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Postulados que guan a una perspectiva psico- cultural de la a educacin.
1.- Postulado perspectivista: el significado es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trminos del cual se
construye. el carcter correcto de las interpretaciones tambin refleja reglas de evidencia, consistencia y
coherencia. Una posicin perspectivista sobre la creacin del significado no evita la lgica.
Las interpretaciones reflejan las historias y la construccin de la realidad. Una empresa educativa oficial cultiva
creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y
sociales de la cultura que las promociona. Cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa,
reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio. El postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y
creador de significado del pensamiento humano.
2.- El postulado de los lmites: La creacin de significado, estn limitadas de dos maneras; la primera es la
naturaleza de la especie, y la segunda, la naturaleza del lenguaje.
Si la pedagoga va a capacitar para que vayan ms all de sus predisposiciones innatas, deben transmitir la caja de
herramientas que ha desarrollado la cultura para hacerlo. La interpretacin no se limita a conceptos subjetivos, sino
tambin a los objetivos.
El segundo lmite incluye constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes humanas en
general (ms particularmente constricciones de lenguajes y sistemas notacionales).
El pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier prctica capacitadora de la
educacin.
3.- El postulado del constructivismo: La educacin debe concebirse como una ayuda para que los nios aprendan a
usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad.
4.- El postulado interaccional: El pasarse conocimiento y habilidad, supone una subcomunidad en interaccin. Es a
travs de la interaccin que los nios averiguan de que se trata la cultura y como se concibe el mundo. Talento para
la intersubjetividad: la habilidad para entender las mentes de otros. La antitesis es la transmisin.
5.- El postulado de la externalizacin: la principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras
que alcanzan una existencia propia. La externalizacin rescata a la actividad cognitiva del estado implcito hacindola
ms pblica, negociable y solidaria. La hace ms accesible a la reflexin y metacognicin.
6.- El postulado del instrumentalismo: La educacin tiene consecuencias sobre la vida. Estas son instrumentales
para el individuo, la cultura y sus diversas instituciones. La educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir,
hablar con las que despus se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. La
materia temtica de la escuela es la propia escuela.
7.- El postulado institucional: A medida que la educacin se institucionaliza sufre de ciertos problemas comunes a
todas las instituciones. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar para tomar una parte ms activa
instituciones de la cultura.
Las instituciones ofrecen los mercados donde la gente vende sus habilidades, conocimientos y formas de construir
significado a cambio de distintos privilegios. La mejora de la educacin requiere profesores que entiendan y estn
comprometidos con las mejoras proyectadas.
8.- El postulado de la identidad y la auto-estima: Tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana
es el fenmeno del Yo y sabemos que la educacin es crucial para su formacin. La escolarizacin juega un papel
crtico en la formacin del Yo.
Dos aspectos del Yo. La agencia: el yo deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y desarrollar actividades por
nuestra cuenta; la valoracin: valoramos nuestra eficacia de lo que esperbamos o lo que se nos pidi hacer.
Llamo auto-estima a la mezcla de eficacia agente y auto-valoracin.
9.- El postulado narrativo: La narracin es la forma de pensamiento y el vehiculo para crear significado.
Hay dos formas en las que las personas organizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran su
experiencia inmediata: una especializada para tratar de las cosas (pensamiento lgico-cientfico); la otra para tratar
la gente y sus situaciones (pensamiento narrativo).
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Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia.
Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por supuesto.
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Dar sentido colectivamente no tiene que ser simple hegemona. Pueden la historia y el comentario social escritos
honestamente, construidos sabiamente y abiertamente debatidos crear un mundo democrtico ms rico.
El objetivo de la agencia y colaboracin habilidosas en el estudio de l condicin humana es conseguir, no la
unanimidad, sino ms conciencia.
La cultura: las culturas siempre han estado en procesos de cambio. Lo que todas tienen en comn s el dilema de la
imperfeccin: mantener la fe en la capacidad para cambiar a mejor, sabiendo que nunca se podr conseguir un final
definitivo y establecido.
Ya se han dejado fuera bastantes cuestiones y la escuela empieza a presentar una visin del mundo tan ajena o tan
remota que muchos aprendices no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. Qu tiene esto
que ver conmigo? el desencanto resultante con el establishment educativo se expresa en tantas formas y tan
variadas, que es pasmante. La escuela es una cultura en s. La cultura es una caja de herramientas, de tcnicas y
procedimientos para entender y manejar al mundo.
De qu va una cultura. Lo que es la cuestin es el procedimiento de pesquisa, de uso de la mente, que es central
para el mantenimiento de una comunidad interpretativa y de una cultura democrtica. Un paso consiste en elegir los
problemas cruciales. Permitamos que esos problemas sean parte de lo que se hace en la escuela. La Problemtica es
el motor de la narracin y la justificacin para llegar a un pblico con una historia. En esto consiste una cultura: e una
manea de enfrentarse a los problemas humanos.
Ostronenyie: si bien la narrativizacin de la realidad se arriesga a hacer la realidad hegemnica, los grandes
relatos la reabren para un nuevo cuestionamiento.
Prologo
Hacemos de lo diferente una causa de prejuicio. No construimos sociedades sobre la base del concepto de roles
sociales, de roles solidarios, sino sobre la de privilegios y utilidades personales. La pregunta central es sobre qu
base pretendemos construir la humanidad?
No hay mejor poltica pblica que aquella que evita la instalacin de la pobreza o que toma medidas para
desinstalarla o minimizarla. La pobreza es una condicin social compleja que incluye el acceso a la educacin, a la
salubridad, a programas de salud, a la integracin familiar, comunitaria y laboral.
Las organizaciones comunitarias pueden ayudar, pero el Estado no puede estar ausente. Es su responsabilidad
fomentar, apoyar y generar las condiciones optimas necesarias para las comunidades en riesgo, e implementar
modelos de poltica econmica y distributiva.
El voluntarismo, el facilismo y el asistencialismo han contribuido a debilitar y corromper la trama social y cultural
de nuestra comunidad, as como a comprometer nuestro futuro por aos. Este trabajo tiene como fin contribuir a la
reformulacin de algunas pautas culturales y operativas sobre las que se generan e insertan polticas pblicas de
desarrollo social, y tambin a la toma de conciencia sobre la complejidad, los riesgos y las condiciones para el
desarrollo infantil en nuestro pas. No habr real desarrollo social sin integracin, trabajo y equidad, y sin educacin
para la afirmacin es valores universales tales como el conocimiento, la responsabilidad social y la solidaridad.
Hay un aspecto que cobra particular dramatismo para el desarrollo de una Nacin: la condicin fsica y emocional
con que se desarrollan las nuevas generaciones. No habr crecimiento individual y comunitario si no se aseguran
condiciones ptimas para ese desarrollo inicial y su continuidad.
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identificacin de las situaciones en las que las carencias de lo ms elemental se manifiestan con mayor severidad
puede ayudar a establecer prioridades y una mejor distribucin de los recursos que escasean.
El concepto de pobreza y las necesidades humanas.
Trminos como desigualdad, exclusin social o estratificacin abundan en la literatura como sinnimos de pobreza
aunque en s suele referir a fenmenos diferentes. En cuanto a la estratificacin social, se incursiona en el viejo
problema de las clases sociales y muchas veces se equipara a las clases sociales bajas con la pobreza. Aunque en
muchos casos puede existir una fuerte ligazn entre los que pertenecen a un estrato social bajo y los que son pobre,
en trminos estrictos estn separados por los grados de privacin crtica que en todos los casos afectan a los
segundos y no siempre a los primeros. Desde la perspectiva cientfica, el concepto de pobreza est fuertemente
ligado a la idea de privacin o de carencia.
Frente a la pobreza, la superacin de la necesidad deber tener prioridad sobre cualquier otra accin para no
atentar contra la propia condicin humana.
Para evaluar el nivel de pobreza en cada sociedad, se requiere tambin identificar el umbral crtico por debajo del
cual el estado de carencia se manifiesta.
Sintetizando, se entiende que el estado de pobreza obliga a la sociedad a reconocer la carencia de un conjunto de
requerimientos que cubren tanto el aspecto fsico como afectivo, psicolgico y cultural, cuya satisfaccin representa
una condicin mnima para el funcionamiento y desarrollo de la vida humana en sociedad. Para medir y caracterizar
ese estado, se requiere identificar necesidades esenciales en cada dimensin y establecer umbrales mnimos de
satisfaccin en cada una de ellas.
Medicin NBI.
La pobreza no es solo el ingreso, sino la posibilidad de insercin.
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aquellos que lograron continuidad financiera durante periodos largos de tiempo permitieron verificar, adems,
efectos a largo plazo sobre indicadores de rendimiento escolar e insercin social.
Principios a tener en cuenta para mayor efectividad:
involucrar a nios de edades tempranas y que continuar incluyndolos hasta edades posteriores.
intensividad.
Intervencin directa e indirecta (agentes mediadores: padres, tutores, etc.).
Amplitud y flexibilidad, amplia gama de servicios.
Soporte ambiental de mantenimiento posterior de las actitudes positivas y del comportamiento.
La implementacin de PIT y PEP es posible no obstante, ello no es suficiente sin una articulacin adecuada con las
polticas sociales de las reas de salud, educacin y desarrollo social, lo cual requiere necesariamente el diseo de un
programa de gobierno a largo plazo que garantice su continuidad a partir de decisiones polticas y econmicas
acordes a tales necesidades.
3. POLTICAS Y NIEZ
GIBERTI
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La carencia de agua potable y saneamiento refuerzan la probabilidad de desnutricin en las familias pobres.
Para reconocer la malnutricin y determinar su difusin en un pas puede recurrirse a la antropometra, es decir, a
la determinacin del peso en funcin de la estatura y de la estatura en funcin de la edad. Esta provee informacin
que se relaciona con el nivel socioeconmico del entorno y que puede servir de gua para los programas sociales.
Cuanto ms pequeo es el nio desnutrido, mayor es el riesgo de retraso intelectual. En los lactantes y nios
pequeos, la desnutricin y el retraso en el crecimiento estn asociados con una actividad fsica reducida, menor
resistencia a las infecciones, desequilibrio en el desarrollo intelectual y la capacidad cognoscitiva y aumento de la
morbilidad y mortalidad.
Cuando el nio con desnutricin crnica ingresa a la escuela primaria presenta, en general, un descenso de su
capacidad de aprender dado que los factores ambientales asociados a la pobreza han impedido a su organismo
alcanzar un desarrollo ptimo. Presentan alteraciones de la atencin, la integracin intersensorial, la memoria, la
imaginacin y la asociacin de ideas. Los trastornos de la articulacin del lenguaje tambin son frecuentes.
Todo esto genera en los nios sentimientos de inseguridad que aumentan cuando comprueban sus dificultades y
fracasan donde otros triunfan. Tienden a alejarse del grupo y sus actividades, replegndose en s mismos. En algunas
ocasiones reaccionan con agresividad. Desarrollan sentimientos de inferioridad y desvalorizacin de s mismos.
El nio hambriento, a diferencia del desnutrido crnico, tiene la sensacin consciente de la necesidad de
alimento. Subjetivamente tiene una impresin de malestar. En la escuela se caracteriza por un aumento de su
irritabilidad y nerviosismo. Puede presentar angustia, abatimiento y somnolencia. Tiene desinters por la situacin
de aprendizaje ya que ninguna motivacin puede desalojar el lugar ocupado por el hambre. Aunque su capacidad no
est alterada, s lo est su posibilidad de aprovechar sus disposiciones potenciales.
La desnutricin crnica es una enfermedad cuyas secuelas sobre el desarrollo mental y fsico, que operan como
mutilaciones invisibles, duran toda la vida. Lamentablemente, la desnutricin infantil sigue existiendo no por falta de
programas de nutricin sino por la insuficiencia de gran parte de los que se aplican actualmente.
Vemos entonces que la desigualdad social y econmica se ve reflejada en la distribucin desigual de
oportunidades educativas.
4. PSICOLOGA EVOLUTIVA.
Mart Sala.
