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4. Cada una de las estructuraciones se cumple en cada sujeto segn una aventura o destino
particular y puede presentar disfunciones especficas, ms o menos compensadas. La falla de la
funcin de la ignorancia como garanta de separacin entre las diversas estructuraciones, produce
diversos sntomas psicosomticos, neurticos y psicticos. El sntoma definido por la incapacidad
de aprender (comnmente definido como el efecto inhibitorio secundario a una neurosis), puede
ser considerado tambin como un sntoma propio a una disfuncin de la ignorancia. Cuando, en
razn de diversos escenarios traumticos, el funcionamiento autnomo de cada estructura no es
protegido, ocurre que las operaciones lgicas se transforman en operaciones simblicas, y
viceversa.5. Conclusiones psicopedaggicas:
5.1. Al considerar el trastorno de aprendizaje l mismo como un sntoma, su diagnstico es un
proceso tendiente a delimitar las operaciones comprometidas y a explicar el sentido que ellas han
adquirido en razn de las experiencias particulares del paciente
B.1. Todo aprendizaje se acompaa en el cuerpo a la vez de una tonalidad afectiva propia (inters,
expectativa) y de representaciones figurativas (imgenes) asociadas que provocan una resonancia
corporal y facilitan la impresin de la construccin cognitiva sin el recuerdo de la circunstancia de
aprendizaje.
2. La construccin de imgenes no es solicitada solamente en disciplinas como la geometra o la
geografa, sino tambin en la lectoescritura (imagen grafo fnica y dotacin de sentido), la historia
(lectura expresiva) y las matemticas (resolucin de clculos). Cuando el aprendizaje prescinde del
nivel imaginario, el conocimiento corre el riesgo de estereotiparse y de perder su disponibilidad.
3. Frente a una situacin de aprendizaje, el sujeto puede presentar diversas reacciones en relacin
a su capacidad imaginaria:
a. Normalmente la presentacin desencadena una serie de asociaciones de experiencias
anteriores y circunscribe los puntos de deficiencia de respuesta automtica, planteados como
interrogantes. La traza esquemtica ya incorporada sirve como gua de los movimientos corporales
adecuados a la comprensin de la secuencia a aprender, anticipando imaginariamente los
resultados en situaciones presentes en su percepcin (clculo, geometra). Toda nueva adquisicin
se genera en el esquema de un acto adquirido en el pasado y en la imagen de una ejecucin
proyectada al devenir inmediato.
II. Son las concepciones contemporneas del arte y de la locura que nos permiten el abordaje de la
terapia por el arte. Ellas vienen de una larga historia paralela de las teoras de la esttica y de la
vida mental que tratamos de ilustrar a travs de representaciones clsicas, romnticas, realistas,
surrealistas, y contemporneas.
III. Las actividades de creatividad artstica pueden servir de modelo privilegiado para analizar la
presencia o la ausencia de capacidades necesarias a la elaboracin de pensamiento en general y al
aprendizaje en particular. Sobre todo en los siguientes aspectos:
a) capacidad de recepcin
El proceso del "dar a ver" comienza, cualquiera sea la consigna (copia, del natural, pintura
con tema, pintura libre), por una fantasa o mirar flotante que retrotrae la percepcin a su
origen sensible. Progresivamente la fantasa se fija en imgenes en funcin de ciertos
ritmos que van al encuentro de una significacin. La traduccin de cada imagen parcial en
trazo va creando una realidad ficticia, que busca gradualmente su coherencia. Se tratad e
trabajar el problema de la recepcin de la imagen.
b) capacidad de apropiacin
c) capacidad de integracin
*del espectador: entre cada pincelada y su inscripcin en la obra hay una distancia que
hace del autor el primer espectador. Esta distancia se construye del comienzo de la vida
por la asistencia de un tercero, poco apoco internalizado. Los trastornos de tal
triangulacin son ms fciles de reconstruir a travs del psicopedagogo-testigo.
