Antigos e Novos Paradigmas PDF

IPA Instituto Porto Alegre
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Antigos e Novos
Paradigmas
Uma abordagem interdisciplinar
na construo do conhecimento
EDITORA UNIVERSITRIA METODISTA

Porto Alegre
2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Antigos e novos paradigmas: uma abordagem interdisciplinar

na construo do conhecimento / organizado por Clemildo
Anacleto da Silva et al. Porto Alegre: Editora Universitria
Metodista IPA, 2016.
180 p.
ISBN: 978-85-99738-54-2
1. Educao. 2. Interdisciplinaridades. 3. Formao de

Professores. I. SIlva, Anacleto da (Org.)
CDD 370.1
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www.metodista.br/editora
Capa: Cristiano Freitas
Editorao eletrnica: Maria Zlia Firmino de S
Revisora: Magda Georgia da Silva
Sumrio
APRESENTAO........................................................................................... 7
CRIACIONISMO E DARWINISMO: PARA ALM DA MTUA EXCLUSO............. 13
INTRODUO AO PARADIGMA FILOSFICO MARXISTA: PRINCPIOS

DO MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO................................................... 31
INTERDISCIPLINARIDADE: A EMERGNCIA DE UM PARADIGMA...................... 57
INTERDISCIPLINARIDADE E INOVAO, SABERES E POSSIBILIDADES

NA EDUCAO......................................................................................... 75
FORMAO DE PROFESSORES, MUDANAS PARADIGMTICAS

E ENSINO MDIO....................................................................................... 91
LEITURA, FORMAO DOCENTE E EMANCIPAO HUMANA...................... 107
NOVAS CONDIES DA ESPIRITUALIDADE NA CONTEMPORANEIDADE........ 121
DIVERSIDADE HUMANA E INCLUSO.......................................................... 143
O OLHAR A PARTIR DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA.................... 161
sobre os autores................................................................................. 177

APRESENTAO
Quando cheguei para fazer meu mestrado em Cincias da Reli-

gio, pensei que iria me aprofundar sobre os ensinamentos de todos
aqueles tericos que tinha estudado na graduao. Nos primeiros dias
de aula, chegava sempre com uma bolsa cheia de livros e, no decorrer
dos debates, ia sacando aqueles autores com o intuito de participar
de forma mais efetiva justificando minhas teses fundamentadas em
autoridades, at aquele momento, incontestveis para mim.
No entanto, para minha supressa, o professor da disciplina dei-
xava que eu expusesse todos aqueles pensamentos de pesquisadores,
professores, cientistas e autoridades americanas e europeias para, logo
em seguida, contestar e desmontar o pensamento ou tese de cada um.
Confesso que no incio achei estranho e me sentia desconfortvel,
chegava com toda vontade de participar e pensava que estava dando
uma grande contribuio; porm, aos poucos, vi meus fundamentos
indo por gua abaixo. Conforme o semestre foi chegando ao fim,
tambm foram diminuindo os livros que trazia para sala de aula. Tive
uma grata surpresa. Descobri que eles no serviam mais, ou melhor,
que esses autores no eram autoridades inquestionveis, no davam
a palavra final. O professor me mostrou que existiam produes,
pensadores, pesquisadores e estudiosos na Amrica Latina que expli-
cavam e construam pensamentos e saberes to valiosos quanto os
que vinham do Norte e da Europa.
Para mim, essa experincia se constituiu em uma quebra de
paradigma. No somente pude perceber que aqui tambm fazemos
cincia e produzimos conhecimento, mas tambm, e principalmente,
percebi que a forma como pensamos na Amrica Latina diferente
da maneira como norte-americanos e europeus pensam. Assim, mais
uma vez percebi, que a forma como pensamos determina a maneira
como produzimos conhecimento ao mesmo tempo em que o conhe-
7
ANTIGOS E NOVOS PARADIGMAS.
Uma abordagem interdisciplinar na construo do conhecimento
cimento produzido por outro influencia a maneira como enxergamos

e vivenciamos o mundo, nossa existncia e nossa prtica. Com isso
no estou defendendo que o conhecimento produzido nessas regies
no tenha valor ou serventia, pelo contrrio, defendo que ambos os
conhecimentos se complementam.
Foi atravs desse conhecimento que formei minhas convices; no
entanto, aprendi que, como dizia Descartes, por desejar ento ocupar-
-me somente com a pesquisa da verdade, pensei que era necessrio
agir exatamente ao contrrio, e rejeitar como absolutamente falso
tudo aquilo em que eu pudesse imaginar a menor dvida. (Discurso
do mtodo, quarta parte).
Assim, fui compreendendo que seria necessrio descolonizar o
pensamento. Por muito tempo olhamos para o Norte e para Euro-
pa. A filosofia ocidental, por exemplo, nos ensinou que os opostos
se excluem. Nesse conceito est contida a ideia segundo a qual os
diferentes no podem conviver no mesmo espao. Os antagnicos
foram apresentados como fatores de desintegrao. A realidade des-
mente essa teoria. A sociedade composta por diferentes pessoas,
grupos, culturas, pensamentos etc. A harmonia, desarmonia, diferena,
desordem, integrao, desintegrao formam a unidade a partir des-
ses tensionamentos. Muitos outros paradigmas foram aceitos como
indubitveis. Desta forma, fomos levados a crer, por exemplo, que o
pensamento cientfico poderia ser desenvolvido sem preocupao
com a tica; que o pensamento dos povos tradicionais no era con-
siderado conhecimento vlido e que o conhecimento religioso no
tinha nenhuma contribuio a dar.
Alm de ter sido necessrio rever essas posies, atualmente
entendemos que a produo do conhecimento no pode deixar de
levar em considerao alguns paradigmas que, em princpio, no esto
presentes na forma tradicional de se fazer pesquisa. O que assistimos
agora um outro movimento. Creio que podemos denomin-lo de
novos paradigmas. Thomas Kuhn, em seu livro Estrutura da Revoluo
cientfica, entendia que um paradigma poderia ser descrito como um
conjunto de regras, valores, crenas e teorias que serviam de modelo
para uma comunidade cientfica no seu objetivo de resolver proble-
8
apresentao
mas. Nesse sentido, podemos tambm pensar que o paradigma uma

maneira de enxergar e interpretar a realidade. O paradigma direciona
nossos pensamentos, estabelecendo um padro que julgamos ser su-
ficiente para desvendar ou interpretar determinado fato.
s vezes um paradigma anula ou substitui completamente o
outro. No entanto, devemos reconhecer que nem todo paradigma
se estabelece anulando o anterior. Assim, em alguns casos, utilizamos
o termo paradigma apenas para designar uma mudana de rumo, a
aplicao de uma nova metodologia ou uma nova racionalidade que
permitem interpretar e resolver determinado problema de maneira
diferente. Portanto, a partir desse vis que apresentamos a discusso
a respeito dos paradigmas.
A anlise dos paradigmas, contida nesse livro, resgata percepes
que perpassam por vrias reas. Para alm do conceito tradicional
de paradigmas, os textos aqui tratados levam em conta uma raciona-
lidade estruturada na realidade latino-americana. Os autores pensam
os problemas sociais a partir de metodologias e teorias que levam
em considerao questes relacionadas a discusses sobre gnero,
negritude, cultura africana e afro-brasileira, a ideia de incluso, a reli-
giosidade, a espiritualidade, a interdisciplinaridade e a complexidade.
Entendemos que essas ferramentas de anlise tambm se constituem
em paradigmas que esto, muitas vezes, ausentes do paradigma domi-
nante de carter cartesiano.
Portanto, a partir dessa perspectiva que os autores deste texto
entendem, por exemplo, que o paradigma marxista, materialista dialti-
co contribui significativamente para solucionar problemas, interpretar
a realidade e promover a emancipao humana.
Ainda nos dias atuais, fazer cincia sinnimo de produo de
um conhecimento que leva em conta uma metodologia na qual o
conhecimento religioso e a espiritualidade esto fora de qualquer
cogitao. Entendemos que essa dimenso da vida humana no pode
ser esquecida, colocada de lado ou relegada a algo sem importncia.
Em uma viso interdisciplinar da realidade, a religio e a espirituali-
dade so fatores que constituem parte integrante do corpo social,
bem como do indivduo.
9
A teoria da complexidade leva em considerao o encadeamento

de relaes que vai dar origem ou formar um sistema. A unidade e
a multiplicidade esto presentes ao mesmo tempo no indivduo e na
realidade como um todo. Esse binmio pode ser aplicado tambm no
que se refere discusso a respeito do conhecimento, ou seja, faz-se
necessrio abandonar a ideia de uma verdade nica para se abrir para
pluralidade e multiplicidade de opinies. A discusso milenar realizada
pelos pr-socrticos volta agora na teoria da complexidade. Assim,
devemos ainda concordar com o filsofo Herclito quando afirmava
que a unidade se d por meio dos opostos.
Tanto a viso do especialista que se debrua no particular, no
individual, em uma parte especfica quanto a da totalidade enfrentam
dificuldades para explicar a realidade de forma satisfatria. De acordo
com Edgar Morin (em sua obra sobre o Mtodo, distribudo em cinco
volumes), o ideal a juno ou a contribuio dessas duas possibi-
lidades. De fato, a realidade no pode ser compreendida somente a
partir da totalidade nem somente a partir da singularidade. Essas duas
realidades esto presentes nas coisas e nos fatos visto que a realida-
de resultado do estabelecimento de relaes. A ordem advinda da
repetio e da regularidade, segundo Morin, j no suficiente para
entendermos as relaes. A desordem item importante nessa anlise
e ela se manifesta no acaso. Ora, o acaso um tema estudado pela
Filosofia, mas tambm uma parte importante da religio.
H alguns fatos da existncia que esto fora do controle humano.
Muitas vezes esses fatos tornam-se espao da f, da espiritualidade, da
religio. Nem tudo que acontece ao ser humano tem uma explicao
lgica. A parte dedicada ao acaso pode encontrar uma explicao na
religio. H coisas que fogem ao controle do ser humano, tanto em
sua vida individual quanto aos fenmenos naturais. Nesse sentido, a
religio oferece uma forma de explicao. verdade que essa expli-
cao tem sido acusada de no adotar critrios racionais e cientficos
visto que seus conhecimentos so resultados de experincia de f.
No se trata de afirmar que a religio tem um mtodo de anlise
e instrumental investigativo de carter cientfico, mesmo porque ela
no se constitui como uma cincia, mas sim como um objeto de estu-
10
apresentao
do de uma cincia. Na verdade, queremos chamar ateno para o fato

de que aspectos da vida humana no foram levados em considerao
quando se tratava de discutir ou produzir conhecimento cientfico.
No entanto, precisamos tambm entender que a racionalidade esteve
muito presa ao conceito importado do mundo cientfico europeu que
baniu do pensamento cientfico tudo aquilo que pudesse expressar
sentimento, emoo ou religiosidade. Rubem Alves, em seu livro so-
bre Filosofia da Cincia, vai mais alm. Segundo ele, o pensamento
cientfico o desenvolvimento ou metamorfose do senso comum.
A proposta desse texto , dessa forma, mostrar que outras possi-
bilidades de anlises da realidade so possveis. Mais ainda, a produo
do conhecimento no pode se fixar, de forma rgida, a um mtodo
que no leva em conta o contexto e as relaes sociais em que o
problema de pesquisa est imerso. A complexidade da realidade e dos
problemas que analisamos se d pelo fato de que a realidade no
simplesmente um conjunto de coisas. O mundo aparece para o ser
humano como uma srie de eventos que esto em relao uns com
os outros. Alm disso, esses eventos desencadeiam outras relaes
formando uma rede. Assim, uma situao que parece ser particular,
nica, individual na verdade faz parte de uma cadeia de inter-relaes.
11
CRIACIONISMO E DARWINISMO:
PARA ALM DA MTUA EXCLUSO
Fleming Salvador Pedroso

Norberto da Cunha Garin
Edgar Zanini Timm
INTRODUO
Desde sua publicao original, em 1859, a teoria evolucionista de
Charles Darwin vem provocando crticas e embates no mundo das
ideias e, entre tantas, a sua prpria primazia. reconhecido que Alfred
Russel Wallace (1823-1913) enviou a Darwin em 1850 um manuscri-
to baseado em sua pesquisa: Sobre a tendncia de as variedades se
afastarem indefinidamente do tipo original, na qual apresentava suas
ideias de uma teoria da evoluo muito semelhantes s de Darwin
(PAVERO; SANTOS, 2014).
Este fato, entre outros na cincia, ilustrativo de como muitas
vezes se desenvolveram historicamente as ideias de teorias cientficas.
Elas vm sendo construdas e compartilhadas por uma coletividade
cientfica de pesquisadores e filsofos, que j esto sensibilizados com
uma espcie de saber de base e que, em um dado momento, um
membro expoente dessa comunidade a defende com maior visibilida-
de e ou competncia, seja em artigos cientficos, livros ou palestras.
Assim foi tambm a primazia da teoria da relatividade entre o fsico
Albert Einstein (1879-1955) e o matemtico David Hilbert (1862-
1943) (ISAACSON, 2015).
A obra do naturalista ingls, intitulada A origem das Espcies
(Sobre a origem das espcies por meio da seleo natural ou a pre-
servao de raas favorecidas na luta pela vida), que a priori seria o
objeto de maior interesse das cincias biolgicas, influenciou as ci-
13
ncias como um todo e incrementou um novo processo reflexivo no

mundo das ideias desencadeando implicaes teolgicas e filosficas
nas religies bblicas que adotavam a viso de criao da vida lite-
ralmente conforme a narrativa que se encontra no livro de Gnesis
(1.1-31; 2.4-25). Foi no campo teolgico que a teoria da evoluo
encontrou um significativo nmero de crticos. Antropologistas cristos
empenharam-se em procurar rebater as ideias de Darwin j poca
e, de l para c, o embate criacionismo e evolucionismo tem sido uma
das maiores discusses nos debates tradicionais envolvendo religio
e cincia. (BAUMER,1977). A incompatibilidade entre criacionismo e
darwinismo vem se constituindo no denominador comum de posies
extremas: a negao da evoluo em favor da criao e a negao da
criao em nome da evoluo (MACDOWELL, 2011). Parece, assim,
haver uma mtua excluso entre essas duas concepes fundadas em
paradigmas diferentes.
DARWINISMO E EVOLUO
Para ajudar a entender a importncia do tema deste captulo,
no domnio literrio, foi realizada uma pesquisa de frequncia das
publicaes no indexador Google acadmico com os termos darwi-
nismo (Darwinism ou Darwinian) e criacionismo (Creationism) como
palavras associadas, tanto em portugus como em ingls, no perodo
compreendido entre janeiro de 2012 at maro de 2016. Os resul-
tados, em nmero de indicadores acadmicos encontrados para o
termo Darwinismo + Criacionismo, foi de 291 e Darwinism/Darwinian
+ Creationism, de 5.370.
Supondo que exista uma alta aderncia entre as palavras indexa-
doras e considerando somente a ocorrncia quando as duas estiveram
associadas, houve neste perodo de aproximadamente quatro anos,
na soma de duas lnguas, em torno de 6.000 ocorrncias indexadas,
o que equivale a quatro publicaes por dia. Imagina-se que este n-
mero seja ainda maior se consideramos outras lnguas no indexadas
por esse sistema proposto, bem como as indexaes no acadmicas.
Pode-se dizer que darwinismo versus criacionismo continua
despertando interesses e, portanto, trata-se de um tema atual, no s
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pela importncia cientfica, mas em especial pelo crescente interesse

no debate entre cincia e religio. Quando se trata, por exemplo, de
ensinar nas escolas essa temtica em naes de natureza criacionistas,
como os EUA, os nimos exacerbam-se a ponto de gerar uma guerra
de cultura, e h casos em que a soluo desse conflito vai parar nos
tribunais de Justia (LAATS; SIEGEL, 2016). Isso tudo ainda existe,
mesmo que na contemporaneidade haja um esforo para a supera-
o do antagonismo entre cincia e religio. Cada vez mais religiosos
procuram entender a importncia da cincia no desenvolvimento dos
seres humanos contribuindo, assim, com pesquisas e tecnologia para
sua evoluo. Por sua vez, cientistas esto demonstrando vivo interesse
pelos mecanismos da f. H, inclusive, aqueles que abrem espao em
seus estudos e publicaes para prestar ateno dimenso religiosa
do ser humano. O contemporneo fsico austraco Fritjof Capra
um destes cientistas que mostra, em suas publicaes e palestras, um
profundo interesse pelo intangvel do ser humano e sua relao com
o todo. J Albert Einstein admirava-se com essa possibilidade de en-
contro entre cincia e transcendente, como fica bastante evidenciado
em sua obra Como vejo o mundo.
Para o presente captulo usaremos indistintamente os termos
darwinismo, teoria da evoluo, evolucionismo. Vamos comear re-
lembrando alguns dos princpios bsicos da teoria da evoluo das
espcies, trazendo algumas consideraes histricas. Darwin, no
sculo XIX, em funo de suas pesquisas de campo e estudos rea-
lizados, desenvolveu um entendimento de que populaes de seres
vivos evoluam gerando novas espcies, em funo da variabilidade
de pequenas caractersticas j existentes entre os indivduos, cujos
fatores ambientais favoreciam, uns em detrimentos de outros, em
um tempo consideravelmente longo, o que o cientista chamou de
seleo natural e luta pela vida. Esta sua observao foi alicerada
nos seguintes princpios: da variao, em que indivduos da mesma
populao apresentam variaes quanto morfologia, fisiologia e
ao comportamento; da hereditariedade, em que as caractersticas dos
pais so vistas nos descendentes; e da seleo, na qual se constata
sobrevivncia e reproduo dos mais adaptados (DARWIN, 1859).
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Com o passar dos anos, a teoria da evoluo recebeu aperfei-

oamentos de novas descobertas cientficas, como a Lei de Mendel,
que explica como se processa a herana atravs da gentica, e as
descobertas do cido desoxirribonucleico (DNA) com suas bases
bioqumicas os genes com as possibilidades de mutao (HUXLEY,
2010). Com este novo apoio, surge ento o neodarwinismo ou teoria
moderna/sinttica da evoluo, termo este introduzido por Julian Hux-
ley, em 1942, que passou a incluir, alm da seleo natural, as mutaes
e a recombinao gnica. Surge, assim, a ideia de a possibilidade da
influncia do ambiente ser aliada ao potencial de mudana dos genes.
Nesse aperfeioamento, o neodarwinismo foi, aos poucos, in-
corporando analogias em diversas cincias e campos das atividades
humanas, alm das intrinsicamente ligadas desde sua origem (biologia,
paleontologia, arqueologia e antropologia, entre outras), com sua in-
terpretao da vida sendo trabalhada tambm no mundo das ideias
da filosofia e da teologia. De forma semelhante, surgiram implicaes
em mbito fsico-qumico, sociocultural, neural-mental (como nosso
corpo gera a conscincia), da psicologia evolutiva, da inteligncia
artificial/informtica, da economia entre outras (BAUMER,1977; ME-
SOUDI, 2016; RIVERO, 2016; YNAI; LERCHER, 2016). O fenmeno
tambm se observa na sociologia com o estudo sobre o chamado
darwinismo social.
Exemplificando essa influncia, podemos apresentar a situao
do darwinismo fsico-qumico como uma maneira reducionista de
entender a seleo natural como derivadas das foras da termodi-
nmica/fsica bsica dos elementos qumicos e as que tm primazia nas
transformaes da vida (seleo natural das formas complexas); assim
a teoria da evoluo seria baseada em leis secundrias (SPITZER, et
al., 2015; PROSS, 2016).
Todavia, no que se refere ao darwinismo neural, entende-se que
entre a diversidade das redes neurais primariamente determinadas
pela gentica e no nvel mais superior do sistema nervoso (o cre-
bro), j prximo ao nascimento no caso do ser humano, iniciam suas
experincias pela competio dos estmulos do mundo externo e
interno do corpo - processos de seleo. O conjunto de neurnios e
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as demais clulas de suas unidades funcionais que responderem com

mais frequncia e efetividade a esses estmulos sero os circuitos
selecionados e, por sua vez, podero ser mais e mais ampliados por
redes vizinhas ou novas redes, constituindo-se, em analogia, uma re-
produo bem sucedida em detrimento de outras. A organizao de
redes funcionais cerebrais assim selecionada foi chamada, por Edelman
(1993), de darwinismo neural, cuja consequncia em mbito cognitivo,
na medida em que a complexidade das redes celulares atinge um nvel
crtico na capacidade de processar diferentes estmulos. Este proces-
so possibilita a emergncia da conscincia primria e at mesmo de
desvios que poderiam tambm estar associados psicopatologia das
doenas mentais (EDELMAN, 1993; ALMEIDA; EL-HANI, 2006; FAU-
CHER, 2015; NEISSER, 2015; PORTERA; SUSTAR, 2015).
Para exacerbar o potencial crtico dos defensores radicais do
criacionismo, as ideias com interpretaes particulares dos genes
(neodarwinismo), como as que entendem que os nossos genes so
replicadores egostas, comandam a formao das estruturas dos nos-
sos corpos como mquinas gnicas e com o potencial de dominar as
nossas mentes (DAWKINS, 2007).
Ainda nessa linha de pensamento, possvel constatar um aumen-
to no nmero de publicaes que implicam estudos sobre os nossos
genes em determinadas habilidades cognitivas, na moral e na espiritu-
alidade. Assim, supe-se que nossas escolhas pessoais so originadas
de foras biolgicas que nos predispem, at mesmo, as nossas
opes em matrias de crena e de f. O neodarwinismo entende isso
como uma vantagem evolutiva: indivduos mais resilientes em relao
s dificuldades do mundo fsico e psquico e propensos ao altrusmo
so mais imunes ao estresse e s doenas (HAMER, 2004; BRUCE,
2007; HAMER, 2004). A predisposio gentica ao desenvolvimento
de uma postura frente ao transcendente matria controversa em
meio teolgico e exige deste um aprofundamento maior na questo
da converso religiosa. Assim, se a religio j se valia de dispositivos
das cincias do comportamento humano individual e em sociedade,
como a psicologia, a psicanlise e a psiquiatria (e, at mesmo, a pa-
rapsicologia), agora tem o convite da biologia e da neurologia para
17
acessar, num dilogo interdisciplinar, suas novas descobertas sobre a

condio humana.
Nogare (1979), em relao s implicaes cientficas e religio-
sas do darwinismo, separa o debate em pelo menos trs questes
quanto evoluo: o fato, o mecanismo e o sentido. O fato j
admitido pelos meios cientficos desde o sculo XIX e, nos dias de
hoje, enquanto teoria admitida mesmo entre as religies bblicas.
Podemos assim entender: existe uma teorizao, est a, atraente,
possui fundamentos que do o que pensar.
Quanto ao mecanismo da evoluo (teoria explicativa), observa-se
que j no h consenso, mesmo entre cientistas. A teoria de Darwin,
reforada pela descoberta dos mecanismos da herana gentica, vem
recebendo crticas nas reas da biologia e da paleontologia e, neste
sentido, tem unido criacionistas que esto em busca de bases cient-
ficas para suas ideias juntamente com darwinistas dissidentes. Estes
entendem que mutaes gnicas ao acaso no podem ter sido a nica
explicao para a evoluo da vida, pois a teoria sinttica da evoluo,
no estado atual, insuficiente para explicar como algumas espcies
evoluram de forma to rpida em determinados perodos seguidos
de outros de relativa estabilidade, bem como se observa a falta de
fsseis de formas intermedirias entre espcies (JOHNSON, 2008).
Nesse contexto, surge a teoria do design inteligente. Para muitos
ainda uma pseudocincia e no sendo considerada nem mesmo uma
nova ideia sobre a criao, como referem Andrade e Barbosa (2013):
A ideia de design, no algo recente, como sabemos. possvel encontr-la

no Timeu, de Plato, sob a figura do demiourgs, deidade que cria o kosmos
segundo um projeto, um modelo ideal e eterno. Esta ideia foi retomada diversas
vezes ao longo da histria. (ANDRADE; BARBOSA, 2013. p. 711).
Defensores do design inteligente entendem que a diversidade e

a complexidade biolgica se deram por concepo de uma inteligncia
superior (podendo ser Deus ou mesmo inteligncias extraterrestres).
Ainda, defendem que a existncia da vida na Terra requer uma enorme
harmonizao de variveis e que, assim sendo, seria impossvel que a
vida fosse fruto apenas do acaso. A implicao direta dessas ideias para
18
cincias so as mesmas que provar a existncia de Deus e, portanto,

o design inteligente seria mais teologia do que cincia (ANDRADE;
BARBOSA, 2013).
Pelo exposto at aqui possvel nos perguntarmos se podemos,
ao falar de evoluo da vida, ter presente somente a perspectiva da
tradio darwinista. Parece-nos que, embora a expresso evoluo/
evolucionismo esteja na histria da cincia associada a Darwin, ela
tem outras perspectivas de entendimento em outras reas do conhe-
cimento. A seguir veremos como essa questo da evoluo da vida
tambm de interesse da teologia.
CRIACIONISMO E EVOLUO
Bastante controversa em algumas comunidades cientficas e re-
ligiosas, a ufologia, em uma de suas teorizaes, trabalha com a ideia
de que a vida no planeta teria sido projeto de inteligncias extra-
terrestres (mesmo que sobre o sentido desse projeto a ufologia no
saiba ainda manifestar-se com clareza). Dada a imensido do cosmos
atestada pela cincia e muitas citaes encontradas no texto bblico
sobre a grandeza da obra de Deus e o seu poder sobre todo o uni-
verso (todos os universos e suas possibilidades de efetivao, diria a
fsica quntica), observa-se o interesse de religiosos pela discusso
sobre a possibilidade de a vida no estar restrita ao planeta: o argu-
mento reside na afirmao de que tal descoberta no diminuiria em
nada o poder do Criador, pelo contrrio, s o atestaria ainda mais.
O Vaticano, inclusive, j se manifestou sobre isso, como se l numa
entrevista concedida por um de seus religiosos cientistas1, diretor do
observatrio astronmico do Vaticano, padre Jos Gabriel Funes, em
2008, o qual enfatizou que no se pode limitar a ao criadora de
Deus. Segundo a matria publicada, ele afirmou que Deus pode ter
criado seres inteligentes em outros planetas do mesmo jeito como
criou o universo e os homens:
Como existem diversas criaturas na Terra, poderiam existir tambm outros

seres inteligentes, criados por Deus, disse o diretor do observatrio conhe-
1
Vaticano admite que possa haver vida fora da Terra. Matria publicada em 13/05/08
pelo portal http://www.bbc.com/portuguese/reporterbbc/story/2008
19
cido como Specola Vaticana. Isso no contradiz nossa f porque no podemos

colocar limites liberdade criadora de Deus, acrescentou Funes, em entrevista
ao jornal LOsservatore Romano, rgo oficial de imprensa da Santa S. Na
entrevista ao jornal do papa, o padre Funes, jesuta argentino de 45 anos de
idade, cita So Francisco ao dizer que possveis habitantes de outros planetas
devem ser considerados como nossos irmos. Para citar So Francisco, se
consideramos as criaturas terrestres como irmo e irm, por que no po-
deremos falar tambm de um irmo extraterrestre?, pergunta o padre. Ele
tambm faria parte da criao. (VLAHOU, 2008, paginao irregular).
Na interpretao dada pela matria, h a concordncia do reli-

gioso com alguma ideia de evoluo: Na opinio do astrnomo do
Vaticano, pode haver seres semelhantes a ns ou at mais evoludos
em outros planetas, ainda que no haja provas da existncia deles
(grifo nosso):
possvel que existam. O universo formado por 100 bilhes de galxias,

cada uma composta de 100 bilhes de estrelas, muitas delas ou quase todas
poderiam ter planetas, afirmou Funes. Como podemos excluir que a vida
tenha se desenvolvido tambm em outro lugar?, acrescentou. H um ramo da
astronomia, a astrobiologia, que estuda justamente este aspecto e fez muitos
progressos nos ltimos anos. (VLAHOU, 2008, paginao irregular, grifo nosso).
No que tange a questo do sentido/propsito da evoluo, reside

aqui maiores divergncias entre criacionistas e darwinistas. Neste
enfoque, surgem pelo menos trs possibilidades: a evoluo no tem
sentido, fruto apenas do acaso; o sentido apenas imanente, expli-
cado pelas leis da natureza; e, por ltimo, a evoluo tem um sentido
que , ao mesmo tempo, imanente e transcendente (NOGARE,1979).
Para Macdowell (2011), a reflexo filosfica aprofundada sobre o
sentido da evoluo, considerando a natureza e o alcance dos vrios
tipos de saber, coloca em evidncia a inconsistncia tanto do darwi-
nismo como do criacionismo tradicional e mostra que a oposio
entre evoluo e criao um falso dilema:
Se o criacionismo, que nega a evoluo em nome da criao, so posies ide-

olgicas, resultantes de uma compreenso inadequada do que a criao, mas,
se to clara a relao de compatibilidade entre criao e evoluo, donde
20
vm os contnuos conflitos entre os negadores da evoluo ou da criao que

se verificaram desde o sculo XIX at os dias de hoje? A resposta j foi dada
por toda a exposio anterior. Trata-se sem dvida de uma falta de clareza a
respeito do mtodo de cada um dos saberes em jogo e, por conseguinte, das
prprias noes bsicas envolvidas. (MACDOWELL, 2011, p. 119).
Assim, considera-se que nas trajetrias do ser humano oci-

dental, desde o sculo XIX, tem aparecido esse dilema entre uma
compreenso cientfica e uma compreenso bblica sobre a origem
da vida. Neste sentido, o dilema pode ser considerado falso, pois se
desfaz diante do estudo cientfico da narrativa bblica que se reporta
criao da humanidade (Gn 1.1-31; 2.4-25). Como diz Zilles (1995),
trata-se de um dilema aparente:
O velho dilema criao ou evoluo apenas aparente. Como tal, est hoje
superado em definitivo. A questo bem outra: no se trata de escolher entre
criao e evoluo, mas de determinar seu mtuo relacionamento. Os dois
conceitos referem-se a problemas diferentes, se bem que ambos abranjam
a realidade sensvel do cosmos na sua totalidade. Criao algo muito mais
radical e qualitativamente mais total. Fala-nos do comeo absoluto de todas as
coisas. Para evoluir preciso haver algo que evolua; para criar, preciso no
haver nada, pois criao diz comeo absoluto. (ZILLES, 1995, p. 14).
A ideia da criao, na perspectiva bblica, implica uma postura

de f em que a criao um ato a priori absoluto de Deus. Essa
implicao trabalha com princpios inexplicveis, porque se reportam
quilo que, se por um lado so imanentes condio humana no
mundo, tambm a transcendem. A evoluo que viria a posteriori da
criao, depende, nessa perspectiva apontada por Zilles (1995), de
uma natureza preexistente e presentifica um estado em potencial da
natureza criada. Aristteles, em sua teorizao do Ato/Potncia pode,
resguardado o contexto metafsico de sua ideia, ajudar a exemplificar
essa questo. A criao aponta para o incio (o imperativo divino do
fiat lux: faa-se a luz!), o ponto alfa de onde tudo passa a ter existn-
cia (o ponto zero da teoria do big-bang). A evoluo aponta para o
fim, o ponto mega no qual a criao se realizar em sua plenitude
(CHARDIN, 1966). Isso implica que criao no seja um ato dado, j
21
passado, mas um ato que ainda , que ainda est acontecendo, que no
tem fim, uma realidade aberta: Uma concepo evolutiva do mundo,
como a teilhardiana, parece expressar mais e melhor a contnua ati-
vidade criadora de Deus, uma vez que o mundo no foi criado em
estado de acabamento pleno (ZILLES, 1995, p. 22).
A narrativa criacionista da Bblia no tem a pretenso de expli-
car, nos termos da cincia ocidental tradicional, a forma como cus,
terra, guas, plantas, espcies animais e seres humanos foram cria-
dos. As narrativas que nela encontramos so explicaes etiolgicas
(GOTTWALD, 1988), que precisam ser entendidas dentro do con-
texto de sua constituio. Tratando dos autores bblicos do Gnesis,
Zilles (1995, p. 28) observa que os autores no se preocupam em
descrever-nos como, mas que e porque o homem foi criado por Deus.
A partir dessas consideraes vemos que a alternativa criao ou
evoluo postia.
EVOLUO DA VIDA: PONTO DE

CONVERGNCIA DE INTERESSES
ENTRE CINCIA E TEOLOGIA
O dilema inconcebvel uma vez que, em vo, acirra apaixonados
embates de cientistas defendendo um processo evolutivo natural sem
interveno de uma vontade transcendente (darwinismo biolgico) e
de religiosos desprovidos de uma anlise crtica pelo vis da narrativa
etiolgica bblica demonizando os defensores do darwinismo tradicio-
nal ou de suas vertentes mais contemporneas. Tanto teologia como
cincia poderiam reconhecer suas fragilidades e limites e buscar, por
meio de suas diferentes disciplinas, uma aproximao interdisciplinar.
Ao falar sobre a criao como um ato da vontade divina, a teologia,
por um lado, no explicita a forma como isso acontece, pois no
essa a sua funo e, por outro, isso impossvel de se explicar visto
que pertence dimenso transcendental: uma questo de f, e a f
no necessita, para ser sentida, de explicao nos moldes tradicionais
da cincia moderna ocidental. Cientistas, por sua vez, numa pers-
pectiva bem tradicional de fazer cincia, ao descortinarem detalhes
da evoluo biolgica e csmica, no conseguem entender o ponto
22
inicial, o comeo de tudo ou a razo a dar sentido ao que est a

como acontecimento inegvel, porque isso lhes foge s ferramentas
que utilizam. Cientistas que se alinham ao paradigma de defensores da
tradio darwinista so capazes de descrever uma histria da evoluo
natural no planeta. Sua cincia pode alcanar a evoluo do cosmos,
mas falta o instrumento para atingir o ponto alfa: o incio da criao,
o elemento primordial do qual tudo tem seu incio. Se da cincia de
tradio newtoniana-cartesiana herdamos a postura da explicao e
do como funciona, na filosofia que encontramos a pergunta, pela
episteme, dessa explicao e pelo sentido desse funcionamento. A
teologia comparece a essa reflexo interdisciplinar com a pergunta
pelo sentido de todos os sentidos.
O que se observa, porm, que muitas vezes religiosos e cientis-
tas cticos construram verdadeiros fronts de batalhas. O confronto
foi ampliado, segundo Zilles (1995), corroborado por uma crtica cujo
propsito era atingir uma camada mais popular:
Ernst Haeckel (1834-1919) criticou os textos bblicos sobre a criao com ironia
malfica e simplificou os problemas cientficos. Essas crticas de Haeckel, cujas
obras tm carter popular, geraram um clima de muita desconfiana nas esferas
intelectuais no concernente narrao bblica do Gnese, segundo a qual Deus
formou o homem do barro da terra e lhe inspirou a alma. (ZILLES, 1995, p. 8).
Enquanto o objeto da cincia se constitui em demonstrar como

os fenmenos se estabelecem, o objeto da teologia, ao se debruar
sobre a narrativa bblica, se constitui no oferecimento de uma propos-
ta religiosa de desenvolvimento da f. Uma f esclarecida pela razo
e uma razo fortalecida pela f; anseio antigo de conciliao entre
f e razo pode ser novamente trabalhado desde que no postule
uma condio de subservincia de uma em relao outra. Cincia e
religio no precisam ser antagnicas. H que se respeitar o fato de
terem objetos de ateno distintos, alm de modos de construo,
validao e expresso de conhecimentos tambm diferenciados. O
propsito, contudo, pode ser um: melhorar a condio humana no
mundo. Tanto cincia quanto teologia podem caminhar juntas em seus
esforos, na construo de repostas para suas orientaes e interesses
23
de estudos considerando as naturezas de suas respectivas pesquisas.

A complexidade que experimentamos na contemporaneidade est a
demandar posturas investigativas mais flexveis, menos propensas
absolutizao de mtodos e validao de conhecimentos. Isso, natu-
ralmente, no deve afastar o rigor na pesquisa, mas a sensibilidade na
ateno para aquilo que no pode ser mensurado e nem expresso
pelo instrumental de que tradicionalmente a cincia vem se valendo.