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El punto de vista evolutivo tiene varias dificultades para imponerse, describir y explicar el cambio a nivel
psicolgico en la psicologa moderna. Existen distintas interpretaciones de lo que es el desarrollo. El mrito de Piaget
y de Vigotski es haber fundado su psicologa en principios epistemolgicos explcitos. La variedad de modelos
epistemolgicos y la multiplicidad de relaciones fronterizas entre la psicologa y las otras ciencias parece ser por dos
razones.
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Piaget defienden esta primaca del estudio del desarrollo como mtodo para explicar cualquier proceso psicolgico.
Dificultades o peligros de la visin gentica:
- contentarse con la descripcin del proceso evolutivo para explicar el desarrollo y desestimar la bsqueda.
- error de la diferencia: centralizacin prioritaria en las divergencias entre comportamiento de edades
diferentes, lo que puede provocar distorsiones cuando el objetivo es comprender y explicar la evolucin.
Marti Sala dice que su simpata por el modelo organsmico frente al modelo mecanicista no ha de olvidar el peligro
de reduccionismo biolgico. Tendr en cuenta la aportacin de factores externos no estrictamente psicolgicos
(cultura, sociedad) que puedan incidir en el desarrollo, sin olvidar que lo que interesa a la PE (psicologa evolutiva) es
el proceso de cambio a nivel individual (no el resultado). El proceso de cambio de comportamiento ser organizacin
de conducta y no comportamientos puntuales. La transicin entre los diferentes estadios se explicar por procesos
que muestren la direccin del cambio.
Unidades de Anlisis:
Complejidad de su objeto de estudio: el cambio. Las cuestiones de medida y explicacin del cambio. Algunas
oposiciones que muestran las controversias y opciones entre diferentes autores.
- Comportamiento-Conducta
Una primera oposicin general se encuentra entre los que no se interesan ms que en el aspecto observable del
comportamiento humano (las respuestas) y aquellos que defienden la necesidad de ampliar el concepto de
comportamiento integrando la conciencia y los procesos simblicos, no directamente observables.
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La alternativa comportamiento/conducta es una de las maneras no reductoras de concebir los diferentes niveles de
conducta; es precisamente estudiar la gnesis, es decir, el paso de una a otra forma.
- Sujeto/poblacin
Lo que interesa a la psicologa es la descripcin y explicacin de la conducta del individuo y a los psiclogos
evolutivos los sujetos concretos. Las estrategias para llegar a estos sujetos concretos varan de una teora a otra.
Se fomenta un mtodo que intenta dar cuenta de la complejidad del proceso evolutivo y que constituye un nivel de
anlisis complementario al anlisis basado en el grupo.
- Procesos y resultados
Se parte de los resultados para inferir los procesos responsables de estas. En este sentido la perspectiva gentica
(seguir el desarrollo y la formacin de cualquier conducta para poder comprenderlas y explicarlas) esta ntimamente
ligada al nfasis puesto en los procesos. Vigotski, Piaget y Freud dan prioridad al proceso, no al resultado.
Dos proposiciones metodolgicas constituyen un antecedente de esta tendencia de dar prioridad a los procesos: el
mtodo clnico-critico de Piaget y el mtodo de estimulacin de Vigotski.
El mtodo clnico-mdico:
Lo que caracteriza al mtodo es el estudio de las acciones del sujeto en cuento aparecen en un contexto temporal;
cada accin solo tiene sentido si es interpretada en relacin con las otras acciones y en el conjunto de la situacin en
que aparece. Lo que cuenta no es tanto la accin en s misma sino lo que nos revela sobre el proceso cognitivo
subyacente. El mtodo se caracteriza por una continua interaccin entre el experimentador, el sujeto y el material
que sirve de soporte para la investigacin.
El mtodo de doble estimulacin:
Vigotski ofrece al sujeto condiciones bien estructurales, dirigidas por el experimentador para que el proceso se
despliegue. Gracias a la ayuda del experimentador, el sujeto construye nuevos medios para alcanzar un fin.
El sujeto es enfrentado a un conjunto de estmulos; el sujeto, con la ayuda del experimentador y de los medios
auxiliares, organiza y utiliza los estmulos transformndolos en medios que le permite alcanzar un fin determinado.
Las situaciones experimentales crean un proceso dinmico de enseanza-aprendizaje.
- Cualitativo/cuantitativo
El mtodo clnico respeta la complejidad de los proceso y se centra en la totalidad de respuestas del sujeto. Est
ligado al empleo de estructuras para dar cuenta de la organizacin de las operaciones intelectuales.
La psicologa es y seguir siendo una disciplina multimetodolgica.
Fundamentos epistemolgicos
El psicoanalista (descripcin y explicacin de trastornos de la conducta) forja su propio mtodo con fines
teraputicos cuyo objeto es modificar el comportamiento.
Freud es uno de los primeros en adoptar el mtodo gentico (la historia del individuo es esencial para comprender
el funcionamiento adulto) en psicologa y en popularizar la idea de que las experiencias anteriores juegan un papel
esencial en el comportamiento ulterior del individuo.
La libido es energa sexual que se conserva a lo largo del desarrollo. Su desplazamiento de un objeto de aplicacin
a otro explica el desarrollo psicosexual y determina sus diferentes fases (oral, anal, flica y genital).
El desarrollo es una interaccin dinmica entre las pulsiones del individuo y la realidad.
El psicoanlisis es prioritariamente una prctica que origina la elaboracin terica dando lugar a hiptesis
explicativas y a proposiciones tericas. Al comentar estas tres fuentes de informacin (observacin directa,
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recuerdos infantiles e interpretaciones), Freud deja claro que la primera no es suficiente pues choca con la actitud
que los adultos tienen respecto a la sexualidad infantil. El nio de la teora psicoanaltica es una elaboracin terica
basada en las interpretaciones que hace el psicoanalista de los recuerdos. Es reconstruccin ms que construccin.
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El desarrollo es un proceso de crisis y revoluciones en que periodos de crecimiento estables son seguidos de
cambios bruscos. La naturaleza misma del desarrollo cambia (no existe un mismo principio invariante que explique
las diferentes fases del desarrollo).
Lo que caracteriza estos momentos de transicin son precisamente nuevas formas de mediacin (instrumentos).
Estos pueden ser materiales (herramientas; producen cambios en los objetos) o psicolgicos (signos; orientados
internamente. Permiten regular y controlar la conducta -lenguaje-). Ambos son productos sociales, artificiales. A este
proceso de cambio en el uso de signos diferentes Wertsch lo denomina Principio de descontextualizacin de los
medios mediacionales.
El desarrollo natural, biolgico, produce funciones psicolgicas en su forma elemental. La forma superior,
inexistente en las especies animales, es producto de condiciones especficas del desarrollo social. Lo que separa las
funciones elementales y las funciones superiores es que las segundas usan signos que actan como mediadores de
las funciones psicolgicas. El control pasa del entorno al individuo.
Vigotski concibe el desarrollo como la sntesis de dos ordenes genticos: la maduracin orgnica que corresponde
a la evolucin de la especie reflejada en el desarrollo madurativo, y la historia cultural. Ambos inciden en el
desarrollo psicolgico del nio.
Las razones biolgicas no son suficientes. El uso de herramientas constituye un prerrequisito esencial, aunque
tampoco suficiente. Permite la aparicin de otras formas de mediacin, socialmente determinadas. Los diferentes
signos mediacionales y, sobre todo, el lenguaje.
Es precisamente esta historia sociocultural la que engendra sistemas artificiales cada vez ms complejos y
arbitrarios, con el fin de regular la conducta social. Estos sistemas artificiales de mediacin permiten no solo un
control y gua de la conducta social, sino tambin se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
La evolucin biolgica y sociocultural convergen en el desarrollo individual. Mientras que Vigotski pone todo el
nfasis en estudiar de qu manera las fuerzas culturales inciden en el desarrollo natural y acepta que ambas lneas
pueden actuar separadamente en las primeras fases del desarrollo, Piaget pone todo el nfasis en el proceso
individual de construccin del conocimiento, pero dando un papel secundario a la relacin social.
Vigotski estudi la microgenesis en sus procedimientos experimentales observando al sujeto cuando intenta
resolver un problema; responde a su preocupacin por analizar los procesos y no solo los resultados.
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adaptaciones de un organismo al medio. Este intercambio es asimilacin y acomodacin. El primero se refiere a
la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean: el sujeto transforma e incorpora el objeto en funcin de sus
esquemas. Para Piaget conocer es actuar sobre el objeto y transformarlo en funcin de nuestros esquemas. Pero el
objeto repercute a su vez sobre estos; al ser diferentes, los objetos ofrecen resistencia y modifican la funcin
asimiladora. La adaptacin es una equilibracin progresiva entre un mecanismo asimilador y un mecanismo
acomodador. No defiende que las estructuras mentales estn contenidas en las estructuras biolgicas. Continuidad
funcional en el desarrollo biolgico y mental, pero discontinuidad estructural. El conocimiento es una relacin de
interdependencia entre sujeto y el objeto.
El conocimiento y su desarrollo son una construccin: nfasis en el lado activo y transformador del acto mental.
Piaget no rechaza la influencia del entorno social ni del aprendizaje, pero prefiere insistir en la transformacin que
sufren cuando el nio los asimila, activamente, a sus estructuras.
Piaget y Freud
Piaget intent aclarar la gnesis del conocimiento cientfico.
Piaget critica el modelo mecanicista que Freud adopta para interpretar la conducta afectiva y su desarrollo. Segn
Piaget, concebir la libido como una energa que se conserva y va trasfirindose, y el desarrollo como el
desplazamiento de esta libido es una manera poco constructivista de explicar la evolucin del comportamiento
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afectivo. Freud tiende a la reduccin del presente al pasado atribuyendo muy pronto al beb atributos ya
constituidos pero que en realidad se construyen progresivamente, reduciendo la actividad mental a la asociacin.
Piaget reelabora a su manera los datos que el psicoanlisis ha aportado. Resumimos en tres puntos:
Las funciones cognitivas y afectivas son de naturaleza diferente, pero en la conducta concreta del individuo
ambos aspectos son indisociables.
La efectividad constituye la energa de la conducta mientras que su aspecto estructural es intelectual.
Las relaciones entre afectividad y cognicin son funcionales; la primera no engendra estructuras.
Piaget logra este paralelismo estableciendo una dicotoma que recoge la oposicin inteligencia/sentimiento junto
a las conductas relativas a los objetos existen las conductas relativas a las personas.
Piaget y Vigotski
Similitudes
premisas epistemolgicas: perspectiva gentica, antirreduccionismo, constructivismo, nfasis en la accin.
Metodolgicas: nfasis en los procesos ms que en los resultados
Desarrollo: cambios cualitativos que emiten a niveles de funcionamiento diferentes.
Modelo: Organismito
Veremos cmo las dos tesis centrales de Vigotski (el origen social del conocimiento y la importancia de la
mediacin semitica) interpelan la teora de Piaget.
Lo que los separa es la naturaleza psicolgica que atribuyen al fenmeno del egocentrismo y el lugar que ocupa en
el desarrollo. Para Vigotski, el lenguaje egocntrico es una fase evolutiva intermedia entre el lenguaje social y el
lenguaje interiorizado (Internalizacin). Para Piaget el egocentrismo es general, se encuentra en todos los niveles.
Para Vigotski lenguaje egocntrico y lenguaje comunicativo son ambos sociales; Piaget acepta que el lenguaje
egocntrico pueda ser social (puede establecer un contacto entre personas), pero subraya que desde el punto de
vista de la cooperacin intelectual permanece inadaptado, centrado al punto de vista del sujeto.
Las divergencias aparecen en la explicacin del origen del desarrollo (social para Vigotski e individual para Piaget).
Ambos coinciden en que el desarrollo espontneo y el no espontneo se relacionan e influyen. Pero mientras que
Vigotski insiste en considerarlas como dos partes de un proceso nico, Piaget insiste en la autonoma de la
psicognesis y desecha la idea de un determinismo sociocultural. Por eso para Piaget la instruccin es una de las
fuentes principales de los conceptos infantiles.