*de la cultura: si el arte, como cualquier otro quehacer humano, no se concibe como
conocimiento histrico compartido, el sujeto que lo ejerce permanece inmaduro. La
insercin social es una preocupacin psicopedaggica porque la autonoma del sujeto
viene tambin de su capacidad de elegir padres substitutos de quienes aprender, y
modelos sin presencia a imitar y transformar.
As como la medicina comenz por ser una forma de conciencia del organismo, as la
psicopedagoga, aunque el rgimen social no le sea propicio, tiene que ser la conciencia y hasta
dira la tica y el sostn de valores ms universales que las opciones de pasaje. La subversin del
68, poniendo el acento sobre el mecanismo represivo del Estado, y olvidando las otras funciones
de la escuela, la desposey de un lugar. El riesgo de esta ultranza puede serle fatal.
Cmo hacer?
La psicopedagoga tiene, en relacin con tales problemas, un rol sobretodo preventivo que
consiste en estimular:
a) La individuacin de las condiciones y de las modalidades espontneas de aprendizaje
(atencin, ritmo, intereses)
b) La graduacin correcta de las exigencias, en exceso crean confusin y humillacin, en falta
crean aburrimiento y regresin.
c) La contencin: para aprender, los chicos necesitan sentirse protegidos, es decir
comprendidos y tratados afectuosamente, con un derecho real de palabra, evitando que
sus interrogantes queden sin respuesta o con respuestas arbitrarias.
d) Una tal contencin debe estar equilibrada por una disciplina, tanto en las cuestiones de
organizacin social, como en lo que hace a la disciplina mental. Una tal disciplina empieza
por la organizacin misma del aprendizaje: horario, tiles apropiados, objetivos de
aprendizaje claros, mtodo de aprendizaje explcito, esfuerzo sostenido, autoevaluacin.
e) Para que tales modalidades sean eficaces, el contenido y la prctica de la enseanza tiene
que ser transparente, racional, ligada por una parte a las posibilidades de los chicos, y por
otra a la construccin social del conocimiento y a su historia. El aprendizaje es un proceso
continuo que va de la creencia y el error, pasando por la ignorancia y la duda, a encontrar
conocimientos ms lgicos y coherentes que den respuestas a preguntas cada vez ms
complejas y abarcativas. Para racionalizar la educacin hay que tener en cuenta:
1. diferencia entre los conocimientos a adquirir y los contenidos elegidos para hacer viable
esa adquisicin.
2. el conocimiento impartido y su ubicacin en el contexto de su prctica y en comparacin
con otras prcticas.
3. una correcta evaluacin del nivel de comprensin de los chicos ante un contenido. No se
trata tanto de darles solamente aquello que est en sus estructuras actuales, sino de
determinar cules son las ignorancias, propias de cada edad, que quedan latentes y que
pueden corregirse con el tiempo.
4. la automatizacin y la disponibilidad de las adquisiciones: en ortografa, lectura y clculo.
5. los aspectos prcticos, figurativos y conceptuales de cada tema de aprendizaje. Tambin
tiene un rol nuevo en la clnica. Para comenzar se trata de atender a las posibilidades del
chico para adecuarse al mundo tal cual es, con calculadoras y procesadores de texto. Esta
adecuacin supone un duelo, que como todo duelo despierta sentimientos contradictorios
(nostalgia de espacios buclicos, desprecio de valores culturales, resistencia al
esfuerzo)que obstaculizan un buen pasaje, sobre todo en los adolescentes. Nuestra
preocupacin mayor es que el chico sea capaz de dar un sentido al conocimiento,
comenzando por un sentido esttico. El sentido tico, est impregnado de la
desorientacin de la poca; es necesario tener las ideas claras para no agregar a la
confusin sostenida en contra del conocimiento: su peligrosidad abismal propia de los
herederos de la manzana infernal del rbol prohibido y de los verdugos de todos los
Prometeos.