Na perspectiva de uma cincia e uma teologia no antagnicas,
mas parceiras na comunho de propsitos e contribuindo para a
melhoria da condio humana no mundo, pode ser til refletir sobre
estas observaes publicadas na entrevista concedida pelo religioso
cientista, o padre Gabriel Funes, j citado anteriormente:
Segundo o cientista, estudar o universo no afasta, mas aproxima de Deus

porque abre o corao e a mente e ajuda a colocar a vida das pessoas na
perspectiva certa. Padre Funes diz ainda que teorias como a do Big Bang e a
do evolucionismo de Darwin, que explicam o nascimento do universo e da vida na
Terra sem fazer relao com a existncia de Deus, no se chocam com a viso da
Igreja. Como astrnomo, eu continuo a acreditar que Deus seja o criador do
universo e que ns no somos o produto do acaso, mas filhos de um pai bom,
afirma. Observando as estrelas, emerge claramente um processo evolutivo, e
este um dado cientifico, mas no vejo nisso uma contradio com a f em Deus.
(VLAHOU, 2008, paginao irregular, grifo nosso).
A concepo de que h uma fora criadora no elimina a con-

cepo de desenvolvimento infinito enquanto um estado de evoluo
permanente (CHARDIN, 1966). Assim, necessrio ver que se consti-
tui equvoco imaginar que o criador foi apenas uma causa primeira. A
criao tambm precisa ser concebida como dinmica e no esgotada
num gesto primeiro. Nessa perspectiva entende-se que no houve
apenas um momento primeiro de criao e depois o criador teria se
retirado da trajetria do universo. O criador, na perspectiva de um
criacionismo que no se mostra antagnico ideia de evoluo dos
seres vivos, continua criando de modo presente e permanente. Assim
perspectivado o entendimento, resulta a compreenso de que criao
24
e evoluo coexistem. A criao evolui, mas essa evoluo no significa

que algo foi criado e deixado sua prpria sorte, sendo, ento, desde
aquele gesto inicial, somente objeto de apreciao (para ver no que
vai dar) do criador.
A criao, nessa perspectiva de entendimento, no um ato
j praticado e, portanto, findo, de Deus. Isso seria menosprezar seu
potencial criador. A criao no foi, ela , est acontecendo. A cons-
tatao do movimento do universo, seus corpos, suas plurais dimen-
ses, a explorao espacial por tecnologias avanadas, o anseio por
saber se estamos solitrios no cosmos ou se temos nele vizinhos ou
parentes distantes, a superao das doenas pelo avano da medicina
a prolongar a vida sobre a face da terra, os avanos nos direitos hu-
manos, tudo parece indicar a existncia no apenas de um progresso
material, mas tambm moral, de uma evoluo: estamos inventando
formas alternativas de tornar melhor nossa condio humana no
mundo. Assim, essas invenes podem ser vistas como evoluo, em
nossa luta por melhor nos adaptarmos aos tempos que correm e por
sobrevivncia da humanidade e do planeta.
Deus, como causa transcendente, no pode ser imaginado como primeira numa
corrente de causas segundas. Seria errneo. preciso superarmos a ideia de
Deus-primeiro-elo-numa-cadeia, pois ele est presente a cada elo. transcen-
dente e imanente e, por isso, age de dentro do prprio curso da evoluo,
atravs e nas causas segundas. (ZILLES, 1995, p. 23).
Entre as dificuldades enfrentadas pelas pessoas para construir (ou

reconstruir) uma compreenso da temtica da criao encontrada na
narrativa bblica, reside no fato de que muitas instrues catequticas
de formao religiosa fazem uma interpretao literal do texto bblico.
Zilles (1995) aborda essa questo focando o conflito de ensinamentos:
o homem formado do barro ou evoluindo de outras espcies:
Tais conflitos so, s vezes, apoiados pela instruo religiosa superficial dos
manuais de religio. Na catequese o jovem cristo aprende literalmente que
Deus formou o homem de barro (Gn 2.4-7). Com facilidade associamos a ao
de Deus com a do oleiro. Mas nas aulas de biologia, os professores ensinam que
o homem descende dos primatas. E o jovem, consciente ou inconscientemente,
25
encontra-se diante do dilema: existe, pois, incompatibilidade entre a cincia

natural e a Bblia? (ZILLES, 1995, p. 24).
No entendimento do religioso cientista ao qual j nos referimos

neste texto, estudar astronomia [fazer cincia] no leva necessaria-
mente ao atesmo:
uma lenda achar que a astronomia favorea uma viso atia do mundo, disse
o padre. Nosso trabalho demonstra que possvel fazer cincia seriamente
e acreditar em Deus. A Igreja deixou sua marca na histria da astronomia.
Diretor da Specola Vaticana desde 2006, padre Funes lembrou na entrevista que
astrnomos do Vaticano fizeram importantes descobertas como o raio verde,
o rebaixamento de Pluto e trabalhos em parceria com a Nasa, por meio do
centro astronmico do Vaticano em Tucson, nos Estados Unidos. (VLAHOU,
2008, paginao irregular, grifo nosso).
A narrativa bblica no pretende demonstrar, nos moldes cient-

ficos tradicionais, como aconteceu a criao, mas sim que houve uma
criao oriunda de uma vontade transcendente anterior ao gesto
criativo e que se torna imanente criao uma vez feito esse gesto.
A sequncia numrica dos dias de criao expressa uma inteno ar-
tstica de demonstrar uma organizao, uma prioridade de atos, mas
no que isso represente um conhecimento ou o estabelecimento de
um fato passvel de ser mensurado pela cincia positiva. Como diz
Zilles (1995):
Sabemos que algum dia o homem entrou na histria. Mas ele entrou to silen-
ciosamente que no percebemos os vestgios de seus primeiros passos. No
sabemos como, quando e onde nasceu o primeiro homem. Em todo o caso
a revelao divina silencia este problema. Debruarmo-nos sobre o livro do
Gneses para buscar tais respostas seria intil. (ZILLES, 1995, p. 32).
As narrativas bblicas da criao, encontradas no livro de Gnesis

(1.1-31; 2.4-25), tratam de etiologias sobre a formao do mundo, dos
seres vivos e, de forma especial, do homem e da mulher. Assim como
no sua preocupao o estabelecimento de cronogramas, tambm
no se pode deduzir dessas narrativas o material e o modo como os
elementos do cosmos e os seres foram criados. Essas etiologias se
26
constituem em informaes de f, de que foram criados num deter-

minado momento por uma vontade superior. Como outras etiologias,
apontam para a compreenso que os autores do texto de Gnesis
tinham sobre as origens do mundo dentro de uma concepo com-
patvel aos conhecimentos do seu tempo (GOTTWALD, 1988).
CONCLUSO
Podemos, da nossa parte, indicar que a questo no de escolher
maniqueisticamente entre darwinismo ou criacionismo afirmando que
um est certo porque o outro est errado, pois se referem a tenta-
tivas de resolver problemas de formas diferentes, mas mutuamente
relacionados, e se tornam saberes inconsistentes quando separados.
Na tentativa de se valer de ambos, por exemplo, um estudante no
precisa acreditar na evoluo a fim de compreender seus princpios
e provas, ele pode ser totalmente educado no pensamento cientfico
moderno e, ainda sim, manter-se com suas crenas religiosas ou cultu-
rais (LAATS; SIEGEL, 2016). Afinal, so perguntas diferentes que cincia
e religio fazem e, por isso mesmo, as respostas que elas do so
tambm diferentes. Seus modos de construo, validao e expresso
de conhecimentos sobre o que existe, como existe e o sentido dessa
existncia so diferentes, mas nem por isso precisam ser antagnicos
a disputarem a primazia sobre a viso da vida.
Teorizaes sobre a origem, a evoluo e o sentido da vida po-
dem ser refletidas de modo interdisciplinar, pois as grandes questes
existenciais do ser humano continuam com respostas provisrias:
quem somos? de onde viemos? como viemos? por que viemos? para
onde vamos? Assim, precisam ter lugar, na reflexo, diferentes modos
de construo de conhecimento. Nessa compreenso, que leva a ques-
to sobre o criacionismo e darwinismo para alm da mtua excluso,
a perspectiva interdisciplinar que nos permite conhecer, compreender,
sentir e expressar pela aproximao dialgica das disciplinas e saberes
nos parece ser um bom caminho. Porque a evoluo da vida interessa
a muitas reas do saber e sua reflexo no pode ficar restrita ma-
niqueisticamente ao molde tradicional do falso dilema criacionismo
versus evolucionismo.
27
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29
INTRODUO AO PARADIGMA
FILOSFICO MARXISTA:
PRINCPIOS DO MATERIALISMO
HISTRICO DIALTICO
Jonas Tarcsio Reis
[...] para o homem socialista toda assim chamada histria universal nada mais
do que a produo do homem pelo trabalho humano, o vir-a-ser da
natureza para o homem tem assim a prova evidente, irrefutvel, de seu
nascimento de si mesmo, de seu processo de origem [...]. (MARX, 1985, p.15).
Introduo
Neste captulo propomos uma introduo construo terica
de Karl Marx. Apresentamos o Materialismo Histrico como instru-
mento de anlise dos processos de desenvolvimento humano e o
Materialismo Dialtico como instrumento de construo metodol-
gica deste processo. Alertamos, porm, que h limites nesse trabalho,
pois o pensamento marxista est contido em alargada bibliografia. A
inteno elaborar uma aproximao com as concepes organizadas
por Marx, Engels e seus seguidores, sem ter a pretenso de dar conta
da gama quase infinita de possibilidades de compreenses deste pa-
radigma que um importante instrumento de anlise e compreenso
da histria humana.
Inicialmente, procuramos entender de que maneira o Materialis-
mo Dialtico se insere como concepo filosfica e enquanto pen-
samento humano em suas origens histricas. Na subdiviso do texto,
elencamos primeiramente os principais momentos do curso histrico
humano, chegando a expressar, na sequncia, os elementos filosficos
que provocaram as principais formulaes tericas do marxismo. Por
31
fim, anunciamos as contribuies de seu pensamento para interrogar

e buscar resolues para as problemticas de nosso tempo.
O curso dos modos de produo

Nos primrdios da associao humana em prol da apropriao
da natureza, daquilo que se fazia necessrio sobrevivncia, no
havia diviso social do trabalho nem a acumulao de excedente. O
processo de obteno de alimentos a partir da caa e da coleta era
a base da subsistncia. Todos os indivduos participavam dessas ativi-
dades. O resultado do trabalho era partilhado no grupo e gerava o
sentimento de solidariedade. Nesse contexto, a propriedade da terra
e dos recursos naturais no era concebida como bem privado, mas
posse da coletividade.
Decorrente do processo de desenvolvimento ao longo da his-
tria, os seres humanos na sua relao com a natureza e com seus
pares elaboraram instrumentos tecnolgicos, possibilitando o melhor
aproveitamento dos recursos naturais. O domnio do fogo, a domes-
ticao de plantas e animais, por exemplo, tornam-se fundamentais
produo de excedente e sedentarizao humana. A gerao de
excedentes culmina na diviso social do trabalho e, em consequncia,
origina diferentes funes sociais. Grupos ou indivduos que no pro-
duzem diretamente a sua subsistncia precisam que outros a supram.
Assim, por exemplo, guerreiros, caadores, sacerdotes e xams passam
dependncia do trabalho alheio. (ENGELS, 1934).
Na antiguidade, com o surgimento dos grandes aglomerados
humanos, fruto do desenvolvimento tecnolgico e da sedentarizao,
as relaes sociais e de produo se complexificam. Este processo
se d principalmente no Crescente Frtil que se situa entre o rio
Tibre e o rio Eufrates (atuais territrios do Ir, Iraque, Palestina) e
no Egito (no nordeste da frica), Delta do Nilo at a Nbia. A diviso
do trabalho se acentua e a posse dos recursos naturais concentrada
especialmente na figura do monarca. A terra passa a ser o centro do
processo produtivo, presa nas mos do rei/imperador, que a distribui
conforme sua convenincia. Em decorrncia da expanso territorial
que se faz necessria vistas ao aumento do consumo de recursos
32
INTRODUO AO PARADIGMA FILOSFICO MARXISTA:
PRINCPIOS DO MATERIALISMO HISTRICO DIALTICO
naturais, as populaes conquistadas so tornadas escravas. Ento, a

base da produo material assenta-se sobre o trabalho escravo. Popu-
laes que foram conquistadas, alm de perder os recursos naturais
necessrios subsistncia, tambm passaram a trabalhar para seu
conquistador. O escravo era tido como propriedade de seu senhor.
Posteriormente, surge na Europa Ocidental o feudalismo. Sua
organizao produtiva continua fundamentada na propriedade privada
da terra, concentrada nas mos do senhor feudal. O senhor feudal
concedia uma pequena frao de terra e o servo trabalhava nela. Em
troca, o servo dava ao senhor feudal parcela de sua produo. Ao
mesmo tempo entregava-lhe parte majoritria do seu tempo e de seu
trabalho. O servo no possua mais a condio de escravo, entretanto
estava preso terra e dela no poderia se dissociar. O servo tinha
segurana de ter terra para trabalhar e retirar precariamente o seu
sustento. O feudalismo se caracteriza pela no produo de excedente
para trocas mercantis, apenas o necessrio segurana alimentar e
ao fausto do senhor feudal.
Na sequncia, o evento das Cruzadas que se caracterizou, por
um lado, na busca de expanso do Cristianismo e na tentativa de
conquista da Terra Santa e, por outro, representava o primeiro mo-
vimento de expanso europeia, visando a conquista de novas terras
para a nobreza e o incremento do comrcio com o Oriente Mdio.
Esse fenmeno expansionista europeu tem seguimento com as grandes
navegaes, estruturando a fase mercantilista, no plano econmico,
tendo como expresso cultural e ideolgica o movimento renascen-
tista, com a retomada do Humanismo, a afirmao do racionalismo
idealista e a reforma protestante. Esta etapa constitui-se na gnese
do capitalismo contemporneo, o que Marx (1982) denomina de
fase da acumulao primitiva. Essa fase de acumulao cria condies
para a burguesia mercantil reorientar os investimentos para a esfe-
ra da produo, desencadeando o incio da revoluo industrial no
sculo XVIII. A produo de mercadorias em grande quantidade de
excedente e sua circulao se tornam o objetivo da burguesia (ou-
trora mercantil e, agora, industrial). O acesso s matrias primas, aos
mercados consumidores e mo de obra barata so os elementos
33
estruturantes do capitalismo associados ao seu fundamento ontol-

gico que a acumulao incessante e progressiva. As condies de
produo so simultaneamente as de reproduo. Nenhuma sociedade
pode reproduzir continuamente [...] sem converter parte de seus
produtos em meios de produo. (MARX, [s.d.], p. 619). A dinmica
de reproduo do capital provoca o processo de fragmentao do
modo produtivo, a coisificao do homem e a alienao1 que separa
o trabalhador do objeto de trabalho, ocultando as relaes sociais e
culturais decorrentes das relaes de produo. Marx coloca o tra-
balho humano no centro dos processos produtivos e desvela o seu
carter negativo em funo do processo exploratrio exercido pelo
capital na expropriao de mais valia2.
Marx e a construo da compreenso

da realidade
Marx constri o processo de anlise para revelar o que est por
trs dos fenmenos do cotidiano. As causas das desigualdades impl-
citas nas relaes sociais, os matizes que levam naturalizao deste
1
Trabalho alienado quando o homem no se percebe como produtor das riquezas
geradas por intermdio de seu trabalho, no se identifica com seu prprio traba-
lho e nem enquanto membro da espcie humana. Dissocia o objeto criado pelo
tempo disponibilizado por seu trabalho na elaborao de determinada mercadoria
ou produto e, no contexto atual, tambm na prestao de servios da sociedade
urbana. Segundo Marx: a alienao do trabalhador no seu produto significa no
s que o trabalho se transforma em objeto, assume uma existnciaexterna, mas
que existe independentemente,fora delee a ele estranho, e se torna um poder
autnomo em oposio a ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma fora
hostil e antagnica. (MARX, 2001, p. 112). Nesse sentido, ultrapassar o trabalho
alienado condio que possibilita a superao de um sistema que impede o
desenvolvimento do ser humano.
2
Na teoria de Marx o capital a doutrina da mais valia. Notadamente, a doutrina
afirma que o valor de um produto dado pela mo-de-obra incorporada a ele.
o quantitativo excedente de trabalho. a parte do valor da fora de trabalho
dispendida por um determinado trabalhador na produo e que no remunerado
pelo patro. O trabalhador recebe em pagamento a quantidade de dinheiro sufi-
ciente para se sustentar s vezes um pouco mais e outras um pouco menos ,
mas mesmo que produza mais do que se lhe paga, recebe apenas uma recompensa
pequena e insuficiente. (MARX, 2008, p.198-199).
34
desequilbrio entre os humanos, a busca da essncia fenomenolgica

da realidade e o desvelamento do onthos do modo capitalista de
produo constituem o foco epistemolgico e metodolgico do ma-
terialismo histrico elaborado por Marx e Engels. Contudo, Karl Marx
no o primeiro filsofo da corrente de pensamento materialista.
Na Antiguidade Clssica Grega, a filosofia j afirmava a materialidade
da realidade percebida pelos indivduos. As primeiras especulaes
humanas estavam relacionadas natureza das coisas.
Conforme Abro (2004), os primeiros filsofos percebiam a
compreenso do mundo e da realidade no mais como uma constru-
o mtica. As especulaes filosficas se manifestavam na seguinte
linha reflexiva:
[...] Diante do espetculo cotidiano da natureza, o homem manifesta sentimen-

tos variados medo, resignao, incompreenso, admirao e perplexidade. E
so precisamente esses sentimentos que acabam por lev-los filosofia. O
espanto inicial traduz-se em perguntas intrigantes: o que essa natureza, que
apresenta tantas variaes? Ela possui uma ordem ou um caos sem nexo? Em
suma o que physis? A palavra grega physis pode ser traduzida por natureza.
Mas seu significado mais amplo. Refere-se tambm realidade, no aquela
pronta e acabada, mas a que se encontra em movimento e transformao, a
que nasce e se desenvolve. (ABRO, 2004, p. 24).
Podemos depreender que os primeiros filsofos j se preocupa-

vam com as questes ligadas a natureza das coisas e das interaes
que os indivduos elaboravam. Em suas proposies no separavam a
relao que os seres humanos construam com a natureza e com os
outros membros da coletividade. A natureza e as coisas nela inseridas
possuam sentidos dados pelos homens nas suas atividades do coti-
diano e na relao de transformao dessa natureza em proveito do
prprio desenvolvimento humano. Cristaliza-se, assim, a no dissocia-
o entre a realidade da matria constitutiva da natureza, a interao
centrada no trabalho humano e a construo da cultura.
Outra contribuio fundamental ao pensamento filosfico elabora-
do por Marx est articulada a compreenso de movimento preconizado
pelo filsofo Herclito de feso (540-480 A.C.). Este atribui ao movi-
mento o fundamento da realidade que est em constante transformao.
35
Para ele, o mundo explica-se no apesar das mudanas de seus aspectos, muitas
vezes contraditrios, mas exatamente por causa dessas mudanas e contradi-
es. Por isso, em um de seus fragmentos diz: O combate de todas as coisas
pai, de todas rei. Em outras palavras, todas as coisas opem-se umas s outras,
e desta tenso resulta a unidade do mundo. (ABRO, 2004, p.31).

A realidade em movimento, a transformao permanente do real,
a contradio como fora propulsora do movimento, a oposio e a
tenso como integrantes dos processos de unidade so snteses de
Herclito, retomadas pela concepo dialtica transformada por Marx
em cincia das relaes.
Essa oposio, esse combate, uma guerra, e no como pretendia Anaximandro,

o equilbrio das foras iguais. Tampouco a harmonia dos contrrios assegu-
rada, como entender dos pitagricos, pela justa medida imposta por um ente
supremo. Para Herclito, a harmonia nasce da prpria oposio: O divergente
consigo mesmo concorda; harmonia de tenses contrrias como de arco e
lira. (ABRO, 2004, p. 31).
A dialtica marxiana se relaciona, em boa parte, com as contri-

buies de Herclito. Atribui-se a ele a alegoria de que no possvel
banhar-se no mesmo rio duas vezes, pois na segunda vez o rio no
ser o mesmo e a pessoa tambm no ser mais a mesma.
A filosofia marxista se fundamenta em dois princpios: a relao
entre a materialidade inerente natureza e existncia humana
e os processos de movimento que se desenvolvem na histria da
humanidade. Marx articula a explicao das estruturas sociais e do
progresso humano em duas dimenses imbricadas, ou seja, a relao
nos processos de interao dos indivduos com a natureza e com
os outros sujeitos sociais, isto , a sociedade, e o prprio processo
dialtico de transformao destas relaes naturais e sociais que
se do pelo movimento, pela oposio, pelas contradies inerentes
ao desenvolvimento humano.
Mandel (2015) expressa a dialtica como tudo muda, tudo est
em perptuo movimento. Este movimento no somente nas coi-
sas inanimadas da natureza. tambm presente nas relaes sociais
e de produo. Evidencia, dessa maneira, o carter de transformao
36
inerente ao processo de desenvolvimento histrico das sociedades.

Portanto, a dialtica (lgica do movimento) estuda as leis dos movi-
mentos e as formas que este movimento adota.
Idealismo
A filosofia grega aps construir especulaes fundamentadas na
natureza e nas interaes humanas elabora outra concepo crucial
que traz tona a centralidade do ser humano: o antropocentrismo.
A trade de filsofos que representam esta concepo constituda
por Scrates, Plato e Aristteles. Nesse perodo socrtico ou antro-
polgico, segundo Marilena Chau (2005, p. 40) ocorre uma intensa e
profcua relao entre a prtica da democracia e o desenvolvimento
e florescimento do pensamento filosfico centrado no homem. En-
tretanto, devemos destacar que na Antiguidade Clssica, era somente
considerado cidado da plis, onde se fazia democracia, o homem
nascido em Atenas, filho de pai e me atenienses, maior de dezoito
anos e que possusse propriedade fundiria.
A filosofia socrtica pe o homem no centro do mundo. Deixa
de lado as explicaes no plano mtico. Ultrapassa os problemas
restritos natureza e suas explicaes, e posiciona o humano como
interlocutor de seu lugar no mundo e das relaes que elabora
neste novo contexto de compreenso da realidade. Nessa corrente
filosfica, o que interessa o homem e suas aes. Tais aes esto
relacionadas ao exerccio da cidadania e devem objetivar a felicidade
humana alicerada na virtude.
Contudo, para Plato, em especfico, existe o mundo das ideias
e o mundo das aparncias. O mundo das ideias a expresso da
perfeio e est intimamente relacionado depurao que a razo
realiza sobre o mundo das aparncias. O mundo das aparncias uma
cpia imperfeita do mundo das ideias. A filosofia platnica, bem como
a socrtica, procura a essncia das coisas. Segundo Chau:
[...] Aquilo que uma coisa, uma ideia, um valor realmente em si mesmo
chama-se essncia. Scrates procurava a essncia real e verdadeira da coisa,
da ideia, do valor. Como a essncia no dada pela percepo sensorial e sim
encontrada pelo trabalho do pensamento, procur-la procurar o que o pen-
37
samento conhece da realidade e da verdade de uma coisa, de uma ideia, de um

valor. Isso que o pensamento conhece da essncia chama-se conceito. Scrates
procurava o conceito, e no a mera opinio que temos de ns mesmos, das
coisas, das ideias e dos valores. (CHAU, 2005, p. 42, grifo nosso).
Prossegue a autora definindo as caractersticas e diferenas

preconizadas por Scrates e Plato em relao opinio (doxa) e o
conceito partindo do seguinte questionamento:
Qual a diferena entre uma opinio e um conceito? A opinio varia de pessoa

para pessoa, de lugar para lugar, de poca para poca. instvel, mutvel, de-
pende de cada um, de seus gostos e preferncias. O conceito, ao contrrio,
uma verdade intemporal, universal e necessria que o pensamento descobre,
mostrando que a essncia universal, intemporal e necessria de alguma coisa.
(CHAUI, 2005, p. 42).
Nesse caso, Scrates e Plato colocam o real, o verdadeiro e

o concreto no plano das ideias. Para exemplificar, podemos citar a
alegoria do Mito da Caverna. Nesta narrativa, Plato deixa clara
a sua concepo de que a realidade apreendida pelos sentidos
permeada de imperfeies e somente a depurao fundamentada
no pensamento racional constri a possibilidade de compreenso
do fenmeno em sua complexidade. Portanto, existem dois mundos:
o mundo das percepes apreendidas pelos sentidos humanos e o
mundo das ideias elaborado pelo pensamento humano. O mundo real
e concreto o mundo das ideias. O mundo vivenciado pelos homens
o mundo das aparncias e no reflete completamente a realidade.
Aqui, como veremos, o ponto substantivo ultrapassado por Marx
em sua concepo filosfica. Para Marx, a realidade no um mundo
de imperfeies no sentido de no acess-la. Para Marx justamen-
te este mundo que proporciona a compreenso da realidade social
vivenciada pelos seres humanos.
A contribuio marxiana: a dialtica

invertida de Hegel
Hegel o filsofo predecessor de Marx que fornece importan-
tes elementos filosofia contempornea. Para Hegel, a filosofia no
38
est dissociada da histria dos seres humanos. A filosofia fruto

dos processos de desenvolvimento humano desde os primrdios da
construo da hominizao at a organizao complexa evidenciada
nas chamadas grandes civilizaes. Hegel retoma a anlise centrada
na dialtica. Como vimos anteriormente, o processo dialtico fun-
damentado no incessante movimento das coisas. Nicola Abbagnano
apresenta a dialtica da seguinte maneira:
Esse termo, que deriva de dilogo, no foi empregado, na histria da filosofia,

com significado unvoco, que possa ser determinado e esclarecido uma vez por
todas; recebeu significados diferentes com diversas inter-relaes, no sendo
redutveis uns aos outros ou a um significado comum. Todavia possvel dis-
tinguir quatro significados fundamentais. (ABBAGNANO, 2014, p. 315).
No vamos problematizar as quatro possibilidades interpretativas

do conceito. Entretanto, devemos cit-las para que possamos perceber,
mesmo que rapidamente, as suas concepes evidenciando a articu-
lao da concepo de Marx a partir dos escritos de Hegel. Segundo
Abbagnano so concebidas da seguinte maneira: 1, D. (Dialtica) como
mtodo de diviso, para Plato, a Dialtica uma tcnica particular
da investigao conjunta, da colaborao de dois ou mais sujeitos,
tomando o procedimento socrtico de perguntar e responder, uma
obra de homens que vivem juntamente; 2, D. como lgica provvel,
para Aristteles, expe a Dialtica como procedimento racional no
demonstrativo; parte de premissas provveis, o que parece aceitvel
a todos; 3, D. como lgica, na perspectiva dos esticos, a dialtica
vista como lgica em geral, a parte que no retrica, mas a cincia
da discusso correta com perguntas e respostas. (ABBAGNANO,
2014, p. 315-317) 4 D. como sntese dos opostos, no idealismo romn-
tico, em Hegel, nas palavras de Abbagnano:
Seu princpio foi apresentado pela primeira vez por Fichte em Doutrina da
cincia, em 1794, como sntese dos opostos por meio da determinao rec-
proca [...]. Mas para Hegel a D. a prpria natureza do pensamento (Enc.,
11), visto ser a resoluo das contradies em que se enreda a realidade
finita, que como tal objeto do intelecto. A D. a resoluo imanente na
qual a unilateralidade e a limitao das determinaes intelectuais se expres-
39
sam como so, ou seja, como sua negao. Todo finito tem a caracterstica de
suprimir-se a si mesmo. A D. constitui, pois, a alma do progresso cientfico e
o nico princpio atravs do qual a conexo imanente a necessidade entram
no contedo da cincia; nela tambm est, sobretudo, a elevao verdadeira e
no extrnseca acima do finito (ibid., 81) [...]. (idem, p. 317-318).
Hegel percebeu que a dialtica como instrumento de compre-

enso da realidade j estava inserida no pensamento de Herclito
e Proclo na Antiguidade Clssica Grega. Na seqncia, Abbagnano
afirma que a dialtica consiste, primeiramente, na exposio de um
conceito abstrato e limitado, de onde se extrai, secundariamente,
na passagem para o seu oposto, algo finito. Em terceiro, a partir da
sntese das duas determinaes anteriores, preserva o que h de
afirmativo na sua soluo e na sua transposio. Hegel nomeia estes
trs momentos como intelectual, dialtico e especulativo ou positivo
racional, respectivamente. (ABBAGNANO, 2014, p. 318).
Mas a D. no s o segundo desses movimentos, especialmente em seu

resultado positivo e em sua realidade substancial. De fato, pela identidade entre
racional e real, a D. no s a lei do pensamento, mas a lei da realidade, e seus
resultados no so conceitos puros ou abstratos, mas pensamentos concretos,
ou seja, realidade propriamente ditas, necessrias, determinaes ou categorias
eternas. Toda a realidade move-se dialeticamente e, portanto, a filosofia hegeliana
v em toda parte trades de teses, antteses e snteses, nas quais a anttese
representa a negao, o oposto ou outro da tese, e a sntese constitui a
unidade e, ao mesmo tempo a certificao de ambas [...]. (idem).
Marx rejeita a dialtica percebida a partir da concepo idealista,

ou seja, de que haja um universo paralelo em que o mundo das ideias
seja a expresso da perfeio, e o mundo real em que os indivduos
esto inseridos seja mera cpia distorcida da realidade. Marx parte do
princpio de Hegel no qual a transformao das sociedades humanas
d-se ao longo da histria. No entanto, Hegel concebia as sociedades
como cpias imperfeitas do mundo das ideias. Marx demonstra que
a assertiva de Hegel est correta no sentido de utilizar a dialtica
como mtodo de compreenso da realidade. Porm, evidencia que
Hegel inverteu o processo. Compreendeu-o de maneira inversa, de
cabea para baixo.
40
No prefcio da segunda edio de O Capital, Marx faz a crtica

ao idealismo de Hegel, o que ele chama de mistificao da dialtica:
Para Hegel o processo de pensamento que ele transforma em sujeito au-

tnomo sob o nome de ideia o criador do real, e o real apenas a sua
manifestao externa. Para mim, ao contrrio, o ideal no mais do que o
material transposto para a cabea do ser humano e por ela interpretado.
(MARX, [s.d.], p. 16).
Desta maneira, o filsofo da dialtica do concreto, destaca que

no existe um mundo ideal no plano das ideias. O que ocorre a
interao dos seres humanos na concreticidade da realidade vivencia-
da. Os indivduos concebem o mundo conforme o processo dialtico
de transformao da realidade vivida. O desenvolvimento humano ao
longo da histria a chave para a compreenso da realidade presente.
Marx explica sua relao com a obra de Hegel: critiquei a dialtica
hegeliana, no que ela tem de mistificao, h quase trinta anos, quando
estava em plena moda. (MARX, 1982, p. 16). Mas afirmou ser discpulo
de Hegel quando este era desprezado pelos meios cultos alemes.
Referenciou-se nele para produzir o primeiro volume de O Capital.
E, completa, afirmando sua convico terica:
Confessei-me, ento, abertamente discpulo daquele grande pensador, e no ca-

ptulo sobre teoria do valor, joguei vrias vezes, com seus modos de expresso
peculiares. A mistificao por que passa a dialtica nas mos de Hegel no o
impediu de ser o primeiro a apresentar suas formas gerais de movimento, de
maneira ampla e consciente. Em Hegel, a dialtica est de cabea para baixo.
necessrio p-la de cabea para cima, a fim de descobrir a substncia racional
dentro do indivduo mstico. (MARX, 1982, p. 16-17).
Marx demonstra reconhecimento ao trabalho elaborado por

Hegel. A posio de que a realidade no se consolida a partir das
ideias inatas que os seres humanos possuem das coisas fica clara em
uma passagem de Para a Crtica da Economia Poltica:
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio con-
dutor aos meus estudos, pode ser formulado em poucas palavras: na produo
social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias
41
e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspon-

dem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas foras produtivas
materiais. (MARX, 1985, p. 129-130).
A realidade material corresponde ao desenvolvimento das for-

as produtivas em determinado momento histrico, quando a forma
correspondente de apropriao e distribuio da riqueza constitui
relaes de poder e engendram os elementos materiais, espirituais e
simblicos que orientam as relaes sociais.
A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da

sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e
poltica, e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O
modo de produo da vida material condiciona o processo em geral da vida
social, poltica e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o
seu ser, mas ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia.
(MARX, 1985, p.129-130).
No campo filosfico esta a pedra fundamental da compreen-

so da realidade. Marx, utilizando o mtodo dialtico, demonstra as
profundas mudanas sociais ocorridas na organizao produtiva das
sociedades, bem como na construo de sentidos e significados dados
pelos humanos a esta organizao. Ele coloca o homem na histria
como protagonista do seu prprio desenvolvimento e no como mero
receptor de ddivas externas. Os seres humanos deixam de ser meros
produtos da histria e passam a ser o resultado dos movimentos
histricos desenvolvidos ao longo do processo civilizatrio e, ao
mesmo tempo, protagonistas deste. No se pode confundir a obra
de Marx com a leitura dogmtica e empobrecida produzida por uma
determinada ortodoxia, simplificadora do marxismo para ajust-lo a
objetivos polticos de curto prazo. Ao fazer a anlise do capitalismo
e suas formas de aniquilamento do indivduo, Marx resgatou tambm
a infinita capacidade do ser humano de mudar as relaes existentes,
de transformar e recriar o mundo, criando cultura ao produzir sua
existncia em relao dialtica com a natureza, onde tudo que
produzido pelos humanos pode ser transformado pelos humanos.
Assim, a complexidade do conhecimento, do humano como um ser
42
integral, a liberdade e a justia so colocadas como possibilidades de

realizao humana, historicamente construdas. A complexidade da
realidade e a dimenso subjetiva da relao do sujeito que conhece
e a realidade como objeto de conhecimento expressa-se na filosofia
da prxis. Na dialtica do real, teoria e prtica interpenetram-se,
constituindo-se no jogo do confronto pensamento e realidade. A
histria constitui o movimento da prtica, a teoria em confronto com
o real, interfere nele, mas transforma-se com ele. No entanto, esse
no um movimento mecnico, previsvel, pr-determinado, pois o
homem individual e o homem coletivo conformam-se na prxis.
Todavia, o indivduo singular essncia do coletivo. Na sua leitura de
Marx, Gramsci afirma: da ser possvel dizer que cada um transforma
a si mesmo, se modifica, na medida em que transforma e modifica
todo o conjunto de relaes do qual ele [homem] o ponto central.
(GRAMSCI, 1981, p. 40). Para Marx, a teoria, as concepes e ideias
no existem a priori, mas so o resultado da prxis. Da a crtica ao
idealismo da filosofia hegeliana.
Para exemplificar as diferenas centrais entre idealismo e mate-
rialismo histrico, podemos colocar como singelo exemplo o seguinte
dilogo entre um filsofo idealista e outro marxista. Eis o dilogo:
Em determinada discusso filosfica realizado o seguinte en-
cadeamento de ideias:
Ests vendo aquela porta? Pergunta o filsofo idealista.
Sim, estou vendo. Responde o filsofo marxista.
Em que lugar ela se encontrava antes de ser uma porta? In-
terpela o idealista.
Estava na madeira. Fala o materialista.
E onde estava antes de ser uma madeira? Indaga o idealista.
Era uma rvore. Responde o materialista.
E antes de ser uma rvore, o que era? Questiona o idealista.
Era um fruto. Continua respondendo o materialista.
E antes de ser fruto o que era? Perguntou mais uma vez o
idealista.
Era a semente que floresceu e deu origem a rvore. Disse o
materialista.
43
Ento, o idealista conclui:

A porta estava como potncia em todos esses elementos
da natureza. Na madeira, na rvore, no fruto e na semente. Porm,
como porta estava somente na ideia do homem. Estava inata no
mundo das ideias.
Ao que respondeu o materialista:
Perfeito. Estava na ideia do Homem. Mas somente se manifes-
tou como ato de criao quando o homem necessitou transformar a
realidade em benefcio prprio. Somente quando o homem necessitou
fechar a porta da caverna que ele elaborou o conceito de porta.
Aqui, deve-se destacar que a concepo marxista de compreen-
so da realidade no exclui do processo a atividade: o trabalho
humano. Pelo contrrio, a necessidade de transformar a realidade
vivida que faz com que os seres humanos desenvolvam instrumentos
tecnolgicos e, acima tudo, conceitos que expressem a realidade.
No existe dicotomia no nvel epistemolgico de apropriao da
realidade, na articulao da materialidade expressada na natureza
e da representao desta realidade na conscincia humana. esta
interao entre homem e natureza e suas organizaes e repre-
sentaes sociais que realmente perfazem a realidade concreta.
A crtica que se realiza ao idealismo a instrumentalizao das
ideias como representao do real desprovendo, desta maneira, as
articulaes dos interesses dos indivduos e de seus grupos sociais.
Alguns intrpretes do idealismo e, em particular, os tericos do
liberalismo, reduzem a existncia humana a uma realidade dada a
priori. Realidade esta que no comporta o movimento histrico do
desenvolvimento humano, e em que as posies sociais so estticas
e no contemplam a possibilidade de mudana.
Devemos destacar que na contemporaneidade, procurou-se asso-
ciar o paradigma marxista a completa inoperncia da vontade humana
em seu destino. Concebeu-se erroneamente a interpretao distorcida
de que o Materialismo Histrico e seu Mtodo Dialtico reduzem a
condio humana: a coisificao de existncia humana. Contudo, Marx
muito claro na crtica s vises mecanicistas e deterministas. Em
uma de suas teses sobre Feuerbach afirma que:
44
A teoria materialista de que os homens so produto de suas circunstncias e

da educao e de que, portanto, homens modificados so produtos de circuns-
tncias diferentes e de educao modificada, esquecem que as circunstncias
so modificadas precisamente pelo homem e que o prprio educador precisa
ser educado. (MARX e ENGELS, [s.d.], p. 208).
Na verdade, o marxismo como paradigma cientfico no inibe,

mas ao contrrio, pressupe um ser humano livre, com capacidade
de, pelo conhecimento, transformar e romper com as formas de do-
minao socialmente construdas. A sua abordagem filosfica desce
para a compreenso do modo de produo. Marx revela seu compro-
misso ao denunciar que a filosofia tradicional alem preocupou-se,
unicamente, em interpretar o mundo, mas agora necessria uma
filosofia para transformar o mundo capitalista e seus mecanismos de
opresso. Na sua anlise da realidade capitalista evidenciou os grilhes
da explorao do trabalho nica mercadoria que sobrou para o
trabalhador vender. luz de suas concepes possvel perceber, hoje,
na chamada sociedade contempornea, que os seres humanos no
vendem mais sua fora de trabalho. Na atualidade, os seres humanos
so a prpria mercadoria a ser comprada. A coisificao produto
do modo de produo capitalista. Para corroborar esta afirmao
podemos considerar que na sociedade atual, a produo de mercado-
rias, produtos e servios tornaram-se to dinmicas e automatizadas,
que a necessidade de circulao alcanou outro patamar, ou seja, a
automatizao elevou a nveis nunca antes vistos a produo material.
Assim sendo, a necessidade de circulao de mercadorias e servios
se posicionou em uma nova dimenso em que os seres humanos no
so mais somente os consumidores individualistas da produo capi-
talista. Eles passam a ser tambm o prprio produto capitalista. So
reduzidos a consumidores e produtores e suas percepes tornam-se
individualistas, imediatistas, mascarando a compreenso da dinmica
da produo, das relaes de trabalho e de consumo.
Na contemporaneidade, a exacerbao do individualismo, que
objetiva o aumento do consumismo, um dos eixos fundamentais
do capitalismo, sendo levado ao extremo. A explorao do trabalho
alada a nveis profundos. O processo de expropriao de mais valia
45
cresce acentuadamente. Os fenmenos tecnolgicos se desenvolvem

com uma rapidez extraordinria. Entretanto, o fruto deste desenvolvi-
mento no distribudo. No atual estgio da forma de reproduo do
capital se trabalha mais tempo (produo de mais valia) e o retorno
material cada vez menor, em decorrncia da extrao de mais valia.
A percepo da realidade torna-se cada vez menos compreendida.
Conforme Marx sinalizou no Manifesto Comunista (1996), e to
bem destacou Marshall Berman (1986) na sua obra: Tudo que slido
desmancha no ar. Marx e Engels (1996, p. 13) dizem que as foras
do capital no podem se perpetuar sem revolucionar, transformando
constantemente os seus instrumentos de produo e, consequen-
temente, as relaes de produo e, na extenso, todas as relaes
da sociedade. Marx, em sua anlise histrica do desenvolvimento do
capitalismo aponta as possibilidades da ao humana na sua superao:
Todas as relaes firmes, slidas com sua srie de preconceitos e opinies

antigas e venerveis, foram varridas, todas tornaram-se antiquadas antes que
pudessem ossificar. Tudo que slido desmancha no ar, tudo que sagrada
profano, e o homem , finalmente, compelido a enfrentar de modo sensato
suas condies reais de vida e suas relaes com seus semelhantes. (MARX e
ENGELS, 1996, p. 13-14).
certo que o modo capitalista de produo no sculo XXI no

mais o mesmo do contexto do sculo XIX, quando Marx produz
sua obra. A cincia e as tecnologias contriburam significativamente
para absorver o trabalho humano no aparato tcnico, dissimulando
a apropriao do trabalho, virtualizando a inteligncia humana, o que
expresso como conhecimento agregando valor mercadoria. O ins-
trumental terico elaborado por Marx, atualizado com os tericos
que deram continuidade a sua contribuio, permite a insero na
realidade das relaes capitalistas atuais, a compreenso da continui-
dade da explorao do trabalho e do uso dos recursos naturais na
produo e na centralizao da riqueza, acentuando progressivamente
os problemas sociais e ambientais. Entretanto, na perspectiva marxiana,
essas condies no so uma fatalidade histrica, algo que possa ser
naturalizado, mas so condies criadas pelo ser humano que podem
ser dialeticamente transformadas por ele.
46
Marx e o fio condutor da histria:

o trabalho
O fio condutor das anlises realizadas por Marx e Engels
fundamentado nas relaes de produo e de como se organiza o
trabalho humano. No incio do texto, de maneira sucinta, descreve-
mos as organizaes humanas centradas na formatao do modelo
produtivo pertinente a cada grande perodo histrico.
Nesse processo, o trabalho atividade inerente condio
humana. Todos os humanos ao longo de sua existncia histria
individual e coletiva realizam interaes com a natureza e com ou-
tros. Todos ns realizamos atividades de transformao da natureza
em benefcio prprio ou coletivo. O ato de interagir com a natureza
e com outros homens, objetivando a melhoria individual e coletiva,
no um esforo que significa sacrifcio, penalidade, desgaste fsico
e emocional. O trabalho no possui conotao negativa no seu ato
intrnseco de realizao humana
O que causa estas mazelas o fato dos humanos, no exerccio
do trabalho, serem explorados por outros humanos. Ao transpormos
este fenmeno para os grupos sociais, temos a explorao de uma
classe social sobre a outra. Na Antiguidade Clssica, havia a explora-
o da aristocracia sobre os escravos, no feudalismo, da nobreza aos
servos e, na modernidade, do capitalista sobre o trabalho assalariado.
A ao do trabalho se transformou em atividade fatdica, na qual o
trabalhador no se enxerga como criador e possuidor do que produz.
O trabalho torna-se uma atividade sem sentido e significado estando,
portanto, somente a servio da explorao e da concentrao de
riquezas, como analisou Marx (1982), na produo de mais valia e
no acmulo de capital. Imperiosamente o trabalho um processo no
qual participam o homem e a natureza, onde o primeiro age, impul-
siona, regula e controla esse intercmbio. O ser humano coloca em
movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea
e mos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-
-lhes forma til vida humana. (idem, p. 202). Ao atuar dessa forma
sobre a natureza externa, transforma-a, potencializando mudanas em
sua prpria natureza. (idem).
47
Neste processo interativo, o trabalho modifica a natureza, reali-

zando mudanas no prprio homem, no seu modo de compreender
o mundo. Tal processo possibilita, em movimento dialtico, a reelabo-
rao do vivenciado e do construdo, em um processamento contnuo
de transformao da natureza e da gerao de sentidos e significados
nesse processo criativo. No findar do processo de trabalho, o resulta-
do j existia idealmente na imaginao do trabalhador: h um porque
teleolgico anterior operao prxica transformadora da realidade.
[O homem] no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime

ao material o projeto que tinha conscientemente na mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.
E essa subordinao no um ato fortuito. Alm do esforo dos rgos que
trabalham, mister a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno
durante todo o curso do trabalho. E isto tanto mais necessrio quanto menos
se sinta o trabalhador atrado pelo contedo e pelo mtodo de execuo de
sua tarefa, que lhe oferece por isso menos possibilidade de fruir da aplicao
das suas prprias foras fsicas e espirituais. (MARX, 1982, p. 202).
Esta concepo demonstra que as crticas a sua anlise filos-

fica e aos desdobramentos metodolgicos so em muitos aspectos
empobrecidas de fundamentao. A primeira crtica que se faz
que na formulao socialista de Marx o homem torna-se um objeto
fruto da mecanizao, da produo e do cerceamento da liberdade
individual. Contudo, Marx concebe uma sociedade onde o homem se
realiza no trabalho no no trabalho centrado na explorao , de
transformao da natureza em um ato de extrema criatividade em
processo ininterrupto. H neste movimento um constante processo
dialtico de mudana tanto no plano da produo material como nas
representaes significativas que podem tensionar na transformao
societria. O poder do marxismo continua intacto, ao contrrio de
muitas ideias polticas de Marx que obedeciam, mais que anlise,
aos sonhos de igualdade. A ltima parte da concepo expressa
por Marx deixa claro que a crtica feita a ele no se substantiva no
sentido de suas concepes levarem a coisificao do homem como
mera engrenagem social. Nela o autor deixa evidente a dimenso
da fruio obtida pelo homem no ato de realizar o seu trabalho, ao
48
mesmo tempo em que encaminha esta fruio, e os sentimentos de

realizao do homem ao plano de sua espiritualidade. Dessa forma, a
individualidade elemento fundante na condio humana. Entretanto,
esta individualidade no pode ser confundida com o individualismo ex-
tremo utilizado como instrumento indutivo do capitalismo, no sentido
de transformar o homem em mercadoria e consumidor subalterno
do prprio produto do seu trabalho.
Com isso, podemos afirmar que as concepes que norteiam os
princpios marxistas podem evidentemente caminhar em direo da
construo de um modelo de humanismo centrado na autonomia e
emancipao dos sujeitos, social e individual. Nesse sentido, mesmo
no sendo anlises propostas por Marx em seus escritos, podemos
depreender que questes atuais como as do feminismo, de gnero, de
etnia, de orientao sexual, da incluso de portadores de necessidades
especiais e outros excludos pelo capital, no podem ser compreendidas,
nem tratadas na sua integralidade sem a matriz humanista marxiana,
pois elas demandam uma compreenso cientfica do funcionamento do
capitalismo em sua dimenso ontolgica. Esses grupos sociais somente
podem ter voz e vez ultrapassando as barreiras culturais e produtivas
do sistema capitalista. A expresso amplamente discutida de socialismo
ou barbrie parece cada vez mais prxima de nossa realidade. Conse-
guimos produzir alimentos em maior quantidade que o consumo, mas
morrem milhares de pessoas de fome todo dia no mundo. Produzimos
mais e o tempo de trabalho cada vez maior proporcionalmente. Tra-
balhamos a semana toda e levamos trabalho no fim de semana para
casa. Possumos redes de comunicao extremamente rpidas, porm,
estamos cada vez mais distantes da realidade. Vivemos mais e nossa
qualidade de vida imaterial cada vez menor. Esses antagonismos do
capitalismo so expressos no contexto atual por Istvn Mszros em
sua obra O Poder da Ideologia. Nela, o autor problematiza a asser-
tiva de Habermas, segundo a qual Marx possuiria um vis produtivista.
Mszros (2004) destaca que um aspecto arriscado na argumentao
de Habermas o fato de absolutizar a utopia procedimental como
exclusiva arena admissvel da crtica social. Nas palavras de Habermas
o controle sobre a natureza externa seria em si mesmo libertador.
49
Entretanto, a verdade que Marx originou a ideia de socialismo ou barbrie

opondo-se da maneira mais ntida possvel ao simplista vis produtivista a
ele atribudo. Isso foi continuado por Engels e Rosa Luxemburgo, que diagnos-
ticaram, no mesmo esprito, a relao entre os desenvolvimentos produtivos
e as tendncias destrutivas do avano capitalista. (MSZROS, 2004, p. 90).
A reduo da filosofia marxista a mero sistema produtivo com

controle social em que as liberdades individuais so a tnica das
organizaes societrias se tornou uma leitura rasa do Materialismo
Histrico. A reduo das anlises de Marx s experincias do sculo
XX uma simplificao das complexidades da sociedade humana.
Neste aspecto no podemos negar a finalidade ideolgica de tal abor-
dagem. Se o trabalho a essncia da atividade humana, esta atividade
no se configura negativa na existncia humana. Contudo, o direito ao
trabalho passa a ser negado a uma significativa parcela da humanidade.
Na realidade, at na parte mais privilegiada do sistema do capital o desemprego

em massa, a mais grave das doenas sociais, assumiu propores crnicas, sem
que a tendncia a piorar tenha fim vista. Somente no capitalismo avanado
da Europa Ocidental existem bem mais que vinte milhes de desempregados;
h pelo menos mais uns dezesseis milhes em outros pases de capitalismo
avanado. Todos esses nmeros ameaadores esto registrados na forma de
cifras oficiais imensamente subestimadas (ou cinicamente falsificadas). (MSZ-
ROS, 2011, p. 225).
Esta afirmativa do cientista mostra a dimenso de um dos para-

doxos do capitalismo. Se o trabalho segundo Marx uma das formas
de realizao humana no plano material e espiritual, nas crises do
capitalismo o emprego a primeira presa do capital. Como o traba-
lho produtivo exercido pelos seres humanos, estes so sempre as
primeiras vtimas do capitalismo.
O capitalismo e suas foras produtivas necessitam de legitimao.
Ela advm da eficincia e da certeza de que o sistema resolver suas
contradies, que devem ser mascaradas no plano ideolgico.
Na viso dos idelogos da classe dominante, isto absolutamente inconcebvel.