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje son diferentes. Vigotski defiende una interdependencia entre el
desarrollo y los recursos ofrecidos socialmente (zona de desarrollo potencial). Desarrollo como internalizacin de
medios proporcionados por la interaccin con personas. El aprendizaje es capaz de suscitar procesos evolutivos que
son activados en las situaciones de interaccin social el desarrollo viene guiado y dirigido por el aprendizaje.
Para Piaget el aprendizaje no solo depende del nivel de desarrollo, sino que la experiencia social por s misma no
constituye jams una causa suficiente para el desarrollo. Hay un proceso de equilibracin que marca las pautas del
desarrollo e indican los prerrequisitos para el aprendizaje. El aprendizaje depende y viene guiado por el desarrollo.
Vigotski se interesa por la situacin de instruccin donde el conocimiento del adulto pasa al alumno y Piaget por
una ms solitaria en las que el sujeto se ve confrontado a una experiencia que le exige una serie de coordinaciones y
regulaciones de sus esquemas en funcin no solo de la situacin sino de su competencia cognitiva.
Dos limitaciones de la teora piagetiana: el papel subsidiario al motor interno del desarrollo (la equilibracin) que
juegan las interacciones sociales en la construccin del conocimiento y la ignorancia del proceso de mediacin en
tanto que marca las pautas de la relacin entre el sujeto y su entorno en el acto de conocimiento.
Introduccin:
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Actualmente la psicologa evolutiva se encuentra en una encrucijada. Por eso se hace una revisin crtica sobre su
estado.
Desde mediados de los 80 se desarrollaron nuevas tendencias y enfoques tericos. El autor parte de una base
constructivista - gentica (Piaget) para explicar los aspectos que necesitan otro enfoque.
El desarrollo comporta procesos constructivos que dan como resultado reorganizaciones internas del
conocimiento. Dichos procesos constructivos surgen de lo biolgicamente dado. Para entender el desarrollo humano
hay que tener presente los planteos de Piaget acerca de la actividad que el individuo despliega en sus intentos por
comprender la realidad material y social. La teora piagetiana presenta una gran deficiencia: concibe al desarrollo del
nio como si este tuviese que descubrir por s mismo, sin ayuda, los conocimientos sobre el mundo.
A diferencia de Piaget, Vygotski plantea que el nio crece en un mundo humanizado en el que la tcnica y el
lenguaje tienen un papel capital. Interaccin entre el inmaduro y el adulto socializado, hecho esencial para la
evolucin ya que, por medio del lenguaje, el nio se apropia de la cultura de su entorno. Lenguaje: primer
transmisor de cultura.
Vygotski: enfoque socio cultural. En este modelo, el lenguaje y la cultura son la base del proceso de
interiorizacin. El nio llagar a hacer suyo aquello que en un principio solamente existe gracias a la ayuda de otra
persona.
La Psicologa Evolutiva (PE) es una ciencia aplicada en un doble sentido:
Porque se procede a una aplicacin de los conocimientos ya adquiridos a condiciones reales de la vida de los
sujetos.
Porque la aplicacin de los programas de intervencin permite generar conocimientos sobre las caractersticas
del desarrollo y los factores que lo condicionan.
Los conocimientos obtenidos permiten construir tcnicas, instrumentos y tecnologa para la investigacin y el
estudio.
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En EEUU hay (XIX) iniciativas ligadas al contexto histrico, social y cultural. Comienza el inters por el desarrollo del
nio.
La fundacin (1880): La PE es paralela a la P general o experimental (Wundt). Esta estudia los procesos psquicos
(sensaciones, imgenes, sentimiento) desde una ptica elementalista y asociacionista. Mtodo: la introspeccin.
Aportes a la P evolutiva:
Wilhelm Preyer (1841-1897) Alemania
Mtodo: observaciones. Es tomado como el primer estudio cientfico sobre el desarrollo infantil y como inicio de la P
del desarrollo.
Aporte metodolgico: sistematizacin y objetividad en la observacin.
Aporte terico: relacin entre filognesis y ontognesis.
Explicacin en trminos de herencia-medio ambiente.
Stanley, Hall (1844-1924) EEUU
Mtodo: cuestionario
Aporte metodolgico: impulsa el entrenamiento de entrevistadores para suplantar docentes.
Aporte terico: postula una educacin sin instruccin.
Explicacin en trminos de herencia-medio ambiente.
Alferd Binet (1857-1911) Francia
Postula el primer test de inteligencia (instrumento que permite conocer el nivel de cada nio para que pudiera seguir
su enseanza con xito). Binet plantea que la inteligencia no es una caracterstica fija sino que puede mejorar. Idea
funcionalista de la inteligencia en tanto concibe como adaptacin a situaciones nuevas.
Aportes: la inteligencia engloba los procesos psquicos superiores. Test de inteligencia cuya graduacin se basaba en
los niveles de edad tpica de realizacin.
Mark, Baldwin (1861-1934) EEUU
Fundador de la psicologa norteamericana. Primer terico que se concentra en el nio y los procesos evolutivos y la
constitucin del psiquismo adulto, en tanto que un organismo se adapta al medio (adquiere nuevas conductas).
Mtodo: observacin.
Plante la sociabilidad como condicin necesaria para la vida del beb (destacando el dilogo y la interaccin social).
Aportes: estableci etapas en el desarrollo cognitivo. Idea de adaptacin del organismo al medio. Imitacin como
mecanismo de aprendizaje. Construccin del individuo como producto de interacciones.
Sigmund Freud (1856-1939) Austria
Inters por las etapas del desarrollo. Dos descubrimientos fundamentales: los sntomas neurticos estn
relacionados con la sexualidad y resultan de la represin sexual. El origen de los sntomas ha de ser buscado en los
aos infantiles en lo que las pulsaciones sexuales son reprimidas. El desarrollo de la sexualidad infantil incide en las
patologas adultas.
La consolidacin (1900): Despus de la P. G. M, EEUU se enfoca en buscar normas evolutivas que describan el
desarrollo de los nios. De forma paralela, en Europa se da un gran desarrollo de la investigacin cientfica emprica.
Sin embargo, en esta poca faltaba todava definir los temas esenciales de la PE. Comienza a darse un mayor
desarrollo de la investigacin en psicologa infantil en EEUU que en Europa. Recin despus de la dcada de 1920 se
pusieron a prueba nuevas formas de investigacin para la evaluacin del desarrollo.
En este marco: Cules eran las lneas fundamentales que sigui la investigacin del desarrollo infantil en los aos
20, 30 y 40 en los EEUU? Fue un inters por los estudios descriptivos normativos. En este plano, la psicologa
estadounidense estaba dominada por el conductismo y el neo-conductismo.
En Europa aparecen en la dcada del 20 los dos autores ms importantes de este continente: Vygotski y Piaget.
En 1926 Piaget presento su mtodo clnico-crtico basado en la entrevista clnica. Su objetivo era superar el estudio
en grupo por el particular y desplazar la simple observacin. El mtodo clnico consiste en situar todo sntoma dentro
de un contexto mental, en lugar de realizar una abstraccin de este. En el mtodo, el investigador trata de poner a
prueba las opiniones de los nios para as ver su consistencia y separar las respuestas que corresponden a creencias
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espontneas producto del pensamiento del nio y anotar el modo en que se desarrolla su pensamiento. Deja hablar
al nio.
Caractersticas del mtodo clnico de Piaget:
1)El estudio prolongado e intensivo de casos individuales.
2)El empleo de anlisis cualitativo de las conductas.
3)La bsqueda de hiptesis globales que permitan explicar y comprender las conductas de un sujeto.
Vygotski:
Aportes: mtodo microgentico y mtodo de doble estimulacin.
En su teora hay tres presupuestos comunes:
1)Lo que hay que estudiar son los procesos de cambio, y no los resultados.
2)Para explicar un fenmeno hay que descubrir su gnesis.
3)Hay procesos que estn fosilizados, sobre todo aquellos procesos que estn automatizados o mecanizados.
Segn Vygotski es necesario comprender su origen y desentraar el proceso por el cual se establecieron las formas
superiores de conducta.
Pretende investigar los procesos microgenticos implicados en la formacin y manifestacin de un proceso
psicolgico determinado. Su objetivo: estudiar el proceso de cambio. Por medio del micro-gnesis, el observador
analiza los intentos de los sujetos por solucionar un problema determinado, en una situacin creada artificialmente.
Caractersticas del mtodo microgentico:
1)La observacin abarca desde el comienzo del cambio hasta el momento en que se alcanza un estado de
estabilidad.
2)La frecuencia de las observaciones es elevada en relacin a la velocidad del cambio en el fenmeno analizado.
3)La conducta que se observa esta sujeta a un anlisis intensivo de cada intento, con el fin de inferir los procesos
que dan lugar a los cambios cualitativos y cuantitativos.
Usa el mtodo de doble estimulacin, descartando el de estmulo respuesta. Se interesa en los medios y mtodos
que utilizan los individuos para organizar su propia conducta. Permite descubrir la estructura interna y el desarrollo
de los procesos psquicos superiores. Para ello estableci tres fases en la formacin de conceptos:
1)Montones desorganizados.
2)Pensamiento en complejo
3)Los conceptos.
Estos autores no fueron considerados por los EEUU (por diferentes mtodos y formas de organizar la informacin).
Los psiclogos europeos estudian procesos superiores (razonamiento, formacin de conceptos, etc.) que eran
temas que la psicologa conductista consideraba no aptos para un estudio cientfico dado su carcter no observable.
Los estadounidenses preferan analizar las conductas exteriorizables (comportamiento social, reacciones
emocionales, etc.).
La expansin (1960): La gran expansin de la PE se dio en la dcada del 60 a partir de la multiplicacin de los
centros de investigacin dedicados al estudio del desarrollo psicolgico, las revistas especializadas y la cantidad de
trabajos publicados. Este movimiento cobra ms energa en los 70 y 80. El signo distintivo de la nueva era fue el
ingreso masivo de la PE en el terreno de la experimentacin y, por primera vez, la confluencia con las teoras y
conceptos de la psicologa experimental.
Algunos cambios: uno de los ms significativos fue la aplicacin del mtodo experimental de los estudios del
aprendizaje al campo del desarrollo en los aos 50 y 60. El control que se logra con la experimentacin hace
evidentes capacidades y procesos de cambio que antes no podan ser descubiertos. Esta posibilidad se abri tambin
gracias al descubrimiento de nuevas tcnicas y de nuevos indicadores fisiolgicos y comportamentales de las
capacidades infantiles.
La perspectiva terica que sufre mayor modificacin en los mtodos de investigacin es el psicoanlisis. Empleo
de nuevos instrumentos tcnicos como el video y el ordenador, anlisis de datos, de secuencias, han sido claves.
17
Resurge Piaget y Vygotski. En esta misma poca tambin aparece la gramtica comparativa de Chomsky que
irrumpe en el mbito de la investigacin del desarrollo infantil.
La etapa de expansin se constata en el incremento de la produccin cientfica y en la mayor pluralidad de
mtodos y enfoques tericos existentes.
A partir de los aos 80 se ha producido una clara convergencia entre la PE practicada en los EEUU y la europea,
rompindose as una tradicin que marc el devenir de la investigacin del desarrollo. Esta convergencia se ha hecho
con un saldo favorable a la psicologa yanqui, que es claramente hegemnica.
Cul es la importancia de los resultados encontrados en las condiciones de los beneficiarios que pueden favorecer
o dificultar la escolarizacin posterior de los nios, de no mediar estrategias de intervencin especficas?
La respuesta debe ser contextualizada en los primeros aprendizajes escolares, de las caractersticas que presentan
los nios y de las acciones a implementar para homologar las oportunidades educacionales.
Para una sociedad letrada, la lectura es importante. Las habilidades de lectura tienden a precisarse desde los
primeros aos escolares. El xito depende de las habilidades y conocimientos con los que lo nios ingresan a la
escuela, que debern ser tenidos en cuenta en el diseo de los programas de enseanza a implementar.
Esos conocimientos y habilidades no se desarrollan en el vaco, provienen de la red de interacciones en las que
participa el nio en los contextos habituales. Dichos contextos no siempre proporcionan un ambiente rico en
oportunidades de contacto con el lenguaje escrito. Para ellos es menester disponer de un contexto alfabetizador
pasivo (contar con adultos alfabetizados, cuyas prcticas de lectura sean frecuentes, disponer de material, etc.) y
contexto alfabetizador activo (en los que los nios participen activamente de las prcticas de lectura).
Los resultados encontrados en el GB y en el GNB se muestran reveladores de las experiencias diferenciales en las
que participan los nios durante los aos preescolares. Tales experiencias no siempre pueden ser compensadas a la
hora del ingreso escolar y las polticas sociales deberan propender a mejorar las condiciones de los grupos ms
vulnerables. Las razones que impulsan a tomar en consideracin las caractersticas son de dos tipos. Primero, los
objetivos tendientes a mejorar la calidad del Contexto Alfabetizador de los nios que provienen de la pobreza;
lograrn mayor eficacia si se consideran los aspectos relevantes a tener en cuenta en el diseo de las estrategias de
intervencin. Segundo, reside en que estos resultados son reveladores de la heterogeneidad de las caractersticas de
los contextos alfabetizadores del GB, circunstancia que habla a favor de la presencia de factores protectores aun en
condiciones adversas.
Proponemos mejorar la situacin de las familias y los nios que provienen de estratos pobres, a travs de
intervenciones:
Oportunas: porque su comienzo debe atender al momento evolutivo en el que comienzan a aparecer perfiles
diferenciales entre los nios.
Sistemticas: un abordaje planificado.
Sostenidas en el tiempo: la situacin mejora mientras se encuentran atendidos en programas especiales y
vuelve a decaer una vez finalizado.
7. EL DESNUTRIDO ESCOLAR
ROSBACO
Partimos de una pregunta: por qu no aprende un nio en contextos sociales tnicos y qu efectos produce sobre
su psiquismo? Tratamos de elaborar dispositivos que posibilitaran la reinsercin al circuito escolar.
El seguimiento de los nios que no aprenden permite estudiar las consecuencias psicolgicas que el fracaso escolar
produce.
18
La escuela es el primer organizador social, es estructurante del sujeto en su proceso de construccin como sujeto
social que se juega ms all de los contenidos curriculares.
Las caractersticas que tiene estos primeros esbozos de proyecto identificatorio se relaciona con movimientos del
YO vinculados al YO IDEAL e IDEAL DEL YO. En la escuela se abren nuevas posibilidades; llega un momento en que su
inters por los objetos familiares se agota. Cuando el nio no accede a este sistema, queda sin herramientas
necesarias para transformar(se).
Ha surgido en l el deseo de investigar que lo impulsa hacia eso desconocido, y de profundizar su proyecto
identificatorio en el camino hacia un pensamiento relativamente autnomo.
La funcin materna ejerce una violencia primaria que es estructurante. La escuela tendr que implementar una
violencia secundaria en aras de la constitucin de los sujetos sociales. Esto genera en el nio un conflicto: entre lo
que trae de sus orgenes (desea y conoce) y aquello que le es impuesto sin eleccin. El exceso de violencia sera
causa de desercin, marginacin, inhibiciones cognitivas, empobrecimiento yoico, resquebrajamientos narcisistas.
La mayora de las veces los docentes quieren trabajar de otra manera (usando lo que el nio trae) pero no tienen
las herramientas para posicionarse de otra forma frente a una realidad para la cual no fueron preparados.
Usaremos el mtodo clnico-psicoanaltico.
Los nios que se encontraban en proceso de pauperizacin se presentaban con un armado psquico mas
estructurado. En los pobres estructurales haba un cierto empobrecimiento generalizado de las funciones
intelectuales en una gama de posibilidades que iban desde dificultados en el aprendizaje vinculadas a fallas del
sistema educativo que, no obstante, dejaban marcas en el psiquismo del nio. Con el tiempo estas diferencias
tendieron a desaparecer y ambos grupos venan con desorganizaciones del pensamiento cada vez mayores.
Llam nuestra atencin la relacin entre la calidad de los problemas de aprendizaje y el origen social de los nios.
Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero rehsa comerlo
porque hay un atrape en la relacin con un deseo inconsciente, que compromete aspectos de su subjetividad que
lo llevan a rechazar el alimento.
Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un atrape
de la inteligencia por deseos de orden inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el nio
con problemas de aprendizaje reactivo (actuacin de su disconformidad y malestar en un intento por preservarse
narcissticamente) pudo desear aprender, pero no se lo provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran
posible. Las razones del no aprender hay que buscarlas en el sistema educativo o en la relacin del docente con el
alumno.
El desnutrido escolar tiene caractersticas diferentes al deficiente mental. Se trata de un nio que, si el repliegue
del YO no ha sido demasiado grande y no viene de larga data, sus estructuras cognitivas no se encuentran daadas ni
falta construir otras. Su curiosidad y deseo de aprender estn presentes como funciones bien constituidas, al
momento de efectuarse el pasaje de los familiar a lo extra-familiar, pasaje que no implica serias dificultades.
Los nios se encuentran limitados por el propio prejuicio. Estaban resignados a que ellos haban intentado
aprender y no haban podido. La escuela es un sistema hegemnico que muchas veces deja afuera a estos nios por
las diferencias de lenguaje, modos de comunicacin, etc. que tenan y los esperados.
La escuela como primer organizador social puede cumplir una funcin estructurante e identificante, que si se
ejerce adecuadamente, contribuye a la construccin de un pensamiento que puja por ser autnomo. La escuela se
entromete en el psiquismo en constitucin del nio, estructurndolo. Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede
cobrar un carcter desestructurante , produciendo desnutridos escolares ya que no respeta el origen sociocultural de
los nios, desvalorizando sus modismos, creencias, valores, etc.
El fracaso produce movimientos desubjetivantes que a medida que los nios reinciden, va socavando las
identificaciones efectuadas produciendo sentimientos de extraeza. Puede ocurrir as que nada en la escuela les sea
familiar y su identidad se encuentra vulnerada. Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela
aspectos significativos con los cuales identificarse. Todo es demasiado diferente, no pueden reconocer las propuestas
de la escuela. As se va socavando el deseo de aprender.
19
Si el fracaso no viene de larga data suele ser beneficiosos para los desnutridos escolares otorgarles un dispositivo
pedaggico que les permita re-significar el espacio de aprendizaje como un espacio del que puede apropiarse,
centrando el trabajo en lo que tienen y pueden hacer. Un espacio que posibilita al nio recuperar la confianza en s
mismo.
Sintetizando, los nios con problemas de aprendizaje presentaban fallas simblicas que les impedan frente a lo
novedoso, incorporar el conocimiento re-significndolo al interior de su historia a partir de sentidos posibles que
esta les pudiera otorgar. Solamos encontrar en estos nios significados cristalizados del no aprender inclusive los
modos de asimilar lo nuevo, rigidizados por las modalidades acuadas desde pocas tempranas en el seno de las
relacin primares, se vean afectados por la restriccin intelectual provocada por temores, prohibiciones y falta de
autorizacin gozosa, por parte de los padres, que no habilitaban de este modo a sus hijos para la incorporacin de lo
novedoso.
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UNIDAD 2: TEORAS EXPLICATOVAS DEL DESARROLLO PSICOLGICO.
8. PSICOLOGA EVOLUTIVA
MARCHESI, CARRETERO Y PALACIOS
Introduccin
El desarrollo y expansin de las teoras cientficas se ven influidas por diferentes avatares sociales y polticos.
Nuestro tema ser la psicologa sovitica. Este adjetivo marca una escuela, una lnea de investigacin, un rea de
influencia poltica y social con ideales marxistas. Puntos importantes:
Relacin entre el desarrollo de la psicologa en lengua rusa y los acontecimientos sociopolticos a partir de la
revolucin de 1917.
La relacin entre posiciones filosficas marxistas y los trabajos de investigacin.
La investigacin psicologa ser aplicada en diferentes contextos (pases occidentales), y constituye uno de los
instrumentos bsicos al servicio del Estado para transformar la conciencia de los ciudadanos con vistas a la
construccin de una sociedad socialista.
21
La contribucin de Vygotski y la psicologa sovitica al estudio del lenguaje y los procesos cognitivos
Vygotski critica a Piaget en su concepcin del lenguaje por ser meramente una funcin simblica. Vygotski
sostiene una funcin social y comunicativa del lenguaje y de su unin con la capacidad de abstraccin simblica. El
primer lenguaje del nio es social con un carcter dialogal y situacional. Por otro lado, el lenguaje egocntrico seria
una fase intermedia que conducira del lenguaje social al lenguaje interno; y no una manifestacin concreta del
egocentrismo cognitivo del nio preoperacional, como considera Piaget (el lenguaje est centrado en s mismo, sin
funcin comunicativa). Segn Vygotski, ms adelante, el lenguaje egocntrico (ligado a la resolucin de problemas)
se divide en habla egocntrica y comunicativa.
9. LA PSICOLOGA DE VIGISTKY.
RIVIERE
Captulo 5: la actividad instrumental y la interaccin como unidades de anlisis de la psicologa de las funciones
superiores
Actividad para Vigotsky no es mera respuesta, sino que implica transformacin del medio con ayuda de
instrumentos (herramientas- signos).
Las herramientas son necesarias para la construccin de la conciencia (permiten la regulacin de la conducta). La
conciencia es contacto social con uno mismo y tiene estructura semitica, por eso el anlisis de los signos es el
nico mtodo adecuado para investigar la conciencia humana.
Originalidad de la obra de V:
Intenta unificar la psicologa naturalista con la psicologa de las funciones superiores a travs de la conducta
instrumental.
Convierte afirmaciones filosficas de Engels en hiptesis genticas concretas. Marxismo y la idea de una
psicologa dialctica.
Ampla el concepto de instrumento a las nociones de smbolo y signo.
La Psicologa poda salir del solipsismo en que la haban encerrado los reduccionismos objetivista y las tesis
idealistas. El sujeto no es un reflejo pasivo del medio; es el resultado de una relacin. Por eso las funciones
superiores son resultado de la comunicacin.
La posibilidad de transformar el mundo material mediante el empleo de herramientas establece las condiciones
para la modificacin de la propia actividad. Hay una clase especial de herramientas, los signos, que permiten realizar
transformaciones en los otros y son proporcionadas por la cultura. El vector fundamental es la internalizacin de
estos sistemas de autorregulacin que modifican la estructura de la conducta externa.
La concepcin instrumental de Vygotski estaba unida a la idead la gnesis histrico-cultural de las funciones
superiores. Estas no tienen origen natural, sino que tienen historia social.
La conciencia y las funciones superiores se enrazan en el espacio exterior, en la relacin del sujeto con los objetos
y las personas, son la construccin resultante de esta relacin. Para explicarlas Vigotski recurre los siguientes
conceptos:
Ley de la doble formacin: en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social
y luego a nivel individual. Todas las funciones superiores se originan primero como relaciones entre seres humanos y
luego en el interior del nio.
Internalizacin: es la reconstruccin interna de una actividad externa.
Los signos y las herramientas tienen funciones mediadoras. La diferencia est en que la herramienta sirve de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla exteriormente orientada y produce cmabios
en los objetos; el signo es un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo, est internamente
orientado. Antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones externas brindados por la cultura.
Como mediaciones externas, antes de interiorizarse, son desarrollos ontognicos de la propia conducta instrumental.
22
Sin los otros, la conducta instrumental no llegara a convertirse nunca en una mediacin significativa, en un signo. La
transformacin de lo instrumental en significativo est permitida por la relacin con los dems.
El origen de las funciones superiores (combinacin de herramientas y signo en la catividad psicologica) est en la
historia social. La cultura proporciona las herramientas necesarias para la construccin de la conciencia y las
funciones superiores.
Captulo 6: los estudios experimentales sobre la gnesis y variabilidad cultural de las funciones superiores y el
mtodo gentico experimental.
El proyecto terico de Vigostky implicaba la realizacin de estudios experimentales centrados, principalmente, en
dos grandes reas:
1.La gnesis y desarrollo de las funciones superiores en el nio.
- Hiptesis general: la idea directriz era la de poner de manifiesto los procesos de construccin in vivo de las
funciones y el papel de los instrumentos en dicha construccin, as como la mediacin cultural representada por el
propio experimentador.