Sua viabilidade incontestada e incontestvel por ser um sistema tecno-
-burocrtico, supremamente eficiente legitima automaticamente o modo de
50
produo e o controle capitalista para muito alm de seus limites histricos. O

sistema seguro prossegue a fbula autocomplacente porque a empresa
moderna libera os benefcios em abundncia sempre crescente. (MSZROS,
2004, p. 515).
Mszros descortina, assim como fez Marx, o antagonismo e o pa-

radoxo que o capitalismo possui em sua essncia. A concepo de no
distribuio das riquezas produzidas pelo trabalho humano, mas sim a
sua acumulao. Demonstra o processo de excluso umbilicalmente
ligado acumulao de capital e a produo de mais valia. Desnuda a
ideologia da igualdade social em um sistema econmico que tem em
sua gnese, a acumulao classista das riquezas em prol do benefcio
limitado de um grupo social que se sustenta no autoritarismo e no
na autonomia dos indivduos. Esse sistema nega a humanidade quando
hierarquiza a condio humana e incentiva a explorao do homem
pelo homem. (MSZROS, 2004, p. 515).
Slavoj Zizek na sua obra intitulada Em defesa das causas perdi-
das discute as questes atuais da sociedade humana. Expe anlises
das condies da contemporaneidade e procura desvelar aspectos
das experincias do socialismo real. Na introduo ele faz um alerta
que ir nortear toda a sua discusso:
Este livro est despudoradamente comprometido com o ponto de vista mes-

sinico da luta pela emancipao universal. No admira, portanto, que, para
os partidrios da doxa ps-moderna, a lista de Causas Perdidas defendidas
aqui deva parecer um espetculo de horrores com seus piores pesadelos, um
depsito de fantasmas do passado a cujo exorcismo dedicaram suas energias
[...]. (ZIZEK, 2011, p. 24).
Entre estes exorcismos esto, sem dvida, as experincias do

socialismo real, mas acima de tudo a anlise de que o capitalismo no
o fim da histria, no a ltima possibilidade humana. O marxismo,
como cincia, tem uma contribuio atual e indispensvel para uma
compreenso crtica do capitalismo e para visualizar as possibilidades
de sua superao.
O pensamento filosfico elaborado por Marx e Engels faz a
crtica s estruturas fundantes do capitalismo. Evidencia suas contra-
51
dies, suas possibilidades e limitaes histricas. Segundo Mandel, o

processo da sociedade sem classes divide-se em trs etapas. A etapa
de transio do capitalismo para o socialismo; a etapa do socialismo
que se caracteriza pela sociedade sem classes e o comunismo, que se
caracteriza pela aplicao integral do princpio de cada um segundo
as suas capacidades, a cada um segundo as suas necessidades pela
supresso da diviso social do trabalho, pela supresso hierrquica
entre trabalho manual e intelectual e pelo desaparecimento da sepa-
rao entre cidade e o campo. (MANDEL, 2015, p. 140).
[O] ideal comunista [] constitui a nica soluo para os cadentes problemas

com que a humanidade est confrontada. Consagrar a vida sua realizao,
mostrar-se digno da inteligncia e da generosidade dos melhores filhos da nossa
espcie, dos mais intrpidos pensadores, dos mais corajosos combatentes pela
Emancipao do Trabalho, ontem como hoje. (MANDEL, 2015, p. 141).
Para alm de suas abordagens cientficas do real, cuja abstrao

d-se a partir do materialismo histrico, desnudando as relaes de
dominao no capitalismo, Marx legou o ideal igualitrio do socia-
lismo cientfico. Segundo Hobsbawm (2007b), o poder do marxismo
enquanto cincia continua intacto. Contudo a sua utopia comunista,
acima enfatizada por Mandel, apesar de sua generosidade, obedecia
menos a suas anlises cientficas e mais aos seus sonhos igualitrios.
Sua elaborao rigorosa do conhecimento e da compreenso da so-
ciedade humana ainda uma das principais vertentes dos ideais de
justia, incluso e igualdade. Nenhuma elaborao cientfica depositou
uma crena to grande na capacidade do ser humano em transformar
as suas condies de existncia, afastando todo tipo de opresso e
discriminao. Nenhuma corrente de pensamento contemporneo,
que se alinha a projetos de promoo da pessoa humana, poder ig-
norar a corrente marxiana, pois desta emana uma potncia libertria
indita, alicerada na crena da capacidade humana de transformar e
produzir a sua emancipao.
Consideraes finais
O solidarismo e o coletivo em oposio ao individualismo pro-
duzido pelo capital so as possibilidades futuras de sobrevivncia da
52
humanidade e de seu planeta. Entretanto, as experincias nesta direo,

ocorridas no sculo XX, no se constituram em referncias. Tanto
o chamado socialismo real, como a social democracia, foram expe-
rincias empobrecedoras da riqueza epistemolgica e humanizante
do marxismo. Nestes casos, a verso poltica do marxismo pouco
contribuiu para desnudar a barbrie capitalista. Ambas as experin-
cias, com forma, contedo e amplitudes diferentes, adotaram prticas
capitalistas deformadoras, com altos custos para os ideais libertrios.
Na concepo libertria do ser humano de Marx, est implcita a
resistncia da humanidade a todas as formas de opresso, aos avanos
do capitalismo selvagem atual que no mede esforos na submisso
exaustiva da natureza , que beira o caos ecolgico, sanitrio, econ-
mico e cultural, migrando na direo contrria do que concebido
como sistema sustentvel de relao com a natureza. Atualizar o
arsenal terico marxista com base na realidade vigente, no exame
da prtica, crucial para obter respostas concretas aos desafios do
presente, de ajudar a carregar o fardo do tempo histrico, que cai
com fora absoluta sobre as costas dos trabalhadores e de todos os
excludos e discriminados.
A libertao e emancipao s so possveis atravs do trabalho
livre, solidrio e associado a formas coletivas de organizao social.
O fio condutor da histria o trabalho do homem sobre a natureza
social e fsica. Os avanos at agora acumulados s sero usufrudos
com a superao do carter hegemnico do metabolismo socioeco-
nmico do capital. Marx e Engels (1996), em O Manifesto Comunis-
ta, destacam a possibilidade concreta do desenvolvimento social e
produtivo que supere o modo de produo capitalista:
A ao histrica ir conduzir ao pessoal inventiva; condies de emancipa-
o historicamente criadas conduziro a condies fantsticas; e a organizao
de classe gradual e espontnea do proletariado conduzir a uma organizao
da sociedade especialmente planejada por estes inventores. A Histria futura
resolve-se, aos olhos deles, na propaganda e na realizao prtica de seus planos
sociais. (MARX e ENGELS, 1996, p. 59).
Os desdobramentos das concepes marxianas sobre o conhe-

cimento do real e a anlise do capitalismo, apesar dos seus crticos,
53
no foram superados neste incio do sculo. Continuam sendo

possibilidades epistemolgicas e metodolgicas para a produo de
conhecimento que desvele o carter das relaes sociais, econmicas
e culturais que caracterizam as formas de produo e apropriao
da riqueza no sculo XXI. Segundo Eric Hobsbawm (2007a), os pro-
cessos de expanso do capitalismo trouxeram inmeros contextos
de desumanidade que caracterizam o modo de produo vigente. Os
processos de globalizao, de democracia e as expresses correntes
do terrorismo no fogem a esfera de influncia da reproduo do
capital e da explorao do trabalho que ocorrem em escala planetria.
Desta maneira, nestes tempos nebulosos de perda da humanidade e de
processos coerentes que levem ao desenvolvimento humano, a filosofia
e as anlises de Marx e Engels, e seus continuadores, tornam-se ferra-
mentas fundamentais para um conhecimento crtico e transformador
desta realidade complexa.
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54
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ZIZEK, Slavoj. Em Defesa das Causas Perdidas. So Paulo: Boitempo, 2011.
55
INTERDISCIPLINARIDADE:
A EMERGNCIA DE UM PARADIGMA

Jonas Tarcsio Reis
Introduo
Pensar um paradigma pressupe idear algo que se padroniza e
passa a ser adotado em larga escala. Um conjugado de realizaes
cientficas que se dissemina amplamente por um determinado pero-
do histrico em campo cientfico especfico, orientando a promoo
investigativa, no seu decurso valorativo e mtodo. geralmente parti-
lhado por um expressivo nmero de pesquisadores. um modelo, uma
forma especfica epistemologicamente pensando de se conceber e
inquirir o mundo cientificamente. a formatao de um conjunto de
procedimentos consagrado na forma de uma referncia, de um princpio
norteador, constituindo um marco epistemolgico e cientfico. Assim
que concebemos o instituto da interdisciplinaridade.
Este texto pondera a interdisciplinaridade como instrumento
de compreenso e anlise da realidade. Foi desenvolvido utilizando
princpios da pesquisa bibliogrfica. Privilegiou artigos, livros e ensaios
cientficos em torno da temtica. As etapas percorridas foram: A) a
leitura e a apreenso dos constructos basilares que giram em torno
do tema; B) a elaborao da estrutura em subtemas, tomados como
unidades de apresentao. Este conjunto de ideias pode auxiliar na
construo de novas reflexes acerca do desafiador debate do para-
digma da interdisciplinaridade, sem pretender esgotar o tema ou dar
conta de todos os matizes cientficos existentes na sua abordagem.
Na atualidade, discute-se muito a contribuio da interdiscipli-
naridade para a compreenso da realidade. Assim, nos propomos a
57
refletir sobre o dar sentido ao real tomando a totalidade do obje-

to compreendido em seu contexto e, tambm, esta realidade a
partir de parte da totalidade. Tambm procuramos reflexionar acerca
dos contextos sociais em que a interdisciplinaridade se insere como
instrumento de construo do conhecimento.
A sua estruturao como paradigma de conhecimento se d aps
uma srie de avanos do ser e fazer cientfico do homem. Inicialmen-
te, fazemos uma retomada dos principais paradigmas predecessores
interdisciplinaridade. Em primeiro lugar, lembramos brevemente a
superao do pensamento medieval fundamentado na metafsica da
relao direta entre o conhecimento e a vontade divina. Depois, a so-
brelevao da concepo centrada nas cincias empricas demandadas
pela nova organizao social capitalista. Tambm procuramos levantar
reflexes sobre os conceitos de disciplinaridade, interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade como elementos na esfera
metodolgica e as implicaes ontolgicas enquanto mecanismos que
possibilitam transformaes no ser humano que, consequentemente,
se exprimem nas relaes materiais e sociais.
Caminhos rumo interdisciplinaridade

Os gregos buscaram na Antiguidade Clssica superar as ex-
plicaes mitolgicas, centralizadas em como se poderia esclarecer a
construo do cosmos, ou seja, em uma cosmologia na explicao da
formao do universo e, em particular da Terra, em que o homem1 est
inserido. Estas especulaes foram realizadas pelos filsofos denomina-
dos de pr-socrticos. Posteriormente, miram as reflexes filosficas
no homem, na forma como se situa no mundo. A esta concepo d-
-se o nome de antropocentrismo e fundamentada nas formulaes
preconizadas por Scrates. (ABRO, 2004; REZENDE, 2005).
Saiu do debate do princpio da formao da natureza, partindo
para questionamentos sobre a finalidade ltima dos seres humanos;
o que felicidade; qual a relao entre o individual e o coletivo;
entre os seres humanos e a natureza, com os problemas espirituais
1
Tem-se aqui a compreenso de ser humano como a dimenso do gnero feminino
e masculino. Costumeiramente, em nossa literatura, usual a denominao de
homem abrangendo os dois gneros.
58
e o desconhecido. A partir desta nova perspectiva de percepo da

realidade, os filsofos gregos elaboraram um sistema de construo
do conhecimento da realidade ancorado na filosofia.
No perodo posterior denominado Idade Mdia todo o
conhecimento humano ocidental estava subordinado s concepes
professadas pela Igreja Catlica. Grande parte dele quando no
alinhado aos dogmas catlicos era considerado produto hertico,
subitamente desprezado.
Com o advento da mudana de modo de produo do sistema
feudal (caracterstico da Idade Mdia) para o sistema emergente do
capitalismo perpassando, na transio, pelo Mercantilismo, Grandes
Navegaes, Renascimento, Humanismo e a Reforma Protestante , a
jovem ordem centrada na produo e venda de produtos fundamentou
uma nova percepo e construo do conhecimento na Idade Moder-
na. A forma de produo capitalista passou a orientar e fundamentar
a anlise da realidade e a organizao social. O sistema de manufatura
e de produo em grande escala substituiu o modelo de subsistncia
(norteador do sistema feudal). O perodo regrado pela luz solar deu
lugar otimizao de todo o tempo possvel. O espao rural cedeu
ambiente ao da fbrica e o mais importante: a elaborao de todo o
processo de produo caracterstico do sistema artesanal concedeu
lado manufatura, produo fragmentada dos produtos usados pe-
los indivduos. Neste momento que ocorre a ruptura fundamental.
A elaborao do conhecimento passa a ser de maneira fracionada,
orientada para o ganho na produo fabril e industrial sob a gide do
aumento da produo e diminuio dos custos e dos preos de venda.
Nesse contexto, exige-se a liberdade de produo e de laborao
do conhecimento para o incremento da fabricao de mercadorias.
O conhecimento e a cincia no seguem mais o tempo esttico do
perodo feudal. As mudanas devem ocorrer com celeridade. A pro-
duo de mercadorias no pode mais parar. O tempo no pode ser
regido pela durao do brilho solar. Deve ser regrado na energia
eltrica e no relgio moderno. A cincia se adapta ao modelo pro-
dutivo emergente e rapidamente hegemnico: o capitalismo. Todas as
invenes tecnolgicas se desenvolvem na perspectiva de acelerar
59
os processos produtivos. Deve-se conhecer em toda a especificidade

possvel o objeto. Todas as mincias devem ser compreendidas. Surge
o paradigma cartesiano.
Nesse contexto, retomamos brevemente Descartes. A base de
suas concepes, como qualquer processo de desenvolvimento his-
trico, est fundamentada no paradigma anterior que era o balizador
das interpretaes do mundo na Idade Mdia, ou seja, a necessidade
do conhecimento estar articulado s questes de mbito da teologia
catlica. Descartes procura ultrapassar questes metodolgicas para
elaborar a compreenso da realidade, isto , do conhecimento de
maneira objetiva e que possa ser comprovada de maneira inconteste.
O paradigma elaborado a partir dos estudos de Ren Descartes, fil-
sofo da Modernidade, pode ser sintetizado em quatros princpios. Seu
mtodo descrito da seguinte maneira: primeiramente, acolher apenas
como verdadeiro aquilo que se conhecesse como tal, evitando cuida-
dosamente a precipitao, com juzos claros sem a menor possibilidade
de levantar dvidas. Segundo, o de dividir cada uma das dificuldades
[...] em tantas parcelas quanto possveis e necessrias fossem para
melhor resolv-las (DESCARTES, 1983, p. 37-38). Em terceiro lugar, a
conduo do pensamento por ordem, desde os objetos mais simples
at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma
ordem entre os que no se precedem naturalmente uns dos outros.
E o ltimo, o de fazer em toda parte enumeraes to completas e
revises to gerais, para ter certeza de nada omitir. (idem).
Este mtodo construiu um instrumento metodolgico que con-
tribuiu inexoravelmente para o desenvolvimento do conhecimento
e, portanto, das cincias. O mtodo cartesiano, mesmo possuindo o
autor expresso da religiosidade formal, acaba por retirar da Igreja
Catlica e deposita nas mos dos homens a possibilidade de constru-
o do conhecimento o mais prximo da realidade e com explicaes
plausveis e entendveis parcela significativa da sociedade. Aloca a
metodologia utilizada em consonncia com a linguagem matemtica,
que em sua essncia regida por leis mais estveis e demonstrveis.
neste contexto que se estabelece a prevalncia das disciplinas2
como conhecemos hoje no centro das elaboraes cientficas. A disci-
2
Na raiz latina, disciplina sinnimo de instruo, ensino, cincia.
60
plinarizao proporcionou a observao dos objetos em suas especifici-

dades. Articulada nova modelagem da organizao produtiva, assumiu
a hegemonia no sistema epistemolgico. Tratando da disciplinarizao
do conhecimento cientfico, Lo Peixoto Rodrigues afirma que:
A disciplinarizao, na modernidade, teve incio com a primeira e grande dife-

renciao entre conhecimento filosfico e conhecimento cientfico, a partir do
sculo XVIII, com o gradativo aumento dos trabalhos experimentais e empricos.
A cincia, entendida como cincia da natureza, somente solidificou sua auto-
nomia a partir do sculo XIX, perodo em que uma rica e sinuosa histria do
conhecimento, quer do ponto de vista epistemolgico, quer do ponto de vista
institucional, produziu um vigoroso processo de diferenciao (disciplinarizao)
do conhecimento. (RODRIGUES, 2007, p. 23).
Rodrigues (2007, p. 27) prossegue sua anlise relacionando a

disciplinarizao no somente s questes epistemolgicas e meto-
dolgicas. Diz ele que a autonomia das variadas disciplinas que foram
emergindo ao longo da histria propiciou, em fins do sculo XIX e na
primeira metade do sculo XX, inmeras transformaes na estrutura
social, especialmente s vinculadas ao mundo do trabalho. Isso deu
raiz ao fenmeno chamado hiperespecializao.
Desta maneira, fica evidente e no poderia ser diferente a
importncia da disciplinarizao, que alm de se constituir em um pro-
cesso epistemolgico e metodolgico da construo do conhecimento,
foi fator de alavancagem do capitalismo industrial em prol do avano
dos processos produtivos. neste momento que a disciplina deixa de
lado sua concepo ontolgica no sentido de construir processos de
transformao humana, para se solidificar em metodologia ao servio
do metabolismo capitalista.
A hiperespecializao do conhecimento cientfico deu origem
s disciplinas tradicionais, mas no ocorreu sozinha. Sua dinmica de
desenvolvimento tambm esteve ligada a elaboraes epistemolgicas
e aspectos poltico-institucionais. (RODRIGUES, 2007, p. 34).
A aplicao da abordagem indutivista-dedutivista, que tem permeado toda

cincia moderna, calcada muito mais numa episteme de anlise (quebra, repar-
tio) do que numa episteme de snteses (unificao, organizao, composio),
61
levou o conhecimento disciplinar a confrontar-se com as prprias fronteiras

de cada disciplina, isto , fronteiras inter (do latim: entre, no meio de, junto a)
disciplinares. Eis a uma primeira aproximao do sentido etimolgico do termo
interdisciplinar [...]. (RODRIGUES, 2007, p. 34).
Podemos afirmar que a prpria necessidade de conhecer a to-

talidade do objeto a condio essencial para sua compreenso em
sua utilidade e finalidade social. A particularidade isolada no constri
sentido nem significado aos seres humanos, porque no se declara
na realidade concreta vivida. A fragmentao, a especificao que
uma parte importante dos processos inerentes construo do co-
nhecimento no se basta em si mesma. Precisa necessariamente ser
sintetizada como conhecimento significativo pelo sujeito cognoscente.
Vejamos, para esclarecer melhor, um exemplo. Peguemos um dos
cones nas sociedades da indstria capitalista moderna: o veculo au-
tomotivo de passeio. Quando olhamos um veculo, o vemos em sua
totalidade esttica, como se apresenta aos nossos sentidos (no caso,
a viso). Neste momento, inicia-se o processo de anlise do objeto. A
partir do nosso conhecimento elaborado ao longo de nossa existncia,
o decompomos (o automvel) e percebemos a cor, as formas, a est-
tica, o tamanho, a largura, a altura, enfim, todas as caractersticas que
possui articuladas quelas que j conhecemos do conceito de veculo.
Obtemos informao sobre a marca, o motor, a potncia, o ano de
fabricao, o conforto interno, as facilidades tecnolgicas embutidas
no seu processo de fabricao, etc. Este objeto especfico que apre-
sentado ao indivduo est no plano externo ao sujeito, porm, quando
foco de anlise, surge uma sntese que realizada internamente pelo
sujeito. Isso o conhecimento, reelaborao de apreciaes realizadas
em snteses com sentido e significado especficos. O objeto no mais
somente uma coisa externa ao sujeito, interna em sua conscincia e
ganha significados com a finalidade de uso individual e coletiva.
Foi a sntese que ficou relegada a um segundo plano no modelo
de produo capitalista por dois motivos: primeiro, a primazia de al-
canar processos produtivos altamente desenvolvidos e que culminas-
sem na produo de mercadorias e servios. Segundo, na elaborao
de procedimentos de alienao que distanciam o trabalhador do fen-
62
meno produtivo. O modo de produo capitalista teve dois ganhos: a

acelerao dos processos produtivos e a elaborao de instrumentos
de alienao. Porm, devemos destacar que os mecanismos completos
da construo do conhecimento e de sua apropriao ficaram sob
a tutela da burguesia e de grupos intermedirios da sociedade que
defendem esse modelo exploratrio do trabalho humano.
Esta mxima se expressou no modelo produtivista metodolgico
consolidado no Taylorismo-Fordismo. Entretanto, o prprio capitalismo
assumiu outras conformaes organizacionais ao longo de sua evoluo.
A fragmentao decorrente do Taylorismo-Fordismo no serve mais aos
interesses do capital. Na atualidade, a configurao do modo de produ-
o capitalista no se fundamenta mais no modelo reprodutivista do tra-
balhador na linha de produo. A linha de produo est automatizada,
so as mquinas e os robs que realizam as atividades de produo. Os
trabalhadores esto nos terminais informatizados operando o sistema.
Interferem de maneira incisiva somente para solucionar problemas, que
no so de resoluo tcnica, mas sim de ordem procedimental com
vistas a melhorar o fluxo normal programado.
Bianchetti e Jantsch (1995) destacam que a construo do co-
nhecimento no um processo a-histrico. Nesse sentido, no est
dissociado dos processos de desenvolvimento material e espiritual
da humanidade.
[...] Chamamos a ateno para o fato de que a construo histrica de um

objeto implica a constituio do objeto e a compreenso do mesmo, aceitando-
-se, com isso, a tenso entre o sujeito pensante e as condies objetivas (ma-
terialidade) para o pensamento. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 11-12).
A compreenso da realidade, portanto, no algo dado a priori

pelo pensamento humano. Esta realidade acima de tudo fruto da
interveno humana na natureza e nas relaes sociais. A materialidade
no se configura de maneira absoluta em suas caractersticas subs-
tantivas, mas tem sentido e significado produzidos pelos indivduos.
A matria somente possui sentido em sua relao intrnseca com
os humanos, no decurso do processo de desenvolvimento histrico.
No exemplo supracitado do saber acerca de determinado veculo,
percebemos que o indivduo analisou o objeto em suas especificidades
63
e realizou a sntese no plano mental. Assim, fica evidente a relao

entre o material inanimado (no exemplo, o veculo) e o sujeito cog-
noscente. Entretanto, esta relao entre objeto e sujeito somente
acontece pela necessidade que o indivduo possui de utilizar em
benefcio prprio e coletivo o objeto elaborado. A relao histrica
do homem com o objeto se insere no desenvolvimento humano, na
histria da humanidade.
Conforme Frigotto (1995) e Etges (1995), a interdisciplinaridade
no se esgota como instrumento metodolgico em si mesmo. No
somente um instrumento de compreenso da realidade. Vai alm de
um processo epistemolgico. , sobretudo, ontolgico, ao passo que
a construo do conhecimento est ao servio dos seres humanos.
Est disposio do desenvolvimento humano e da construo de
possibilidades de elevao da qualidade de vida do ser humano. Se-
gundo Frigotto (1995):
Na medida em que o conjunto das cincias sociais e humanas (para reiterar

uma redundncia) tem como objeto de conhecimento a compreenso e a expli-
citao da produo da existncia social dos homens, no h razes de ordem
ontolgica e epistemolgica para cindir-se autonomamente esta ou aquela
prtica social. O que pode ocorrer e de fato ocorre, que sob as relaes de
produo humanas capitalistas efetivam-se diferentes processos de alienao
e de ciso. Mas esta alienao se d no plano do conjunto das prticas sociais
e atinge, ainda que de forma diversa, todos os homens. Como bem evidencia
Marx, na sociedade de classes o humano se perde. (FRIGOTTO, 1995, p. 27).
Como central, observa-se a interdisplinaridade enquanto com-

ponente do desenvolvimento humano no plano histrico. Assim
sendo, o conhecimento somente se fundamenta na utilidade em sua
totalidade e em seu contexto social. No tem validade social como
instrumento metodolgico particular estritamente. Apenas possui
serventia no processo ontolgico de construo de possibilidade de
transformao do ser.
[...] A cultura e a prtica moderna capitalista, entretanto, interps uma nova

mediao entre o homem e mundo: o trabalho. Ele cristaliza, materializa suas
estruturas ao assumir a materialidade ou externalidade do mundo, ou ele se
materializa efetivamente, superando o mero desejo. (ETGES, 1995, p. 56).
64
Desta maneira, o conhecimento somente possui sentido e signifi-

cado pela ao humana, ou seja, pelo trabalho. O trabalho o instru-
mento de relao do homem com a natureza e com os outros seres
humanos. Por ele o homem transforma no s o mundo, mas torna-se
humano. por ele que os indivduos se apropriam da realidade de
maneira interdisciplinar, ou seja, em sua totalidade. Em consequncia,
o humano se desenvolve de modo integral, em todas as frentes, de
forma, digamos, interdisciplinar. Concluindo, o autor afirma que:
[...] O conhecimento a unidade efetiva do exterior e do interior. Ora, este

processo de interiorizao do exterior posto um ato de deslocamento, um
ato de transposio de um contexto para o outro, numa palavra um ato inter-
disciplinar. Neste sentido, a interdisciplinaridade , em primeiro lugar, uma ao
de transposio do saber posto na exterioridade para as estruturas internas
do indivduo, construindo o conhecimento. (ETGES, 1995, p. 73, grifos nossos).
Mas no contexto da sociedade moderna que a interdisciplina-

ridade se faz imprescindvel, como instrumento potencializador das
prticas. No exclusivamente como mecanismo epistemolgico, mas
acima de tudo para a readequao do processo produtivo da era da
flexibilizao. O modo hodierno do capitalismo flexvel analisado
por Harvey (2013). Segundo o gegrafo marxista:
O acesso ao conhecimento cientfico e tcnico sempre teve importncia na luta

competitiva; mas, tambm aqui, podemos ver uma renovao de interesse e de
nfase, j que, num mundo de rpidas mudanas de gostos e necessidades e de
sistema de produo flexveis (em oposio ao mundo relativamente estvel do
fordismo padronizado), o conhecimento da ltima tcnica, do mais novo produto,
da mais recente descoberta cientfica, implica a possibilidade de alcanar uma im-
portante vantagem competitiva. O prprio saber se torna uma mercadoria-chave,
a ser produzida e vendida a quem pagar mais, sob condies que so elas mesmas
cada vez mais organizadas em bases competitivas [...] (HARVEY, 2013, p. 151).
A disciplinarizao, mesmo no processo produtivo inerente ao

capitalismo, no est apta a dar conta das demandas deste. Neste sen-
tido, outros instrumentos de construo do conhecimento se fazem
necessrios, tanto no sentido epistemolgico como metodolgico.
Observemos, a seguir, alguns desdobramentos centrais.
65
Multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade
e interdisciplinaridade
Surgem na modernidade, alm do conceito de disciplina, os
conceitos de multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisci-
plinaridade. Estes constructos esto inseridos em pleno processo de
discusso e de acrscimos de propostas interpretativas. Mesmo que
de forma sucinta, podemos destacar as compreenses sinalizadas por
Alain Maingain e Barbara Dufour. Segundo os autores:
A multidisciplinaridade trata de uma questo por justaposio de contribuies

disciplinares, sem que os parceiros no processo tenham previamente fixado
objetivos comuns. A titulo de exemplo, frequentemente o caso no quadro de
exposies sobre um tema, um pas..., em que seces se sucedem, para ilustrar
diferentes aspectos, sem serem articulados segundo uma finalidade integradora
bem estabelecida. (MAINGAIN e DUFOUR, 2002, p. 63).
A multidisciplinaridade consiste no estudo de um determinado

objeto sobre diferentes ngulos, vises. Mas no h necessariamente
um acordo programado previamente acerca dos mtodos e conceitos
que sero utilizados. Recorre-se a informaes de vrias disciplinas
para estudar um determinado assunto sem a preocupao de interlig-
-las entre si. Dessa forma, cada disciplina contribui com as informaes
prprias do seu campo do saber, impedindo assim a relao entre os
vrios conhecimentos.
Segundo Japiass (1976), a multidisciplinaridade se caracteriza por
uma ao simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma
temtica comum. Essa atuao, no entanto, ainda muito fragmentada,
na medida em que no se explora a relao entre os conhecimentos
disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao entre as disciplinas.
A multidisciplinaridade um conjunto de disciplinas trabalhadas
ao mesmo tempo sem que apaream as relaes entre elas. Ocorre
uma sobreposio dos saberes no estudo do elemento analisado. A
multidisciplinaridade foi de extrema importncia para acabar com um
ensino especializado, concentrado em uma nica disciplina, rumo
tentativa de um pensamento horizontalizado entre as disciplinas. A
66
multidisciplinaridade institui o incio do fim da hegemonia da espe-

cializao do contedo.
Agora vamos transdisciplinaridade. O prefixo trans sugere a
transgresso das fronteiras, fixadas para cada componente curricular
e a recusa em dividir o mundo e os seus fenmenos em fragmentos
disciplinares. A partir dos fenmenos do mundo real, a estratgia
transdisciplinar constri seus prprios contedos e mtodos.
Atravs da transdisciplinaridade possvel produzir o conhecimen-
to que inclui no apenas uma viso racional a respeito da realidade, da
vida, mas que contempla como conhecimento tudo aquilo que sentimos,
pensamos e refletimos atravs das nossas mltiplas dimenses. Por
exemplo, trabalha-se um tema nico em todas as disciplinas de forma
paralela por meio de seminrios, encontros, palestras, congressos, etc.
Na transdisciplinaridade, nenhum saber mais importante que o ou-
tro, todos so igualmente imperiosos. H um pensamento organizado
que ultrapassa as prprias disciplinas e os contedos trabalhados no
abrangem necessariamente nenhuma disciplina.
Tomada no sentido mais lato e independentemente do domnio envolvido
(cientfico, profissional, escolar, cotidiano...), a transdiciplinaridade refere-se
transferncia, de um campo disciplinar a outro, de conceitos, modelos tericos,
processos, instrumentos de anlise, esquemas cognitivos, tcnicas, ferramentas,
competncias... (MAINGAIN e DUFOUR, 2002, p. 196-197).
A ideia de transdisciplinaridade veio para superar o conceito de

disciplina, que se configura pelos departamentos do saber em diversas
matrias, nela no existem fronteiras entre as disciplinas. Ela consi-
dera que embora cada um dos campos guarde suas especificidades,
h entre eles um intercmbio permanente, formando novos campos.
J a interdisciplinaridade pressupe a integrao. Resulta uma ver-
dadeira interao entre duas ou mais disciplinas. Sob este aspecto, ela
constitui uma prtica integradora com vistas abordagem de certos
problemas na sua particularidade. (MAINGAIN e DUFOUR, 2002, p.
69). Isso confere nova significao s anlises e snteses desenvolvidas
na apropriao da realidade.
A interconexo das disciplinas em funo de um contexto particular de um
projeto determinado: tal o trao mais especfico de um processo interdiscipli-
67
nar. As disciplinas so solicitadas e integradas em vista a construir um modelo

original, em resposta a uma problemtica particular. o que ressalta da maior
parte das declaraes ou tentativas de definio relativas interdisciplinaridade.
(MAINGAIN e DUFOUR, 2002, p. 70, grifos nossos).
A viso interdisciplinar possvel em todos os fenmenos que se

apresentam. Sempre que estamos nos apropriando da realidade esta-
mos praticando a interdisciplinaridade. Todas as vezes que utilizamos
nossos saberes acumulados ao longo de nossa histria e da histria da
humanidade, os mobilizamos para resolvermos uma situao concreta
que nos interposta. Tal situao est caracterizada como problema
que devemos superar e inferir um novo conhecimento a partir desta
interao entre o indivduo e seu contexto.
De forma semelhante, na perspectiva sinalizada por Harvey (2013)
de superao do modelo Taylorista-Fordista, um novo paradigma
surge para ultrapassar o cartesianismo, interferindo na realidade do
cotidiano. Emerge o paradigma da complexidade, sistmico. A partir
desta concepo, por exemplo, Edgar Morin assevera que:
As grandes recomposies sofrem enormes atrasos justamente onde ainda

reina a reduo e a compartimentao. Mas a Cosmologia, as cincias da Terra,
a ecologia, a Pr-histria, a nova Histria permitem articular, uma as outras,
as disciplinas at ento isoladas. Permitem responder, cada qual em sua rea e
a sua maneira, ao imperativo de Pascal. [...] nessa mentalidade que se deve
investir, no propsito de favorecer [...] a realizao da ligao dos conhecimen-
tos. (MORIN, 2000, p. 32-33).
Sob este aspecto, o conhecimento fragmentado levado ao ex-

tremo no processo de disciplinarizao, reavaliado para seguir no
sentido de contextualizao do conhecimento, de seu devir no mo-
vimento de transformao social, de desvelamento da complexidade
fenomnica da realidade.
Origens da interdisciplinaridade
no campo educacional brasileiro
Na superao da disciplinaridade (onde as prticas educativas
so centralizadas, e cada disciplina abordada de modo fragmentado
68
e isolado das demais)3, a interdisciplinaridade possibilita movimento

mais dialgico, fazendo conexes entre as diferentes reas do conhe-
cimento, entre diferentes perspectivas.
No campo educacional, por exemplo, em meados da dcada de
1960 na Frana e Itlia principalmente, surge o movimento da inter-
disciplinaridade. Nessa poca, os movimentos estudantis reivindicavam
um novo estatuto de universidade e escola. No aceitavam que os
grandes problemas da poca fossem resolvidos por uma nica disci-
plina ou rea do saber e buscavam a soluo dos problemas atravs
da articulao das disciplinas.
O incio das primeiras discusses sobre a interdisciplinaridade
ocorre por meio de um dos principais precursores do referido mo-
vimento, Georges Gusdorf. Em 1961, ele apresenta UNESCO um
projeto de pesquisa para as cincias humanas. O projeto previa a
diminuio da distncia terica entre as cincias humanas. Objetivava
um novo movimento, no de negao s especializaes cientficas,
mas de complexificao das anlises acerca dos problemas cientficos
da circunscrio das humanas. Mais tarde, essa ideia retomada por
um grupo de estudiosos, que patrocinados pela UNESCO, tem seu
trabalho publicado em 1968. Deste grupo fizeram parte muitos estu-
diosos de universidades europeias e americanas, de diferentes reas
do conhecimento. Nessa caminhada, segundo Paviani (2005), em alguns
congressos internacionais que tambm tiveram apoio da UNESCO
nomes como Franois Guattari e Jean Piaget fizeram parte.
A origem da interdisciplinaridade est nas transformaes dos modos de pro-
duzir cincia e de perceber a realidade e, igualmente no desenvolvimento dos
aspectos polticos-administrativos do ensino, e da pesquisa nas organizaes
e instituies cientficas. Mas, sem dvida, entre as causas principais esto a
rigidez, a artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas, as quais no per-
mitem acompanhar as mudanas no processo pedaggico e a produo de
conhecimento novos. (PAVIANI, 2005, p. 14).
3
Devemos relembrar que o processo disciplinar de elaborao do conhecimento
e neste sentido nos referimos elaborao do conhecimento nos aspectos
epistemolgico e pedaggico tinha o objetivo de interveno direta no proces-
so produtivo em funo de resoluo de demandas especficas do metabolismo
social e econmico, e ao mesmo tempo de domesticar o indivduo para inseri-lo
de maneira que no percebesse a realidade concreta das relaes de produo e
otimizasse a alavancagem capitalista.
69
No final da dcada de 1960, a interdisciplinaridade chegou ao Bra-