Experimentos:
a) Trabajos sobre memoria: Leontiev. Trabajo con nios normales y deficientes. Consista en brindarles la
posibilidad de emplear estmulos auxiliares para ayudarse en el recuerdo de una serie de estmulos (primero no
hacen uso de las ayudas). En una fase posterior incorporaban las claves a la propia tarea de recuerdo stas evocaban
frecuentemente traducciones diferentes a las establecidas por el experimentador. Posteriormente, las claves
externas ya jugaban un papel claro en los procesos de recuerdo. Este paso representara la internalizacin
significativa de herramientas-signo que, en este caso, constituiran medios de regulacin de los propios procesos de
memoria. El desarrollo cognitivo est determinado y regulado por el desarrollo metacognitivo, por la adquisicin e
internalizacin de utensilios de autorregulacin. El desarrollo cognitivo es desarrollo metacognitivo.
b) Trabajos sobre el lenguaje: Morozova. Incorpor el sistema de presentacin de claves de Leontiev a sus propios
experimentos sobre tareas de eleccin compleja en nios de tres y cuatro aos. Para l las claves que tienen una
importancia ms decisiva en la regulacin de la accin y las funciones cognitiva son las de carcter lingstico. El
lenguaje se convierte, a lo largo del desarrollo en el instrumento fundamental de la regulacin de la accin y el
pensamiento. Unidad de percepcin, lenguaje y accin.
c) Funcin planificadora del habla: Levina. Plantea a nios problemas de inteligencia prctica semejantes a los de
Khler con los chimpancs. Cuando a los nios se les plantean situaciones problema que exigen soluciones
inteligentes se comportan, en las edades ms tempranas, como los chimpancs. Sin embargo, en un momento esta
actividad presenta un cambio significativo: se acompaa de un lenguaje egocntrico que describe y analiza el
problema, pero sin guiar todava su solucin. Paulatinamente ese lenguaje adquiere la funcin de planificar y guiar la
propia accin, adquiere un valor instrumental como mediacin de la propia accin.
d) Organizacin de la accin motora: Zaporozhets/Luria. Plantea a los nios situaciones en que la realizacin de
una actividad motora deba obedecer a una regla externa. Tambin se manifestaba la evolucin desde una
motricidad impulsiva y no regulada hasta un control motor interno, a travs de una fase intermedia de control
externo y mediado por los estmulos externos o las claves verbales de los adultos.
e) Luria: investigaciones sobre la capacidad infantil de crear espontneamente (por medio del dibujo) claves
instrumentales capaces de ayudar a las funciones cognitivas.
f) Sakharov y Sif: sobre clasificacin y formacin de conceptos, que ilustraban los profundos cambios de
significado que sufren las palabras a lo largo del desarrollo, en la medida en que se van modificando las estructuras
pre-conceptuales que las sustentas, que pasan de los cmulos inorganizados a los complejos y pseudoconceptos,
antes de ser significaciones propiamente conceptuales.
Todos estos trabajos se basan en la idea de una analoga dbil entre el desarrollo cultural de la humanidad y la
ontognesis de las funciones superiores.
2.La influencia de las variables transculturales en la naturaleza de los procesos cognitivos.
- Hiptesis general: si las funciones superiores tienen un origen cultural su naturaleza ser variable y depender
de las caractersticas de la cultura en que se configuran (las variables transculturales en los procesos cognitivos).
23
Desde los supuestos de la Escuela socio-cultural, las funciones superiores se conceban como transformaciones
interiorizadas de patrones de interaccin social y la construccin de la conciencia como incorporacin de la cultura, a
travs de la relacin.
Metodologa: una de las ideas ms enraizadas en Vigostki era la de que la investigacin psicolgica no debera
limitarse a la contrastacin de modelos artificiales y ajenos al mundo real. Lo que ahora llamamos validez ecolgica
era una de las aspiraciones fundamentales. Los ambientes reales de trabajo, educacin y clnica eran los contextos
adecuados para que la psicologa recogiera sus observaciones y tradujera sus posibilidades de transformacin y
mejora de las condiciones de los hombres. Por otra parte, la supresin experimental de las variables
socioculturales sera incompatible con la propia lgica de la escuela sociocultural, que consideraba las funciones
superiores como producto de la interaccin cultural. Segn esa lgica, tratar de estudiar los procesos complejos
eliminando la influencia de las variables culturales sera precisamente eliminar la peculiaridad de esas funciones.
Vigostki rechaza la concepcin positivista de los mtodos como algo neutro, enteramente divorciado de los enfoques
tericos. Por ello estaba convencido que la crtica a los modelos anteriores de las funciones psicolgicas implicaba
tambin una crtica a sus productos metodolgicos: todas ellas partan del esquema estmulo-respuesta. Sostena
que estos esquemas tanto como los enfoques naturalistas de la historia no permitan explicar adecuadamente la
funcin transformadora que el hombre mismo ejerce sobre la naturaleza y la historia. Estas posiciones partan de una
reduccin injustificable de las relaciones causales hombre-naturaleza a una sola direccin, la de la influencia de la
naturaleza, estmulos, medio, etc., siendo incapaces de explicar la vuelta dialctica de la causalidad a travs de la
accin del hombre sobre la naturaleza, estmulos, medio, etc. Como alternativa, Vigostki plantea un mtodo
gentico-experimental, caracterizado por tres rasgos:
Implicaba el anlisis de procesos y no de productos terminados. Como punto importante: el enfoque evolutivo es
un componente esencial de la aproximacin experimental en psicologa.
Se diriga a una explicacin genotpica de la conducta en vez de limitarse a una descripcin fenotpica.
Se trataba de estudiar el proceso mismo de cambio, de formacin de las conductas, en lugar de conformarse con
la investigacin de conductas fosilizadas. Se trataba de reconstruir los procesos de gnesis, transformacin y
formacin de los procesos. Ello implicara tratar de reconstruir los ciclos de formacin de la conciencia y las
funciones superiores. Esa era la esencia del mtodo funcional de doble estimulacin.
Este mtodo consista en plantear a los sujetos problemas que solan estar ms all de sus capacidades de solucin
inmediata a partir de su competencia actual y al mismo tiempo medios que podan tomar el valor de signos capaces
de regular y favorecer la realizacin de las tareas. Se trataba de estudiar los procesos de realizacin de funciones
cognitivas mediante claves auxiliares especficas. Doble estimulacin: por una parte se presentan los estmulos target
que los sujetos tenan que recordar, seleccionar, clasificar, etc.; por otra un conjunto de estmulos instrumentales que
permitan objetivar y exteriorizar los procesos de formacin de las funciones, que consistira en el desarrollo de
mediaciones (instrumentales o simblicas) necesarias para su realizacin. Este mtodo implicaba una actitud activa
del experimentador, era un sujeto en interaccin que objetivaba los procesos de adquisicin y desarrollo de las
funciones superiores reconstruyendo su gnesis. Podemos decir que el experimentador se entenda como un
representante de la cultura y de los grupos sociales que configuran, a travs de la relacin, conductas superiores, al
proporcionar al nio instrumentos y signos con los que regularlos y construirlos.
25
privadas del lenguaje. Nuestro inters bsico es describir y determinar el desarrollo de aquellas formas de
inteligencia prctica que son especficamente humanas.
26
Los nios adquieren una independencia respecto a su entorno concreto; dejan de actuar en el espacio inmediato y
evidente. Capacidad de abstraccin.
27
La imitacin y el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos han
demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo.
El aprendizaje precede al desarrollo. Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. El
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP.
El lenguaje surge como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Solo ms tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin
mental interna.
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el nio est en
interaccin con las personas. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie
de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. El aprendizaje es necesario para proceso de
desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.
Auque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se
realiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar.
28
La influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme. El jugar una situacin imaginaria resulta imposible para
un nio de menos de tres aos, puesto que es una nueva forma de conducta que lo libera de las coacciones a que se
ve sometido. La conducta del nio est determinada por las condiciones en las que se desarrolla la actividad
(obstculos situacionales). En el juego el nio aprende a actuar en el terreno cognoscitivo, ms que en un mundo
externamente visual. Lewin dice acerca de la naturaleza motivadora de las cosas que son estas las que dictan al nio
lo que debe hacer. Las cosas poseen una fuerza motivadora inherente respecto a las acciones del nio y determinan
su conducta.
Sin embargo, en el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa, pero acta prescindiendo
de lo que ve. La accin en una situacin imaginaria ensea al nio a guiar su conducta no solo a travs de la
percepcin inmediata de objetos, sino tambin por el significado de dicha situacin. Para los nios pequeos resulta
imposible separar el campo del significado del campo visual. Este vnculo entre la percepcin y el significado puede
observarse en el proceso del desarrollo del lenguaje en los nios.
La primera divergencia entre los campos del significado y la visin suele darse en edad preescolar. En el juego el
pensamiento est separado de los objetos y la accin surge a partir de las ideas ms que de las cosas.
Un rasgo de la percepcin humana es la llamada percepcin de objetos reales, es decir, no solo la percepcin de
colores y formas, sino tambin su significado (no veo solo un redondel con agujas, veo un reloj). (objeto/significado)
Durante el juego, el nio opera con significado separados de sus objetos y acciones acostumbradas; sin embargo,
surge una contradiccin en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza
transicional del juego. La trasferencia de significados se facilita por el hecho de que el nio acepta una palabra como
la propiedad de una cosa, lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que esta designa.
Ms tarde durante el juego, el nio utiliza espontneamente esta capacidad de separar el significado de un objeto
sin saber lo que est haciendo. La creacin de un situacin inteligencia es la primera manifestacin de su
emancipacin de las limitaciones situacionales. Sigue reglas y renuncia a lo que desea, pues la sujecin a las reglas y
la renuncia a la accin impulsiva constituyen el camino hacia el mximo placer en el juego. As, el atributo esencial
del juego es una regla que se ha convertido en deseo. El juego brinda al nio una nueva forma de deseo.
Conclusin
Cmo se vincula el juego con el desarrollo? Las conductas cotidianas son diferentes a las del juego. En este la
accin se subordina al significado. La naturaleza ilusoria del juego se transfiere a la vida cotidiana. El juego no es el
rasgo predominante de la infancia, sino un factor bsico en el desarrollo.
El juego crea una ZDP. Durante el mismo, el nio est siempre por encima de su edad promedio. El juego contiene
todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en s mismo una considerable fuente de desarrollo.
Cmo cambia el juego? El nio comienza con una situacin imaginaria que inicialmente est muy cerca de la
situacin real. A medida que el juego va desarrollndose, vemos un avance hacia la realizacin consciente de un
propsito. Al final del desarrollo, surgen las reglas, y cuanto ms rgidas son, tanto mayores son las demandas que se
exigen al nio.
Un nio cuando juega es libre de determinar sus propias acciones. Pero estas se hallan subordinadas al significado
de las cosas, y el nio se ve obligado a actuar en consecuencia.
Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situacin imaginaria puede considerarse como un
medio de desarrollar el pensamiento abstracto.
29
Para el nio el juego significa no separar la situacin imaginaria de la real. Para el nio de edad escolar, el juego es
ms limitado que desempea un papel especfico en el desarrollo, pero que para el preescolar carece de significado.
Para el de edad escolar la esencia del juego es la nueva relacin que se crea entre el campo del significado y el
campo visual.
30
En funcin del dominio gentico tratado, la aparicin de nuevas formas de medicin tomar la forma de
instrumentos o signos.
Filognesis:
Para estudiar la Filognesis Vigotsky utiliz los experimentos de Koeller con simios, llegando a la conclusin de que
el uso de herramientas es condicin necesaria (pero no suficiente) para el surgimiento de las funciones psicolgicas
superiores. El pasaje de lo animal a lo humano no poda resolverse solamente por evolucin, sino que haba que
considerar un salto cualitativo desde otra perspectiva.
Esta otra perspectiva consideraba la mediacin y los cambios asociados en la vida social y psicolgica: Vigotsky
toma de Marx y Engels la concepcin del trabajo y produccin colectiva organizada como la clave de la distincin
animal-hombre. Sin embargo otorgaba la misma importancia a su vez a la aparicin del habla.
El pasaje se haba dado por un salto cualitativo, una teora de punto crtico de aparicin de la cultura.
Hoy podemos entonces considerar que la aparicin de la cultura no necesariamente debe ser posterior a la
evolucin orgnica. Filognesis y desarrollo cultural no se dan aisladamente. Esto sugiere que el sustrato biolgico
de los procesos mentales puede haber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales.
Historia Sociocultural:
Vigotsky haca hincapi en la consideracin aislada de este dominio gentico respecto de la filognesis.
Consideraba que cada uno era gobernado por sus propias leyes.
La superioridad de la matriz sociohistrica se fundamenta en que los humanos aprenden socialmente, interactan
con la naturaleza no de modo individual.
Las funciones psicolgicas superiores se subdividen en rudimentarias y superiores: ambas funciones tienen las
mismas propiedades, son como dos polos dentro de la misma categora, desde el inicio del uso de los instrumentos
de mediacin hasta su incorporacin acabada.
La unidad bsica de anlisis de la historia sociocultural es la aparicin y evolucin de las herramientas psicolgicas.
Vigotsky estableci el Principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin, proceso mediante el
que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espaciotemporal en el que son
31
utilizados (abstraccin). Es ms determinante la escolarizacin que la alfabetizacin en s para lograr la
descontextualizacin (y la adquisicin de las funciones psicolgicas superiores en consecuencia).
La filognesis y la historia sociocultural deben permanecer diferenciadas porque se rigen por conjuntos de
principios diferentes. La misma naturaleza del desarrollo pasa de un dominio a otro. El principio explicativo aplicado
al dominio sociohistrico est relacionado con la mediacin. Concretamente, el cambio gentico en este dominio se
atribuye a la descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.
Ontognesis.
El estudio de la ontognesis se debe a las posibilidades que ofrece estudiar el desarrollo en su totalidad, adems
de que era un estudio necesario para la psicologa en la educacin en el marco de la revolucin socialista rusa.
Vigotsky rechazaba las afirmaciones que conceban a la ontognesis como una recapitulacin de la filognesis,
dado que los diferentes dominios implican formas distintas de desarrollo, cada uno gobernado por un nico
conjunto de principios explicativos. Del mismo modo se opona a considerar la ontognesis como recapitulacin de
la historia social, pues las fuerzas sociales operan en un relativo aislamiento.
La ontognesis implica la operacin simultnea e interrelacionada de ms de una fuerza de desarrollo. Una nica
lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad del nio, ya que el crecimiento del nio normal en el seno de la
civilizacin implica una fusin con los procesos de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo el natural y el
cultural- coinciden y se confunden entre s.
Esta distincin cobra validez al ponerse en relacin con la distincin entre funciones psicolgicas. La lnea de
desarrollo natural se haya asociada a las funciones psicolgicas elementales, y la lnea cultural a las superiores,
teniendo en cuenta los instrumentos de mediacin y el principio de descontextualizacin. Esta opcin por la
consideracin de dominios mltiples evita el reduccionismo biolgico (suponer que todo el desarrollo puede
explicarse usando categoras y principios de los fenmenos biolgicos -Piaget-) y el reduccionismo cultural (suponer
que todo el desarrollo puede explicarse como dominio e interiorizacin de smbolos y prcticas sociales).
Micrognesis.
El trmino de micrognesis es acuado por Wertsch para definir un ltimo dominio gentico. Considera que
Vigotsky desarroll dos concepciones o tipos de micrognesis.
El primer tipo de micrognesis hace referencia a la formacin a corto plazo de un proceso psicolgico
determinado. El estudio de este dominio requiere la observacin de los intentos repetidos de los sujetos en la
solucin de una tarea determinada. Es un estudio longitudinal a corto plazo.
El segundo tipo de micrognesis consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual, a
menudo de una duracin de unos milisegundos. Este tipo de micrognesis Vigotsky la utiliza para explicar el
surgimiento del habla, el trnsito del pensamiento a la produccin del habla.
32
Captulo 3: Los orgenes sociales de las funciones psicolgicas superiores.
Internalizacin.
Proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno. La internalizacin transforma el proceso en s, cambiando de estructura y funciones.
Conexin entre internalizacin y procesos psicolgicos superiores: Es necesario que todo aquello que es interno en
las formas superiores haya sido externo. Toda funcin psicolgica superior ha sido social en algn momento anterior
a su transformacin en una autntica funcin psicolgica interna.
Vigotsky y Piaget trataron el tema de la internalizacin, pero sus concepciones diferenciales sobre los orgenes de
los procesos psicolgicos determinaron que su anlisis se centrara en actividades y medios de representacin
distintos. (Vigotsky centrado en procesos sociales, preocupado por la internalizacin del discurso; Piaget centrado en
interaccin con la realidad fsica, preocupado por la internalizacin de sistemas de representacin en la
manipulacin de objetos).
Sin embargo, lo que para Piaget era la internalizacin, para Vigotsky quedaba encuadrado en el desarrollo natural;
mientras que l defina este concepto como el proceso implicado en la transformacin de los fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos.
33
2- Falta de desarrollo de los primeros perodos de la ontognesis, elemento no desarrollado a consecuencia de la
poca informacin disponible en su poca sobre la infancia.
El entorno objetivo
Actuar sobre el entorno de un modo adaptativo para el progreso de su especie significa que el organismo sabe
cmo organizar su conducta en su entorno. Como bilogo, se refiere al conocimiento en un contexto evolutivo y por
consiguiente puede percibir continuidades bsicas en todos los tipos de conocimiento. La caracterstica fundamental
del conocimiento es que subyace a toda conducta adaptativa.
Los esquemas se refieren a la estructura de conocimiento dentro del organismo y la asimilacin se refiere al
proceso centrpeto de incorporar datos del entorno y transformarlos de acuerdo con dichos esquemas, siendo estos
los instrumentos de asimilacin. Por otro lado, la acomodacin significa el proceso centrfugo de aplicar esquemas
generales a datos particulares. Al cambio crucial de estructura Piaget lo llama desarrollo. La acomodacin es lo
contrario, un esquema invariante aplicado a una variedad de situaciones cambiantes.
El conocimiento es un actividad cognoscitiva, inferida de organizacin y coordinacin sin la cual no habra ser vivo.
Los esquemas cognitivos se denominan instrumentos de asimilacin. La acomodacin de esquemas implica estar
en contacto con seales.
Los esquemas son coordinaciones de acciones externas y las acciones se realizan por medio de sistemas motores y
sensoriales.
Dado que la acomodacin no de la fuente de los cambios evolutivos, cmo habra que describir del proceso de
adquisicin evolutiva de esquemas? Piaget lo concibe como una retroalimentacin interna a partir de la propia
experiencia cognoscitiva. El desarrollo emana de la interaccin entre la asimilacin y la acomodacin y que conduce
al desarrollo y diferenciacin de esquemas, es decir, el nio que se desarrolla se va haciendo ms inteligente. Piaget
entiende por aprendizaje la adquisicin de nuevas seales cognoscitivas o nuevo contenido, y por desarrollo la
adquisicin de nuevas estructuras cognoscitivas.
La teora de Piaget es estructuralista pero al mismo tiempo es evolutiva ya que intenta explicar la gnesis de la
estructura.
Hay aprendizaje si nos centramos en la adquisicin de un contenido y hay desarrollo si nos centramos en la
restructuracin de los esquemas cognoscitivos que coordinan, relacionan y trasforman el contenido en aras de una
accin presente correcta (inteligente).
El mundo del nio pequeo no diferencia entre el yo, la accin y el objeto y no posee un marco objetivo de
espacio, tiempo o causalidad. Piaget describe los dos primeros aos como un desarrollo gradual de esquemas
sensoriomotores cada vez ms diferenciados.
(Objeto permanente) Qu implica el concepto de objeto? Principalmente, establece una distincin entre el sujeto
de la accin y el objeto de la accin.
34
La formacin del smbolo es una consecuencia inmediata del concepto de objeto. Saber algo tericamente implica
la capacidad de pensar en ello en su ausencia. Puede hacer presente (representar) lo que est ausente.
Subsiguientemente los movimientos simblicos van disminuyendo y hacindose a la larga inobservables.
(Internalizacin de un smbolo).
El conocimiento es, y deriva de, una actividad constructiva. Los smbolos (representaciones) son productos
derivados y fundamentales pero nunca son la fuente del conocimiento.
(falta. Pag. 186)
Introduccin
La Psicologa Clnica es un campo de la psicologa general, se la puede definir como el estudio en profundidad de
casos que necesitan una intervencin por medio de tcnicas diversas. El psiclogo clnico se interesa por todos los
problemas relativos a la adaptacin de la persona.
Primera parte
Historia
Witmer, alumno de Wundt, utiliz por primera vez la expresin mtodo clnico para referirse al examen
psicolgico individual de las funciones concretas de un paciente de cara a prevenir y tratar las anomalas mentales de
sujetos concretos, sobre todo de nios. Los resultados se utilizan entonces para formular generalizaciones y se usan
como puntos de referencia o normas para los anlisis posteriores.
Dos tendencias diferentes entre quienes utilizaron el mtodo clnico:
quienes trabajan en la investigacin del desarrollo de la inteligencia a partir de casos individuales (Binet, Gesell).
quienes lo utilizan con la finalidad fundamentalmente prctica. (Healy, Freud, Lagache).
Definicin
El mtodo clnico consiste ante todo en la adopcin de una actitud cuyas caractersticas son las siguientes:
El estudio prolongado de casos individuales. La duracin del estudio puede variar. Sin embargo, tomar como objeto
de estudio a individuos no es suficiente para definir el mtodo clnico.
Es predominante un anlisis cualitativo de las conductas de forma tal que el sujeto es l mismo tomado como
marco de referencia. Se rechaza el uso de tcnicas que suministran resultados cuantitativos.
Hay adems una preocupacin por preservar la unidad de la persona, as como la bsqueda de hiptesis globales,
que permitan explicar o comprender las conductas de un sujeto.
El terreno en el que se aplica este mtodo es el de la intersubjetividad, en la que el papel de la intuicin es
preponderante. El clnico relaciona ciertos ndices perceptivos con la imagen de s mismo y a travs de una
interpretacin en trminos de sus propios estados o significaciones psicolgicas, llega a una hiptesis estructuradora.
Este proceso es dinmico y los nuevos ndices enriquecen y modifican la hiptesis de partida.
Tcnicas
Entrevista o interrogatorio clnico: se diferencian por mayor o menor directividad. El clnico puede abordar una
entrevista con una estructura definida e ir introduciendo los temas necesarios, o adoptar una conversacin
aparentemente libre, o puede limitarse a or al sujeto.
Tests psicomtricos:
preguntas o problemas: que se plantean al sujeto en solitario o en grupo siempre en condiciones de aplicacin
estandarizadas.
Pruebas proyectivas: se presenta al sujeto un material poco claro y su tarea es reestructurarlo. Se supone que
sus respuestas revelan la estructura de su personalidad a travs de los mecanismos de proyeccin.
La observacin: pura (libre de toda hiptesis previa) hasta las sistematizadas.
Segunda parte
Evolucin del mtodo piagetiano
Primera etapa: el pensamiento verbal (1920-1930).
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Estudio de la lgica del nio. Pretende aprehender esta lgica infantil a travs del pensamiento verbal.
Segunda etapa: la observacin crtica (1930-1940)
Primeras manifestaciones de la inteligencia. El nio no tiene la nocin de la conservacin del objeto. Desarrolla
experiencias con objeto de comprender la construccin, la evolucin de la nocin de objeto permanente.
Tercera etapa: mtodo clnico y formalizacin (1940-1955)
Se elaboran todos los trabajos sobre la gnesis de las operaciones concretas y formales. Se trata de abordar el
pensamiento llamado concreto: estudio del desarrollo de las operaciones lgicas, numricas, especiales.
Cuarta etapa: 1955-1960
Piaget continu sus trabajos utilizando el mismo mtodo de investigacin, sobre todo en el Centro de
Epistemologa Gentica.
Definicin actual
Desde el punto de vista experimental, las caractersticas de la aprox. piagetiana son:
Utilizacin de un material adaptable puesto a disposicin del nio (bolas de plastilina).