sil e logo exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN, Lei n 5.692/1971. (BRASIL, 1971).
Desde ento, sua presena no cenrio educacional brasileiro tem se
intensificado e, mais ainda, com a nova LDBEN, Lei n 9.394/1996
(BRASIL, 1996) e com os Parmetros Curriculares Nacionais PCN.
(BRASIL, 1999). Segundo Fazenda (2013), podem-se dividir os primei-
ros estudos das questes da interdisciplinaridade no Brasil em:
1970: construes epistemolgicas da interdisciplinaridade. Em busca de uma

explicitao filosfica procurava-se a definio de interdisciplinaridade. 1980:
explicitaes das contradies epistemolgicas decorrentes dessa construo,
em busca de uma diretriz sociolgica, tenta-se explicitar um mtodo para a
interdisciplinaridade. 1990: construo de uma nova epistemologia, a prpria
da interdisciplinaridade, em busca de um projeto antropolgico, construo de
uma teoria da interdisciplinaridade. (idem, p. 56).
Fazenda (2013) esclarece, ainda, sobre a primeira produo sig-

nificativa a respeito da interdisciplinaridade no Brasil apresentada no
livro Interdisciplinaridade e patologia do saber escrito por Hilton
Japiass no ano de 1976. Nesse livro, Japiass apresenta os principais
questionamentos sobre interdisciplinaridade e anuncia pressupostos
fundamentais para uma metodologia interdisciplinar na circunscrio
da educao.
Ziani (2000, p. 61) afere que a interdisciplinaridade incide ba-
sicamente de uma transformao capital perante problemtica do
conhecimento, substituindo uma acepo fragmentria por uma unitria
do ser humano. Para tanto, a formao do professor fundamental,
embora saiba que o fato do professor ter uma fundamentao terica
consistente no lhe garante uma prtica coerente. (idem).
Paviani (2005) explica que a interdisciplinaridade no pode ser
vista como um aglomerado de disciplinas ou mera colaborao entre
professores. Deve haver um exame nas questes referentes s impli-
caes epistemolgicas e metodolgicas, sem o qual se torna apenas
um modismo e justaposio de disciplinas.
Um dos objetivos da interdisciplinaridade reunir vrias dis-
ciplinas a partir de um mesmo objeto, criando situaes-problemas
70
em projetos elaborados coletivamente, por via da complexidade e a

disponibilidade em resolver os problemas perifricos (as partes do
todo) pertinentes ao processo interdisciplinar. Estas disciplinas so
interligadas e possuem relaes definidas a fim de promover avanos
com a produo de novos conhecimentos. Adota-se, para isso, uma
perspectiva terica e metodolgica comum, h uma integrao dos
resultados obtidos e os interesses prprios de cada disciplina so
preservados. A interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao con-
trrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir
da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre
a realidade. (BRASIL, 1999, p. 89).
A interdisciplinaridade como eixo da formao dos profissionais
da educao busca dar melhor qualificao, relacionar de forma real
os conhecimentos cientficos e os populares e subsidiar os saberes
disciplinares para o melhor entendimento e desenvolvimento dos
sujeitos sociais.
Para que haja interdisciplinaridade, no podemos eliminar as
disciplinas, mas torn-las comunicativas entre si, em um processo
histrico e cultural. Devemos tornar necessria a atualizao quanto
s prticas do processo de ensino-aprendizagem na linha de um pen-
samento que prima pela totalidade, pela compreenso do todo. Da a
ocorrncia de que nenhuma disciplina consegue sozinha explicar um
fato da realidade. buscar compreender os elos existentes entre as
reas do conhecimento: inovar, criar, renovar.
Consideraes Finais
Mesmo no sistema capitalista excludente, o paradigma fragmen-
tador perde espao, pois se torna ineficiente segundo os preceitos
do aperfeioamento dos processos produtivos e de interveno na
realidade. No modo de produo capitalista atual, a compreenso da
realidade em sua totalidade est subordinada ao mercado de consumo
e no percepo da realidade concreta que permeia a existncia
humana como um todo.
Arraigada na perspectiva de que o uso do conhecimento deveria
ser vinculado sua prtica instrumental (metodolgica), como ferra-
71
menta de potencializar os processos produtivos, a disciplinarizao

ficou centrada nos mecanismos de anlise, relegando a sntese a um
plano secundrio. Assim, a disciplinarizao inserida no capitalismo teve
duas finalidades concretas: por um lado incrementar a construo do
conhecimento necessrio ao desenvolvimento de mtodos e processos
produtivos objetivando a fabricao de mercadorias, e por outro lado
edificar instrumentos ideolgicos de mascaramento da realidade e
dos antagonismos do processo produtivo, ou seja, da explorao do
trabalho pelo capital. Esta dupla face e utilizao da disciplinarizao
represaram os processos de snteses e de re-totalizao dos obje-
tos analisados e submetidos ao conhecimento humano. A produo
material visando satisfao das necessidades de sobrevivncia e
desenvolvimento humano esteve atrelada aos interesses de classe.
O modelo disciplinar e fragmentado no responde mais s exi-
gncias do tempo atual. A fragmentao do conhecimento elaborado
pelos seres humanos privilegiando os processos produtivos, no foca na
existncia espiritual do ser, no contemplam mais as necessidades do
sujeito social. O capitalismo cada vez mais sente a urgncia de manipular
a realidade para poder completar seu ciclo de acumulao. Estimula
ao extremo o egosmo e o individualismo objetivando o consumismo
exacerbado em circuito contnuo de explorao do trabalho. Leva os
indivduos a processos de alienao da realidade retirando assim, todo
sentido da existncia humana. Coisifica os seres humanos e contin-
gencia sua vida ao plano imediato necessrio ao consumo. Constri
instrumentos ideolgicos de mascaramento da realidade utilizando
para esta finalidade o prprio conhecimento. Reduz o conhecimento
a mero instrumento metodolgico de desenvolvimento de processos
produtivos no contemplando a necessidade humana de se realizar pelo
trabalho, em outra dimenso que no a da explorao do capital, mas
sim da realizao criativa dos indivduos na relao interativa com a
natureza e com os outros seres humanos. Nesta dimenso ontolgica,
a interdisciplinaridade no se esgota como instrumento metodolgico,
mas se efetiva no processo de transformao humana.
Consequentemente, a interdisciplinaridade uma necessidade
relacionada realidade concreta, histrica e cultural que se constitui
72
como um problema tico-poltico, econmico, cultural e epistemol-

gico. tico por pressupor uma nova configurao de relao humana,
revelia do individualismo, notadamente debitria do coletivismo.
Poltica como forma orgnica de se relacionar no mundo e produ-
zir mudanas em prol da coletividade enquanto totalidade. Cultural,
abrindo-se modificao do modo de organizao e transmisso do
acumulado humano. Econmico, exigindo a integrao e cooperao
como meios de superar a fragmentao da vida e do metabolismo
da produo, das trocas e do consumo de bens vigente. Fundamen-
talmente epistemolgico, porque se apresenta como problema de um
sujeito que busca o conhecimento, que tem uma forma especfica de
construir determinadas ideias, prticas e realidades.
Poderamos fazer a seguinte proposio: o ser humano inter-
disciplinar. Trata-se, nessa expresso, de reconhecer que o homem
pensa e produz atravs do trabalho no intercmbio com a natureza.
Para isso lana mo de todos os recursos disponveis, sejam eles cul-
turais, tecnolgicos e/ou cientficos. Tal realizao tem o objetivo de
dar conta da complexidade dos problemas interpostos na consecuo
do sociometabolismo humano.
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74
INTERDISCIPLINARIDADE
E INOVAO, SABERES
E POSSIBILIDADES
NA EDUCAO
Luciene Maldonado
Ensina-se um saber, forma-se um indivduo.

(Bernard Charlot)
INTRODUO
consenso em nossa sociedade que a Educao exerce uma

grande influncia na vida dos indivduos. Todavia, a educao e as
instituies de ensino mantm (re)organizando-se na tentativa de
acompanhar essa sociedade globalizada e dinamizada que vivemos e,
assim, continuar a serem reconhecidos pela sua importncia social
e humana. Embora exista esse reconhecimento, de conhecimento
que as instituies de ensino continuam a enfrentar grandes desafios.
Certo sentimento de fracasso educacional se faz em um coro coleti-
vo, que acaba ecoando como se fora em um espao vazio, de que as
instituies no atendem as necessidades do alunado e o ensino no
recebe a estima que merece e, portanto, se faz urgente e necessria
sua reforma.
Frente a essa realidade, vemos estudiosos trabalhando em prol de
uma Educao que atenda s necessidades do indivduo e da sociedade.
Assim, a inovao e o debate interdisciplinar se tornam discusses
em voga nas instituies.
A interdisciplinaridade e a inovao se apresentam, muitas vezes,
como uma questo atual no desenvolvimento do trabalho educacional,
75
embora, no exista ainda uma reflexo consensual capaz de elucidar os

problemas epistemolgicos e metodolgicos que enfrentam cotidiana-
mente as instituies de ensino, sejam essas em qualquer nvel. Dessa
forma, a Educao no Brasil necessita cada vez mais de aes que cor-
roborem com a formao dos alunos na sua integralidade1, auxiliando-os
a tomadas de decises e criticidade frente ao mundo to dinmico. E
igualmente, com as vidas dos professores, auxiliando-os a decises mais
democrticas, auxiliando-os na dialtica do ensinar e aprender.
Encontramos, todavia, uma realidade nada admirvel na Educao
brasileira. Problemas de evaso escolar, baixo rendimento, escolas com
aspectos de priso, ausncias e falta 2 de professores, sucateamento,
fechamento arbitrrio de escolas3, entre tantos outros. Surge a ideia
de que romper paradigmas a sada para alguns. O que se procura
fazer seguir um modelo ou se inspirar em outra forma de escola.
Mas, mudar a escola por mudar no inovar. Um rompimento
de paradigmas deve mexer com a estrutura, com o dia a dia, com
o ensinar, com o aprender, com as relaes. Romper os paradigmas
requer muito trabalho, muito aprendizado. E muito conflito. um
eterno (re)- construir.
Diante dessa realidade, ainda vemos surgirem propostas muito
atraentes que propem transformaes no modo de ser de uma es-
cola e essas transformaes so possveis quando ocorrem de forma
ampla e interdisciplinar, envolvendo as formas de gesto, de currculo
e formao de professores e do processo de ensino e aprendizagem.
Com isso, para que uma transformao ser considerada uma inovao,
os sujeitos devem acompanhar a mudana. Huberman (1973, p. 70)
nos fala sobre o sujeito inovador,
1
O termo integral usado no texto segue a ideia de um ensino na sua integralidade,
que atenda e auxilie o aluno na compreenso do mundo, nos clculos matemticos,
nas lnguas, Histria, Filosofia, Cidadania, Sociologia, Geografia entre outros, enfim,
que seja integral para atender a sua integralidade de aprendizagem.
2
Ao se referir sobre ausncia de professores refere-se queles que se ausentam
dos dias de aula, o professor faltoso que por qualquer razo desconsidera sua
presena importante. E sobre a falta de professores, observa-se falta de alguns
desses profissionais na escola, como por exemplo, professores em Libras.
3
Fechamento arbitrrio que aqui se refere trata dos ltimos episdios ocorridos
no pas, em especial no estado de SP, com o fechamento de escolas sem nenhuma
participao popular.
76
INTERDISCIPLINARIDADE E INOVAO
SABERES E POSSIBILIDADES NA EDUCAO
(...) o grande inovador descrito como qualquer um que veja em redor de

si um mundo coerente cujas reaes pode prever. Esse homem tem confiana
na avaliao que ele prprio faz de sua experincia; ele v o mundo que o
cerca aplaudi-lo, se alcanar seus objetivos; ele sente grande necessidade de
autonomia, de xito, de ordem; aspira a auxiliar outros e deseja receber auxlio.
A pesquisa acadmica, no campo das organizaes escolares,

tem se debruado, cada vez mais, na ideia de escola como espao
de aprendizagem, que compreende igualmente a educao integral,
a socializao, entre outros estudos. uma organizao de trabalho
pedaggico caracterizada pela construo coletiva por parte de seus
profissionais, de projetos e prticas em que a vivncia passa pela
participao ativa nos processos de tomada de decises. Pode, enfim,
em uma relao de ensino interdisciplinar, encontrar a inspirao nas
questes cientficas, filosficas, epistemolgicas que os impulsiona
aos desafios dessa sociedade to lquida e complexa. Desse modo,
os professores e gestores passam a ser considerados agentes criati-
vos e inovadores nas atividades pedaggico-didticas, curriculares e
organizacionais para a transformao da escola e do sistema escolar.
(LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A seguir vamos tratar sobre a interdisciplinaridade e a inovao
utilizando, como aporte, um texto da autora, resultado de um trabalho
acadmico4.
INTERDISCIPLINARIDADE (Saberes)
Trazemos ao dilogo o papel da interdisciplinaridade na gesto
escolar a partir dos pressupostos de uma prtica de gesto de-
mocrtica e inovadora, que considera o gestor tambm um agente
educacional (LUCK, 2010), com o compromisso de gerir os desafios
contemporneos da educao: administrativos, pedaggicos, pessoais e
legais, o que exigir dos gestores uma srie de competncias que vo
alm da capacidade de administrar uma instituio, seja ela qual for.
4
Parte deste captulo extrada do texto de dissertao de mestrado da autora,
defendida em jan. 2016 que trabalhou com a pesquisa sobre Gesto escolar e
prxis transformadoras, na Linha de Pesquisa sobre Formao, Polticas e Prticas
na Educao. FACED/PUCRS.
77
Nos ltimos anos tem havido considerveis debates sobre a edu-

cao brasileira, travados por educadores e gestores nas universidades
e instituies de ensino, sobre a importncia da gesto democrtica
voltada para a melhoria da educao. Segundo Libneo (2013), estudos
relacionados administrao escolar no so novos, h considerveis
interesses voltados rea desde os pioneiros da educao nova (dca-
da de 1930). Contudo, frequentemente estiveram marcados por uma
concepo burocrtica, funcionalista, aproximando as caractersticas
da organizao escolar organizao empresarial (LIBNEO, 2013, p.
119). Portanto, visando superar o enfoque exclusivo da administrao,
busca-se, assim, um movimento coletivo e dialtico, interdisciplinar
que considere as dimenses humana e educacional da gesto.
E ao falarmos em gesto escolar, no que se refere a administrar
uma instituio educacional, o mais desafiador da equipe gestora
tomar decises de forma democrtica, que resultem em processos
educacionais de qualidade. Enquanto que, de modo geral, a administra-
o de empresas visa o lucro, os resultados na Educao traduzem-se
em qualidade de ensino, comprometimento com gesto de pessoas
e processos, resultando em outros processos educacionais, os quais
no so facilmente mensurados dada a sua complexidade.
A Interdisciplinaridade, neste caso, uma ao de finalidades
educativas, marcada por propsitos polticos claros e por um inves-
timento que o conduz a valorizar o bem cultural (Trindade, 2012).
um instrumento capaz de mobilizar a atividade dos sujeitos, que tem
em conta no s as suas necessidades e interesses, mas a importncia
de revelar, de fazer descobrir outras necessidades e outros interesses.
De acordo com Lck (2009), cria-se certa perspectiva, um tanto
quanto burocratizada e hierarquizada do sistema de ensino e das escolas
de modo geral, a qual orientada pelo estabelecimento de uniformidade
do sistema de ensino, acabando por formar padres no de resultados,
mas sim, como aponta Demo (1994), de formas de desempenho que
desconsideram a necessidade de criatividade, iniciativa e discernimento
em relao s dinmicas sociais e interpessoais. E sabemos que uma
gesto nesse modelo ou reproduz aes e mtodos de gesto ou esto
fadadas ao fracasso gerando uma eterna troca de cadeiras.
78
Desse modo, compreende-se que a gesto educacional precisa

ter uma perspectiva de superao dos enfrentamentos cotidianos e a
adoo de meios e mtodos estratgicos para soluo dos problemas.
Pressupe implantar as mudanas necessrias nas escolas para promover
espaos e processos de aprendizagens de qualidade que orientem sua
prxis. Corrobora Libneo (2010) quando diz que papel da organi-
zao e da gesto educacional promover condies, meios e recursos
necessrios ao bom funcionamento da instituio e do trabalho em
sala de aula, tambm promover a participao das pessoas no trabalho,
fazendo a avaliao dos processos tendo como referncia os objetivos
da aprendizagem e, por fim, garantir a aprendizagem de todos. E um
mtodo interdisciplinar na sua composio e aes fundamental para
uma gerncia mais dinmica, democratizada e comprometida.
A gesto escolar constitui, assim, uma dimenso considervel
na educao uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os
processos educacionais. Cabe ressaltar que a gesto escolar uma
dimenso, um enfoque de atuao, um meio e no um fim em si mes-
mo, considerando que o objetivo final da gesto a aprendizagem
efetiva e significativa dos alunos.
A implicao da ao gestora est relacionada a desenvolver, nos
e com os alunos, as competncias5 interdisciplinares que a sociedade
demanda entre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar
informaes e proposies diversas, de forma contextualizada; expressar
ideias com clareza, tanto oralmente como por escrito; empregar a ma-
temtica para resolver problemas; ser capaz de tomar decises, dentre
outras competncias necessrias para a prtica de cidadania responsvel
e, sobretudo, consciente (Giroux,1988), que se traduz, segundo Paro
(2007), em garantir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre
si mesmos em relao a esse mundo; construam conhecimentos teis
e aprendam a trabalhar com informaes de complexidades gradativas
e contraditrias da realidade social, econmica, poltica e cientfica,
como condio para o exerccio dessa cidadania. Dessa forma, h um
processo democrtico sendo estabelecido, conforme Lck (2008, p. 80):
5
Competncias so as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas
a esses conhecimentos tericos (que seriam os saberes) e prticos (LIBNEO,
2013, p. 82).
79
O processo participativo na gesto educacional se realiza em vrios contextos

e ambientes que manifestam sua peculiaridade e seus efeitos especficos, e que
se espraiam tambm para outros espaos e ambientes, demandando que todos
sejam igualmente envolvidos nesse processo.
Nesta perspectiva, a forma interdisciplinar da gesto pode inovar

o conceito de escola apoiando-se na sinergia de elementos elencados
na prxis do processo educacional. Essa demanda faz com que o sen-
tido ou conceito de educao e de escola se torne mais complexo. O
aluno, por exemplo, no aprende exclusivamente na sala de aula, mas
no espao da escola como um todo. O aprendizado amplo, se en-
contra na maneira em que a escola organizada e como funciona, nas
aes que promove, assim como no modo como as pessoas naquele
ambiente se relacionam e como a escola se relaciona com a comuni-
dade, nos exemplos de aes e nas atitudes expressas em relao s
pessoas, aos problemas educacionais e sociais, entre outros aspectos.
Uma gesto interdisciplinar compreende-se uma ao ampla
de participao de pais e professores, de formao de conselhos
e comisses que se renem para discusso abrangente do Projeto
Pedaggico e da realidade da escola. Havendo assim, uma mudana
de paradigmas, h um rompimento com o habitual, com o comum.
Mudanas que podem ser entendidas de formas e olhares variados
(FREIRE E SHOR,1986). Mas todos convergem a um mesmo ponto:
qualidade nos processos de ensino e aprendizagem. Possui o objetivo
pedaggico da aproximao: aproximar as experincias e os alunos
em todas as fases de desenvolvimento.
Essa prtica , ainda, uma novidade s experincias existentes e
consiste em uma identidade prpria, com experincias consistentes
construo do conhecimento e aprendizagem. A gesto, nesse caso,
fundamental, pois se trata de uma ao democrtica, voltada para
o desenvolvimento de uma educao de qualidade no qual o xito
acontece dentro da tica do companheirismo. tica que implica relao
interpessoal, dialgica e solidria (FREIRE, 1996).
O trabalho participativo e interdisciplinar prope trazer uma s-
rie de aes e reflexes a respeito do ato de educar. Em um processo
de formao no qual se pretende orientar os diversos segmentos
80
para o exerccio de um trabalho participativo e cidado, a gesto visa

uma ao articulada com a comunidade escolar, interna e externa,
trabalhando na perspectiva da construo conjunta da satisfao e
corresponsabilidade na elaborao de um projeto que rompa com os
paradigmas tradicionais em vez de trabalhar de forma verticalizada.
Salienta ainda Freire (2000, p.84):
A experincia que possibilita o discurso novo social. Uma pessoa ou outra,

porm, se antecipa na explicitao da nova percepo da mesma realidade.
Uma das tarefas fundamentais do educador progressista , sensvel leitura e
releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova
forma de compreenso do contexto.
No intuito de repensar a lgica da interdisciplinaridade educa-

cional na busca de metodologias que consideram a dimenso humana
dos envolvidos nos processos educacionais, na perspectiva do enten-
dimento de que o aprender se d de diferentes formas e tempos e
que essas individualidades precisam ser respeitadas, compreende-se o
importante papel de uma gesto crtica e reflexiva (GIROUX,1988).
necessrio que a gesto esteja prxima da realidade em que est
inserida e consciente a respeito de suas crenas, culturas, modos de se
relacionar etc. Precisa conhecer os sujeitos envolvidos nos processos
de aprendizagem de forma a articular tempos e espaos de dilogo
entre as partes, no intuito de construir, de forma democrtica, um
espao profcuo para o estabelecimento de relaes saudveis para a
circulao do saber, para que o ensino e a aprendizagem aconteam da
melhor forma possvel, em uma prxis transformadora. O projeto de
gesto interdisciplinar (administrativo e pedaggico) deve primar pela
construo de uma escola participativa, entendida pela comunidade em
geral como uma experincia necessria, um espao de acolhimento
e criao, construdo e sustentado a partir da participao de todos.
INOVAES (Possibilidades)
Atualmente, quando se trata sobre Educao, h um vasto campo
de teorizao. Alguns, por serem do mundo acadmico e no da rea
da educao, portanto no alertados, falam do fracasso da educao,
81
e h outros que afirmam que do jeito que t, no d. Na Educao,

h outras formas de pensar a educao, como h outras maneiras
de escolarizar, de aprender, assim como de ser aluno e professor.
Isso est sendo muito discutido nas Universidades. Quando um novo
paradigma educacional vai sendo construdo, o movimento se faz
amplo e todos os sujeitos envolvidos nesse processo faro mudanas.
(PERRENOUD, 1995).
Novos modelos surgem na busca de construir um novo paradig-
ma na educao, na busca de se ofertar uma educao mais emanci-
padora, na qual o aluno e o professor possam agir de maneira mais
livre no processo de ensino e aprendizagem. Atribui-se escola ser
compreendida como um espao no qual os sujeitos que nela atuem
possam compartilhar e aprender, transmitir, receber conhecimentos,
ter vivncias e experincias. Aprender a lidar com diversidade, com-
preender a pluralidade, a cidadania, conhecer sobre a economia, j
que a educao em nosso pas ainda procura formar pessoas para o
mercado de trabalho. Assim nos aponta Libneo (2010, p. 21) que:
O estudo da cincia, a arte, da cultura, as trocas de experincias, a resoluo

de dilemas, o entendimento de autonomia e responsabilidades, de conhecer
direitos e deveres, construir a dignidade humana, compreender cidadania,
aprender a apropriar da cincia e tecnologia em prol de sua vida, trabalho e,
sobretudo, seu crescimento pessoal.
Conforme nos apontam Bertrand e Valois (1994), o carter

dinmico e inovador de uma organizao educativa se estabelecem
na relao dialtica entre a escola e a sociedade bem como entre
a reflexo e as prticas pedaggicas. Assim, vemos uma crescente
proposio da democratizao da escola, que nos aponta para o
estabelecimento de um sistema de relacionamento e de tomada de
conscincia no qual todos, que dela participem, tenham as mesmas
condies de contribuir a partir de seus potenciais. Desse modo,
aponta Charlot (2005, p. 91):
O ensino a transmisso de um saber, mas se essa transmisso pode tomar

uma via direta, a via magistral, ela pode tambm se operar pela via indireta,
aquela da construo do saber pelo aluno. As pedagogias novas insistem sobre
82
o papel ativo do aluno como condio de acesso ao saber, o papel do pro-

fessor como sendo menos o de comunicar seu saber que o de acompanhar
a atividade do aluno, de lhe propor uma situao potencialmente rica, de lhe
ajudar a ultrapassar obstculos, de criar outros novos para que ele progrida.
O modelo subjacente aqui, enfim, aquele da aprendizagem, mais no sentido
que este termo toma no mundo do arteso do que aquele da comunicao
de uma mensagem. Em outros termos, h uma prtica do saber e o ensino
deve formar para essa prtica, e no apenas se contentar em expor conte-
dos. Aprofundando-se a anlise, alis, pode-se aplic-la igualmente no ensino
magistral: quando ministra um curso, o educador pratica o saber diante dos
alunos e supe que estes, seguindo-o passo a passo, aprendem a pensar. Neste
sentido, todo ensino digno desse nome se pretende tambm formao.
No podemos falar em pedagogia de transformao 6, inovao

ou em mudanas efetivas no ato e no agir pedaggico se os pares
da educao no tiverem a certeza de que a escola e os professores
existem para formar sujeitos preparados para lidar com o mundo
globalizado, alm das cincias ou da arte (DELORS, 2003). Um mun-
do que est em transformao constante requer saberes, atuaes,
entendimentos, compreenses constantes. Tudo imprevisvel porque
tudo est em movimento; essa dinmica se faz necessria tambm no
processo de ensino e aprendizagem.
Quanto mudana, preciso saber diferir entre mudana e
inovao. Para Huberman (1973), a primeira resulta em adaptaes
de algo que j existe. J a segunda , de algum modo, mais delibera-
da, voluntria e planificada do que espontnea. Enquanto processo
voluntrio, a inovao nos conduz descoberta mais eficaz do meio,
visando alcanar fins especficos.
No entanto, da mesma forma que diferimos o conceito de mu-
dana e inovao, h outros conceitos sobre o termo inovao.
O professor Clayton Christensen, de Harvard, se inspirou no
conceito de destruio criativa7 para criar o conceito sobre Inova-
6
De acordo com Vasconcellos (2008) Pedagogia de Transformao, a educao para
assumir o carter transformador (no de mera constatao e classificao), antes
de tudo, deve estar comprometida com a aprendizagem (e desenvolvimento) da
totalidade dos alunos.
7
Termo cunhado pelo economista austraco Joseph Schumpeter em 1939 para
explicar os ciclos de negcios. Segundo ele, o capitalismo funciona em ciclos, e
cada nova revoluo (industrial ou tecnolgica) destri a anterior e toma seu
mercado. (Christensen et al, 2009, p.67)
83
o Disruptiva. aquela que ocorre quando um produto ou servio

cria um novo mercado e desestabiliza os concorrentes que antes o
dominavam, utilizando de algo mais simples, mais barato do que o que
j existia (CHRISTENSEN et al., 2009) ou algo capaz de atender a
um pblico que antes no tinha acesso ao mercado. Em geral, comea
servindo um pblico modesto at que abocanha o segmento. Houve
uma inovao.
Frente a esse dinamismo que a globalizao impulsiona e que
j discorremos a respeito, o conceito de inovao traduz bem por
apresentar suas variveis. As instituies de ensino formal ou no
formal 8, de modo geral, esto encarando problemas na arena social
de um jeito basicamente novo, criando solues dimensionveis, sus-
tentveis, capazes de transformar o sistema habitual.
A partir das caractersticas bsicas desse mtodo, ainda em
Christensen et al. (2009), surge o novo conceito que a inovao
cataltica. Fundada no modelo de inovao disruptiva, a inovao
cataltica causa reviravolta em um setor ao trazer alternativas mais
simples, porm satisfatrias, a um grupo subatendido. A diferena
que a inovao cataltica voltada para gerao de mudanas sociais.
Desse modo, a inovao cataltica um subgrupo da inovao disrup-
tiva e se distingue pela nfase bsica na mudana social, geralmente
em escala nacional. (CHRISTENSEN et al., 2009).
Esses conceitos de inovao, mesmo compreendendo ser de uma
rea de empreendedorismo, um tanto distinta da educao que aqui
tratamos, podem ser muito bem empregados quando falamos sobre
o rompimento de paradigmas na educao que visa uma interferncia
e mudana social. Assim, entendemos que o conceito de inovao
cataltica pode ser muito bem implantado quando nos referimos
sobre a pedagogia da transformao, quando nos referimos sobre
ressignificao do espao pblico escolar e este uma possibilidade,
um conceito para definir uma escola inovadora.
8
Ensino formal utilizado no texto refere-se ao ensino convencional pblico ou
privado, e ensino no formal refere-se ao ensino em ONGs, centros comunitrios,
entre outros.
84
Dessa forma, em concordncia com essa afirmao, o processo

de inovao deve perdurar e ser amplamente utilizado na Educao;
do contrrio, o sistema de ensino frequentemente tentado a mudar
as aparncias para no alterar a essncia, aumentando as resistncias
no entendimento de novas prticas e formas de gesto, de processo
pedaggico e metodolgico (HUBERMAN, 1973).
Transformaes que caracterizam novas realidades sociais, polti-
cas, econmicas, culturais apontam mudanas considerveis nas reas
da Cincia e Tecnologia o que caracteriza uma revoluo tecnolgica
sem precedentes impondo Educao acompanhar essa dinmica
com a utilizao das tecnologias educacionais.
A difuso da informao, de forma instantnea, est em consonn-
cia com o processo de globalizao, com as mudanas de paradigmas
da cincia e do conhecimento como cita Libneo (2013), influindo na
pesquisa, na produo de conhecimentos e nos processos de ensino
e aprendizagem. Com isso, h um agravamento da excluso social,
aumentando a disparidade econmica e social entre os includos e
excludos frente s novas formas de conhecimento.
Ao falarmos de inovao, numa prtica de gesto escolar, deve-
mos interpretar as propostas polticas que as intencionam, as peculia-
ridades que as envolvem. Em muitos casos, h um paradoxo existente
quando a mudana entendida como inovao e feita quando os
personagens envolvidos no esto convencidos em faz-la. Ou, o que
mais comum, quando esta mudana imposta de maneira vertical,
vindo de cima a deciso, sem que haja um entendimento ou consenso
de sua necessidade. Mudanas assim implementadas no garantem a
qualidade da prtica nem o desenvolvimento institucional e individual.
No criam identidade. O que acaba por ocorrer uma mudana
superficial ou fragmentada em setores ou campos.
Como afirma Gmez (2001), as mudanas que ocorrem por meio
de determinaes externas acabam por no provocar modificaes
valiosas, mas, na melhor das hipteses, condies e processos de
socializao escolar.
A Educao, as escolas, os gestores, os professores vm sendo
instigados constantemente a repensar seus papis frente s transfor-
85
maes que caracterizam o processo imprevisvel de integrao e (re)

estruturao do capitalismo mundial. Os avanos tecnolgicos, a nova
estrutura do sistema de produo, os novos paradigmas econmicos
afetam a organizao do trabalho, como nos afirma Libneo (2013),
que repercute na qualificao profissional e, consequentemente, no
sistema Educacional.
Conforme nos aponta Moll (2009), a discusso sobre a proposta
de educao integral no simples e implica toda uma discusso de
cunho legal e jurdico para torn-la real, consistente e exequvel. Impli-
ca tambm um consenso em relao ao conceito estabelecido sobre
Educao Integral quanto ao entendimento do termo e s definies
necessrias que a contemplam como: espao, tempo, formao de
docentes e alunos, articulao com os diferentes saberes, relao entre
a escola e a comunidade na qual est inserida, a formalidade e informa-
lidade de educao nos espaos escolar. So questes relevantes e que
merecem uma reflexo sobre o papel a ser exercido na gesto escolar
que impacta na vida de cada personagem no contexto do debate.
Portanto, as inovaes na educao devem ser vistas com mais
ateno e com olhos menos cticos pelos pares no podemos cair
no discurso que inovar modismo que qualquer ao pode ser
inovao. No esse o caminho a percorrer. Olhar projetos inova-
dores perceber que a Educao no se encerra em si mesma, pelo
contrrio, ela deve seguir se movimentando, em ao constante para
acompanhar o dinamismo e a imprevisibilidade da sociedade e do
mundo (PERRENOUD, 1995).
Igual como nos afirma Freire (2000, p. 30):

No haver cultura nem histria sem inovao, sem criatividade, sem curiosi-
dade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada,
se luta. No haveria cultura nem histria sem risco, assumido ou no, quer
dizer, risco de que o sujeito que o corre se acha mais ou menos consciente.
No h uma intencionalidade em dizer que inovao sempre

o que deve ocorrer, o que se pretende dizer que inovao , no
lxico da palavra, uma nova ao. Desse modo toda ao que gerar
uma reflexo dar possibilidades para uma nova ao.
86
E inovaes, como a de dialogarmos em uma gora democrtica,

sobre uma escola justa, ou como nos diz Dubet (2008), uma escola
menos injusta. Uma escola que corra o risco de mudanas e mesmo
assim no se amedronte frente a inmeras (re)aes que surgiro
no processo de transformao. Pensar em uma escola menos injusta
nos remete a pensar numa justia escolar, a qual, no intuito de incluir,
exclui. Que no intuito de igualdade ocorre a desigualdade. Assim,
perfeitamente, discorre Dubet (2008, p. 11):
Tudo parece a priori muito simples: a igualdade meritocrtica das oportunidades

permanece a figura cardinal da justia escolar. Ela designa o modelo de justia
permitindo a cada um concorrer numa mesma competio se que as desigualda-
des da riqueza e do nascimento determinem diretamente suas oportunidades de
sucesso e de acesso a qualificaes escolares relativamente raras. Hierarquizando
os alunos unicamente em funo de seu mrito, espera-se que a igualdade das
oportunidades elimine as desigualdades sociais, sexuais, tnicas e outras, que ca-
racterizam todos os indivduos. Esse tipo de igualdade est no centro da justia
escolar nas sociedades democrticas, isto , nas sociedades que consideram que
todos os indivduos so livres e iguais em princpio, mas que tambm admitem
que esses indivduos sejam distribudos em posies sociais desiguais. Dizendo
de outra maneira, a igualdade das oportunidades a nica maneira de produzir
desigualdades justas quando se considera que os indivduos so fundamentalmente
iguais e que o mrito pode justificar as diferenas de remunerao, de prestgio,
de poder... que influenciam as diferenas de performance escolar.
Alm disso, construo do saber est intrinsecamente ligada

formao do indivduo que, por sua vez, est correlacionada ao modelo
de Educao e ensino que se pretende ter. Por ltimo, a transmisso
do saber no est isenta das contradies que, porventura, surgiro
no processo de transformao. Suas referncias e relao com o pas-
sado acabam por condicion-la a uma ao educativa do presente - a
inovao, e isso fato histrico.
CONCLUSO
A partir das teorias, dos conceitos e das questes apresentadas,
aponta-se a importncia de se repensar a interdisciplinaridade e a
inovao como ferramentas para uma Educao mais emancipadora,
mais crtica e, sobretudo, mais humanizada.
87
necessrio muito mais do que coragem para transformar aes

em inovaes interdisciplinarmente educativas, em um sistema de en-
sino que (re)considere as mltiplas dimenses existentes no processo
educativo. preciso comprometimento e muita ousadia, alm de uma
constante persistncia, porque as aes inovadoras e interdisciplinares
provocam mudanas reais, no somente na estrutura fsica de uma
instituio como nos sujeitos envolvidos, levando-os a aprender com
a prpria prtica.
Se, todavia, h o desejo de que esses sujeitos sejam protagonis-
tas de seu aprendizado e conhecimento, ajustes so necessrios para
novas demandas de aprendizagem. Dessa forma, tem-se que comear
modificando a forma pela qual entendida a educao e seus pro-
cessos de aprendizagem, alm da prpria estrutura institucional. No
so somente intenes entre os pares que faro mudanas nas aes,
mas dilogos e embates tericos interdisciplinares que faro os atri-
tos ocorrerem e isso o movimento necessrio para comear uma
inovao de prticas e intenes para uma educao transformadora,
em qualquer nvel de ensino.
A interdisciplinaridade tem um papel muito importante nessa
dinmica de inovaes, pois integra e auxilia no pensamento pro-
movido pelos mtodos educativos, superando as vises descritivas
e explicativas na busca da compreenso do mundo. Que ao integrar,
contextualizar e situar esses conhecimentos, possibilite abrir os meios
para uma compreenso das mltiplas inter-relaes existentes entre os
sujeitos. um processo amplo de construo de conhecimento, con-
siderado inovador por estar em permanente processo de construo.
Portanto, inovao e a interdisciplinaridade so duas ferramentas
importantes na construo de aes que promovam novos conte-
dos e prticas educativas, novas redes de comunicaes, melhor
distribuio e uso dos espaos educativos e melhor planejamento
de gesto, do pedaggico e didtico. Para que dessa forma haja uma
educao inovadora que possibilite a construo de uma metodolo-
gia interdisciplinar ativa, que considere o conhecimento como ao
cotidiana e no somente como um processo obrigatrio de ensino e
aprendizagem. Uma educao que venha superar uma viso cartesiana
88
sobre o conhecimento, que consiga potencializar o valor do saber na

formao dos sujeitos com uma tica de vida que guie suas atuaes
cotidianas e, sobretudo, procurando formar bons sujeitos abertos s
diferenas, ao dilogo e ao desconhecido.
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90
FORMAO DE PROFESSORES,
MUDANAS PARADIGMTICAS
E ENSINO MDIO
Margareth Fadanelli Simionato
Introduo
Estamos vivendo em meio a um perodo que nos convoca a
muitas interpretaes. Estamos em meio a mudanas paradigmticas,
movimentos culturais e tambm a refutao ou reavaliao crtica
do projeto pedaggico da modernidade em seus modos de pensar,
produzir e agir assim como das polarizaes, dicotomias que se
construram ao longo dos tempos, a saber: bem/mal, fato/imaginao,
real/virtual, secular/sagrado, pblico/privado, cientfico/senso comum,
cultura de certezas/cultura de incertezas, dentre tantas outras. Essa
viso fragmentada levou a uma concepo de Educao na qual a pr-
tica pedaggica se restringia reproduo do conhecimento, restrita
sala de aula fsica, num ambiente austero de silncio e disciplinado.
Nesse sentido, a formao de professores tanto no Brasil quanto
em outros pases do mundo tem sido diretamente influenciada por
essas diversas interpretaes que tambm influem nos movimentos
de organizao e reorganizao social do Estado. Essa formao de-
veria refletir um projeto de nao definido pelas foras polticas que
esto no poder, com base em concepes ideolgicas. A contradio
que se coloca que, em geral, temos uma formao de professores
proposta para um tempo pretrito. Diversas interpretaes advm
desse tempo de (in)certezas em que ainda estamos vivendo, em que
a racionalizao da vida tem se tornado inaceitvel e desumana. A
91
educao contribui em muito para que possamos entender esses