Interrogatorio flexible, adaptado a cada sujeto que se desarrolla en forma de una conversacin dirigida por
hiptesis formuladas por el experimentador en funcin del desarrollo de la experiencia.
Anlisis desde el punto de vista cualitativo de las diferentes respuestas y explicaciones del sujeto. Permite situar
al sujeto respecto a su nivel de desarrollo y recoger datos sobre su modo de funcionamiento cognitivo.
El papel del experimentador es de gran importancia, pues por una parte debe tener ideas claras sobre sus
objetivos y metas y, por otro, debe ser suficientemente flexible.
Modelo interpretativo. Permite enlazar y relacionar diferentes respuestas que representan ndices de la
presencia de un sistema de operaciones que caracteriza a los diferentes estadios del desarrollo. Tal modelo permite
adems captar las transiciones de un nivel al siguiente.
El mtodo clnico no se justifica por el nico pretexto de que, siendo clnico, elude los errores sistemticos de las
situaciones estandarizadas. Se justifica sobre todo por la referencia a un modelo que permite al experimentador
formular hiptesis de acuerdo con el desarrollo de la entrevista.
Tercera parte
El carcter esencial del mtodo est constituido por el estudio prolongado de casos individuales.
La investigacin en psicologa gentica de tipo piagetiano se orienta siempre al anlisis cualitativo en profundidad
de entrevistas a sujetos individuales, frecuentemente poco numerosos, pero cuyos protocolos de entrevistas son
minuciosamente analizados; los nios son vistos con frecuencia en varias sesiones.
Para el clnico-prctico, cada caso que examina es un caso particular.
La investigacin bsica estudia al sujeto epistmico, es decir, a lo que hay de comn en el desarrollo de todos los
individuos. El psiclogo prctico estudia al sujeto psiclogo para conocer sus caractersticas concretas, para evaluar
tanto sus dificultades como sus capacidades.
El sujeto entrevistado es cogido en un momento concreto de su desarrollo. El psiclogo prctico se interesa, por el
contrario, por la construccin de toda la historia individual del caso, lo que favorece su comprensin y sus decisiones
relativas al futuro.
La actitud clnica lleva a rechazar el empleo de tcnicas normalizadas que suministran resultados cuantitativos. El
mtodo clnico flexible, adaptable, parece el ms fructfero para permitir descubrir lo nuevo.
Son muchos los clnicos que se muestran preocupados por salvaguardar la unidad de la persona y que desean
emplear hiptesis globales.
El modelo interpretativo intenta explicar a la vez el desarrollo cognitivo y la meta de tal desarrollo.
Para el psiclogo prctico puede parecer a primera vista menos indispensable recurrir a un mtodo terico. Por lo
dems, la prctica limita a veces el tiempo dedicado a la reflexin ms terica.
La importancia otorgada a la intuicin es tambin una caracterstica que tiende a distinguir al mtodo clnico. La
intuicin, por un lado, tiene parentesco con el descubrimiento, con la exploracin, con la investigacin; por otro,
puede ser vista como el nico mtodo intersubjetivo de conocimiento del otro.
A nivel de la investigacin bsica, la intuicin interviene sobre todo en el momento en que se formulan las
hiptesis, en que se descubren ideas nuevas, en la fase previa a la experimentacin. Pero en su segunda acepcin
interviene tambin en el momento de la confrontacin entre el investigador y el sujeto entrevistado.
36
El campo mismo de la psicologa clnica hace intervenir constantemente relaciones intuitiva e intersubjetiva entre
el psiclogo y su caso.
Hay incluso una separacin, en el orden gentico, entre la aparicin de las dos clases de estructuras. Se construy
una hiptesis sencilla: el hbito constituira un hecho primario, explicable en trminos de asociaciones pasivamente
sufridas, y la inteligencia derivara de l poco a poco, en razn de la creciente complejidad de las asociaciones
adquiridas. Pero para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cmo
los hbitos ms elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociacin pasiva.
Cuando un movimiento se asocia a una percepcin, en esa conexin hay algo ms que una asociacin pasiva, es
decir, algo ms que efecto de la sola repeticin; hay ya un juego de significaciones, pues la asociacin no se
constituye sino en funcin de una necesidad y satisfaccin.
La pretendida asociacin consiste en integrar el elemento nuevo a un esquema anterior de actividad. La asociacin
es en realidad siempre asimilacin. La inteligencia, en la medida que la asimilacin organizadora (que desemboca en
las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la gnesis de los hbitos, son
insuficientes en todos los niveles los esquemas empiristas que se quieren dar de la inteligencia, porque olvidan la
construccin asimiladora. La experiencia no se aprehende son el intermediario de una asimilacin constructiva.
37
Si ni el hbito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a
relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, se puede reducir esta actividad a la
prueba-error con los medios externos? Mecanismo del aprendizaje
La continuidad que enlaza los hbitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el
sujeto interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las
satisfacciones que encuadran su conducta activa.
Las nociones del tanteo son teoras usadas para convertirlas en principio de una teora de la inteligencia, aplicada a
la inteligencia animal, a la gnesis del nio y del adulto.
Teora clsica:
El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio que puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo del
pensamiento solo, con una nica funcin: inventar soluciones (que ms tarde selecciona la experiencia). Este acto de
inteligencia supone tres momentos: la bsqueda, la hiptesis que anticipa soluciones y la verificacin. La primera
parte entra en la inteligencia emprica, y la segunda (a partir de la formulacin de hiptesis), se llama sistemtica.
Esta teora evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la gnesis de la hiptesis. Su mtodo de reflexin
hablada no situada en el punto de partida de la bsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos
sobrepasan la comprensin del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: est dirigido por el problema y las
implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida que los datos desbordan esos esquemas anticipadores.
En qu consiste la implicacin? Es en el fondo la antigua asociacin de los psiclogos clsicos, pero acompaada
de un sentimiento de necesidad que emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestacin de una tendencia
primitiva, al margen de la cual el sujeto no podra aprovechar la experiencia.
Esta progresiva alteracin de la teora del tanto merece un examen. Es legtimo concebir la implicacin como un
hecho primario, a la vez senso-motor e intelectual, fuente del hbito como de la comprensin? Lo es con la condicin
de no tomar ese trmino en el sentido lgico del vnculo necesario entre juicios, sino en el sentido muy general de
una relacin de necesidad cualquiera.
La asimilacin es la fuente de lo que Claparede llama la implicacin. El autor esta en lo cierto al decir que no es la
repeticin la que engendra implicacin, sino que sta aparece solo en el curso de aqulla, porque la implicacin es el
producto interno de la asimilacin q asegura la repeticin del acto exterior.
La lgica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podra explicarse en trminos
mecnicos, en la hiptesis de una simple friccin, los errores tendran que reproducirse al igual que los xitos. Cada
ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. El tanto
no excluye la asimilacin.
Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisicin parece indicar una actividad asimiladora tan
necesaria para la estructuracin de las formas ms pasivas del hbito (conductas condicionadas y transferencias
asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). El problema de las
relaciones entre el hbito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre sta y la percepcin. As como la
actividad perceptiva no es idntica a la inteligencia, pero la alcanza tan pronto como se libera de la centracin sobre
el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad asimiladora que engendra los hbitos se confunde con la
inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se
diferencian y se coordinan en articulaciones mviles.
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En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:
Un principio de asimilacin reproductiva en el orden funcional (ejercicio)-
Un principio de asimilacin generalizada o traspositiva (extensin del reflejo a objetos nuevos)
Y de asimilacin de reconocimiento (discriminacin de las situaciones).
En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en funcin de la experiencia. Las formas
elementales de hbito proceden de una asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores que pertenecen a
la especie de esquemas reflejos. La asimilacin de un elemento nuevo a un esquema anterior implica, por
consiguiente, la integracin de este ltimo en un esquema superior.
Estos hbitos primarios no pueden encasillarse aun en inteligencia. (Comparado con el reflejo, el hbito presenta
un campo de aplicacin de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunque extendidos, tales primeros
esquemas todava tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinacin recproca)
Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformacin de la inteligencia:
- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinacin de la visin y aprehensin, surgen nuevas conductas que constituyen
una transicin entre el hbito simple y la inteligencia. Ejemplo: beb que tira de un cordn desde la cuna, sin
comprender nada de las relaciones causales. Vuelve a tirar del cordn logrando una reaccin circular por azar. Este
mecanismo es igual al que encontramos en el punto de partida de los hbitos elementales, salvo que en la reaccin
circular primaria recae en el propio cuerpo, y ahora, en la reaccin circular secundaria, recae en el objeto exterior.
Esta reaccin secundaria participa an en las estructuras de los simples hbitos.
Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la desarticulacin y
rearticulacin interna de los elementos, y hacia la generalizacin o transposicin activa frente a nuevos datos (el
beb ver otra cinta colgando e intentar tirar de ella como en el caso del cordn). Este es un proceso de movilidad y
es claro que existe una articulacin entre un medio y un fin.
Esta nueva conducta constituye un principio de generalizacin. Tanto la articulacin interna como esa transposicin
externa del esquema circular, anuncian as la aparicin prxima de la inteligencia.
- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias resultan susceptibles a
coordinarse entre s. Desde este momento, el fin se halla planteado antes que los medios, ya que el sujeto tiene la
intencin de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstculo, lo que supone una articulacin
mvil de los esquemas elementales que componen el esquema total.
Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensin del
campo de aplicacin de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la accin, por las anticipaciones y
reconstituciones senso-motrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples. Los
itinerarios comienzan a variar y la utilizacin de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es lo que
caracteriza la conexin entre los medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello que se puede comenzar a
hablar de verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones,
sino simple aplicacin de medios conocidos a circunstancias imprevistas.
- Nivel 5: hasta aqu, las novedades que surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas
anteriores y reproducidos por reaccin circular. Pero llega un momento en que la novedad interesa por s misma, lo
que supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares consistirn
entonces en una reproduccin del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentacin activa, destinadas a extraer
de l las nuevas posibilidades (reaccin circular terciaria). Desde entonces, cuando los esquemas queden
coordinados entre s a ttulo de medios y fines, el nio no habr de limitarse ya a explicar los medios conocidos a las
situaciones nuevas, sino que las diferenciar, y descubrir medios nuevos. As, elabora conductas de inteligencia.
Esta inteligencia no surge sola, sino que se halla preparada por una sucesin completa de relaciones y de
significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.
- Nivel 6 (2 aos): conclusin de la inteligencia senso-motriz: en lugar de que los medios nuevos sean descubiertos
solo por la experimentacin activa, existe invencin, mediante coordinacin interior y rpida de procedimientos no
conocidos aun por el sujeto.
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El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, que a la vez suponen la
invencin sin tanteo y una anticipacin mental prxima a la representacin.
En esta etapa el nio ahora puede interiorizar su conducta. Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente
mviles y coordinarles entre s, dan lugar a asimilaciones recprocas espontneas. La coordinacin interior de los
esquemas sera a la coordinacin exterior de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. Es
suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinacin asimiladora para explicar la internalizacin de las conductas?
O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento?
El nio llega a ser capaz de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparicin del modelo; el nio
llega a la forma ms elemental del juego simblico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una accin
extraar al actual contexto.
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Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia
senso-motriz.
La construccin del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organizacin
progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de grupo; ste se elabora
gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organizacin motriz: son las coordinaciones sucesivas
(composicin), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad)
lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones.
Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza que no tiene diferenciacin sistemtica alguna entre las
realidades subjetivas y exteriores, un mundo adualstico. Por esto, ese universo se hallar centrado en la accin
propia, permaneciendo el sujeto tanto ms dominado por esta perspectiva egocntrica, cuando ms se mantenga su
yo inconsciente de s mismo.
La elaboracin de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la
construccin progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y
tendiendo hacia la estructura del grupo.
Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva, las
formacin de hbitos y la inteligencia pre-verbal y pre-representativa.
La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la
percepcin y del hbito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos inciales de aplicacin.
Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparicin del lenguaje hasta la infancia, es necesario para q las
estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empricos, q constituiran o
reconstituiran esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representacin y del razonamiento reflexivo.