movimentos, numa compreenso dialtica da realidade social e, nesse
contexto, a formao de professores tem um papel muito importante
para fomentar esses processos de organizao social.
Buscando caminhos...
A educao um processo de humanizao sendo que a socieda-
de em geral a considera como necessria, importante e fundamental.
A organizao dos processos produtivos com base taylorista/fordista
implicou na adoo de uma organizao da educao que atendesse
a demandas educativas oriundas de uma concepo de preparao
para o trabalho mediado apenas pelas formas de fazer, excetuando-se
a concepo ontocriativa do trabalho. Essas bases materiais favore-
ceram adoo de prticas pedaggicas conservadoras em todas as
suas modalidades, com base nos modelos condutivistas, privilegiando
a separao entre pensamento e ao, pautadas na diviso social do
trabalho. A pedagogia desenvolvida para dar conta dessa proposta
fundamenou-se nas teorias condutivistas que privilegia a memoriza-
o de contedos, a repetio de movimentos e tarefas e o ensino
individualizado, nunca comprometida com a criao de prticas que
estabelecessem a relao entre aluno e conhecimento, em que o aluno
se tornasse sujeito de sua aprendizagem (Kuenzer, 2008).
Neste cenrio, os professores ocupam uma posio estrategi-
camente central e sensvel nas sociedades contemporneas, espe-
cialmente no que se refere s dimenses do desenvolvimento e da
mudana social. Ao mesmo tempo em que essa posio estratgica,
o papel desempenhado pelos professores extremamente complexo,
contraditrio, permeado de incertezas. H necessidade de ressignificar
este papel para novos tempos e espaos sociais. Tais definies no
acontecem de forma isolada, tambm sofrem influncia direta das
formulaes e concretizaes de polticas para a formao de pro-
fessores. Essas influncias ocorrem em diferentes contextos nacionais,
configurando-se como um fenmeno mundial.
A partir da Constituio Federal, a Lei n 9.394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) apresenta
que a organizao da educao brasileira est constituda em duas
92
FORMAO DE PROFESSORES, MUDANAS
PARADIGMTICAS E ENSINO MDIO
etapas: educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e m-

dio) e educao superior. Nesta legislao, a finalidade da educao
bsica desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum
indispensvel para o exerccio da cidadania e lhe fornecer meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Em se tratando do ensino mdio, torna-se consensual a percep-
o de que nessa etapa da educao bsica que se concentram os
debates mais controversos, seja em funo dos problemas de acesso
e permanncia, seja pela discusso da sua identidade de qualidade
social da educao ofertada ou ainda pela formao de seus profes-
sores. As problemticas hoje discutidas que afetam o ensino mdio
so resultados das descontinuidades da educao pblica para o
pas, da falta de planejamento e de um projeto de democratizao
tardio e ainda complexo. A proposta contida neste captulo no a
de discutir todas essas questes que perpassam a atual qualidade do
ensino mdio ofertada nas escolas pblicas, mas sim a de fomentar a
discusso sobre a qualidade social da formao de professores para
o ensino mdio levada a efeito nas instituies de ensino superior
do pas e seus atravessamentos paradigmticos.
Situando a discusso sobre

a formao de professores
Entre o dito pelas legislaes, diretrizes, normativas e demais
aparatos que orientam a formao de professores e o feito na mate-
rialidade dos espaos dessa formao e seus desdobramentos no cho
de escola nem sempre h uma clara correspondncia ao proposto. Essa
tenso dialtica se renova e se alimenta a partir das contradies entre
uma pedagogia que atenda s necessidades do capital e uma pedagogia
que promova o desenvolvimento humano e a cidadania. Como essas
tenses se constituem e como se materializam nos cursos de formao
(enquanto os professores exercem sua docncia no cotidiano escolar,
mais precisamente no cho de escola do ensino mdio), o que bus-
camos discutir no decorrer deste artigo. Tem-se claro que, conforme
Silva e Muoz (2012, p. 41): Nenhum sistema educacional vai assumir
que tem por objetivo piorar o ser humano. Parece-me contraditrio se
93
isto se apresentasse como meta a ser alcanada. A presente questo

no se coloca dessa forma, explicitamente, mas se pode pressupor que
ao no atender as condies bsicas para uma educao de qualidade1
no esto os governos piorando o ser humano?
Os organismos internacionais nunca antes formularam tantos
documentos orientadores em que a formao de professores esti-
vesse no centro das preocupaes. Esses documentos influenciam as
formulaes das polticas pblicas, indicando caminhos para sua estru-
turao. Exemplo disso est em 2005, quando a OCDE2 publicou um
estudo sob o ttulo Teachers Matter: attracting, developing and reatining
effective teachers, traduzido no Brasil, em 2006, sob o ttulo Professores
so Importantes: atraindo e desenvolvendo e retendo professores eficazes.
(OCDE, 2006).
Nesse documento, a OCDE apresenta a situao que muitos
pases filiados enfrentam com a dificuldade de recrutar professo-
res qualificados e aponta para o grande nmero de aposentadorias
nos prximos cinco a dez anos. Apresenta como fato consolidado
que [...] os papis dos professores esto mudando, e esses profis-
sionais precisam de novas habilidades para atender s necessidades
de populaes de estudantes mais diversificados e para trabalhar de
maneira eficaz com novos tipos de equipes nas escolas e em outras
organizaes. (OCDE, 2006, p. 3, grifos meus). Chama-se a ateno
para duas palavras grifadas, pois a linguagem utilizada no documento
explicita a orientao para a formao de professores, que vem sen-
do difundida por esses organismos. A urgncia e a necessidade do
desenvolvimento e da qualidade da educao afirmadas, nesse caso,
so contraditas pelo tom da linguagem utilizada, pois o uso de mar-
cadores textuais como habilidades e eficaz no pequeno excerto
demonstra a concepo de formao do professor prtico-executor,
que subjaz a essa proposta.
Por outro lado, fazem alertas importantes, tais como o fato de
que os atuais professores esto em contato com os futuros profes-
sores, fazem parte de uma nova gerao de docentes e que seu entu-
1
Trip da qualidade na educao que se traduz por valorizao do magistrio,
condies de trabalho, formao inicial e continuada.
2
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
94
siasmo e disposio atual exercem fortes influncias sobre a deciso

de atuao ou no como docentes, por parte desses professores em
formao. O documento aponta, ainda, para o envelhecimento da fora
de trabalho docente, mostrando que, em mdia, 25% dos professores
de sries iniciais do Ensino Fundamental e 30% dos professores que
atuam nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio
tm mais de 50 anos de idade. Tais dados corroboram a indicao
de um grande nmero de aposentadorias apresentado no incio do
documento. Ao mesmo tempo em que isso se configura como um
problema, tambm abre novas oportunidades, pois configura-se como:
[...] a oportunidade sem precedentes para a maioria dos pases [...] uma
oportunidade nica para promover mudanas substanciais na fora de trabalho
docente e beneficiar-se delas [...] possibilidade de liberao de recursos para o
desenvolvimento, uma vez que a fora de trabalho mais jovem implica menores
presses oramentrias. (OCDE, 2006, p. 19).
Paralelamente a essa oportunidade, a proposio de uma forma-

o com perfis e finalidades definidas, de acordo com as orientaes
propostas, promove uma viso pragmatista e utilitarista da educao.
Aponta tambm para as preocupaes com a necessidade de me-
lhoria das condies de trabalho docente, tanto no que se refere ao
ambiente de trabalho quanto s polticas de carreira docente. Avan-
ando na anlise, chama a ateno o perfil de professor proposto no
documento, que vem ao encontro desta viso de educao, em que:
Os perfis docentes devem englobar amplo conhecimento da disciplina a ser le-

cionada; habilidades pedaggicas; capacidade para trabalhar de maneira eficaz com
uma ampla variedade de estudantes e colegas, contribuindo com a escola e com a
profisso; e capacidade para continuar seu desenvolvimento. (OCDE, 2006, p. 13).
Observa-se que a apropriao do conhecimento scio-histrico

em sua materialidade dialtica no est proposta, mas sim o desenvol-
vimento de um trabalho eficaz atravs da formao de habilidades e
competncias, adequadas ao trabalho de natureza capitalista. Ainda, a
orientao pautada na eficcia e no saber fazer fundamenta a concep-
o do professor como o prtico, retomando noes da racionalidade
95
tcnica e privilegiando a prtica pela prtica. Esse perfil conota uma

orientao para um modelo de formao que se apoia em uma abor-
dagem mais prxima de uma concepo tcnico-instrumental pautada
na formao humana, tendo o trabalho como princpio educativo. Este
perfil proposto pela OCDE resultado da proposio de diretrizes
comuns, possveis de serem aplicadas aos sistemas pblicos de pases
aps a anlise desses sistemas em diferentes realidades nacionais.
A valorizao da relao instrumental com o saber, na perspectiva
de adequao com o mercado de trabalho, na qual a escola est a
servio da economia, vai de encontro proposta de formao omni-
lateral do humano que supera o conhecimento estrito da tcnica, mas
prope a apropriao de seus fundamentos cientficos e histricos, na
perspectiva de trabalho, em seu sentido histrico e ontolgico. Esses
embates adentram a escola e a sala de aula do Ensino Mdio, onde,
se o professor no tiver uma formao pedaggica que promova seu
compromisso social com os alunos e que rompa com a viso imposta
pelo capital, sua prtica no refletida favorecer que coadune com
os princpios do ensino por competncias, meramente instrumental.
Nas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do sculo XXI,
assistimos a uma expanso quantitativa da educao escolar, a am-
pliao de prticas formativas fomentadas pela implementao da
reforma educacional deflagrada a partir e por fora da Lei 9394/96
e suas posteriores regulamentaes. Em meio a isso, pesquisadores,
educadores e demais envolvidos com a educao voltam suas pre-
ocupaes para a construo de novas formas de pensar e agir no
campo da formao profissional do professor que atenda a essa nova
sociedade, que est diretamente ligada a novas formas de organizao
do trabalho pedaggico, (VEIGA, 2002).
Esse embate, atravs do qual a OCDE prope diretrizes para for-
mao de professores e um modelo para formao de professores,
torna-se inadequado, pois conforme Kuenzer (1999, p. 166), estes so:
[...] modelos que se diferenciam, dadas as concepes de educao e de socie-
dade que correspondem s demandas de formao dos intelectuais (dirigentes
e trabalhadores) em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas, em
que se confrontam finalidades e interesses que so contraditrios. (KUENZER,
1999, p.166)
96
Conforme a autora, os projetos de formao respondem a confi-

guraes distintas, sendo que uma delas se origina nas mudanas ocor-
ridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais e a outra se origina
a partir de diferentes posies assumidas pelos grupos que ocupam
o poder, conforme tambm orientaes emitidas pelos organismos
multilaterais. Para compreender as atuais polticas para a formao
de professores da Educao Bsica e Profissional necessrio que se
compreenda essas configuraes na tentativa de construir consensos:
se h projetos pedaggicos contraditrios, consequentemente no existe uma

nica proposta de formao de professores, mas propostas que se diferenciam
a partir das formas histricas de organizao e gesto do trabalho, visando
atender a diviso social e tcnica que o trabalho assume em cada regime de
acumulao. (KUENZER, 2011, p. 670)
A possibilidade de entender a docncia como atividade comple-

xa, que exige uma preparao cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de
saberes e conhecimentos que esto em jogo na formao, demanda
outra formao do professor que atua no ensino mdio. Veiga (2008,
p. 14) agrega mais uma caracterstica da docncia que est ligada
inovao: [...] quando rompe com a forma conservadora de ensinar,
aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura saberes, [...] explora novas
alternativas terico-metodolgicas; [...] procura a renovao da sensi-
bilidade. Para a autora, a formao para a docncia implica compre-
ender seu papel de tal maneira que proporcione o aprofundamento
cientfico-pedaggico necessrio para que o professor entenda a escola
e seus revezes como uma instituio social, permeada por incertezas,
que requer uma prtica social crtica e reflexiva. A docncia implica
a conscincia do inacabamento, da coletividade, da emancipao da
adoo de uma opo poltica e epistemolgica.
Tambm relevante considerar, na condio docente, a impor-
tncia das experincias familiares e anteriores a essa formao, assim
como o tempo em que ficamos assistindo um professor desenvolver
seu ofcio enquanto estamos na condio de aluno. Conforme Tar-
diff (2002, p. 20), o professor o nico profissional constantemente
exposto ao exerccio de sua profisso, em que, [...] antes mesmo
97
de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e nas

escolas e, portanto, em seu futuro local de trabalho durante
aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15 mil horas) [...]
tal imerso necessariamente formadora [...].
Para Fernndez Enguita (2004), existem poucas profisses (e
questiona se realmente existe outra) em que a atividade realizada
pelo profissional em relao ao servio recebido pelo cliente to
coextensiva quanto na educao. Chama a ateno para o fato de que
no se passa todo esse tempo com outros profissionais, na relao
de servio, seja o dentista, o mdico, o engenheiro etc. So sutilezas
da profisso docente que passam despercebidas, mas que possuem
enorme significado na representao da docncia. Essa exposio
coextensiva a prticas de professores, vivenciando suas atuaes,
sendo influenciados por sua cultura docente, propicia a construo
de saberes sobre a docncia que marcaro fortemente as futuras
atuaes docentes em suas estreias como professores. Esses saberes
construdos so diversos tendo em vista o tipo das prticas a que cada
um foi exposto. Dito de outra forma, a convivncia com professores
que desenvolvem boas prticas docentes leva construo de saberes
neste sentido, assim como a exposio a prticas docentes repetitivas
e memorsticas, que carecem de criatividade, podem contribuir para
a construo de saberes sobre a docncia neste outro sentido.
Marcelo (2002a, [s.p.]) faz algumas colocaes pertinentes ao ques-
tionar: Como vemos a profisso docente e seus sinais de identidade no
momento atual? [...] Podemos identificar dimenses que permitam, de
forma constante, identificar o docente e distinguir sua cultura e iden-
tidade de outros profissionais? O autor identifica quatorze constantes
que podem dar pistas para as respostas a essas perguntas:
milhares de horas com os alunos no so gratuitas: a socia-
lizao prvia; as crenas sobre o ensino dirigem a prtica
profissional;
o contedo que se ensina constri identidade; fragmentao
do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais
do que outros;
aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento
prtico;
98
o isolamento: cada qual senhor em sua aula;

os alunos e a motivao profissional;
a carreira docente: aquele que sai da sala de aula no volta;
tudo depende do professor, os docentes como artesos;
o docente como consumidor: fast-food na sala de aula;
a competncia no reconhecida e a competncia ignorada;
o que se faz com essas geringonas: desconfiana ante as
tecnologias;
a influncia incompleta dos docentes; comear a ensinar:
quanto mais difcil melhor.
Ele considera cada uma dessas constantes como o desafio de
desenvolver processos que ajudem a situar a profisso docente como
uma profisso do conhecimento, comprometida com o direito
de aprender dos alunos. No se trata, portanto, de esperar que as
mudanas batam porta da escola. Nem tampouco de introduzir
computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A
docncia como profisso precisa rever-se e reconstruir-se, para [...]
continuar cumprindo os compromissos morais que veio desenvolven-
do: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas,
adultos e adultas. (MARCELO, 2009a, [s.p.]).
O que temos, em nossa realidade atual, so cursos de licenciatura,
em sua maioria segmentados em torno de reas de conhecimento
distintas, por vezes com uma considervel carga horria destinada
formao especfica no campo de conhecimento especfico em
detrimento do campo de conhecimentos pedaggicos. Com isso,
escancara-se um dos grandes problemas na formao do professor
do ensino mdio: a articulao necessria entre conhecimentos da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Esse professor, nessa
formao, precisa dominar o contedo especfico de sua disciplina e,
alm disso, construir e desenvolver habilidades e competncias3 ne-
cessrias para o enfrentamento do desafio das situaes do cotidiano
escolar. Alm disso, precisa articular tais conhecimentos na perspectiva
formativa, contextualizada e interdisciplinar proposta nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 4 articulando trabalho,
3
Utiliza-se aqui o termo competncias por ser o que consta no texto legal.
4
Parecer CNE/CEB n 5/2011.
99
cincia e cultura como conceitos fundantes da vida cidad. O trabalho

tomado como princpio educativo, no subordinado a uma lgica
econmica, mas compreendido como prxis humana:
no porque sob o modo de produo capitalista ele se transforma em merca-

doria e aliena o homem de sua prpria produo; mas porque, sob a dimenso
civilizatria do prprio capitalismo, este tende a revolucionar permanentemente
os meios de produo. Deste modo, no o trabalho concreto nem o trabalho
alienado o princpio educativo, mas o trabalho como elemento da atividade
geral e universal que, no seu estado mais avanado guarda o momento histrico
objetivo da prpria liberdade concreta. (RAMOS, 2004, p. 51)
No estudo realizado por Gatti (2010), a autora analisou cur-

rculos e ementas de trs cursos de formao de professores que
so considerados os que contm a maior carga horria na educao
bsica, sendo eles: Letras, Matemtica e Cincias Biolgicas. A amostra
dos cursos contemplou todas as regies do pas, por dependncia
administrativa e tipo de instituio, totalizando em mdia 30 cursos
de cada uma das licenciaturas analisadas.
A pesquisadora encontrou grande dissonncia entre o proposto
nos projetos pedaggicos dos cursos e as ementas das disciplinas, no
refletindo a concepo proposta no documento com o conhecimento
abordado nas disciplinas. Nos cursos de Lngua Portuguesa e Cincias
Biolgicas, mais de 50% da carga horria foi dedicada formao
especfica na rea, restando em torno de 10,5% de carga horria
para formao para docncia. Na licenciatura de Matemtica, esses
percentuais so mais equilibrados. J no caso dos estgios, estes no
apresentam especificaes claras nos projetos pedaggicos dos cursos,
no estando clara a existncia ou no de convnios com escolas ou
redes escolares, assim como se observaram poucas articulaes entre
as disciplinas que trabalham contedos especficos (da rea disciplinar)
com os contedos pedaggicos (voltados para a docncia).
Ainda neste estudo, os dados revelam irrisria carga horria
para disciplinas que contemplem estudos relacionados aos sistemas
educacionais, sendo pouco abordados os aspectos ligados a currculo,
gesto escolar e ofcio docente. Parte dessas licenciaturas oferece
uma especializao precoce em recortes do conhecimento especfi-
100
co da rea que poderiam ser abordados em programas de formao

continuada ou em cursos de ps-graduao. Dito de outra forma,
essas licenciaturas preconizam a formao de outro profissional que
no a do professor.
O que precisamos formar professores em cursos de licen-
ciatura que estabeleam aproximaes com a realidade e com as
condies materiais e objetivas das escolas em que ensinaro. Que
possam trabalhar com o aluno real, com o jovem e suas juventudes
em seus protagonismos e contradies, no idealizando situaes
propostas por um currculo elaborado em outro momento histrico.
Tanto o acadmico em formao quanto o aluno da escola bsica
precisam estar no centro das decises polticas. preciso que os
futuros professores tenham acesso a informaes, que sejam capazes
de selecionar, criticar e us-las adequadamente.
O ensino vinculado prtica, em qualquer campo do conheci-
mento das licenciaturas, no apenas prtica na escola, mas tambm
prtica em laboratrios, que fundamental para que o futuro profes-
sor aprenda a lidar com equipamentos mais elaborados e sofisticados.
Por outro lado, preciso tambm que aprenda a improvisar quando
as escolas no dispuserem desses equipamentos. A capacidade de im-
provisao no pode significar resignao diante da situao precria
em que se encontram muitas das escolas pblicas no Brasil, mas deve
potencializar a exigncia de melhores condies de trabalho.
Um ensino significativo na escola requer transformaes nas
relaes e posturas de professores e alunos. Nesse aspecto, a Uni-
versidade tem um papel fundamental tanto na elaborao de seus
currculos quanto na formao e aperfeioamento de seus docentes. A
desvalorizao da docncia, em todos os nveis de ensino, um fator
que desestimula os jovens a se iniciarem e a prosseguirem na carreira.
Polticas mais efetivas nesse sentido precisam ser implementadas e,
com rapidez, no caso brasileiro.
Professores do Ensino mdio: que

formao sob qual paradigma...
H um movimento considervel na qualificao e elevao da
formao dos professores, o que refora a necessidade de rever o
101
tipo de formaes em licenciaturas que est sendo ofertado aos

professores. Tambm h movimentos tanto no sentido de formulao
quanto no sentido de articulao de polticas pblicas de formao
docente. De acordo com Moehlecke (2012, p.44), algumas polticas
recentes vm convergindo para a redefinio e o fortalecimento
do ensino de nvel mdio, sendo que dentre elas podemos citar o
Fundo de Manuteno e desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao, (FUNDEB); o Programa
Brasil Profissionalizado, que promove subsdios para a integrao do
Ensino Mdio Educao Profissional, o Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica, conhecido como PARFOR5. Essas
polticas visam construir para esse nvel de ensino, uma nova concep-
o e uma nova organizao curriculares, mais atentas s mudanas
em nossa sociedade e s demandas de seu pblico diversificado.
(MOEHLCKE, 2012, p.45).
Em 2009, o MEC apresentou o Programa Ensino Mdio Inovador,
com subsdios tcnicos e financeiros aos estados com o objetivo de,
a partir das propostas inovadoras no mbito curricular e pedaggico,
fomentar as necessrias mudanas no EM no sentido de reorganizar
curricularmente a escola, flexibilizando currculos, incentivando ati-
vidades integradoras e interdisciplinares articuladas aos eixos que
constituem o EM, o trabalho, a cincia e a cultura. Para Kuenzer (2011,
p. 673), esses programas so ainda recentes e precisam ser avaliados
no que tange a sua efetividade, em termos de impacto das aes na
qualidade do trabalho escolar, uma vez que a qualificao individual do
professor no necessariamente resulta em melhoria dos indicadores
de qualidade do trabalho da escola media.
Esses programas e projetos apontam para um movimento im-
portante no que tange formao de professores no Brasil, que de
acordo com Kuenzer (2011, p. 672) a poltica de formao s tem
sentido quando integrada a estruturao da carreira docente, a po-
5
O PARFOR tem por objetivo induzir e fomentar a oferta de educao superior,
gratuita e de qualidade, para professores em exerccio na rede pblica de educao
bsica para que estes profissionais possam obter a formao exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB e contribuam para a melhoria da
qualidade da educao bsica no Pas.
102
ltica salarial que assegure a dignidade do professor e a garantia de

condies adequadas de trabalho. A autora tambm chama a ateno
para o fato de que em que pese inteno de promover a licenciatura
ao status de curso com identidade, em substituio ao carter de
complementaridade do bacharelado, o que se verifica que o mode-
lo anterior no foi completamente superado, mantendo-se mediante
estratgias de organizao curricular. (KUENZER, 2011, p. 674).
A formao do professor que atua no Ensino Mdio precisa
articular diferentes campos que compem a docncia, tais como: os
conhecimentos cientfico-tecnolgicos, os saberes da docncia e os
conhecimentos sobre o mundo do trabalho aliados a uma formao
em pesquisa e incurses pela prtica docente. Somente assim os
cursos de formao de professores estaro preparando para a rea-
lidade social concreta com que nos deparamos no dia a dia do cho
de escola do ensino mdio.
Porm, cabe aqui finalizar essa seo retomando o que Mezaros
nos alerta quando se trata de reformas ou mudanas nos velhos sis-
temas de formao dos professores:
Apenas a mais ampla das concepes de educao nos pode ajudar a per-
seguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando
instrumentos de presso que rompam a lgica mistificadora do capital. Essa
maneira de abordar o assunto e, de fato, tanto a esperana quanto a garantia
de um possvel xito. Em contraste, cair na tentao dos reparos institucionais
formais `passo a passo`, como afirma a sabedoria reformista desde tempos
imemoriais - significa permanecer aprisionado dentro do crculo vicioso ins-
titucionalmente articulado e protegido dessa lgica autocentra do capital. (
MEZAROS, 2008, p. 48)
Consideraes finais
Promover uma formao inicial aos professores que atuam no
Ensino Mdio requer que esta deixe de ser compreendida como algo
desvinculado da realidade social. Isso requer inovao no planejamento
dos percursos formativos e das aes a serem realizadas pelos pro-
fessores, assim como ousadia para mudar e subverter o institudo.
Avanar nesta perspectiva implica abandonar enfoques idealizados de
formao e analisar as tenses pessoais, polticas sociais e ideolgicas
103
encontradas no trabalho dirio da docncia e suas relaes com a

prxis humana. Com isso, abandona-se a intil busca do modelo do
professor ideal que pretende definir o que o professor deve ser e o
que deve pensar, como era proposto no paradigma tradicional.
O paradigma da complexidade um desafio Educao de pos-
sibilitar ao aluno um processo de ensino e aprendizagem holstico,
resgatando o ser humano como um todo, mais do que habilidades
e competncias uma Educao que propicie a viso da totalidade,
propondo uma ao docente alicerada na aliana de trs abordagens
a viso sistmica/holstica que resgata o ser humano em sua totali-
dade, a abordagem progressista que tem como pressuposto central a
transformao social e o ensino com pesquisa que considera o aluno
e o professor como pesquisadores e produtores dos seus prprios
conhecimentos.
A qualidade social do ensino somente ser alavancada quando
um conjunto de fatores for acompanhado com muita ateno pela
sociedade e pelos organismos responsveis pela educao no pas.
Esta qualidade somente se efetivar quando houver uma verdadeira
valorizao dos profissionais do magistrio a partir de polticas p-
blicas que englobem a formao inicial, as condies de trabalho, o
salrio, a carreira e a formao continuada.
A formao do professor precisa estar pautada em consistentes
aspectos terico-conceituais, na dimenso poltica de sua ao, no
saber ensinar e na dimenso pedaggica da sua prpria ao alicera-
da em propostas formativas nas quais o professor analise o trabalho
sobre prticas efetivas na perspectiva de uma formao atravs da
ao-reflexo-ao.
Um grande desafio que possibilite ao aluno um processo de
ensino e aprendizagem holstico, retomando o que Comenius j pro-
punha em sua Didactica Magna: ensinar tudo a todos, uma educao
omnilateral, resgatando o ser humano como um todo. Compreender
que o conhecimento no algo acabado nem definitivo. Conforme as
leis da Fsica Quntica, mesmo os objetos so relativos, dependendo
do olhar do observador, ou ainda como Heraclito de Efeso j nos
alertava sobre a mudana, volatividade: tudo se move, tudo escorre
104
panta rhei; assim como no podemos nos banhar no mesmo rio

duas vezes, pois nem a gua nem ns somos mais os mesmos. Uma
formao proposta a partir do paradigma da complexidade para uma
Educao que propicie a viso da totalidade, que tem como pressu-
postos centrais a transformao social e o ensino com pesquisa, que
considere o aluno e o professor como pesquisadores e produtores
dos seus prprios conhecimentos.
Dito de outra forma, uma formao que esteja conectada com
as atuais mudanas na realidade social especialmente no mundo do
trabalho, que exija aprofundamento nos conhecimentos especficos e
uma slida formao geral pedaggica e aliada a uma formao que
articule cincia, cultura e trabalho.
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106
LEITURA, FORMAO DOCENTE E
EMANCIPAO HUMANA
Emanoel Rodrigues Almeida

Ingrid Vanessa de Oliveira
Introduo
A leitura e a formao docente so processos decorrentes da
materialidade histrica. Os diferentes modos de produo (primitivo,
tributrio, escravagista, feudal) dos bens materiais necessrios re-
produo do ser social condicionam a leitura e a formao docente,
determinando-as.
Esta determinao ocorre tambm no modo de produo capi-
talista. Nele, a leitura e a formao docente mantm uma relao de
dependncia ontolgica e autonomia relativa com o capital. O que
significa dizer que tanto a leitura quanto o processo de formao
docente exalam as caractersticas do modo de vida capitalista. No
entanto, a leitura e o processo de formao docente mantm, ao
mesmo tempo, uma relao de autonomia relativa quanto ao modo
de produo capitalista. Nestas circunstncias de autonomia relativa,
a leitura e o processo de formao docente so atos que apontam
para o horizonte da emancipao humana, portanto para alm dos
limites da produo capitalista.
No Brasil, especificamente no contexto da educao tecnicista e
contra hegemnica1, percebe-se claramente a relao de dependncia
1 Na obra Histria das ideias pedaggicas, Dermeval Saviani caracteriza, com preciso,
estes dois momentos histricos da educao brasileira: a tecnicista e a contra-hege-
mnica. Segundo o autor, o perodo de 1969-1980 marca a pedagogia tecnicista no
Brasil. Contrapondo-se pedagogia tecnicista surge, no Brasil, o que Saviani denomina
de ensaios contra-hegemnicos que compreendem o perodo de 1980 a 1991.
107
ontolgica e autonomia relativa que a leitura e a formao docente

mantm em relao ao modo de produo capitalista. Ficou-nos cla-
ro que, predominantemente, as prticas tecnicistas prevaleceram em
detrimento das prticas histrico-crticas de educao. O paradigma
tecnicista marcou predominantemente a leitura e a formao docente.
Tal paradigma tornou-se hegemnico. Todavia, no se pode negar a
existncia de prticas de leitura e formao docente fundamentada
por um paradigma de educao histrico-crtico, portanto contra-
-hegemnico. Isto posto, esse texto tem por objetivo apresentar a
leitura e a formao docente como atos histricos decorrentes da
emancipao humana.
A emancipao humana como

condio objetiva para a promoo
da leitura e da formao docente
Esta parte do trabalho remeter emancipao humana como
condio primeira para a leitura e para a formao docente. A partir
da concepo de que o indivduo se encontra em uma condio im-
possibilitada de agir conscientemente na sociedade capitalista que
apresentaremos a emancipao humana como condio possvel para
uma formao total, a qual compe o indivduo em sua totalidade
com a realidade.
A leitura, por estar relacionada com o processo formativo do ho-
mem, deve compor em sua funo social a integralizao do indivduo
com o mundo real. Contudo, em conformidade com o pensamento de
Tonet (2012), no mbito do capitalismo, o homem no determinado
a pensar, porque da mesma forma que h uma diviso de classes, h
tambm uma fragmentao das aes humanas, logo, o grupo que
composto pela maioria da sociedade no est determinado a pensar.
Consequentemente, o sujeito formado para pensar ou para praticar
o trabalho improdutivo, as duas formaes no se dinamizam entre o
sujeito singular, uma se contrape outra.
Do mesmo modo que a leitura recebe subordinaes da ordem
social capitalista, a formao docente fragilmente atingida por esse
processo uma vez que est implicada com a condio de formar su-
108
LEITURA, FORMAO DOCENTE E EMANCIPAO HUMANA
jeitos para uma economia de mercado. O ensino docente, por estar

orientado por grupos hegemnicos, assume um carter de reprodutor
das condies que vigoram no mbito social. Por sua vez, a formao
do educador enfrenta o embate entre reproduzir a conjuntura desu-
mana ou transformar o corpo social por meio da emancipao dos
homens, j que, como explicita Tonet [...] Para o capital, dada a sua
lgica, sua reproduo a questo mais importante, mesmo que isso
signifique a destruio da humanidade. (TONET, 2012, p. 62). Sob essa
perspectiva, a formao docente necessitaria tomar outra postura
diante da funo social que exerce entre os homens; tal atitude teria
como embasamento a emancipao humana.
A emancipao do homem consiste em formar um raciocnio
inovador, que exera uma direo para a superao do sistema que
vigora. Emancipar no liberta o ser para uma democracia sustentada
no mesmo processo das relaes de classes; a emancipao constri
no homem o desejo incessante de modificar o meio em suas bases
para que todos faam parte da transfigurao do corpo social.
sob essa gide que trabalharemos leitura e formao docente
como processo de emancipao humana na sociedade contempornea.
Leitura e formao docente sob o en-

foque da emancipao humana
Nesta parte do trabalho, trataremos da leitura e da formao
docente como atos decorrentes da emancipao humana. Toda pro-
duo do conhecimento reflexo das relaes entre grupos sociais e
seus respectivos perodos histricos, bem como a formao docente,
que resultante das determinaes da ordem classista. Leitura e for-
mao do educador assumem um papel social e so determinantes
nas relaes dos sujeitos.
O trabalho a gnese da interferncia do homem com o corpo
social e para o sujeito efetivar-se como um ser racional, este elabora
e utiliza mecanismos para validar sua existncia na sociedade.
No desdobramento da histria da humanidade, tornar-se humano
significa adquirir conhecimentos, refletir sobre o elemento investigado
e a agir racionalmente no campo social. Isto , racionalizar-se denota
109
explorar um fenmeno e agir sobre este de modo consciente. Formar-

-se integralmente permite ao indivduo a compreenso dos fenmenos
humanos em sua essncia e a atuao ciente do ser sobre o que se
apresenta. A formao integral no consiste em dividir a formao
humana em produo prtica e produo intelectual. Logo, o homem
necessita fazer-se conhecedor absoluto da construo dos saberes
que fundamentam a lgica da sociedade. A formao absoluta constri
o homem em sua totalidade, que reflete e participa do meio.
Os grupos humanos, formados sob a gide capitalista, so de-
terminados a cumprir, de acordo com sua condio no meio, uma
funo no corpo social. Os indivduos compreendem os fenmenos
de maneira compartimentada e no verificam a essncia que arquiteta
a sociedade, e sua formao, construda perante o discurso da apren-
dizagem total, d-se na concepo de que eles necessitam adquirir
habilidades para conviver no campo social e conquistar seu espao
neste corpo, compactuando (consciente ou inconscientemente) com
a reproduo da sociedade. No sistema capitalista, a formao ab-
soluta do ser omite a estrutura que conserva as condies da atual
sociedade. Com isso, formam-se homens pensantes e mo de obra
trabalhista. Tonet acentua que:
Curiosamente, mas no por acaso, na sociedade burguesa, essa formao integral

tambm inclui a preparao para o trabalho. Quando, porm, essa formao
desnudada dos elementos superficiais e ideolgicos, deixa ver que ela nada
mais do que a formao de mo de obra para o capital. (TONET, 2007, p. 77).
A finalidade da ordem capitalista no est de acordo com o

bem comum do conjunto social, mas privilegia um grupo seleto deste
meio. A diviso de classes justifica a formao que prestigiada como
ideal para os homens, uma vez que evidencia seu propsito primrio
(formar para o desenvolvimento econmico) e despreza os saberes
constituidores de transformao da organizao social.
A educao, neste contexto de ordem hegemnica, potencializa
a estrutura construda pelo capital e seu papel social de [...] apro-
priao dos conhecimentos, habilidades e valores necessrios para
se tornarem membros do gnero humano (TONET, 2007, p. 80).
110
Logo, atende aos anseios das classes hegemnicas. A funo social da

educao, resultante da condio ascendente do capital, consiste em
tornar limitada a ao dos seres sobre o campo social. Dessa forma,
cada sujeito tem seu espao na sociedade e a educao auxilia neste
processo de encontro do ser com seu lugar no mbito da sociedade.
A tnica do discurso feito sobre a educao na organizao capi-
talista d-se sobre o respaldo de que o sujeito necessita ser formado
para interagir com a sociedade que se movimenta de acordo com o
desenvolvimento econmico. De tal modo, deve-se agregar o indivduo
atravs do instrumento educativo. Isto requer capacit-lo para que
o sujeito possa operar em diversos setores da sociedade, realizando
um trabalho produtor gerador de mais valia. Verifica-se que a forma-
o integral, na lgica do capital, limita a instruir o homem para as
diversas prticas laborais dos setores econmicos da sociedade. Com
tal caracterstica, a evidncia da produo de mais valia surge como
estmulo para uma educao integral que esteja de acordo com os
fundamentos do progresso financeiro.
Tonet expressa que a educao no contexto do capital uma
mediao para reproduo social e ter, sendo esta uma sociedade
de classes, suas funes sociais voltadas predominantemente para a
reproduo das relaes dominantes desta forma de sociabilidade.
(TONET, 2007, p. 32). A concepo do autor intensifica o entendimen-
to de que o instrumento educativo o meio que mantm as relaes
sociais ativas e efetiva, de maneira intensa, a estrutura estabelecida.
o intermdio que atinge em curto prazo, um nmero alto de sujeitos
que efetuam a preservao do contexto.
A formao docente desencadeada a partir do movimento
educacional que vigora na sociedade. Logo, pretende-se, tambm, que a
formao do educador esteja de acordo com os propsitos de desen-
volvimento de uma sociedade alicerada pelos princpios econmicos.
A natureza do mundo, bem como a essncia do homem, com-
preendida por meio do raciocnio humano, que dinamiza o entendi-
mento racional dos elementos em decorrncia da sua evoluo. no
alicerce do exerccio do trabalho que o conhecimento cientfico dos
objetos construdos e em construo fundado, por sua vez, o carter
111
do trabalho resultado de um pensamento racionalizado j que o

homem exerce uma interao com a natureza. Alves (2000) recorda
que [...] O espao se racionaliza sob a exigncia da organizao
(ALVES. 2000, p. 18). Assim, o pensamento cientfico fundamentado
na sistematizao de uma dada sociedade.
na relao do processo de desenvolvimento da sociedade que
est implicada a atividade entre cincia e trabalho. Sobre o exposto,
afirma Neto [...] subsiste uma relao intrnseca entre cincia e
trabalho, pois todo processo de objetivao do trabalho presume
certa compreenso da realidade que visa transformar. (NETO. 2014,
p. 41). Configura-se, portanto, a concreta finalidade para produzir-se
cincia no meio social e a atribuio entre o campo cientfico e o
exerccio do trabalho, j que este fundamenta as relaes sociais, e
como princpio da cincia, o mesmo complexificado com o propsito
de metamorfosear o meio.
Na atual conjuntura social, cujo movimento da sociedade tem
seu trnsito em torno de um sistema que valoriza o capital, a cincia
atua como ferramenta de reproduo do princpio capitalista. Desse
modo, o pensamento cientfico fundado nesse ideal, despreza qualquer
forma de aproximao entre essncia do ser e sua existncia com
o meio. Acerca da reflexo, Neto expe: [...] Merece destaque que
na Antiguidade [...] inexistia a profunda disjuno entre a ordem do
ser e a ordem do pensamento, porque o conhecimento das coisas
no estava desarticulado da realidade objetiva (NETO. 2014, p. 60).
O cunho cientfico na sociedade de classes desmembra o homem da
sua essncia com sua existncia j que o ideal do modo de produo
econmico articular o sujeito ao processo de produo do capital.
Haja vista que, nesse cenrio, construir conhecimento demanda ape-
nas conscientizar o indivduo para o desenvolvimento das diversas
atividades braais.
No contexto contemporneo emerge uma construo do conhe-
cimento fundamentada no imediatismo da atividade social. De acordo
com esse princpio, a construo do conhecimento se desloca para
o campo mecnico de sua produo uma vez que seu objetivo no
destina transformar a realidade efetivada. Neto (2014) observa que:
112
A cincia mostrou seu carter prtico e de articulao com o mundo do

trabalho, medida que as investigaes cientficas passaram a colaborar na
subverso da ordem produtiva existente e revolucionaram as relaes de
produo. (NETO. 2014, p. 61)
De fato, a construo do conhecimento, detida no sistema de

sociedade que vigora, converte as relaes de trabalho para o desen-
volvimento do capital e faz o movimento inverso da sua natureza ao
desarticular o sujeito como parte integrante da sociedade, produtor
de saberes estruturados com a prtica social, compositor de uma
essncia, capaz de agir sobre os elementos constitudos na natureza.
O processo de construo do conhecimento decorrente da
atividade leitora que se estabelece entre os homens. A ao leitora
uma atividade vinculada construo dos saberes dos sujeitos, de
modo que tambm propicia a ao consciente do mesmo no meio em
que vive. Como descreve Lajolo (2000) quando expe que a leitura
um decurso que deve ser vivenciado em um movimento torvelino, por
conseguinte se parte da leitura para apreender o mundo, compreende-
-se a leitura segundo a concepo e apreenso do universo. Dessa
maneira, a interferncia do homem emerge como ato imprescindvel,
dado que a atividade leitora ascende como prxis no meio social.
O homem, outrora inconsciente de sua essncia e existncia, surge
inteirado de suas aes, capacitado a reverter sua realidade.
O ato leitor dispe de um carter formativo e contribui para
uma formao articulada com o meio. Para Freire (2000), o sentido da
leitura est na conjuntura entre a natureza dos homens e sua vivncia
no meio social. Dessa forma, a acepo da leitura constitui-se sobre
uma compreenso integral do ser com o objeto, do homem como
agente das mudanas no mbito social. Freire (2000) evidencia que:
[...] aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a

ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica
de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
(FREIRE, 2000, p. 8)
A ao leitora necessita instigar o ser para a mudana constante

do contexto. Esse ato deve demonstrar o anseio pela autonomia dos
113
sujeitos, atores do modo de agir contra qualquer fora totalitria

que se impulsiona das desigualdades sociais. A leitura, nesse contexto,
instiga a interferncia do indivduo na dinmica social, na sua prpria
histria, assim como na histria dos outros seres sociais; um ato
que no enclausura os homens em verdades absolutas, das quais me-
nosprezam a amplitude dos fatos.
Surge, com as reflexes freireanas, uma educao como ao po-
ltica, no neutra e como resultado dessa reflexo, uma prtica leitora
como significao de vivncia de mundo e aprendizagem, que interfere
diretamente na transmutao da sociedade. Freire advoga que a com-
preenso do contexto social pelos sujeitos praticantes da leitura
fazer-se existente e parte integrante do meio e da histria dos homens,
viver e conviver em plenitude na sociedade. O ato de ler contribui
com o homem para que este se identifique com a sua essncia. Por-
tanto, a compreenso da ao leitora, no iderio da emancipao dos
homens, identifica o sujeito como ator independente, possuidor de um
mecanismo que envolve iderios polticos e ideolgicos.
Emancipar os indivduos de uma sociedade estruturada no con-
ceito capitalista sugere a superao dessa estrutura para que haja
efetiva autonomia dos seres sobre o corpo social, bem como avalia
Tonet (2007, p. 78) [...] Uma formao realmente integral supe a
humanidade constituda sob a forma de uma autntica comunidade
humana, e esta pressupe, necessariamente a supresso do capital.
Com a ordem capitalista suspensa, o sujeito se autoconstri como
componente absoluto da espcie humana, fixando-se articuladamente
com o corpo social.
A emancipao humana decorre dos atos formativos do gnero
humano, as leituras so consequncias de valores polticos e eco-
nmicos, portanto acarretam um tipo de indivduo que se pretende
formar e este no constitudo para transformar o meio em que
atua. Emancipar-se denota transfigurar ininterruptamente as relaes
sociais e para que este ato ocorra outra forma de trabalho proposta,
j que o trabalho fundante das relaes sociais.
Tonet acentua que:
Uma forma de trabalho que se caracteriza pelo domnio livre, consciente e

coletivo dos produtores sobre o processo de produo e distribuio da ri-
114
queza. [...] O trabalho, voltado para o atendimento do capital, se transformar,

nos limites que lhe so prprios, numa real explicitao das potencialidades
humanas. (TONET, 2007, p. 78).
O trabalho que Tonet apresenta como meio possibilitador da

emancipao humana o trabalho associado, difundido pela concepo
de Marx, cuja modalidade de trabalho atuar como agente extermina-
dor do capitalismo e propiciador de uma nova mentalidade humana.
Esta forma de trabalho caracteriza-se por no ser uma simples
cooperativa. Ela muito mais do que isso e se caracteriza pelo con-
trole livre, consciente, coletivo e universal dos trabalhadores sobre
o processo de produo e distribuio de riqueza. (TONET, 2007, p.
46). De tal modo, o trabalho associado constri relaes humanas
que efetiva a atuao do ser em conjunto com o meio e a ao de
todos sobre os objetos da natureza.
Ao estabelecermos um papel ativo para o docente, acentuamos
que este, ao atuar consciente sobre o meio, tambm se transforma,
j que identifica as determinaes que se estabelecem na sociedade
que consequentemente limitam a evoluo do conhecimento do ser
e faz com que este reflita sobre suas prticas. Portanto, o educador
organiza em si, uma compreenso dialtica.
Uma formao docente que vislumbre a emancipao humana
suprime o modelo de educao voltado para a influncia das cons-
cincias, personalidade e comportamento dos sujeitos, uma vez que
tal referncia de educao impossibilita a realizao da transforma-
o do corpo social. Formar docentes emancipadores dos homens
fundamenta-se em [...] fazer a crtica desse saber e permitir a aqui-
sio de um conhecimento de carter revolucionrio. [...] a figura do
professor , aqui, de suma importncia, pois depende dele imprimir
sua atividade educativa esse carter. (TONET, 2012, p. 63). A formao
docente deve manter o compromisso em habilitar professores aptos e
comprometidos com a emancipao do indivduo, j que estes fazem
parte do trabalho produtivo que arquiteta o sistema que vigora.
Formar docentes para emancipao humana requer sujeitos ati-
vos no mbito da educao, para exercer uma [...] educao que se
direcione para alm da sociedade na qual est inserida (MOREIRA &
115
MACENO, 2012, p.186). Logo, formar educadores executores de aes

emancipativas aspira, do ambiente acadmico, reflexes e conhecimen-
tos que apreendam o princpio da problemtica social de modo que
estes se faam agentes de transformao da sua prpria realidade.
A emancipao vai para alm do capital, a formao dos agentes
educadores teria de desempenhar, na sociedade, condies efetivas
para que os membros deste meio atuassem como revolucionrios da
ordem estabelecida.
O processo de emancipao do homem se desencadeia pela cap-
tao do saber que se manifesta omisso [...] o conhecimento cientfico,
em suas duas modalidades inseparveis, produo (pesquisa) e transmis-
so (educao), no interior da lgica do capital, tambm, guarda essa
mesma contradio (TUMOLO, 2012, p. 161). O capital se constri
sob a gnese discursiva de que todos que participam dessa ordem esto
assegurados pela liberdade, autonomia esta que se limita aos anseios da
ordem classista. eminente, deste fato, o sentido para a emancipao,
j que esta no favorece apenas a uma organizao hegemnica, mas
a um grupo uno. Dessa maneira, a emancipao dos homens objetiva
uma organizao humana que esteja alm da explorao do homem
pelo homem, introduzindo no espao social o real sentido de interao
dos seres, que a relao participativa de todos.
Em sntese, a leitura est relacionada aos modos produtivos que
se acentuam na sociedade em razo dessa interao, a mesma exerce
uma funo formativa para a atividade que predomina na organiza-
o social. A formao do educador est marcada pelos processos
estruturais de ordem hegemnica e, assim como a leitura, cumpre
na sociedade a efetivao dos modos de produo que emergem da
sua forma organizativa.
A sociedade que surge na contemporaneidade baseada na es-
trutura capitalista, que se fundamenta nos mtodos econmicos. Tal
estrutura, para manter-se e desenvolver-se, arquitetada na explora-
o do homem pelo homem, reduzindo o ser racional a um genuno
executor de prticas trabalhistas.
Ao estabelecer a explorao do ser como fundamento do pro-
gresso do mbito social, origina-se a sociedade classista, que fragmenta
116
as atividades sociais bem como as relaes existentes. A diviso de

classes causa o efeito desagregador do conhecimento, classificando e
instituindo homens pensantes e homens executores dos conhecimen-
tos construdos socialmente. Desse modo, a formao do ser racional
se desintegra do propsito integral e envereda para duas vertentes:
uma formao para aquisio da cultura, e por consequncia, efeti-
vao da classe hegemnica, e outra formao para a aprendizagem
de conhecimentos prticos, que agrega o indivduo com os meios de
produo econmicos, que, por conseguinte, determina o espao ao
qual este sujeito deve pertencer.
Marx disponibiliza uma concepo que concretizaria a emancipa-
o humana, que se respalda na real liberdade do ser, j que o acarre-
taria para prticas integrais com o seu meio e compe uma aquisio
do conhecimento que forma o homem para sua essncia e existncia.
Para que haja a concretizao da emancipao, Marx encontra, no
trabalho associado, o recurso para que o homem mantenha uma
relao com o corpo social, sem que haja explorao entre os seres.
O trabalho associado excluiria os modos de produo capitalista
pelo motivo de sua produo ser fundamentada apenas na necessi-
dade dos sujeitos e no no acmulo de bens. Desse modo, o homem
seria livre para adquirir saberes conscientes a respeito da estrutura
fundante da sociedade e se reconheceria como sujeito que transforma
a esfera social. O trabalho associado agregaria o que o capitalismo
fragmentou - o conhecimento cultural do saber prtico - para que
dessa maneira seja capaz formar o ser em sua totalidade.
Conclui-se, portanto, que a emancipao ascenderia da extino do
capital, para que os conceitos que acarretam dessa concepo consigam
transfigurar as relaes sociais. Emancipar no liberta para a manuteno
de uma ordem; emancipao humana evolui as relaes para a metamor-
fose que constitui o ser. No se emancipa em um mbito anti-dialgico,
fechado em suas estruturas, mas antagonicamente, emancipa-se em um
espao que as interaes entre seres estejam em conformidade com
os anseios de todos. A emancipao no estrutura bases internas, mas
eterniza suas bases para que o cenrio seja compreendido e modificado
dinamicamente e constantemente com as aes humanas.
117
Consideraes finais
A leitura e a formao docente so atos historicamente determi-
nados pela forma como os bens materiais so produzidos atravs do
trabalho. No modo de produo capitalista, a produo dos bens mate-
riais feita sob a lgica do capital. Em tais circunstncias, a leitura e a
formao docente carregam, predominantemente, as marcas do capital.
No mbito do capitalismo, o trabalho um meio de produo
que corrompe o ser, em razo do seu carter determinado, que limi-
ta as aes dos seres em seu prprio meio. O trabalho denota um
sentido ambguo na sociedade contempornea.
Todavia, das circunstncias contraditrias da produo capitalista,
surgem atos que apontam para uma produo dos bens materiais para
alm do capital, orientados pelo horizonte da emancipao humana.
No contexto da emancipao humana, a leitura e a formao
humana so atos que se articulam em funo da formao humana e
no de uma economia de mercado.
Tal emancipao pressupe a superao das estruturas da or-
dem classista, a suprassuno do capital. Logo, emancipar o homem
formar este para o seu desenvolvimento humano.
Sobre a reflexo acima, que surge outra acepo para leitura e
formao docente que d luz emancipao humana, da qual vislumbra
uma sociedade para alm dos modos de produo capitalista. Uma
forma de leitura que identifica a estrutura do objeto que arquiteta o
corpo social, leituras que no limitem as concepes do sujeito, no
definam um grupo ou um indivduo singular, uma forma de produo
do saber que no estabelea um tipo de funo que o homem deva
desempenhar na sociedade.
A formao docente elaborada sob a perspectiva da emancipao
humana constituiria o docente integral, que dialoga sua condio de
educador com os anseios do grupo social, para uma sociedade que
se faa distante de obrigaes para o desenvolvimento econmico,
mas para a construo do homem em sua amplitude, que componha
o meio como agente transformador. Com isso, a formao docente,
sob o respaldo da emancipao humana, transfiguraria a sociedade
para perspectivas distantes do capital. A investigao, como parte da
118
nossa formao, nos certifica na condio de cientistas que esto

para alm da prtica pedaggica como reprodutora de uma sociedade
estabelecida pelos grupos hegemnicos.
Leitura e formao docente percorrem a histria do homem. A
leitura fundada no trabalho; este, por sua vez, dinamiza as aes do
indivduo na natureza, racionalizando sua interao com o meio. O
trabalho descrito como fundante das relaes humanas, com isso a
partir dele que se originam outros complexos humanos-sociais. As
reflexes que ficam dessa investigao se alongam em quatro dimen-
ses: a primeira em relao aos propsitos dos grupos hegemnicos
com a produo do conhecimento e a formao docente. A segunda,
relacionada com o sentido do trabalho na sociedade contempornea,
que no reconhece o homem como agente social, transformador do
meio. A terceira dimenso centra-se na conscincia da funo social que
exerce o docente em seu meio, j que este est limitado a um tipo de
formao pragmtica, de modo que tal sujeito se reduz a atender aos
anseios dos grupos hegemnicos. E por ltimo, o quarto aspecto est
pautado na emancipao dos homens de forma a contemplar as pre-
tenses de todos que compem o corpo social. Para que isso ocorra,
a formao daqueles que formam outros sujeitos tem de dialogar com
o mbito social, bem como formar esse agente social integralmente.
Dessa forma, leitura e formao docente esto intrinsecamente
interligadas. A leitura resulta em um tipo de conhecimento e este
conduz conscientemente a formao do educador. A leitura, pelo seu
carter formador, induz o sujeito para dois cursos, para a reproduo
e manuteno da sociedade que vigora ou a superao e transforma-
o do meio social.
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o Capital. Macei: EDUFAL, 2007.
120
NOVAS CONDIES
DA ESPIRITUALIDADE
NA CONTEMPORANEIDADE
Edgar Zanini Timm

Digenes Antnio Fogaa
Introduo
comum observar, em expresses que tentam se referir
contemporaneidade, que ela caracteriza-se, entre outros aspectos, por
plurais formas de viver e de manifestar a condio humana. Rpidas
redes de conexes virtuais so formadas e revelam uma dessas formas,
num contexto de instabilidade, efemeridade, insegurana e de medo
do comprometimento, no qual se busca, paradoxalmente, esteios
consistentes (Bauman 2001; 2006). Nota-se que entre esses esteios, o
desejo de encontro com a transcendncia, atravs da espiritualidade,
tem se destacado. Contudo, percebe-se igualmente que os conceitos
referentes a essa espiritualidade, mais do que esclarecer podem estar
a constituir uma confusa massa amorfa na qual cabe e vale tudo.
Nos dias que correm, a espiritualidade no se encontra mais,
como antigamente, condicionada religiosidade. O ser humano se
dessacralizou num processo de materificao dos desejos. O narci-
sismo esttico e a facilidade para se cambiar valores imperam. Assim,
essa postura de liberdade tambm colocada como sendo parte
da dimenso da espiritualidade. Quase no h mais solidariedade, h
atitudes de convenincia (me aproximo do outro, a ele me somo, por
ele ser ou poder vir a ser til para mim). Observa-se que a esttica
sobrepem-se tica, desessencializando o humano naquilo que sua
maior construo, como diz Roberto (2016):
121
Para a maioria dos autores, a ps-modernidade marcada como a poca das

incertezas, das fragmentaes, do narcisismo, da troca de valores, do vazio,
do niilismo, da desero, do imediatismo, da efemeridade, do hedonismo, da
substituio da tica pela esttica, da apatia, do consumo de sensaes e do
fim dos grandes discursos. [...] Vive-se numa poca de grande competitividade
e de pouca solidariedade. Em nome dessa nova ideologia, os indivduos se per-
mitem agir passando por cima de valores fundamentais. A coisificao da vida
e o predomnio dos interesses pessoais em detrimento do coletivo so bem
caractersticos dessa fase em que vivemos. (ROBERTO, 2016).
Est posto o consumo de sensaes imediatas de bem-estar

com prazeres fugazes como o meio mais rpido para ser feliz. A
materificao transforma relaes humanas em negcio, e como
da natureza deste, as relaes tornam-se moeda de troca para se
obter vantagens realizadas, preferencialmente, a curto prazo. Nesse
cenrio metamrfico e confuso de aspiraes materialistas imediatas,
aparece, paradoxalmente, a busca pela espiritualidade. A busca por
essa dimenso humana, que se expressa nas subjetividades individuais
e compartilhadas, muitas vezes verificada em espetaculares momentos
de comoo coletiva como diante da morte de um grande lder e,
por vezes, tambm em instantes particularssimos de introspeco
meditativa; est representada num sentimento simples, mas de enorme
profundidade emptica: saber que eu estou aqui!. Esse eu seria o
transcendente que se aproxima e conforta ao se manifestar.
No tem sido simples discutir sobre espiritualidade. Conceitu-
-la implica manifestar uma subjetividade. Subjetividades so flexveis
e maleveis de acordo com sentimentos, conhecimentos e posturas
individuais. Em alguns entendimentos a nfase colocada na relao
do transcendente com o humano, em outros a nfase recai na relao
do humano com o transcendente. No primeiro caso, a questo est
totalmente nas mos do transcendente, a iniciativa dele, cabe ao
humano esperar por sua ateno e decidir se retribui ou no tendo
em vista no que essa relao pode lhe ser til. No segundo, a preo-
cupao est em descobrir como atrair a ateno do transcendente
a fim de o humano usufruir das benesses do seu olhar. Entretanto,
h tentativas de superar essas duas formas paradigmticas de lidar
com o transcendente. Mller (2004), que aponta para a dimenso de
viver segundo a dinmica profunda da vida, refere que:
122
NOVAS CONDIES DA ESPIRITUALIDADE NA CONTEMPORANEIDADE
Espiritualidade uma expresso para designar a totalidade do ser humano

enquanto sentido e vitalidade, por isso espiritualidade significa viver segundo a
dinmica profunda da vida. Isso significa que tudo na existncia visto a partir
de um novo olhar onde o ser humano vai construindo a sua integralidade e a
sua integrao com tudo que o cerca. (MLLLER, 2004, p. 8).
Trata-se, assim, de uma tentativa de ressignificar a noo de es-

piritualidade, inserindo-a no conceito maior de integralidade do ser
humano, no qual j se encontram includas outras dimenses como a
fsica e a mental. Pode-se, com isso, lidar com a espiritualidade como
uma dimenso que no est restrita ao esprito do ser humano, mas
que pode interagir organicamente com outras dimenses que, em seu
conjunto, essencializam a condio humana.
Em uma pesquisa realizada com docentes de uma instituio
universitria confessional no Rio Grande do Sul, que estudou como
docentes manifestam-se acerca da dimenso da espiritualidade em
sua vida de professores, Timm e Garin (2014, p. 25) perceberam um
esforo no momento de tentar conceituar espiritualidade. Um dos en-
trevistados manifestou que entende a espiritualidade como dimenso
no racionalizada da experincia da vida (D 02). Outro relacionou
espiritualidade com a liberdade interior do ser humano dizendo que
espiritualidade a da plena liberdade e a da relao dos homens
com seus espritos (D 10). Um outro participante da entrevista,
entendendo que a espiritualidade est relacionada orientao de
cada pessoa, afirmou: o sentido da vida que nos orienta (D 04).
Numa linha de pensamento semelhante, um participante disse que a
espiritualidade como amor, paz, liberdade, plenitude de vida (D 04).
Outras noes apareceram nas entrevistas, aumentando o leque
de entendimentos sobre o conceito de espiritualidade: possibilidade
que cada um tem de transcender a sua prpria existncia fsica (D
11); algo prximo a uma energia, algo que existe, a gente sente, a
gente se emociona, a gente se arrepia, a gente se entristece, a gente
fica contente, exatamente porque ns no somos nicos (D 22); est
na busca do equilbrio entre o externo (mundo) e o interno (valores
e crenas). (D 14); a plenitude e ao mesmo tempo a singularidade
das pessoas (D 16).
123
Nos dizeres que compem as manifestaes dos docentes en-

trevistados, possvel identificar nesses conceitos que h, explicita ou
implicitamente, o entendimento de que existe uma certa busca do ser
humano por esta dimenso que lhe prpria, mas que nem sempre,
podemos acrescentar, recebe uma ateno adequada.
possvel constatar-se, atualmente, uma certa carncia de espiri-
tualidade. Contudo, no se trata mais de um nico modelo, dominante,
de espiritualidade, isto , aquele oferecido nos moldes tradicionais
de religies.
O ser humano contemporneo carente de espiritualidade visto que sua

ateno maior est direcionada materialidade da vida. Mesmo quando tenta
enfrentar situaes existenciais difceis apela para substncias bioqumicas como
possibilidade de solues que esto relacionadas com a sua espiritualidade.
(DIAS; TIMM; GARIN, 2011, p. 72).
Mesmo com o advento do mundo virtual, as pessoas sentem que

continuam precisando enfrentar o mundo concreto, do olho no olho,
real, e para lidarem com esse choque de realidade apelam, muitas
vezes, para a espiritualizao do o real: Parece um contrassenso, mas
no h como identificar, de outra maneira, o fato de que hoje vivemos
alternada e simultaneamente em dois mundos: o fsico e o dos bytes
(DIAS; TIMM; GARIN, 2011, p. 73).
Boff (2006) constata que h um vazio que necessita ser respon-
dido pela espiritualidade, que pode fazer alteraes no interior da
pessoa; e o classifica como uma urgncia da espiritualidade. Segundo
esse telogo, o contexto atual representa um perigo e uma esperana
no qual a espiritualidade se torna necessria:
Quero situar o tema da espiritualidade no contexto dramtico, perigoso e

esperanador em que se encontra a humanidade, especialmente a humanidade
humilhada e ofendida que vive no grande Sul. Nossa reflexo quer captar a
urgncia da espiritualidade e enfatizar sua premente atualidade em face dos
mitos que circulam pela cultura mitos da exterminao da espcie, da liqui-
dao da biosfera, da ameaa do futuro comum, da Terra e da humanidade.
(BOFF, 2006, p. 9).
124
Assim, possvel dizer-se que, num mundo em que tudo parece

ser efmero, rpido, urgente, descartvel, cambivel e passvel de ser
comercializado (Deus, valores morais, relacionamentos etc.), desen-
volver modos sadios de vivenciar a dimenso da espiritualidade pode
ser a ltima instncia de liberdade e de soberania do ser humano:
dimenso da espiritualidade, ele acorre em busca de alento para dotar
sua existncia com um sentido maior (DIAS; TIMM; GARIN, 2011).
ESPIRITUALIDADE: BUSCA OU CONSTRUO

Na trajetria do ser humano, o sentimento de pertena e de
uma possvel relao a algo maior tem sido expresso de diversas ma-
neiras. Pode-se, de modo geral, agrupar as mltiplas expresses desse
sentimento em duas vertentes: a busca e a construo. Na primeira,
numa perspectiva religiosa (mas que no se restringe a uma religio
especfica), trata-se de buscar algo que j existe, estando l, em al-
gum lugar, pronto para ser alcanado; preciso descobrir, usando um
mapa, o caminho que leve ao seu alcance. Na segunda vertente, por
exemplo, numa perspectiva filosfica existencialista (religiosa ou no),
trata-se de construir uma condio na qual a pessoa aplica a relao
de pertena e de relao valendo-se de suas vivncias e experincias.
A busca tem sido praticada, tradicionalmente, irmanando-se a um
corpo institucionalizado de prticas rituais prprias de uma religio. E
isso desde as mais antigas encontradas nos mitos, passando pela idade
medieval at chegar as virtuais da contemporaneidade: iniciada em
cavernas, montanhas, edificaes sacrificiais, margens de rios e praias,
passou para o recndito de templos e mosteiros at alcanar formas
miditicas, digitais e eletrnicas, na internet, rdio e televiso etc.
Profissionais da espiritualidade desenvolvem estratgias de
convencimento utilizando-se de mtodos, tcnicas e tticas para
responder ao legtimo anseio humano de obter respostas para
questes existenciais do sentido da vida. Pajs, feiticeiros, curandei-
ros, profetas, msticos, mestres, messias, sacerdotes, gurus e, mais
contemporaneamente, guias espirituais, tm se empenhado para
manter vivas tradies, interpretar sinais e escrituras, fazer rituais,
elaborar ensinamentos, estabelecer doutrinas e dogmas e transmitir
conhecimentos aos seus iniciados. O aparato necessrio para produ-
125
zir efeitos significativos minuciosamente arquitetado para que as

demandas espirituais dos seguidores no fiquem sem uma resposta.
Em muitos casos, mesmo aderindo a uma determinada religio ou
prtica mstica, no se tem a garantia de que as respostas daro
conta de atender ao anseio. O lder religioso, entretanto, garante
que a adeso e a prtica, mesmo que sem a reflexo necessria e
por si s o ato ritualstico (isto , o cumprimento das suas obriga-
es religiosas) ser suficiente para que um dia a pessoa alcance a
iluminao e a salvao desejada.
Religies, seitas, igrejas, denominaes e outros grupos formais
que operam a dimenso da espiritualidade profissionalmente tm se
colocado como detentores exclusivos do controle da oferta espiri-
tual. Ao fazer o elogio de si prprias, partem da desautorizao das
demais. Entretanto, contemporaneamente, a busca pela espiritualidade
extrapolou os limites das agncias institucionais da f. No se trata
de uma nova experincia, mas da descoberta de que a dimenso es-
piritual humana nunca foi exclusiva dessas agncias. Livre, como o
ser humano, tem trabalhado respostas sua dimenso espiritual em
diferentes espaos que ele, humanamente, tem construdo. Exemplos
desses espaos contemporneos podem ser encontrados na criao
de plurais formas de relacionamento, em que a lente da esperana
possa ser usada para a leitura do mundo: na profisso, na famlia, nos
cuidados com a sade, no cultivo da arte, na interao social e luta
por dignidade da cidadania e condio humana bem como na prtica
clnica da f mediante atendimento religioso.
No exerccio das mais variadas atividades profissionais, a dimen-
so da espiritualidade tem sido alimentada pela perspectiva de realiza-
o. Expectativas positivas criadas no ambiente de trabalho se tornam
ingredientes fundantes de alegria, harmonia e equilbrio gerando senti-
mentos de bem-estar na profisso e na vida. Na proporo em que o
humano se expressa nessa construo, a dimenso da espiritualidade
pode se robustecer e ser compartilhada, construindo possibilidades
de novas realizaes. Para ilustrar, possvel recordar aqui de uma
pessoa, cuja profisso era a de engenheiro civil. Era recorrente, em
conversas, ele dizer que a sua realizao humana maior estava no seu
126
trabalho. Impressionante era a forma como esse profissional realizava

os clculos de fundaes em um tempo que no havia computador: o
trabalho precisava ser realizado com auxlio de uma rgua de clculo,
inventada pelo ingls William Oughtred em 1622. Sua realizao era
de tal porte que nunca tirava frias. Dizia que no havia uma atividade
mais recreativa, em sua vida, do que o seu trabalho. Nunca se soube
que algum dos seus clculos tenham sido errados.
Outro espao em que a dimenso da espiritualidade vem sendo
trabalhada na direo de construir uma relao saudvel consigo
mesma, com o prximo e com o transcendente, verifica-se o que
experimentado na convivncia familiar. Quando os relacionamentos
consanguneos, ou por afinidade, acontecem de forma positiva, a espiri-
tualidade pode ser vivenciada pelo convvio de alegria e a perspectiva
de construo conjunta de um futuro em comunho de propsitos.
A noo de pertencimento a um grupo, que carrega consigo marcas
de tradies, alimenta a espiritualidade de seus membros: jantares de
famlias costumam ser momentos de grande espiritualidade. Mesmo
naqueles jantares nos quais h desentendimentos, estas ocasies no
deixam de estar impregnadas de espiritualidade visto que boa parte
dos motivos que leva aos desentendimentos justamente a luta por
um pertencimento melhor qualificado.
A prtica esportiva nos cuidados que a pessoa desenvolve tam-
bm pode sinalizar um espao construdo em que se verifica a ex-
presso de uma espiritualidade. O respeito que a pessoa manifesta em
relao ddiva da vida pode aqui ser percebido. Cuidar de si nessa
perspectiva espiritual implica, necessariamente, cuidar daquilo que se
recebeu: se veio do transcendente sagrado, se sagrado precisa ser
cuidado e se est sendo cuidado se agradece pelo que se recebeu.
Expresses artsticas podem ser momentos plenos de manifesta-
es de espiritualidade. No gesto, no olhar, nas palavras em que a alma
do artista se expressa tambm pode ser expressa sua dimenso espiri-
tual. Mais ainda, na mesma proporo em que a espiritualidade do artista
se expressa, a espiritualidade do assistente pode estar sendo alimentada:
no gesto do pintor e quem lhe serve de modelo ou para diante do
seu quadro, no gesto do artista no palco ou na atitude atenciosa de
127
quem o assiste, no ato de fotografar ou de sua apreciao, no ritmo

de quem canta e de quem ouve ou de quem dana etc. Expresses ar-
tsticas podem constituir espaos de comunho na perspectiva de uma
espiritualidade sadia. Algum conhece um artista cuja arte no brote
por seus poros? Quem no do meio, s vezes no compreende como
uma pessoa viva, com tanta intensidade, aquilo que faz.
No se pode dizer que o convvio social no seja, tambm, um
espao propcio para a vivncia da dimenso da espiritualidade, nem
necessrio conviver por muito tempo com uma comunidade para
compreender a intensidade dessa expresso. A forma de se relacionar,
o jeito como cada um cuida do outro, das crianas, dos bens comuns
podem constituir uma expresso viva de profunda espiritualidade
sadia. Tambm nas organizaes formais ou informais de luta por
melhores condies de cidadania, pelo respeito condio humana,
pode ser construda, vivenciada e experimentada uma dimenso de
espiritualidade sadia, mesmo sem a orientao profissional de uma
denominao religiosa. Poderia se tratar aqui, por mais paradoxal que
possa parecer, de um secularismo espiritual.
A espiritualidade tambm pode estar presente na religiosidade.
As fragilidades humanas costumam ser, aparentemente, mais expres-
sivas para uns e menos para outros. Contudo, todas as pessoas so
vulnerveis. De maneira mais expressiva, os momentos de fragilidade
levam o ser humano a querer explicaes e, para tanto, o recurso
transcendncia pela adeso a uma religio parece ser o mais comum
e, assim, a recorrncia ao transcendente, representado por um Deus,
uma Entidade, um Mestre etc. Um dos autores deste captulo recorda-
-se de um episdio ocorrido quando ainda estava realizando seu
estgio em Teologia. Ele lembra-se de que chegou comunidade no
incio da noite de sbado e um dos lderes o apanhou na rodoviria,
pois havia urgncia de uma visita pastoral. Quando chegou ao casebre,
iluminado por candeeiros e velas, encontrou a figura de uma moa
bastante debilitada deitada em um catre, que sofria de uma hemorragia
h mais de trinta dias. Sua histria contemplava uma cansativa e inefi-
ciente trajetria de tratamento com remdios, sob prescrio mdica,
mas tambm com muitos rituais de simpatias populares. Confuso, sem
128
saber bem o que fazer diante do quadro agudo, o seminarista sentou-

se beira da cama e lhe disse que era necessrio confiar em Deus,
pois somente ele poderia ter uma resposta para o seu quadro. Imps
as mos sobre a cabea da moa e fez uma orao, sem ter clareza
sobre o que aconteceria at o amanhecer. Na manh seguinte, os
familiares compareceram igreja para testemunhar que a hemorragia
havia cessado. Para ele, a espiritualidade daquela moa fora despertada
pela f na transcendncia por meio do que lhe havia sido dito.
Esses espaos contemporneos, citados para exemplificar como
pode ser encontrado, na criao de plurais formas de relacionamento,
o exerccio da dimenso da espiritualidade de um modo sadio, podem
ser ilustrativos para evidenciar como o conceito de espiritualidade
no se restringe mais clausura, ao voto religioso, ao mosteiro, ao
templo, ao lcus do rito institucional ou profissional do sagrado.
ESPIRITUALIDADE E SADE:
PORQUE POSSVEL VIVENCIAR
UMA ESPIRITUALIDADE SAUDVEL
No interesse que se observa pela dimenso da espiritualidade
nos dias que correm, percebe-se uma notvel ateno das pessoas
para a possibilidade de relao entre espiritualidade e sade. No que
essa ateno no estivesse presente tambm em outras pocas. Mas
justamente no final de um sculo que se caracterizou por uma grande
secularizao que se percebe atitudes dogmticas e preconceituosas,
notadamente aquelas tradicionais em ambiente acadmico, sobre essa
possvel relao, se tornando mais flexveis e com interesse no assunto.
possvel constatar tal estado interessante como um dos
sinais de mudana de paradigma, que abre espao para um sentido
mais complexo da condio humana na sociedade, na natureza, no
cosmos. Entretanto, segundo Boff e Leloup (2007), essa insero
possui a doena como uma fratura e a cura como reintegrao a esta
condio. Nesse sentido, a dimenso do esprito ocupa lugar nessa
totalidade, favorecendo uma expanso da vida em uma subjetividade
e transcendncia como forma de ser e de viver, disposta a novas
experincias e conhecimentos.
129
As crenas e as experincias de natureza transcendental, trata-

das tradicionalmente em meio religioso, tm influenciado diferentes
concepes, organizaes e modos de vida em sociedade, como se
observa ao longo da histria. No entanto, na contemporaneidade
que a dimenso da espiritualidade passou a se constituir como possi-
bilidade de vivncia e de discusso que no se restringe ao mbito da
religio, pois, observa-se, o interesse na temtica vai alm do contexto
religioso. H real interesse por suas possveis bases neurobiolgicas;
tendo como explicao embora sua caracterstica seja a no expli-
cao as experincias significativas de totalidade e a consequente
acelerao das vibraes dos neurnios quando em contato com
atitudes de venerao (BOFF e LELOUP, 2007).
Kenig (2012) afirma que o conceito de espiritualidade foi amplia-
do recentemente a fim de incluir conceitos psicolgicos positivos, como
significado e propsito, conexo, paz de esprito, bem-estar pessoal e
felicidade. Assim, afirma que a espiritualidade se estabelece como parte
complexa e multidimensional da experincia humana, permeada por as-
pectos cognitivos (que dizem respeito busca pelo significado da vida)
experienciais (que se referem a sentimentos de amor, paz interior e
conforto) e comportamentais (que envolvem o modo como as crenas
espirituais individuais e o estado espiritual interno so manifestados).
Tais sentimentos se refletem na qualidade dos recursos internos da
pessoa, na capacidade de receber e retribuir amor espiritual e nas for-
mas como ocorrem as relaes e conexes existentes consigo, com o
meio, com a natureza e com aquilo que transcende.
So plurais os entendimentos que se observam sobre uma pos-
svel relao entre espiritualidade e sade, podendo se evidenciar,
nessa relao, componentes positivos e negativos, como esperana,
determinao, nimo, apatia, ansiedade, medo. H ocasies em que a
espiritualidade pode influenciar a tomada de deciso de uma pessoa
ou de familiares, no que se refere ao seu estado de sade piorar ou
melhorar, quando se atribui tal possibilidade vontade de Deus, de
uma fora transcendente, ou mesmo do seu destino.
Segundo Boff e Leloup (2007), este ponto Deus, denominao
dada base neurobiolgica da espiritualidade, se revela por fatores
subjetivos de compaixo, solidariedade, respeito e dignidade que remo-
vem uma cultura pautada pelo racionalismo e materialismo, permitindo
130
que a experincia de Deus passe a ser sentida e no apenas pensada.

Assim, igualmente importante compreender o atual interesse de
mdicos em questes ligadas espiritualidade. Segundo Gunderman
e Wilson (2007), parte das questes reside em um conhecimento
crescente de que a espiritualidade se estabelece como um aspecto
essencial para a vida humana.
Enquanto a modernidade disponibilizava um conjunto de valores
ditos slidos para um modo de vida dito slido, no qual as pessoas
podiam se orientar de um modo dito slido, a atual modernidade l-
quida promoveu uma volatibilidade, uma instabilidade (BAUMAN, 2001;
2006). Assim, referncias at ento consideradas slidas e, portanto,
fundamentais, so substitudas por plurais e efmeros sentidos de re-
lacionamentos e de vises de mundo. A liquidez, segundo esse autor,
pode proporcionar, inclusive, um sentimento nostlgico em relao
assim chamada solidez de outrora. Assim, esse socilogo contempo-
rneo constata que, se por um lado a liquidez inibe a permanncia
prejudicial, por outro pode levar a uma efemeridade, fugacidade e
descartabilidade em que o importante estar sempre em movimento.
Esse permanente estar-em-movimento tambm capaz de se verificar,
podemos observar, nos entendimentos atuais sobre possveis relaes
entre espiritualidade e sade.
Interessa, assim, numa perspectiva positiva de entendimento
da relao em tela, refletir sobre o conceito de que, como Boff e
Leloup (2007) destacam, a vida no se encerra com a morte, mas
se transfigura atravs dela. Que a f pode conduzir o ser humano a
sentir-se entregue a convices espirituais que funcionam como fon-
tes geradoras de vida e de cura, estabelecendo assim, sentidos para
a dimenso da espiritualidade.
ESPIRITUALIDADE NA COMPLEXIDADE:
O RESPEITO TOLERNCIA E
DIVERSIDADE, NA PRTICA DOS DIREITOS
HUMANOS FUNDAMENTAIS
A religio um dos fatores estruturantes da sociedade e do
ser humano. Numa perspectiva antropolgica, pode-se observar que
a religio parte integrante do ser humano. Isso no significa que o
131
ser humano no possa existir sem religio. No entanto, ao contrrio

do que se pensava, o sentimento religioso e as religies instituciona-
lizadas tm crescido cada vez mais.
As pessoas buscam a religio por diversos motivos. Em geral, a
religio se apresenta como uma maneira de equilibrar inquietaes
internas do ser humano. H quem busque a religio para superar e
melhorar a sua prpria essncia, tornando-se um ser cada vez melhor,
mais aperfeioado. Outros enxergam e experimentam na religio uma
maneira de serem acolhidos, protegidos, amados e perdoados visto que
a sensao de culpa e incompletude os persegue. Assim, a religio pode
ser entendida como uma forma de organizar e enfrentar os dilemas
e o peso da existncia. Ao buscar uma religio, a pessoa encontraria
sentido para a vida e respostas para as angstias do dia a dia.
Embora a religio tenha todo esse significado, h quem enfrente
e encontre sentido para a vida sem necessariamente recorrer a uma
religio. H pessoas que desenvolvem uma espiritualidade sem que
seja necessrio passar pela opo de uma tradio ou prtica religiosa.
Assim, pode-se observar que mesmo aqueles que no acreditam ou
no tm religio, podem desenvolver uma espiritualidade.
Por muito tempo o pensamento cientfico da modernidade expur-
gou do seu meio qualquer coisa relacionada religio. No paradigma
cientfico tradicional, o conhecimento religioso no tem valor como
instrumento de anlise visto se tratar de um conhecimento que
resultante da crena ou da f. O conhecimento religioso, de fato, no
um conhecimento cientfico nos moldes tradicionais desse paradig-
ma. No entanto, no se pode ignorar a possvel contribuio que a
religiosidade, a religio ou a espiritualidade podem proporcionar para
um entendimento mais global do ser humano e da sociedade. Algumas
reas como sociologia, antropologia, filosofia, histria, entre outras,
j conseguem entender essa dimenso humana com mais aceitao e
tranquilidade. No entanto, as cincias da sade ainda recebem essa
participao com muita desconfiana. (SILVA, 2008).
A religio pode ser entendida a partir de mltiplos aspectos. Um
deles o da contribuio efetiva na constituio do modo da pessoa
ser no mundo. Ela pode contribuir tanto para incluso quanto para
132
excluso. Pode contribuir, tanto para aperfeioar o ser humano quanto

para torn-lo mais egosta e fundamentalista. Nesse sentido, nota-se
que um paradigma religioso que mais se aproxime de uma prtica
de incluso alicera-se em trs fundamentos: respeito aos Direitos
Humanos, promoo da tolerncia e defesa da laicidade.
Os Direitos Humanos garantem a liberdade de expresso e o
respeito pelas diversas tradies religiosas. Alm disso, defendem o
direito que toda pessoa tem de professar ou no uma crena reli-
giosa. A tolerncia o respeito dispensado a todos que possuem
uma prtica religiosa, seu direito de conviver no mesmo espao e
ser tratado de forma igualitria. A laicidade assegura a possibilidade
de o Estado no estabelecer uma relao de privilgio com qualquer
grupo religioso. (SILVA, 2009).
A existncia humana adquire sentido nas relaes que o ser hu-
mano estabelece com a natureza e com outros. Essas relaes podem
sofrer modificaes a partir da viso religiosa do indivduo. Assim, a
viso religiosa pode interferir diretamente na forma como o sujeito
enxerga, entende, interpreta e expressa uma realidade. Constata-se,
com isso, que valores religiosos contribuem de forma significativa para
moldar comportamentos sociais. No entanto, preciso reconhecer
que valores religiosos como um fim em si mesmo no podem ditar a
maneira como a sociedade deve se comportar. Se isso ocorrer podemos
cair na tentao de confundir Estado e religio. por esse motivo que
se faz importante levar em considerao o trip: direitos humanos,
laicidade e tolerncia.
A complexidade da vida e das suas relaes sociais nos convida
a pensar a realidade a partir de mltiplas vises, sem preconceitos.
Para tanto, a interdisciplinaridade tem se mostrado um salutar modo
de construo de conhecimento. Assim, a religio, a f ou a espiritu-
alidade no podem ser deixadas de lado, eliminadas ou descartadas
preconceituosamente.
O ser humano com seus sentimentos, desejos, racionalidade, pen-
samento, linguagem, inventividade possui capacidade para desenvolver
cultura. Nisso, sua experincia com o transcendente, quer se realize
por meio das tradies religiosas ou por experincias individuais de
espiritualidade, pode influir de modo significativo.
133
PERSPECTIVAS DE ESPIRITUALIDADE
So diversos os sentimentos experimentados e os modos de se
referir a essa dimenso muito humana que se quer somar aos es-
foros para ser feliz, que so feitos em outras dimenses da pessoa.
Alguns se referem espiritualidade como componente essencial do
ser humano, outros como complementar, como um recurso a mais
ou, ainda outros, como algo que inibe, condiciona ou prejudica o
pleno desenvolvimento da dimenso racional e a promoo da sade
integral da pessoa.
H certas circunstncias nas quais a espiritualidade colocada
em oposio ao conhecimento cientfico. Numa pesquisa realizada por
Paula, Nascimento e Rocha (2009) na Escola de Enfermagem da USP,
campus de Ribeiro Preto, SP, uma me expressou uma distino que
ela v entre o poder do mdico e o poder de Deus:
Porque ele [referindo-se ao Pai 2] achava assim: Se o mdico falou, ento t

falado. S que eu no penso assim. Eu acho que eles [referindo-se aos mdicos]
so limitados, no ? Tm um limite! No so Deus! lgico que tem uma
previso. Os mdicos podem dizer: Olha, pode acontecer isso, pode ser que
acontea isso. Mas eles no podem dar uma certeza assim! (Me 2). (PAULA;
NASCIMENTO; ROCHA, 2009, p. 103).
Na resposta dessa me, verifica-se que o poder de Deus con-

trastado com a fragilidade da cincia. Ela reconhece o saber mdico,
mas afirma que este limitado: eles no so Deus!. Nessa consta-
tao, espiritualidade e cincia no coincidem em poder, mas podem
ser complementares. Na mesma pesquisa, outra me se reportou ao
apoio que a espiritualidade religiosa, desenvolvida por uma igreja,
ofereceu ao seu marido quanto aceitao da enfermidade do filho:
O meu marido vai ao grupo de orao na igreja, eu no. Ajudou bastante ele
[referindo-se ao marido], sabe? Nossa, ele [referindo-se ao marido] tava en-
trando em parafuso no comeo. Ele [referindo-se ao marido] no aceitava de
jeito nenhum, quase ficou louco, mas l na igreja ajudaram e ele [referindo-se
ao marido] ficou bem melhor (Me 3). (PAULA; NASCIMENTO; ROCHA,
2009, p.104)
134
A espiritualidade desenvolvida em mbito religioso e a espiri-

tualidade desenvolvida no convvio comunitrio de cidadania podem
desempenhar uma funo de amparo e de apoio s pessoas. Atravs
de oraes e de reunies, pessoas tm se fortalecido diante de di-
ficuldades, sejam estas de natureza reflexiva existencial ou material.
Outra percepo do significado da espiritualidade pode ser
construda quando a pessoa se encontra na iminncia de sua finitude.
Nesta circunstncia, ela quer obter foras e esperanas para superar
o mal-estar de se sentir diante do fim. Isso apareceu na pesquisa
de Fogaa (2014) Evento cardaco e espiritualidade: perspectiva de
relaes. Do registro das manifestaes dos entrevistados, o autor
citou de um participante:
Outra coisa tambm que d para dizer que normalmente a gente se apega
a alguma coisa e esse apego vem atrelado a uma esperana ou um sentimento
de ajuda que fortalece a gente. Quer queira ou no, traz um alento, uma fora
de...vai que por aqui. (FOGAA, 2014, p. 92).
A esperana o locus no qual se aloja a espiritualidade que apa-

rece nas falas no religiosas. Diante das impossibilidades provocadas
pela finitude, a pessoa quer uma tbua de salvao na qual possa
agarrar-se ou um porto seguro para ancorar suas perspectivas. En-
tretanto, tambm possvel constatar, de maneira geral numa mirada
panormica contemporaneidade, o fato de que a percepo da
aproximao da morte pode levar as pessoas a desenvolverem uma
explicao da existncia atravs da espiritualidade de matriz religiosa.
como se o transcendente estivesse em dilogo coloquial com o
imanente. Esta interlocuo aparece na resposta de uma entrevistada
de Fogaa (2014) quando se reporta ao recado de Deus:
Eu no tirava tempo para as coisas que agora eu acho importante. Eu entendi

o recado de Deus. Era para mim dar uma freada, que a vida no era aquilo
que eu tava fazendo, correndo, adoidada, trabalhando, desesperada e que eu
tinha que frear e parar. Ento, esse recado eu entendi e t procurando fazer
isso. (FOGAA, 2014, p. 94).
135
Entre as constataes de Fogaa (2014), sobre a relao entre

espiritualidade e morte, o pesquisador registrou: a morte como uma
inevitvel concluso conhecida por todos no parmetro de vida.
Tampouco condio de um percurso natural, mas sim, uma negao
dos objetivos primeiros e ltimos da existncia. Na sustentao dessa
afirmao, ele ilustrou com a fala de um participante (E9) da pesqui-
sa: Eu acho que depois disso eu tenho que me conscientizar mais
de viver bem. Mais leve, porque antes, talvez, eu preocupasse com o
que no era importante (FOGAA, 2014, p. 95). A proximidade da
finitude conduz a pessoa percepo da importncia de valorizar sua
imanncia, sobretudo quanto sua autenticidade, como refere Fogaa
(2014, p. 99): Abre-o sua temporalidade e mostra a importncia de
uma existncia autntica e realizada. O autor cita um dos entrevista-
dos: Quando eu voltei, no vou mentir, a gente diz: - Ah, no! Agora
vou mudar minha vida. Mas eu consegui mudar minha vida depois
que comecei a fazer reabilitao cardaca. Porque os planos ficam
diferentes, entende? A gente comea a ter mais espiritualidade (E1).
A proximidade da morte pode fazer com que a pessoa se volte
para valores da espiritualidade. Isso aparece com nfase na pesquisa
em tela. O autor registrou do depoimento de uma participante (E4):
No momento em que a gente se sente fragilizada, a gente procura esse lado

da espiritualidade e a f faz com que a gente... enfim, me fez ficar mais forte
em relao f. Eu acredito muito em um ser superior. Em um Deus da vida.
Em um sopro da vida. Deus nos d a vida de graa, sem nos cobrar nada. Eu
entendi o recado de Deus. (FOGAA, 2014, p. 97).
Nesta mesma pesquisa, o autor escreveu que na perspectiva

da espiritualidade, relacionamentos sociais integrais e saudveis so
construdos sobre uma fundamentao de confiana e reciprocidade
e citou a fala de outro participante (E5) fundamentando esta noo de
espiritualidade conectada com a dimenso social do ser humano: e
eu no estava em harmonia com meu esprito, nem com meu corpo,
nem com a famlia e amigos (FOGAA, 2014, p. 96). A espiritualidade
encarada, aqui, como um equilbrio harmnico entre as diferentes
dimenses do ser humano.
136
Outra perspectiva de espiritualidade pode ser inferida dos estu-

dos da Logoterapia. Segundo Frankl (2010), encontrar uma motivao
para viver, construir um sentido para a vida, alimenta a espiritualidade.
A espiritualidade pode se constituir, dessa forma, na proteo da pes-
soa diante das vicissitudes do existir. Ela um elemento significativo
na garantia da integridade do ser humano, como afirma Silva (2015):
Essa perspectiva integrada do sujeito, favorecendo sua capacidade protetiva,

corrobora com a viso logoterpica da ontologia dimensional, onde as dimen-
ses biolgica, psicolgica e espiritual se inter-relacionam a fim de garantir a
integralidade do ser. (SILVA, 2015, p. 3).
Enquanto reforo das determinaes internas da pessoa, a espi-

ritualidade atua como defensora diante de ataques constituintes do
existir. Pela dimenso da espiritualidade, o sujeito pode ver sentidos
para o seu viver que outrora no lhe apareciam. Pode se tornar um
aspecto valioso na constituio sadia da pessoa, por implicar senti-
mentos referentes aos valores, religio e, especialmente, vontade
de sentido. Atravs de emoes positivas, sonhos e arte, o contedo
da espiritualidade se manifesta no ser humano e pode se caracterizar
por uma espiritualidade de pessoas agnsticas e ateias (SILVA, 2015).
tambm nesta dimenso que a resilincia pode se manifestar e ser
trabalhada na pessoa.
Na pesquisa que Silva (2015) realizou, notou-se que a espiritu-
alidade entre os ateus tambm relacionada religiosidade e aos
valores:
O que foi percebido em alguns discursos a relao, muitas vezes estabelecida

com religio ou religiosidade. No entanto, percebe-se, tambm, uma relao
entre a espiritualidade e valores, principalmente nos discursos que relacionam
ao sentido de vida [...]. (SILVA, 2015, p. 5).
Observa-se que, mesmo no crendo em um ser superior, uma

divindade, ateus tambm se reportam a uma certa religiosidade (no
sentido de que colocam algo no lugar da divindade: a prpria negao
da divindade, o sentido da vida, o destino, o nada etc.).
137
[...] em alguns outros discursos, a vida em sociedade outro aspecto que

constitui sentido de vida, que pode-se relacionar com o conceito de valores
experienciais, em que o sentido de vida pode ser percebido na relao do
homem com o mundo, com outras pessoas e a natureza. (SILVA, 2015, p. 5).
Assim, a alegria de encontros humanos fundados no respeito

alteridade e convivncia em comunidade, com senso de justia, paz
e contribuio social, pode ser entendida como uma manifestao de
espiritualidade ateia.
Em contraponto espiritualidade ateia, a espiritualidade religiosa
ancora-se na afirmao da existncia de um ser superior que age
como parmetro e razo de ser do ser humano. Nessa perspectiva,
destaca-se, no ocidente, a espiritualidade crist que firma sua f num
Deus que se torna carne em solidariedade ao sofrimento humano e
apresenta sua proposta de libertao.
Segundo Zilles (2004) observa, uma noo que havia at a d-
cada de 1970, de que a f crist e a religiosidade na dimenso mais
ampla desapareceriam face aos avanos da secularizao se amparava
no entendimento de que a cincia e a tecnologia seriam caminhos
suficientes para o progresso da humanidade:
Em meados do sculo XX, muitos temiam que o processo de secularizao

no s minaria as bases da f, mas tambm eliminaria o espao da religio.
Apostava-se na cincia e na tcnica como caminho para a soluo de todos
os problemas humanos. E tudo indica que o subconsciente espiritual se vingou.
Nunca houve tamanha proliferao religiosa como na segunda metade do sculo
XX. Tomou-se conscincia no s dos limites da cincia e da tcnica, mas que
a religio brota de fontes profundas do homem. (ZILLES, 2004, p. 11).
Para Zilles (2004, p. 11), nos ltimos anos, em alguns ambientes

acadmicos, percebe-se no s certa valorizao positiva da religio,
mas surge uma revitalizao da vida religiosa, uma recuperao do
sentido de Deus. Cada vez mais se observam pessoas procurando
igrejas, religies orientais, terreiros de candombl etc. Nota-se que
a busca pela espiritualidade de matriz religiosa, em alguns espaos,
torna-se uma nsia quase desesperada.
O termo espiritualidade, ligado experincia histrica do judas-
mo e do cristianismo, tem sua raiz na palavra esprito, que a relaciona
138
diretamente com Deus. No se refere a uma parte do ser humano,

mas sua integralidade enquanto relacionada ao divino:
Se examinarmos os mltiplos usos da palavra espiritualidade podemos en-

contrar o sentido fundamental da espiritualidade crist e situ-la no contexto
da revelao. Para o judeu-cristianismo, a palavra esprito, da qual deriva espi-
ritualidade, no designa esprito do homem, mas o Esprito de Deus, o Esprito
Santo. Quando a Bblia fala do esprito do homem refere-se no a uma parte
do homem, mas ao todo em sua relao com Deus. Desta maneira, a espiritu-
alidade no a excluso da materialidade, mas a relao ou unio do homem
todo corpo e alma com o Esprito de Deus. (ZILLES, 2004, p. 13).
A histria do cristianismo, em seus primrdios no ano de 68 d.C,

registra o entendimento de Incio de Antioquia, discpulo do apstolo
Paulo e bispo de Antioquia da Sria, acerca da espiritualidade como
vida espiritual:
Em Incio de Antioquia, a vida espiritual realiza-se na igreja, nas assembleias,

lugar das oraes, na eucaristia. Na vida individual, a espiritualidade consiste
em revestir-se de Cristo, de sua paixo, morte e ressurreio. O martrio
parece-lhe o caminho mais curto para encontrar Cristo. (ZILLES, 2004, p. 14).
Nessa perspectiva, no era admissvel uma experincia crist

longe da comunidade que representava o corpo de Cristo. Portanto,
a espiritualidade se relacionava ligao que a pessoa tinha com
Cristo, inclusive no seu sofrimento. A convico de que Ele espalhou
o evangelho a todos bem como enviou o seu esprito indistintamente
conferia ao cristo, por meio dessa confisso de f, a certeza de uma
relao segura com o transcendente.
Como se percebe pelas discusses que so realizadas atualmente
na Academia, no cotidiano, em meios religiosos ou no, h mltiplas
possibilidades de compreenso acerca da espiritualidade e de sua
vivncia. Assim, podemos entender que no h uma nica perspectiva
de espiritualidade, mas plurais perspectivas.
CONSIDERAES FINAIS
Contemporaneamente, o ser humano tornou-se ainda mais presa
fcil de materialidades consumistas. Nesse aprisionamento, relaes
139
no se estabelecem em patamares de valores morais consistentes,

duradouros. Sente-se fragmentado, narcisista, valorizando a esttica
como alvo a ser conquistado num cenrio em que tudo passvel de
se tonar mercadoria de consumo, inclusive os prprios sentimentos.
A significao de espiritualidade tem sido expressa como din-
mica profunda da vida apontando para a mais ntima das dimenses.
Observa-se, entre outras expresses, que h quem diga que ela
compreende o todo da pessoa. Outros entendem que se trata da
dimenso no racional de cada um e outros que a consideram como
uma liberdade interior ou a capacidade de transcender ao fsico.
No entanto, tal diversidade de entendimento no lugar de ser
nefasta pode proporcionar um indicativo muito claro de que a pro-
blemtica j se torna um trao caracterstico da contemporaneidade:
o ser humano continua com sede de ser mais do que aquilo que
sua condio biolgica lhe permite ser. A gua que lhe foi dada pela
cincia para saciar sua sede existencial, na forma de tecnologias e
tcnicas cientficas, no saciou sua sede, pelo contrrio, aumentou-a.
O lquido que lhe fora dado para beber, pela modernidade lquida
(Bauman, 2001), tem alimentado sua condio fsica e material, mas
no alimenta sua dimenso espiritual de sentido existencial.
A construo de sentidos para viver, vislumbrando motivaes
significativas e expectativas a serem bem trabalhadas, mostra-se como
um importante componente de espiritualidade. Atua como elemento
protetivo da pessoa diante de crises, especialmente as que dizem
respeito existncia e sua continuidade. notrio que mesmo entre
ateus e cticos, a espiritualidade possa constituir componente signifi-
cativo, inclusive considerando a dimenso da religiosidade. Percebe-se,
tambm, que a espiritualidade entre ateus e cticos pode se relacionar
com a necessidade de estabelecer um sentido para a vida. Por outro
lado, a espiritualidade religiosa est relacionada f em um Ser Su-
perior, um Deus, uma entidade.
Atualmente percebe-se que o interesse pela dimenso da espiri-
tualidade vem crescendo e no apenas pela espiritualidade de matriz
religiosa. Pode-se depreender disso que a predominncia da cincia
e da tcnica, enquanto possibilitadora de respostas absolutas e de
140
conforto para a humanidade, est sendo questionada e chamada a con-

tribuir num dilogo interdisciplinar, sem preconceitos, para a questo.
o que notamos nos sinais que vem sendo dados na emergncia de
um novo paradigma. Da entendermos que so novas as condies da
espiritualidade na contemporaneidade.
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142
DIVERSIDADE HUMANA E INCLUSO

Tudo poderia ser mais simples. Sofrimentos desnecessrios, decorrentes do

preconceito e da intolerncia poderiam ser evitados. A vida nos traz tantos
outros. s vezes, nem preciso muito, apenas ouvir e ser ouvido.
(Lopes, 2009:363)
Introduo
Antes de introduzir o assunto Diversidade humana, faz-se
necessrio contextualizar sob qual perspectiva paira este captulo.
Discorrerei sobre o novo paradigma o qual estamos vivenciando no
momento - a incluso de pessoas com deficincia e sem deficincia
nos distintos mbitos sociais. Temas como preconceito, estigma e
tica, os quais esto intrinsecamente relacionados com a questo da
diversidade humana, tambm sero tratados neste captulo.
Pensar no tema diversidade considerar uma gama de possibilida-
des haja vista que a espcie humana por si contempla essa caracterstica:
pessoas de tons de peles distintas, cabelos crespos, ondulados, lisos;
pessoas com e sem deficincia, etnias distintas etc. O mundo contem-
porneo debate-se no reconhecimento e na valorizao das diferenas.
Atualmente a sociedade tem se modificado para efetivar a cons-
truo de um novo paradigma - o da incluso e da diversidade, tendo
como eixo norteador os direitos humanos. Deseja-se que prticas e
paradigmas como da segregao e integrao sejam abandonados, pois
estas aes no garantem s pessoas com deficincia, por exemplo,
o direito a serem cidads.
143
Sabemos que paradigmas anteriores (da segregao e integrao,

por exemplo) ainda podem ser constatados no dia a dia da nossa
sociedade na atualidade, na medida em que direitos bsicos como
sade, educao, acessibilidade, mobilidade no so garantidos a todos
os cidados.
O exemplo mais cruel de que ainda no vivemos em uma so-
ciedade inclusiva pode ser constatado perante situaes em que
pessoas consideradas anormais so discriminadas por sua cor, sua
sexualidade, por ter uma deficincia. O preconceito e o estigma so
as barreiras que mais impedem que o novo paradigma, ou seja, da
incluso e diversidade, seja de fato algo natural na sociedade atual.
No podemos deixar de considerar que o panorama est
mudando, as pessoas com deficincia esto deixando de ser invisveis
e, consequentemente, tornando-se cidads que trabalham, estudam,
circulam em todos (ou quase todos) os espaos sociais. Mas
precisamos avanar para impedir que o preconceito e a excluso
ainda sejam as barreiras que incapacitem as pessoas, consideradas
desviantes do padro de normalidade, a terem acesso a todos
direitos previstos pela sociedade.
O passado nos auxiliando a

compreender o hoje
A histria da humanidade revela, desde os primrdios, a existn-
cia de pessoas com deficincia, com relatos sobre suas dificuldades na
vida cotidiana em todos seus aspectos (sociais, culturais, educacionais,
por exemplo). As pessoas com deficincia sempre foram marginalizadas
e exclusas do processo social, pois a sociedade as via como incapazes
e improdutivas. (Cardoso, 2008).
Segundo Mazzota (2001), pode-se dizer que a questo da pessoa
com deficincia passou, ao longo da histria, da marginalizao para o
assistencialismo e deste para a educao, reabilitao, integrao social
e, mais recentemente, para a incluso social. Esse percurso no ocor-
reu e nem ocorre de forma linear, pois essas diferentes posturas ainda
convivem entre si e direcionam prticas e polticas pblicas atuais:
144
Historicamente as deficincias estavam ligadas ideia de que suas limitaes

eram causadas por espritos maus, demnios ou uma forma da pessoa pagar
por pecados cometidos, indicando certo grau de impureza e pecado e de uma
sociedade, o que reforava a prtica da marginalizao, restando aos deficientes
o destino de esmolar nas ruas e praas. Mazzota (2001, p.244):
Com o surgimento do Cristianismo, a viso de homem modificou-

-se para um ser racional, ou seja, a criao e manifestao de Deus e,
os deficientes passaram a ser vistos como merecedores de cuidados.
(Mazzota, 2001).
O sentimento de pena, zelo e cuidado difundido, principalmente,
pela Igreja Catlica, contribuiu para a mudana de postura, bem como
de atitudes frente diversidade humana que se apresentava poca.
Atitudes mais perversas, como extermnio de crianas deficientes pas-
saram a no ser mais frequentes. Ao invs do extermnio, abandono e
crueldade, aes assistencialistas e de cuidado passaram a fazer parte
do panorama dessa sociedade.
As pessoas consideradas desviantes do padro de normalidade
para poca no eram vistas como cidados. Atitudes de exposio
mendicidade e a shows de circos comprovam que eram vistas com
desrespeito e preconceito. Somente no final do sculo XIII, o cenrio
de extermnio, excluso e invisibilidade comea a tomar novas pro-
pores. As prticas de caridade tomam uma nova proporo, ou seja,
iniciam-se a construo de instituies que visavam oferecer servio
social s pessoas que precisavam de assistncia de qualquer ordem.
Propagam-se as instituies scias como: hospcios, asilos, orfa-
natos. A atuao da Igreja Catlica est intrinsecamente relacionada
com a constituio dessas instituies cujo objetivo da criao e
propagao era oferecer conforto espiritual queles que eram con-
siderados possuidores de uma alma doente, anormal. O intuito era
tambm obter novos adeptos igreja (fiis).
Os principais alvos para fazerem parte das instituies religiosas
eram: as pessoas com deficincia, doentes mentais, ou ainda, os desa-
justados socialmente (sujeitos que eram considerados pela sociedade
como dignos de pena).
A partir do sculo XVI, a sociedade comea a se preocupar com
prticas de cuidado e sade para com as pessoas com deficincia, por
145
exemplo. Nesse perodo, a deficincia desloca-se do contexto social

para o mdico. O saber mdico comea a entender/explicar o que
acontece com as pessoas deficientes ou com doenas mentais. Com
o crescente nmero de pessoas com deficincia, no era mais possvel
negar a responsabilidade social e poltica em relao a este grupo
de pessoas. Ao mesmo tempo em que o saber mdico comea a se
preocupar em entender o processo de adoecimento humano, bem
como das deficincias, a sociedade mantinha-se excludente e segre-
gadora e costumava isolar e estigmatizar as pessoas com deficincia
e/ou com doenas mentais, pois se acreditava que essas pessoas no
podiam conviver com as demais que eram consideradas normais. Talvez
pelo receio do que se poderia acontecer com o convvio direto com
pessoas sindrmicas, por exemplo.
No podemos deixar de considerar que o conhecimento sobre
deficincias era escasso nesta poca, portanto, o saber mdico
acreditava que o melhor a ser feito era deixar as pessoas com
deficincia em instituies segregadoras.
A partir do sculo XIX, a sociedade passou a defender que
o melhor seria criar organizaes separadas onde as pessoas com
deficincia pudessem receber melhores atendimentos e com menos
gastos sob um olhar mdico, mas ainda no se pensava em colocar o
deficiente na sociedade ou nas famlias. Surgem nesta poca os famo-
sos manicmios, onde as torturas com essas pessoas eram constantes.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) reconheceu
que todos os seres humanos so iguais e possuem os mesmos direitos
e deveres. Portanto, necessrio que a sociedade reconhea de fato as
pessoas com deficincia, sabendo que essas precisam ser respeitadas
e includas, eliminando toda a forma de preconceito e excluso, que
perpassa os termos pejorativos utilizados, como: inteis, coitadinhos,
aleijados, retardados, loucos etc.
O paradigma da incluso de fato foi se constituindo a partir
do sculo XX. Movimentos sociais foram os grandes percussores
para estabelecer mudanas necessrias para mudar o panorama da
segregrao pela qual vivenciavam as pessoas consideradas diferentes,
desviantes, por exemplo. No se podia mais conceber que pessoas
com deficincia no fizessem parte da sociedade como um todo.
146
A dcada de 90 do sculo XX foi o marco da mudana para-

digmtica. Ela retirou a questo da deficincia de uma perspectiva
meramente de atributos caractersticos da pessoa com deficincia
(diagnstico) para recoloc-la na dimenso das relaes em que a
deficincia revestida de significaes especficas conforme o con-
texto analisado (Classificao Internacional de Funcionalidade - CIF),
ou seja, relacionando a deficincia com o contexto social no qual o
sujeito est inserido e considerar tambm o quanto o ambiente pode
atenuar ou agravar a deficincia.
Novos paradigmas... novas formas de

interpretar o mundo
Segundo Mantoan (2003), paradigmas so conjuntos de regras,
valores e crenas, algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser
seguido em determinada situao. Portanto, devemos contextualizar
a sociedade para que possamos compreender as matrizes que condu-
zem o pensamento e condutas dos seres humanos em cada contexto
especfico.
Os paradigmas esto contextualizados de acordo com a cultura,
concepes de homem e de mundo. Como vimos anteriormente, os
conceitos sobre diversidade humana vm se modificando ao longo
dos tempos, portanto revisitar a histria nos permite compreender
o hoje e nos abre possibilidades de reestruturar novas aes e pa-
radigmas futuros.
A trajetria histrica (Sassaki, 2006), a qual os princpios inclu-
sivistas foram se efetivando, seguiram as seguintes fases:
Excluso: pessoas com deficincia e fora do padro no tinham
acesso educao, trabalho, cidadania. Por vezes, eram exterminadas
e/ou abandonadas mendicidade.
Segregao: surgem as instituies especiais para educar e tratar
as pessoas ditas anormais. Hospitais e residncias eram tambm
utilizados como locais de educao especial.
Integrao: crianas e jovens mais aptos eram encaminhados s
escolas comuns, classes especiais e salas de recursos e deveriam adap-
tar-se ao ambiente e no o contrrio: o ambiente adaptar-se a elas.
147
Incluso: todas as pessoas ss includas na sociedade. Os am-

bientes fsicos e os procedimentos educativos so adaptados para
acomodar a diversidade do alunado, por exemplo. A sociedade deve
prever projetos de acessibilidade e mobilidade para adaptar o am-
biente a todos os cidados: com e sem deficincia, assim como agir
para quebrar as barreiras da intolerncia e do preconceito frente s
questes relacionadas diversidade humana (gnero, etnia, deficincia).
A sociedade atual vem se reformulando para se tornar inclusi-
va, ou seja, receptiva a incluir todas as pessoas (deficientes, negros,
pobres, indgenas, pessoas com dificuldades emocionais etc.). Esta
reformulao depende de aspectos como: cultura, meio social, polti-
cas pblicas voltadas aos direitos das pessoas excludas, por exemplo.
Os conceitos inclusivos foram sendo efetivados gradativamente na
sociedade atual e suas razes esto ligadas ao passado. Sassaki (2006,
p.27) enfatiza que os conceitos inclusivistas foram se constituindo ao
longo das dcadas a partir de conceitos que hoje poderamos chamar
de pr-inclusivistas:
os conceitos inclusivistas foram lapidados a partir de 1981 por todos quantos

participaram, em todos os setores sociais, do dia-a-dia de pessoas com neces-
sidades especiais resultantes, principalmente, de deficincias de vrios tipos.
Uma sociedade na qual se respeita a diversidade tnica e, ao

mesmo tempo em que atende a maioria de suas necessidades, est
dentro das caractersticas de uma sociedade inclusiva. De acordo
com Sassaki (2006), a sociedade foi se estruturando para aes mais
inclusivas e estas aconteceram na passagem do sculo XX para o XXI.
Percebe-se que atualmente a sociedade, de forma geral, no
consegue lidar com o fato de que somos diferentes, bem como no
percebe o ser humano em sua totalidade, ou seja, procura-se sempre
diferenciar o ser humano por sua condio fsica, emocional e inte-
lectual ou por sua etnia, cor etc.
Aps apresentar o percurso histrico da trajetria da diversidade
e da incluso de pessoas com deficincia, veremos quais so os efeitos
da excluso que afetam as pessoas com deficincia e os considerados
desviantes do padro da normalidade.
148
Uma das consequncias da excluso refere-se a um fenmeno

social denominado estigma. Veremos como se constitui no contexto
da deficincia:
Estigma
Marcar algum como diferente traz consequncias srias para
a vida desse sujeito. Quando algum marcado como diferente,
difcil ser aceito no importa o quanto ele faa, isto no afasta o
estigma, e o resultado disso que perde a confiana em si mesmo.
Com o tempo, comea a se sentir como estranho e no se enquadra
na sociedade. Sentimentos de menos valia algo que se percebe nas
pessoas que so consideradas diferentes. As ideias de incapacidade,
ineficincia, doena e improdutividade so comumente associadas s
pessoas com deficincia.
Goffman (1985) dedicou-se a pesquisar sobre estigma pelo qual
pessoas excludas da sociedade vivenciavam. De acordo com este autor
e pesquisador, o conceito de estigma tem como referncia:
um atributo profundamente depreciativo, mas o que preciso, na realidade,

uma linguagem de relaes e no de atributos. Um atributo que estigmatiza
algum pode confirmar a normalidade de outrem, portanto ele no , em si
mesmo, nem horroroso nem desonroso (GOFFMAN, 1985, p.6).
O estigma definido como uma diferena indesejada, um atributo

pejorativo que implica intolerncia do grupo e , atualmente, uma das
prioridades de pesquisa pela OMS Organizao Mundial da Sade
(OMS, 2010). Apesar de ser amplamente aceita a evidncia sobre as
consequncias do estigma, em nveis pessoais e de sade pblica,
faltam pesquisas mais aprofundadas de como se lidar efetivamente
com esses problemas.
Neste contexto, a sociedade limita e delimita a capacidade de
ao de um sujeito estigmatizado, marca-o como desacreditado e de-
termina os efeitos malficos que ele pode representar. Quanto mais
visvel for a marca, menos possibilidade tem o sujeito de tentar rom-
per ou ocult-la quando este se encontra nas inter-relaes sociais.
149
A sociedade historicamente buscou, a partir de classificaes,

agrupar os seres humanos a partir de suas caractersticas biopsicos-
sociais. Ao nos referirmos eugenia contextualizada nos primrdios
da humanidade, como estatus quo, precisamos fazer referncia s
questes ligadas ao estigma que esto intrinsecamente relacionadas s
pessoas excludas da sociedade (deficientes, doentes mentais, negros,
indgenas etc.). Este estigma foi se constituindo ao longo dos sculos
e precisa ser analisado a fim de compreendermos os processos de
excluso social dessas pessoas, bem como o sofrimento delas por
sentirem na pele a rejeio por parte das pessoas consideradas
normais e aptas a viverem na sociedade.
As pessoas tendem a se aproximar dos seus iguais e, nesse mo-
vimento, alguns grupos so excludos, por exemplo, as pessoas com
deficincia. Estas ainda so alvos de preconceito, excluso e estigma.
A tendncia do homem de excluir e segregar traz consequncias
srias. O preconceito uma forma de defesa do que nos estranho.
Todas as pessoas diferentes do padro de normalidade que tenta-
mos categorizar podem ser alvos de preconceito, como por exemplo,
os leprosos, os doentes mentais, as pessoas sindrmicas. Esse con-
ceito foi se constituindo como algo negativo, que deve ser evitado,
um alerta sobre um status negativo ou malvolo. Percebe-se que o
termo atualmente mais utilizado para designar caractersticas de
comportamentos ou rtulos, que permeiam a subjetividade do indiv-
duo e, por consequncia, submetem o sujeito discriminao social.
Outro autor que se dedicou a pesquisar sobre o preconceito e
o estigma em torno das pessoas estigmatizadas foi Andrew Solomon.
Seu livroLonge da rvore(2012) foi resultado de mais de dez anos
de pesquisa sobre crianas, adolescentes e adultos margem dos
padres sociais e biolgicos considerados normais, aceitos (ou no)
por suas famlias.
Dentre as vrias reflexes que este autor discorre em seu livro,
temos a Eugenia como um movimento em busca da perfeio hu-
mana. Eugenia comercial busca eliminar a diversidade humana, como
forma de padronizar as caractersticas humanas, ou ainda, busca a per-
feio. Evoca-se um mundo destitudo de variedade e vulnerabilidade.
150
Alguns autores com Francis Fukuyama (apud Solomon, 2014) usam a

expresso futuro ps-humano para retratar essa busca incessante
pela eliminao da diversidade humana.
(..) enquanto a medicina promete nos normalizar, nossa realidade social conti-
nua a ser uma miscelndia. Se o clich que a modernidade torna as pessoas
semelhantes, medida que cocares tribais e sobrecascas do lugar a camisetas
e jeans, a realidade que a modernidade nos conforta com de uniformidades
triviais mesmo quando permite que sejamos mais dilatados em nossos desejos
e em nossas maneiras de realiz-los. (p.34)
De uma forma desenfreada, deseja-se conquistar uma eugenia

da raa humana. Em poucos anos, poderemos escolher como dese-
jamos nossos filhos: com olhos azuis, altos, magros, sem deficincia,
ou seja, perfeitos.
O que essa prtica geraria como consequncia para a sociedade?
Abortos de crianas defeituosas? Cirurgias corretivas para eliminar
as marcas fenotpicas de crianas com sndrome de down? Extino
da diversidade humana?
Este um tema muito complexo e merece uma anlise criteriosa,
mas importante destacar que atitudes eugnicas no condizem com
o paradigma da incluso. Outra sria consequncia quando a sociedade
exclui os sujeitos fora da normalidade diz respeito a um fenmeno
social denominado como preconceito.
Preconceito
Os preconceitos so gerados a partir de crenas generalizadas
sobre as caractersticas pessoais (atributos) de grupos minoritrios,
que so consideradas negativas. Essas crenas geram, por vezes, a no
aceitao das diferenas, como tambm podem desenvolver repulsa
e at mesmo dio.
Costumamos dizer que ningum nasce preconceituoso, mas com
o passar dos anos, convivendo com outros seres humanos, passamos
a ser. Silva (2009) enfatiza que a forma como a sociedade v a pessoa
estigmatizada, diferente, tem um impacto na forma como esse sujeito
se comportar em seu meio: a maneira como o ser humano entende
151
e se comporta na sociedade tem a ver com a forma como ele prprio e

seu mundo esto estruturados.
Portanto, o ser humano compreende a realidade a partir de suas
experincias, as quais esto contextualizadas no tempo e no espao.
Devemos conscientizar a todos sobre os males que so gerados pelo
preconceito, e este trabalho deve se iniciar o mais cedo do possvel.
Desenvolver aes educativas na fase inicial da escolarizao das
crianas a primeira estratgia a ser estruturada para se combater o
preconceito e o estigma gerado em torno das pessoas consideradas
desviantes, ou ainda, anormais.
A literatura infanto-juvenil vem gradativamente ampliando suas
publicaes em torno do tema diversidade. Algumas obras destacam-
-se pela sutileza pela qual abordam temas como: constituio familiar,
diversidade, relao tnico-racial, deficincias, a constar: Meu amigo
Down (Em casa, Na Rua, Na escola) - Cludia Werneck (1995), Um
amigo diferente - Cludia Werneck (1996), Ningum Igual a
Ningum, Regina Coeli Renno e Regina Otero (2008), Menina Bo-
nita do Lao de Fita, Ana Maria Machado (2000), Tudo bem ser
diferente, Todd Parr (2009).
Filmes, documentrios tambm podem contribuir para a difuso
de uma nova forma de ver a diversidade humana. Projetos educacionais
sobre diversidade devem ser realizados desde a educao infantil e
seguir sendo executados at a universidade. Desta forma, temas como
pessoas com deficincia, relaes tnicos-raciais, sexualidade e gnero
se tornaro naturais e amenizaro a intolerncia e o preconceito com
relao s pessoas consideradas ainda desviantes do padro.
Aps verificarmos as aes excludentes, de extermnio e a busca
por uma eugenia humana, sero explicitados os paradigmas que bus-
caram incluir todos os seres humanos em um contexto humanitrio
e de direitos.
A incluso social: uma

perspectiva humanista
Esse paradigma tem sua origem no sculo XX. Considera que
a sociedade seja composta por todos e que o respeito s diferenas
152
deve ser a norma a ser compartilhada. Portanto, cabe sociedade

eliminar as barreiras arquitetnicas, atitudinais para que as pessoas
com deficincia possam ter acesso aos servios, lugares, informaes
para seus plenos desenvolvimentos. Este pressuposto que define o
modelo social da deficincia.
Conforme Lanna Junior (2010, p.14):
o modelo social defendido pelo Movimento das Pessoas com Deficincia o

grande avano das ltimas dcadas. Nele, a interao entre a deficincia e o
modo como a sociedade est organizada que condiciona a funcionalidade, as
dificuldades, as limitaes e a excluso das pessoas. A sociedade cria barreiras
com relao s atitudes (medo, desconhecimento, falta de expectativas, estigma,
preconceito), ao meio ambiente (inacessibilidade fsica) e s instituies (dis-
criminaes de carter legal) que impedem a plena participao das pessoas.
A sociedade, como est organizada, exclui as pessoas que no

se enquadram no padro de normalidade vigente. Esses processos de
excluso ocorrem no trabalho, no transporte pblico, nos espaos
de lazer etc. que no estejam adaptados para a diversidade humana.
Sentir-se desigual pode ser evidncia de que o tratamento que se
recebe tambm desigual em comparao s demais pessoas com as
quais se convive nos ambientes sociais. Essa excluso efetiva-se porque
a sociedade ainda mantm padres de classificaes engessadas que
enquadram as pessoas como normais e os que esto fora do padro
pr-estabelecido (os anormais). Rangel (2013, p.17), descreve como so
percebidas pela sociedade as pessoas consideradas fora dos padres:
Podem ser-se desiguais os sujeitos considerados estranhos, por no correspon-

derem a modelos ou padres tradicionalmente aceitos como normais. E por
serem estranhos, porque no correspondem a esses padres, sua proximidade
causa resistncias e, por isso tornam-se (com maior ou menor intensidade
dessas resistncias) perigosos, ameaadores, por conseguinte, marginais, ou
seja, margem dos espaos (ambientes, contextos, relaes) reservados aos
normais: um qualificativo que se constri nos meandros das redes de poder.
Ao considerar esse modelo, o foco deve ser a eliminao das

barreiras didticas, arquitetnicas e sociais que no estejam, neces-
153
sariamente, relacionadas deficincia, mas s condies do ambiente,

aos preconceitos, esteretipos e discriminaes.
Modelo social da deficincia

O modelo social da deficincia, elaborado basicamente por enti-
dades de pessoas com deficincia, aponta para as barreiras da socieda-
de (escola, empresa etc.) que impedem o desenvolvimento das pessoas
e sua insero social (incluso escolar, incluso profissional etc.). Essas
barreiras se manifestam por meio de: seus ambientes restritivos; suas
polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam
a minoria e todas as formas de diferenas; seus discutveis padres de
normalidade; seus objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista
fsico; seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente
homognea; sua quase total desinformao sobre necessidades espe-
ciais e sobre direitos das pessoas que possuem essas necessidades;
suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade humana
(escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc.):
o desenvolvimento da pessoa no pode ser considerado como um dado bio-

lgico isolado, mas sim culturalmente delineado. Nesse particular, o modelo
social, ao contrrio do modelo clnico, tradicional e classificatrio, enfatiza o
papel do contexto social para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, e,
consequentemente, requer a melhoria da instituio escolar, para que identifique
as potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e oferea respostas
educativas adequadas a essas necessidades.`(SANTOS[et al.], 2009, p.10)
Incluso total
Este paradigma consiste em no rejeitar a pessoa por sua defici-
ncia independente da sua severidade. Desta forma, o conceito de re-
jeio zero vem revolucionando a prtica das instituies assistenciais
que costumavam excluir pessoas com limitaes consideradas severas.
Partindo do princpio da incluso total, as instituies so de-
safiadas a desenvolverem programas e servios para melhor atender
as pessoas com deficincia. Essa tendncia mundial tem por misso
oferecer os mesmos direitos a todos e no o contrrio: as pessoas
tendo que se ajustar s instituies.
154
Consideraes Finais
Cada vez mais temos de encarar a diversidade como algo que
nos d a condio de sermos humanos, pois no existe ningum que
seja igual a algum. Mesmo que sejamos sabedores deste pressuposto
que nos rege enquanto humanos, no conseguimos aceitar a diferena,
principalmente se estivermos perante sujeitos com comprometimentos
cognitivos e neurolgicos, por exemplo.
A diversidade faz parte da condio humana e as diferenas
possibilitam o enriquecimento das nossas experincias e conheci-
mentos, portanto, na atualidade temos que rever prticas a fim de
minimizar a discriminao e o preconceito gerados em torno das
pessoas consideradas diferentes. Consequentemente, precisamos
compreender as peculiaridades de cada ser humano, em sua essncia,
sua forma de ser e de estar no mundo. Essa possibilidade de conviver
com a diversidade precisa ser encarada como algo positivo, ou seja,
que enriquece as interaes sociais: o que no deve ser visto como
positivo o incentivo desigualdade e excluso.
Considerar diferente aquele sujeito com deficincia ou qual-
quer outro atributo soa como redundante, pois, como vimos, todos
somos diferentes! Aes inclusivas esto acontecendo no mundo
inteiro como forma de conscientizar a populao de que o natural
ter como princpio a diversidade humana.
O panorama est mudando, mas ainda temos muito que avanar
para que de fato nos tornemos um pas inclusivo. As mudanas de
conceitos requerem a desconstruo de verdades absolutas, ou ainda,
encaminham para o aprofundamento de novos estudos, bem como da
ampliao de reflexes que promovam novos fazeres.
As ressignificaes so necessrias para se conduzir a novos pa-
rmetros, novos conceitos. O conhecimento deve caminhar na direo
de explicar a vida real e, desta forma, contribuir para que os fatos
sejam encarados com a maior naturalidade possvel. No h verdade
absoluta, o ser humano deve estar aberto a aprender, reaprender e, se
preciso, desvencilhar-se de saberes engessados. Devemos adaptar-nos a
novas realidades e configuraes sociais. Neste contexto, enquadra-se
a atual realidade que se configura a da diversidade humana, sobre
155
a qual precisamos nos sensibilizar com vistas real necessidade de

aprender a conviver com o outro. Uma convivncia solidria e tole-
rante. Conviver significa viver com o outro, em total harmonia,
ou seja, eliminando toda e qualquer barreira que remeta s fronteiras
do preconceito e excluso.
Preconceito, como vimos, distancia os seres humanos de uma
convivncia harmnica, gera consequncias devastadoras para incluso
de todos em uma sociedade democrtica, alm de instalar no sujeito
excludo um sentimento de rejeio e menos valia que o incapacita,
muitas vezes, para exercer seu papel de cidado. Portanto, devemos
desenvolver aes que combatam o preconceito a fim de quebrar com
este ciclo que se instaura na humanidade h sculos. Aes devem
ser realizadas desde muito cedo junto s nossas crianas (que, diga-se
de passagem, no nascem preconceituosas, mas tornam-se, na medida
em que convivem em uma sociedade excludente e intolerante), nos
espaos escolares.
Alm das aes nas escolas, devemos ampliar o conhecimento
sobre deficincias, doenas mentais, sexualidade humana, diferentes
etnias a fim de esclarecer e informar a sociedade sobre estes temas,
os quais ainda so pouco difundidos. A desinformao gera distancia-
mento, medo, excluso, preconceito e intolerncia.
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157
O OLHAR A PARTIR DA HISTRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA

Caroline Rodrigues Ferreira
Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem
ou ainda por sua religio. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se
podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
(Nelson Mandela)
Introduo
Apesar da proposta de uma educao antirracista no cotidiano
escolar ser compreendida como um processo pedaggico voltado
para a universalizao da educao de modo cultural, que contemple a
todos os educandos independentemente do grupo social pertencente,
esta prxis acaba por ser um paradigma da diversidade ao comear
a ser abordado como contedo nas instituies de ensino por conta
da Lei n 10.639/03, vislumbrando um ensino igualitrio para todos.
A Lei n10.639/2003 veio para propor no somente novas prti-
cas em sala de aula, mas tambm para tecer um novo olhar descolo-
nizante, assim como outras possibilidades de pensar a diversidade. As
questes raciais em relao ao sujeito negro brasileiro, seu percurso
como cidado, devem inicialmente ser compreendidas atravs da pers-
pectiva de Edgar Morin (2003) que acredita que a descolonizao em
diferentes espaos sociais algo complexo, ou seja, aquilo que te-
cido junto. Assim, na condio de educadora e constante investigadora
empenhada com a ideia da descolonizao no espao escolar, tenho
a possibilidade de ter um olhar que no se limita a de expectadora,
mas ao lugar de problematizadora que busca novas alternativas para
a igualdade racial na sociedade.
159
Neste sentido, atravs da ruptura de olhares sobre os fatos

histricos e acontecimentos humanos na sociedade como defende a
perspectiva positivista de Durkheim (1969), a sociedade representa
uma entidade genrica superior aos indivduos; no consiste apenas
na sua soma, antes o resultado de um composto de indivduos que
adquire caractersticas prprias, com propriedades especficas. Como
a formao do indivduo se d dentro do contexto social, ele pode
ser considerado um produto da sociedade e nesta corrente de
pensamento que discorre este ensaio.
Lei n 10.639/03 Histria da frica

e Cultura Afro-brasileira
O Estado brasileiro desde o perodo Colonial, passando pelo
Imprio e Repblica, teve historicamente, no aspecto legal, uma pos-
tura permissiva diante da discriminao e do racismo que atinge a
populao afrodescendente brasileira. Essa postura permanece at os
tempos atuais. Ultimamente o Estado tem reconhecido que h uma
dvida histrica em relao aos dois grupos tnicos (negro e indgena)
que compem a base da formao cultural do povo brasileiro e que,
por muito tempo e ainda hoje, sofrem as consequncias das aes
polticas perpetuadas por muitos anos.
A situao na qual esses povos se encontram atualmente, sofren-
do discriminaes e excluses, se deve a repetidas aes e omisses
do Estado. Podemos afirmar que o Estado causou intencionalmente
um prejuzo, levando com que essas populaes convivessem ou
competissem na sociedade de forma desigual. O Ministrio da Edu-
cao, comprometido com a pauta de polticas afirmativas do governo
federal, vem instituindo e implementando um conjunto de medidas e
aes com o objetivo de corrigir injustias, eliminar discriminaes
e promover a incluso social e a cidadania para todos no sistema
educacional brasileiro. (BRASIL, 2004, p.5).
Nesse sentido, nos ltimos governos, o Estado reconhece que
h uma dvida histrica e por esse motivo tem tentado estabelecer
polticas que reparem o prejuzo causado e reconhea o valor bem
como a importncia dessas etnias na formao cultural do povo
160
O OLHAR A PARTIR DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
brasileiro. Portanto, essas leis tm como objetivo corrigir injustias,

eliminar discriminaes e promover a incluso social e a cidadania
para todos no sistema educacional brasileiro. (BRASIL, 2004b, p.5).
Moore (2007, p.27) corrobora com essa ideia quando afirma que:
Relembrar a sociedade o processo verdadeiro por meio do qual se constituiu

realmente a Nao traz tambm o desafio de se criar um terreno favorvel para
a implementao de medidas pblicas tendentes a reduzir o impacto histrico
cumulativo que teve a escravido sobre aqueles brasileiros, hoje a metade da
populao, que se encontram confinados, em sua maioria, nas posies sociais
de maior precariedade.
Historicamente o Brasil voltou suas costas para o Continente

Africano. Esse continente nunca foi visto como continente irmo
com o qual pudssemos aprender, partilhar ou trocar conhecimentos.
A cultura brasileira ficou marcada por se constituir como cultura
branca, crist e patriarcal. Desta forma, por muito tempo, se pensou
e se defendeu que no havia muito que aprender com outros povos,
principalmente com os povos originrios e, claro, com os povos tra-
zidos contra sua vontade para trabalhos escravos.
Agora chegado o momento de reconhecer e reparar essas
graves aes, construir novos parmetros, novos modelos e novos
paradigmas. O sistema educacional pode contribuir de forma muito
positiva nesse processo, mesmo compreendendo que nossas escolas
ainda continuam sendo espaos de discriminao e preconceitos.
Nesse aspecto, elas refletem a tenso presente na sociedade.
no espao educacional que podemos oportunizar o rompimento
desse negacionismo racial, compreender sua historicidade e criar
prticas educativas, utilizando-se de dilogos na construo de uma
nova viso: A escola, ao contrrio do que se imagina, muitas vezes, se
constitui em espao de prtica, divulgao e pregao de intolerncia.
(SILVA, 2009, p.81). Assim, se as prprias instncias governamentais se
preocupam atualmente em trabalhar, no interior dos currculos, temas
voltados para a superao da discriminao e da excluso tnico-
-raciais, deve-se considerar que estas mesmas instncias reconhecem
a existncia da discriminao. (SILVA JNIOR, 2002, p.31). Portanto,
161
como afirma Rocha (2005, p.201): Pensar a educao hoje pens-la

na perspectiva de construir uma sociedade capaz de assegurar direi-
tos sociais, econmicos, polticos e culturais a todos os brasileiros.
Nesse sentido, o preconceito e discriminao tnico-racial no
esto restritos apenas aos livros didticos, esto presentes de fato
nas relaes sociais do dia a dia da populao brasileira. Essa ao
constante de discriminao resultou em uma certa ideia de que isso
era normal ou que era parte da caracterstica da cultura brasileira,
o que, de acordo com Sergio Buarque de Holanda, acabou por gerar
o mito do homem cordial. Em outro momento, passou-se a acusar
os prprios discriminados. Era comum ouvir expresso como: os
prprios negros se discriminam ou tem preconceito contra si.
Ora, numa sociedade na qual determinada cultura desvalorizada
e ridicularizada, muitas vezes as prprias pessoas oriundas dessa cul-
tura no querem ou tm vergonha de se associar a ela, ou ainda, se
o fazem, fazem de forma no declarada. Houve e ainda h em nossa
sociedade uma forte propaganda negativa de desmonte e destruio
da cultura negra e indgena. Esse o processo pelo qual passou os
adeptos de religies de matriz africana. Esse processo de negao da
cultura, da etnia, da cor e mesmo dos traos fsicos teve consequncia
na autoestima desses povos. Houve um processo histrico de ao
permanente e continuado que enfatizou a inferiorizao tanto dos
negros quanto dos indgenas. Essa viso de mundo, estabelecida no
passado, continua reverberando nos dias atuais.
Usando como referncia o pressuposto sociolgico, a Lei n
10.639/03 sintetiza um grande perodo de lutas e engajamentos do
Movimento Negro Organizado MNO. Esta lei federal fora sancio-
nada pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva determinando assim
a obrigatoriedade da incluso do estudo da Histria e Cultura
Afro-brasileira nos currculos das redes de ensino do pas. Todavia,
em 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Deste
modo, tambm foram promovidas alteraes na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) passando a apresentar dois novos
artigos que impactam de alguma forma o ensino de Histria.
162
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e par-

ticulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
Pargrafo 1 - O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio do povo negro nas reas sociais, econmica e poltica,
pertinentes Histria do Brasil.
Pargrafo 2 - Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira
sero ministrados no mbito de todo currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira;
Art.79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como ``Dia
Nacional da Conscincia Negra.
Nesta perspectiva, a educao antirracista de alguma forma co-

mea a se fazer presente no espao escolar, no somente a escravido
abordada quando se fala no grupo social negro em sala de aula, sua
cultura e o papel do negro na formao da sociedade brasileira, e
apresentada nos currculos escolares. Refletir, pensar, conhecer so
palavras de ordem para esta nova gerao de educandos que ter a
oportunidade de conhecer uma histria que antes era contada ba-
sicamente sob o prisma de configuraes naturalizadas pela cultura
ocidental que acabou por delinear nossa civilizao. Nesse sentido,
faz necessrio entender que [...] a histria uma bola de ferro que
bisnetos e bisnetas das vtimas da escravido ainda arrastam pelos
tornozelos. Seus efeitos nocivos continuam se fazendo sentir todos
os dias. (MANZANO, 2016, p.22 ).
A realidade brasileira no que se refere populao negra um
retrato das consequncias histricas advinda da interveno direta
do Estado que causou prejuzos e desvantagens a uma populao es-
pecfica. Se tivermos acesso s estatsticas, verificaremos que, se no
todos, mas a grande maioria dos ndices relativos populao negra
apresentada de forma negativa em relao populao branca.
Quando se observa as estatsticas relacionadas a vrios itens so-
ciais, percebe-se que a populao negra est sempre em desvantagem
em relao populao branca. Por exemplo: analfabetismo, renda
mdia, distoro srie-idade, distribuio de pobres e indigentes, vio-
lncia, taxa de desemprego, perseguio religiosa. Em todos esses itens
163
a populao negra aparece em desvantagem, s vezes com ndices que

so o dobro em relao populao branca.1 Essas desvantagens no
podem ser vistas com normalidade. No apenas uma desigualdade
decorrente e inerente ao sistema capitalista. uma desigualdade que
atinge um grupo especificamente. Assim, podemos concluir que h
aqui o que se denomina de racismo institucional e racismo estrutural.
Para mudar esses ndices necessrio que conheamos realmente
a histria do povo negro. A Lei n 10.639/03 no voltada exclusiva-
mente para os alunos negros, mas para que todos se reconheam nos
temas histricos abordados em sala de aula. A Lei tem por objetivo
fazer com que os atores sociais no sejam omitidos. Pretende tam-
bm promover que a descolonizao do imaginrio sociocultural seja
desvelada, visto que inconscientemente ou no, a imagem do negro
nos livros didticos no contribui para valorizao dos antepassados.
A descolonizao sociocultural relaciona-se, consequentemente,
com concepes estruturais da histria brasileira, levando o negro a
uma condio de sujeito inferior perante a sociedade. Nas relaes
do cotidiano, percebemos o racismo implcito, marcado na alma, no
emocional... marca do colonialismo sociocultural. O Brasil foi o lti-
mo pas a abolir a escravido e o penltimo a acabar com o trfico
de pessoas. Ao escravo era permitido trazer apenas seu corpo, sua
memria, seus sonhos. Sua cultura foi sufocada. Suas danas e lutas
acabaram se perdendo juntamente com sua histria.
Do sculo XIX ao incio do XX, por exemplo, ocorreram per-
seguies policiais aos praticantes da capoeira; arte que atualmente
reconhecida como esporte nacional. (SOARES, 1998). Logo, pen-
sar no ensino da histria afro-brasileira sem pensar no passado e
no presente no tem sentido transcendental algum. Lutar contra o
racismo e a discriminao uma transformao que vai muito alm
das palavras ou do pensamento do outro para com o sujeito negro,
trata-se de levar em conta as condies socioeconmicas dos grupos
historicamente marginalizados.
1
Alguns desses itens podem ser conferidos nos seguintes endereos:< http://www.
ipea.gov.br/retrato/pdf/revista.pdf > e tambm em: http://www.mapadaviolencia.
org.br/pdf2015/mapaViolencia2015.pdf.
164
Entendemos que todos os cidados so responsveis pela vigi-

lncia tica e moral contra o racismo cotidiano. Ao nos posicionar-
mos contra o racismo, investimos tambm contra a intolerncia e o
preconceito. As aes racistas se encontram presentes nos locais de
produo intelectual e reproduo do conhecimento, assim como nas
instituies de ensino pblico e privado. Para Guimares:
[...] raa no apenas uma categoria poltica necessria para organizar a

resistncia ao racismo no Brasil, mas tambm categoria analtica indispen-
svel: a nica que revela que as discriminaes e desigualdades que a noo
brasileira de cor enseja so efetivamente raciais e no apenas de classe.
(GUIMARES, 2002, p. 50)
O educador, ao apresentar a histria e cultura afro-brasileira em

sala de aula, deve abrir espao para incluso da temtica das relaes
raciais atravs de textos literrios, revistas, jornais, explorando o co-
tidiano do aluno, realizando uma reflexo efetiva que realmente faa
com que o educando compreenda o assunto que est sendo abor-
dado. O professor, ao apresentar ao seu alunato aspectos histricos
da construo do racismo no Brasil, assim como as teorias racistas
do sculo XX, ideologias de branqueamento, aspectos sociolgicos
de discriminao racial na sociedade atual, realiza uma interveno
pedaggica que visa tambm auxiliar o educando na construo da
sua identidade.
O ensino da histria afro-brasileira

e africana na formao da identidade
O espao escolar tem em sua funo dar oportunidade ao aluno
de ampliar suas experincias atravs da aquisio de conhecimento,
respeitando a diversidade cultural de cada um de forma que se pro-
mova a alteridade. um local de suma importncia na preservao
de aspectos culturais e tambm de sua disseminao, contribuindo
diretamente na construo da identidade dos educandos. O ensino
da histria africana e afro-brasileira est presente na matriz curricular,
porm de forma muito tmida e estereotipada, o que configura ainda
a falta de referncias negras no processo de aprendizagem.
165
Segundo Erickson (1998), a formao da identidade um constante

processo de construo, sendo a soma de vrios elementos: cultural,
religioso, familiar etc., e inicia antes do nascimento, na escolha do nome
pelos pais, a projeo de sexo e carreira no futuro, por exemplo. O
entendimento da identidade se d da forma como o indivduo percebe
a si prprio, distinto em relao ao outro. importante dizer que um
elemento muito importante de uma identidade no exclusivamente
o eu (self) e sim como o sujeito percebe como o outro o v.
Similarmente, Hall (2001) diz que a identidade um processo
de construo em diferentes partes, ao longo do tempo, atravs de
processos inconscientes e no algo inato e imutvel. Neste processo
de formao da identidade, a presena da cultura nacional e sua di-
versidade tm um papel muito importante, pois atravs da represen-
tao cultural o indivduo busca novos elementos que o represente
e o diferencie do outro diante da sociedade. No devemos falar da
identidade como uma coisa inacabada, deveramos falar de identificao
e v-la como um processo em andamento. (HALL, 2001, p 38). Con-
forme Cavalleiro apud Costa, os pais e os adultos sero como fontes
de definio do verdadeiro ou da real identidade, estes mostraro
criana o que permitido ou proibido sentir e fazer como ser
psquico autnomo. Nossa sociedade permeada pelo preconceito,
na qual historicamente a identidade do negro foi construda cheia de
esteretipos negativos e, em contrapartida, a identificao positiva
atribuda ao branco. Cavalleiro afirma que nosso processo de socia-
lizao baseia-se em modelos precrios de identidade e partindo da
suposio de que estes podem ser interiorizados, diz que:
Diante disso, cada indivduo socializado em nossa cultura poder internalizar

representaes preconceituosas a respeito desse grupo [negro] sem se dar
conta disso, ou at mesmo se dando conta por acreditar ser o mais correto.
(CAVALLEIRO, 2010, p 20)
Mesmo com mais de dez anos desde sua implantao, tem sido
um desafio colocar a Lei 10.639/03 em prtica de maneira eficaz e
adequada no cotidiano escolar brasileiro (SILVA & LIMA, 2012). O
livro didtico um dos materiais que os professores mais utilizam e
166
para alguns alunos o nico material disponvel de estudo em casa,

mas, no entanto, a grande maioria desses livros ainda no contempla
a heterogeneidade da demanda escolar e ainda pode ser um veculo
sutil de preconceito. Tratando da diversidade cultural, tnica, social
etc., ainda nos deparamos com verses unilaterais que supervalorizam
a histria sob o ponto de vista eurocntrico e das classes sociais.
Moura 2005 (citado por MUNANGA, 2005) destaca o aspecto
observvel nos livros que a historicidade do negro relatada somente
no contexto escravo, desvalorizando a sua luta no processo de aboli-
o. Esta didtica pode e deve ser abordada de novas formas, trazendo
tona a histria sob a tica do negro, o grande protagonista de sua
luta por direitos e liberdade, evidenciando personagens ativos, como
Dandara e Zumbi dos Palmares de forma que as crianas possam
conhecer a importncia dessas figuras no contexto passado e como
e por que so referncias at hoje.
Alm disso, muitas imagens dos materiais didticos ainda tra-
zem a figura do negro de forma caricatural ou esteretipos que
remetem inferioridade ou submisso. Seja de forma consciente ou
inconsciente, estas representaes ainda so muito presentes e, ao
minimizarem a histria do negro no processo histrico que constitui
o Brasil, podem acarretar na criana uma imagem disforme, negativa
e de inferioridade sobre a histria do negro, refletindo em baixa au-
toestima e autor rejeio no caso da criana negra, podendo lev-la
em busca de novos valores e representaes vistas como universais
com que possa se identificar.
Em obras literrias que tivemos acesso, pudemos observar cla-
ramente outra imagem distorcida do negro: o embranquecimento nas
figuras exibidas de autores como Castro Alves e Machado de Assis em
comparao a fotografias da poca. H alteraes no s na cor da
pele, mas em seus traos naturais como cabelo, barba e nariz. Existe a
necessidade de trabalhar em sala de aula estas questes de fenotipia,
rompendo o paradigma de que beleza eurocntrica representa exclu-
sivamente o belo enquanto o africano e descendente representam o
feio ou o extico de forma que os alunos, ao problematizarem essa
temtica, respeitem e valorizem as diversidades.
167
A Comisso Nacional de Psicologia na Educao (PSINAED)

assinala que o resgate da cultura negra no interessa somente aos
alunos desta ascendncia tnica, visto que pela miscigenao do povo
brasileiro boa parte da populao tem ascendncias mistas e defende
tambm a importncia da educao tnico-racial a todos os alunos,
principalmente aos que se declaram como brancos, pois ao receberem
uma educao transpassada pelos preconceitos tiveram suas estruturas
psquicas construdas a partir desta realidade.
Africanidades em sala de aula

inegvel a presena de etnias afrodescendentes nosso pas. No
entanto, apesar dessa presena, a sua visibilidade ainda gera o nega-
cionismo. Mesmo com criaes de polticas que afirmem sua presena,
o negro e sua cultura ainda so apresentados de forma negativa. Isso
se deve, entre outras questes, maneira como os livros didticos
tm representado e apresentado a Histria afro-brasileira e indgena.
Esta herana cultural africana constitui uma das matrizes fundamentais
da chamada cultura nacional e deveria por este motivo ocupar uma
posio igual s outras. (MUNANGA, 2013, p.27).
Estima-se que havia no Brasil, antes da colonizao, cerca de cinco
milhes de indgenas divididos por vrias etnias e povos. Da mesma
forma, cerca de trs milhes e meio de africanos chegaram ao Brasil
como escravos. H quem fale em nmeros maiores. [...] Estima-se
uma populao em torno de, pelos menos, 15 milhes de africanos
deportados para a costa brasileira e, consequentemente, o Brasil teve
em pouco tempo a maior concentrao de descendentes de africanos
fora da frica. (TIRANDENTES; SILVA, 2008, p.30).
Isso significa que as populaes indgena e negra sempre foram
maioria. No entanto, as culturas negra e indgena no foram bem
vistas pela elite dominante do nosso pas, razo pela qual, o Brasil
estabelece uma poltica de introduo de povos, brancos, para dar
uma nova cara e contrapor a cultura que estava posta. Vale ressaltar
que os povos de etnia branca foram convidados, no foram trazidos
como escravos e receberam vantagens; destacando a principal que
era o recebimento de ttulos de terras para trabalho. O tratamento
dispensado a esses grupos foi diferenciado.
168
Por muito tempo afirmou-se, equivocadamente e propositalmente,

que o Brasil era um pas composto por uma populao branca. O
ltimo censo do IBGE 2010 (Instituo Brasileiro de Geografia e Es-
tatstica) demonstrou que 51% da populao se declaram pretos ou
pardos. Portanto, pela primeira vez se desmistificou essa ideia. O que
significa que no h e nunca houve uma hegemonia. O que caracteriza
e marca a identidade brasileira a pluralidade tnica, a diversidade de
povos e de cultura. A identidade marcada pelas diferenas. s vezes
se faz necessrio ressaltar a diferena a fim de que a identidade seja
protegida, defendida ou reconhecida. Nesse sentido, no h nenhum
problema em se perceber como diferente, o que no pode tornar
essa diferena algo que a qualifique como inferior ou superior. Mas
preciso lembrar que no Brasil o processo de construo da iden-
tidade das vtimas do racismo passa absoluta e necessariamente pela
aceitao do seu corpo, simbolizado pela cor da pele e tambm pela
aceitao de sua histria e cultura. (MUNANGA, 2013, p.23).
No entanto, embora haja uma maioria parda e negra, isso no
se traduz em oportunidades ou presena no mundo do trabalho,
tampouco no mundo acadmico, no mundo poltico e nos postos de
direo ou comando. Pelo contrrio, a populao negra a que mais
tem sofrido com a excluso, pobreza, o desemprego e a violncia.
No passado, a miscigenao foi vista como algo perigoso e
ameaador. A diversidade cultural do povo brasileiro no pode ser
vista como uma ameaa e sim como uma riqueza. a troca cultural,
o entrelaamento de povos e a partilha de conhecimento que con-
tribui para enriquecer cada vez mais a cultura brasileira. O aspecto
positivo da miscigenao que aqui estamos defendendo, significa dizer
que o povo brasileiro um povo misturado. As culturas, as etnias,
os fentipos se misturam ou se combinam para dar origem ao povo
brasileiro. No entanto, reconhecemos que h quem pense de forma
diferente e, nesse sentido, entende que a miscigenao constitui-se
em uma poltica eugnica que, efetivamente, visa a eliminar o fentipo
adverso. (MOORE, 2007, p.259).
A escola e o currculo escolar no apenas apresentam uma
reproduo contnua de desigualdade social atravs dos contedos
169
abordados, mas tm aluses basilares no processo. A construo do

currculo escolar tem uma formatao arbitraria e assimtrica em
relao s raas e classes sociais, entretanto, deveria ser baseada em
valores como cidadania, justia e tica. Assim, os educadores devem
conhecer a diferena entre raa, etnia e relaes tnico-raciais para
poder abordar essa temtica com propriedade.
Raa: O termo, assim como assinala Munanga (2004), apresenta
origem na palavra latina ratio, indicando sorte, categoria, espcie,
que no latim medieval j adota outros sentidos, indicando descen-
dncia, linhagem.
[...] a raa no uma realidade biolgica, mas sim apenas um conceito, alis,
cientificamente inoperante para explicar a diversidade humana e para dividi-la
em raas estancas. Ou seja, biolgica e cientificamente, as raas no existem.
(MUNANGA, 2004, p. 19)
No entanto, raa pode indicar segmentos sociais condicionados,

em seu acesso aos recursos socialmente relevantes, por crenas co-
letivas negativadas e relacionadas sua fenotipia, tais como caracte-
rsticas de cor de pele e cabelo. As crenas coletivas tm efeitos nas
relaes sociais, pois as pessoas se pensam desde um prisma racial,
tratam-se na forma de insultos ou brincadeiras, possuem oportunida-
des de insero social e estruturam suas expectativas de vida a partir
dessas ideias. Da advm o racismo, a discriminao e a intolerncia.
Essas crenas, embora marquem o cotidiano da maioria das pessoas,
destoam do debate atual da Biologia, que afirma a variabilidade gen-
tica humana relacionada com a geografia continental, destacando que
h mais diferenas entre os africanos do que entre os africanos e os
europeus, por exemplo. No ponto de vista da Histria, o contexto
atual exige ainda a compreenso dessa ideia, e no a sua negao.
(MUNANGA, 2004)
Etnia: diz respeito a grupos que possuem hbitos culturais em
comum, maneiras de agir, de pensar e de sentir, idiomas, crenas
religiosas, costumes, expresses artsticas, saberes e conhecimentos
diversos. , porm, uma classificao externa aos prprios grupos.
170
Relaes tnico-raciais: designam prticas de interaes socio-

culturais relativas aos pertencimentos tnicos e raciais.
A educao das relaes tnico-raciais tem por objetivo a divulgao e produ-

o de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir
e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos
legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia
brasileira. (DCN, Resoluo CP/CNE n 1, 2004)
Ao abordar essa temtica, o professor no necessita apenas

trabalhar com textos para realizar uma reflexo sobre intolerncia e
racismo, mas tambm diferentes atividades como: filmes, debates, pes-
quisa sobre a sua rvore genealgica, desenho caricatural/autorretrato
do aluno; essas aes ajudam a trabalhar a identidade do educando,
fazendo com que o aluno se reconhea nestas prxis pedaggicas
que podem explorar territoriedade, cultura, economia e raa. Desse
modo, silenciar a prtica de discriminao na escola, por parte do
corpo docente, visando no estereotipar e muito menos penalizar o
grupo social negro, uma atitude que ajuda a manter o preconceito
neste espao to rico de saber. Segundo Guimares:
Quando uso os termos raa ou raciais refiro-me a formas de identidade

social ou formas de classificao dos indivduos em coletivos, baseadas em mar-
cadores fisionmicos ou fenotpicos tais como cor da pele, textura do cabelo,
formato do nariz ou dos lbios etc., que remetem, direta ou indiretamente,
noo de raa biolgica, ainda que saibamos que estas no existem, de fato.
(GUIMARES, 2005, p. 02)
Abordar o multiculturalismo brasileiro em sala de aula no deve-

ria ser visto como uma obrigao por parte do educador por conta
da Lei n 10.639/03, mas como algo normal j que a diversidade tnica
geralmente apresentada nos livros de Histria como combinao
de apenas trs raas: branca, negra e indgena, porm a primeira ge-
ralmente apresentada como possuidora de um carter ascendente
perante os demais. (GUIMARES, 2002). Logo, de suma relevncia
171
refletir sobre os termos que legitimam a desigualdade em nosso pas,

enfatizando as questes de tratamento e oportunidade.
Ao trabalhar as relaes tnico-raciais nas escolas, preciso
observar atentamente os efeitos psicossociais do racismo, objeti-
vando no somente a eliminao do preconceito em sala de aula,
mas tambm fora dela, rompendo as barreiras e marcas que foram
construdas historicamente pela sociedade sob formas de valores e
crenas simbolicamente desiguais, desvalorizando negros e indgenas
e superiorizando os brancos.
No podemos nos esquecer de que em 1968 o presidente
Costa e Silva promulgou a Lei n 5.465, de 03 de Julho de 1968, a
qual institua bolsas universitrias para filhos de agricultores, que
na realidade se tratavam de filhos de fazendeiros. Esta lei vigorou at
1985. Portanto, necessrio apresentar o passado, a histria de nosso
pas para que se possa compreender o presente.
Art. 1 Os estabelecimentos de ensino mdio agrcola e as escolas superiores

de Agricultura e Veterinria, mantidos pela Unio, reservaro, anualmente, de
preferncia, de 50% (cinquenta por cento) de suas vagas a candidatos agricul-
tores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residam com suas
famlias na zona rural e 30% (trinta por cento) a agricultores ou filhos destes,
proprietrios ou no de terras, que residam em cidades ou vilas que no pos-
suam estabelecimentos de ensino mdio. (BRASIL, 1968).
Portanto, africanidades em sala de aula vo muito alm de

desenvolver atividades pedaggicas que visem contemplar a Lei n
10.639/03. Significa olhar a sociedade a partir da nossa histria, ou
seja, uma histria africana, afro-brasileira e indgena. Ao descontruir-
mos esteretipos, trabalharmos as diferenas e o respeito alteridade,
estaremos contribuindo fortemente para a prtica da cidadania dentro
e fora do ambiente escolar.
Concluso
Mesmo com o avano destacado da Lei 10.639, os processos
de discusso e de formao nas Instituies de Ensino Superior, bem
como em todas as fases da educao desenvolvida no sistema edu-
cacional do pas, devem ser contnuos na objetividade de aprofundar
172
a compreenso desta realidade e, acima de tudo, proporcionar que

as mudanas sociais elaboradas a partir da concepo de igualdade
de direitos, do acesso igualitrio aos instrumentos de promoo da
cidadania e do bem estar social possam estar disposio deste
grupo social que esteve alienado e marginalizado na produo mate-
rial e imaterial da sociedade brasileira. Assim sendo, a discusso e o
aprofundamento daquilo que est disposto na Lei 10639 elemento
fundamental de promoo do exerccio da cidadania caracterizado
pela incluso social destes grupos e na construo de instrumento
que caminhem na direo da igualdade social e que contribuam para
obstaculizar concepes que se direcionem ao contrrio, rumo
discriminao, a marginalizao e ao preconceito.
O trabalho de discusso dos temas ligados s questes tnico-
-raciais ainda so de extrema importncia na sociedade atual brasileira.
Ainda hoje percebemos, nos noticirios e no cotidiano, a discriminao
racial explicitada de maneira velada ou no na sociedade brasileira.
Continuam os reflexos dos processos de discriminao e de excluso
social nos grupos sociais originados nos processos de escravido. Isto
se expressa no acesso ao trabalho, educao, sade, cultura, ao
lazer e nas relaes sociais como um todo. Alm deste aspecto po-
demos destacar o forte movimento migratrio em direo ao Brasil
de populaes oriundas de pases como Haiti, Angola, Sudo, entre
outros, e que sofrem processos de discriminao social, sendo vistos
em momentos de crise econmica como competidores desleais. Esta
compreenso, a nosso juzo, esconde a concepo de hierarquizao
dos indivduos no interior da sociedade moderna.
importante destacar que a inferioridade, tanto dos povos
africanos quanto dos indgenas brasileiros, foi resultado de uma
construo intencional para desqualificar esses povos quando
comparados ao modelo de vida europeu. A noo, segundo a qual
esses povos tiveram papel irrisrio ou que foram meros coadjuvantes
do processo histrico, foi criada a partir do contato dos europeus
com os povos africanos e com os povos da terra da Amrica Latina.
173
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175
sobre os AUTORES
Caroline Rodrigues Ferreira

Estudante de Psicologia, bolsista da Fapergs e integrante do Ncleo de
Pesquisa sobre Educao para as Relaes tnico-Raciais do Centro
Universitrio Metodista-IPA.
Claiton Prinzo Borges

Especialista em Filosofia poltica e tica. Licenciado em Filosofia. Pro-
fessor no Centro Universitrio Metodista-IPA.

Doutor em Cincias da Religio. Mestre em Educao. Licenciado em
Filosofia. Professor no Centro Universitrio Metodista IPA.
Digenes Antnio Fogaa.

Possui Licenciatura Plena em Educao Fsica e Tcnico em Desporto
pela Universidade de Caxias do Sul UCS. Mestrado em Reabilitao
e Incluso pelo Centro Universitrio Metodista-IPA. integrante do
Ncleo de Estudo em Educao, Espiritualidade e Histria de Vida
(NEEEHV\IPA). Personal Trainer desde 1996, com experincia em
Reabilitao e Cardiometablica.
Edgar Zanini Timm

Possui graduao em Educao Fsica pela Universidade Federal de
Pelotas, Graduao em Filosofia pela PUCRS, Mestrado em Educao
e Doutorado pela PUCRS. Atualmente professor titular do Centro
Universitrio Metodista IPA. integrante do Grupo de Pesquisa
CNPq\IPA Educao e Incluso e do Grupo de Pesquisa CNPQ\PUCRS
Profissionalizao Docente e Identidade-narrativas na primeira pessoa
177
(GRUPRODOCI) e coordena o Ncleo de Estudos em Educao,

Espiritualidade e Histrias de Vida (NEEHV\IPA).
Emanoel Rodrigues Almeida

Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Cear. Pro-
fessor do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear.
Fleming Salvador Pedroso

Possui graduao em Medicina pela Universidade Federal de Santa
Maria (1981), Especialista em Neurologia, Mestrado e Doutorado em
Cincias Medicas: Pediatria com nfase em Neurologia pela Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (1996 e 2000). Atualmente
professor de Neurocincias no Centro Universitrio Metodista, do IPA.
Ingrid Vanessa de Oliveira

Graduada em pedagogia pela Universidade Estadual do Cear.
Joo Paulo Rodrigues Ao

Mestre em Cincias Sociais, Graduado em Histria. Professor do
Centro Universitrio Metodista IPA
Jonas Tarcsio Reis

Doutorando em Educao pela UNISINOS. Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em
Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica
pelo Centro Universitrio Metodista IPA. Licenciado em Pedagogia
pela Universidade Paulista (UNIP). Membro do Grupo de Pesquisa
Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR) e do
Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Scio da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED). Do-
cente da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS.

Doutorando em Educao pela Unilasalle. Mestre em Reabilitao
e Incluso pelo Centro Universitrio Metodista IPA. Licenciado em
178
Histria pela mesma instituio. Membro do Grupo de Pesquisa Edu-

cao e Incluso do IPA. Professor da Rede Estadual de Ensino do RS.

Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado
e bacharel em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Professor do mestrado em Reabilitao e Incluso do
Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da Educao
do Rio Grande do Sul (SEDUC-RS) 2011-2014. Vice-Lder do Grupo
de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Membro do Grupo de Pes-
quisa Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR).
Luciene Maldonado
Doutoranda em Educao pela Escola de Humanidades da PUCRS,
Mestra em Educao pela PUCRS, Licenciada em Histria. Pesquisa-
dora bolsista da CAPES.
Margareth Fadanelli Simionato

Doutora em Educao e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento
pela Ufrgs, pesquisadora em educao na rea de formao de pro-
fessores, Educao Profissional, polticas pblicas e gesto educacional.
Integrante do Gruo de Pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Edu-
cao Ufrgs/Cnpq. Docente nos cursos de formao de professores
do Centro Universitrio Metodista IPA Porto Alegre RS.

Possui graduao em Pedagogia pela UFRGS, Especializao em Psi-
copedagogia pela PUCRS, Mestrado em Reabilitao e Incluso pelo
Centro Universitrio Metodista-IPA. Atualmente professora de Ps-
-graduao: Verbo Educacional.

Possui graduao em Teologia pelo Instituto Joo Wesley (1972),
Bacharel em Teologia, complementao pelo Instituto Metodista de
Ensino Superior (1975), Licenciatura em Filosofia pela Universidade
179
de Passo Fundo (1974), Mestrado em Teologia pela Escola Superior

de Teologia (1993) e Doutorado em Teologia pela Escola Superior de
Teologia (2007). Atualmente professor do Mestrado em Reabilitao
e Incluso e Pesquisador do IPA.

Especialista em Servio Social e Educao Popular. Licenciada em Filo-
sofia. Professora da Rede Estadual de Educao do RS e da Fundao
de Educao e Cultura do Sport Clube Internacional.
180

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Antigos e novos paradigmas: uma abordagem interdisciplinar

1. Educao. 2. Interdisciplinaridades. 3. Formao de

CRIACIONISMO E DARWINISMO: PARA ALM DA MTUA EXCLUSO............. 13

INTRODUO AO PARADIGMA FILOSFICO MARXISTA: PRINCPIOS

INTERDISCIPLINARIDADE: A EMERGNCIA DE UM PARADIGMA...................... 57

INTERDISCIPLINARIDADE E INOVAO, SABERES E POSSIBILIDADES

FORMAO DE PROFESSORES, MUDANAS PARADIGMTICAS

LEITURA, FORMAO DOCENTE E EMANCIPAO HUMANA...................... 107

NOVAS CONDIES DA ESPIRITUALIDADE NA CONTEMPORANEIDADE........ 121

DIVERSIDADE HUMANA E INCLUSO.......................................................... 143

O OLHAR A PARTIR DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA.................... 161

sobre os autores................................................................................. 177

Quando cheguei para fazer meu mestrado em Cincias da Reli-

cimento produzido por outro influencia a maneira como enxergamos

mas. Nesse sentido, podemos tambm pensar que o paradigma uma

A teoria da complexidade leva em considerao o encadeamento

do de uma cincia. Na verdade, queremos chamar ateno para o fato

Clemildo Anacleto da Silva

Fleming Salvador Pedroso

ncias como um todo e incrementou um novo processo reflexivo no

pela importncia cientfica, mas em especial pelo crescente interesse

Com o passar dos anos, a teoria da evoluo recebeu aperfei-

as demais clulas de suas unidades funcionais que responderem com

acessar, num dilogo interdisciplinar, suas novas descobertas sobre a

A ideia de design, no algo recente, como sabemos. possvel encontr-la

Defensores do design inteligente entendem que a diversidade e

cincias so as mesmas que provar a existncia de Deus e, portanto,

Como existem diversas criaturas na Terra, poderiam existir tambm outros

cido como Specola Vaticana. Isso no contradiz nossa f porque no podemos

Na interpretao dada pela matria, h a concordncia do reli-

possvel que existam. O universo formado por 100 bilhes de galxias,

No que tange a questo do sentido/propsito da evoluo, reside

Se o criacionismo, que nega a evoluo em nome da criao, so posies ide-

vm os contnuos conflitos entre os negadores da evoluo ou da criao que

Assim, considera-se que nas trajetrias do ser humano oci-

A ideia da criao, na perspectiva bblica, implica uma postura

EVOLUO DA VIDA: PONTO DE

inicial, o comeo de tudo ou a razo a dar sentido ao que est a

Enquanto o objeto da cincia se constitui em demonstrar como

de estudos considerando as naturezas de suas respectivas pesquisas.

PARA ALM DA MTUA EXCLUSO

Segundo o cientista, estudar o universo no afasta, mas aproxima de Deus

A concepo de que h uma fora criadora no elimina a con-

e evoluo coexistem. A criao evolui, mas essa evoluo no significa

Entre as dificuldades enfrentadas pelas pessoas para construir (ou

encontra-se diante do dilema: existe, pois, incompatibilidade entre a cincia

No entendimento do religioso cientista ao qual j nos referimos

A narrativa bblica no pretende demonstrar, nos moldes cient-

As narrativas bblicas da criao, encontradas no livro de Gnesis

constituem em informaes de f, de que foram criados num deter-

MESOUDI A. Cultural evolution: integrating psychology, evolution and culture.

fim, anunciamos as contribuies de seu pensamento para interrogar

O curso dos modos de produo

naturais, as populaes conquistadas so tornadas escravas. Ento, a

estruturantes do capitalismo associados ao seu fundamento ontol-

Marx e a construo da compreenso

desequilbrio entre os humanos, a busca da essncia fenomenolgica

[...] Diante do espetculo cotidiano da natureza, o homem manifesta sentimen-

Podemos depreender que os primeiros filsofos j se preocupa-