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Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para reconstruir las estructuras de pensamiento, un
espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores, el nio ha debido liberarse de su
egocentrismo perceptivo y motor.
El pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de partida, exactamente por las razones que la
inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de que
proceden. La construccin de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondr una conversin de este
egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relacin al yo, y esta descentracin
intelectual ocupar toda la primera infancia.
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Es claro que un esquema as aun no es un concepto lgico y siempre esta relacionado con el esquema de accin y
con la asimilacin senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento que consiste en vincular
tales preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.
b) Pensamiento intuitivo.
Desde los cuatro aos permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversacin. Ese hecho por s solo
constituye ya el ndice de una nueva estructuracin.
En este perodo se asiste a una coordinacin gradual de las relaciones representativas, es decir, una conceptuacin
creciente que, desde la fase simblica o preconceptual, conducir al nio hasta el umbral de las operaciones.
Esta inteligencia se mantiene en estado prelgico; suplanta todava las operaciones incompletas por una forma casi
simblica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de
regulaciones intuitivas anlogas, en el plano de la representacin.
Este pensamiento intuitivo seala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simblico: referida a las
configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semindividuales, semigenricas, la intuicin lleva a un
rudimento de lgica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones.
El nio producir la conservacin. Solo que aqu no puede hablar aun de deduccin, no de operacin real. Solo
interviene una especie de regulacin intuitiva y no un mecanismo propiamente operatorio.
El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipacin y la construccin de un cuadro
exacto de correspondencia, lo que representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operacin.
Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica que no existe la relacin lgica de equivalencia,
que debera ser producto necesario de una operacin.
Nos hallamos frente a una forma de intuicin superior llamada intuicin articulada. Pero sta, se mantiene rgida
e irreversible; ella no es ms que el producto de las regulaciones sucesivas.
Las articulaciones progresivas de la intuicin y las diferencias que todava separan de la operacin resultan claras
en los dominios del espacio y del tiempo.
Como el pensamiento simblico de orden preconceptual, del que deriva directamente, el primero prolonga en un
sentido la inteligencia senso-motriz. As como esta ltima asimila los objetos a los esquemas de accin, tambin la
intuicin es siempre una especie de accin ejecutada en pensamiento. Pero la acomodacin de esos esquemas a los
objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilacin constituirse en pensamiento. La intuicin es
un pensamiento imaginado, ms refinado que el perodo anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no
ya a simples colecciones sincrticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todava el simbolismo
representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes.
43
El esquema de accin, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.
Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes
El retorno al punto de partida permite encontrar a este idntico a s mismo
La misma accin, al repetirse, no agrega nada a s misma, se reconoce en ello la composicin transitiva, la
reversibilidad, la asociatividad y la identidad.
La tautologa lgica o la interaccin numrica que caracterizan las agrupaciones lgicas o grupos aritmticos.
Pero lo que debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicolgica de la agrupacin, por
oposicin a su formulacin en lenguaje lgico, es que estas diversas transformaciones solidarias son la expresin de
un mismo acto total, es un acto de descentracin completa o de conversin entera del pensamiento. Lo propio del
esquema senso-motriz, del smbolo preconceptual, de la configuracin intuitiva, es que se hallan siempre
centrados en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, que atestiguan siempre la
asimilacin egocntrica al sujeto y una acomodacin fenomnica del objeto. En cambio, el propio equilibrio mvil
que caracteriza al agrupamiento es que la descentracin, ya preparada por las regulaciones y articulaciones
progresivas de la intuicin, se hace bruscamente sistemtica al alcanzar su lmite: el pensamiento ya no se apega a
los estados particulares del objeto, sino que se cie a seguir las transformaciones sucesivas; ya no se procede desde
el punto de vista del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades
objetivas. La agrupacin realiza as el equilibrio entre la asimilacin de las cosas a la accin del sujeto y la
acomodacin de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.
El equilibrio progresivo entre la asimilacin y la acomodacin es lo que explica la reversibilidad, punto final de las
anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composicin reversible, caracterstica del
agrupamiento.
Las operaciones lgico-aritmticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya
construccin caracteriza la edad media de los 7 -8 aos. Estas operaciones, que renen los objetos para seriarlos,
clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y nicos,
tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente que estas operaciones infra-lgicas o
espacio-temporales se agrupen en correlacin con las operaciones lgico-aritmticas, ya que se trata de las mismas
operaciones; la seriacin que expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden
y de desplazamiento. As, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones, los nmeros, se ven construir, de un
modo paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.
Solo hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto que ambos
sistemas permanecan independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo nico, ellas
engendran la nocin de un tiempo comn a los diversos movimientos de velocidades distintas.
El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles
finales como en su forma necesaria de equilibrio.
Las operaciones aqu son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la accin, esta queda estructurada
lgicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras que la acompaan, pero de ningn modo implican la
posibilidad de construir un discurso lgico independiente de la accin.
44
sobre simples suposiciones sin relacin necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la
necesidad de razonamiento, por oposicin a la concordancia de las conclusiones con la experiencia.
El razonamiento que se refiere a la realidad consiste en una agrupacin de operaciones de primer grado, de
acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composicin y reversibles. Por el contrario, el
razonamiento formal consiste en reflexionar estas operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y
en agrupar operaciones de segundo grado.
Las operaciones formales sern las proposiciones que expresan o reflexionan esas operaciones. Consistirn en
implicaciones establecidas entre proposiciones. Operaciones concretas y formales, las segundas repiten en cierto
modo el contenido de las primeras.
No podra haber significacin mental sino apoyndose sobre las operaciones concretas de las cuales aquella recibe
a la vez preparacin y contenido. La lgica formal no constituye desde este punto de vida una descripcin adecuada
de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final,
hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas ms generales, combinando entre s
las proposiciones que las expresan.
Captulo 1
El tiempo y el desarrollo intelectual del nio
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El desarrollo requiere tiempo, supone duracin. Existe la posibilidad de acelerar el desarrollo temporal?
Dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio.
Psicosocial: lo que el nio recibe de afuera.
Espontneo: desarrollo de la inteligencia propiamente dicha. Es este desarrollo lo que constituye la condicin
previa evidente y necesaria del desarrollo escolar.
El desarrollo psicosocial est subordinado al desarrollo espontneo y psicolgico.
El tiempo es necesario como duracin. Se puede acelerar una evolucin por aprendizaje, es decir, por esfuerzo
externo? Existira un aprendizaje del resultado, pero lo que tiene inters es que este A del resultado e limita a un
resultado particular. Una cosa es aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, es decir, una
lgica necesaria para la construccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de razonamiento en pocos
das.
El tiempo es necesario en tanto orden de sucesin. Para conseguir un nuevo instrumento lgico son necesarios
instrumentos lgicos preexistentes. Una nueva nocin supone subestructuras anteriores. ESTADIOS DEL
DESARROLLO. El desarrollo se hace por escalones sucesivos. Cuatro etapas del desarrollo con orden fijo de sucesin:
Inteligencia sensorio-motriz: precede al lenguaje (18 meses). Inteligencia antes del lenguaje, pero no hay
pensamiento sin este. La inteligencia es la solucin de un problema nuevo por el sujeto. El pensamiento es la
inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un simbolismo, sobre la evolucin
simblica por el lenguaje que permite representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente. El
lenguaje supone un sistema de acciones interiorizadas y un sistema de operaciones (acciones interiorizadas,
ejecutadas simblicamente. Estas constituyen el pensamiento). Nada es innato en las estructuras, todo debe ser
construido poco a poco.
Representacin preoperatoria: comienza con e lenguaje (7-8 aos). Se produce la capacidad de representar algo
por medio de otra cosa (funcin simblica). El lenguaje es un sistema de signos sociales, no individuales. Esto hace
posible el pensamiento. Las acciones con resultados en el terreno material deben ser reaprendidas en el plano del
pensamiento. Esta interiorizacin es una nueva restructuracin y no una traduccin, sino una estructura con un
desfasaje que toma tiempo.
Operaciones concretas: (7-12 aos). Tiene lgica, capa de coordinar operaciones. Lgica en el sentido de que las
operaciones estn coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que poseen sus leyes en tanto son totalidades.
Estructuras de conjunto para la elaboracin de un pensamiento. Una clase lgica, un concepto, no existe en estado
aislado. Lo que se da es el sistema total llamado clasificacin.
Operaciones formales: (12 aos). Nivel de equilibrio. El nio se vuelve capaz de razonar y de deducir. Es capaz de
una lgica y de un razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposiciones. Operaciones especificas; esta
lgica supone dos nuevos caracteres:
-combinatoria: rene cualquier elemento con cualquier otro.
-agrupaciones: combinacin de un sistema nico.
Es ritmo inexorable, acepta variaciones de la cultura? Se encuentran aceleraciones. Son el resultado de una
maduracin biolgica distinta? S, hay ritmos variados en un individuo. Vara segn la cultura. No existe ventaja en el
intento de acelerar el desarrollo del nio ms all de ciertos lmites. El equilibrio toma tiempo y este cada uno lo
dosifica a su manera. Demasiada aceleracin puede romper el equilibrio.
Hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo Cmo interpretarlas? Factores que inciden en el
desarrollo psicolgico:
La herencia, la maduracin interna. Si interviene un efecto de maduracin este es indisociable de los efectos del
aprendizaje o de la experiencia.
La experiencia fsica, la accin de los objetos. La lgica no se extrae de la experiencia de los objetos, proviene de
las acciones que se ejercen sobre los objetos. La parte de la actividad del sujeto es fundamental.
La transmisin social (factor educativo). Es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se
intenta inculcarle desde afuera.
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Equilibracin. Es preciso que los factores se equilibren entre s. La equilibracin es la compensacin por reaccin
del sujeto a las perturbaciones exteriores. Comprendemos, entonces, la posibilidad y la imposibilidad de una
aceleracin. El equilibrio toma su tiempo, pero la equilibracin es mas o menos rpida.
15. AUTOBIOGRAFA
JEAN PIAGET
En todos los dominios de la vida (orgnica, mental, social) existen totalidades cualitativamente distintas de sus
partes, que imponen una organizacin. En consecuencia, no existen elementos aislados. Pero las relaciones entre
el todo y las partes varan de una estructura a otra porque hay que distinguir cuatro acciones: la accin del todo
sobre s mismo (conservacin), la accin del todo sobre las partes (modificacin o conservacin), la accin de las
partes sobre ellas mismas (conservacin) y la accin de las partes sobre el todo (modificacin o conservacin). Esas
cuatro acciones se equilibran en una estructura total, pero entonces hay tres posibilidades de equilibrio: 1)
predominancia del todo con modificacin de las partes; 2) predominancia de las partes con modificacin de las
partes; 3) conservacin recproca de las partes y del todo. A esto hay que agregar una ley: slo la ltima forma de
equilibrio, 3), es estable mientras que las otras dos, 1) y 2), son menos estables. Aunque tendiendo hacia la
estabilidad, la aproximacin de 1) y 2) a ese estado depender de los obstculos que encuentren en el camino.
Todos los equilibrios tienden hacia un equilibrio 1, aunque sin poder alcanzarlo en el nivel orgnico. Por lo tanto
llamamos equilibrio ideal al1 y cualquier otro equilibrio real presupone un equilibro ideal.
Era ya claro para m que el estado de equilibrio del todo y de la parte (3) correspondan a estados de conciencia de
naturaleza normativa: necesidad lgica por oposicin a las formas inferiores de equilibrio que caracterizan a los
estados de conciencia no-normativos, tales como la percepcin, etc., o los acontecimientos organsmicos.
(Aos ms tarde, cuando empieza a evaluar a alumnos de escuela) Comprend que la teora de las relaciones entre
la parte y el todo puede ser estudiada experimentalmente por medio del anlisis de los procesos psicolgicos
subyacentes en las operaciones lgicas. Ese sera el comienzo de una era inductiva y experimental en el dominio
psicolgico. De este modo, mis observaciones, que mostraban que la lgica no era innata, sino que se desarrolla
poco a poco, parecan compatibles con mis ideas sobre la formacin del equilibrio hacia el que tienden las
estructuras mentales. Finalmente, mi objetivo, que era descubrir una especia de embriologa de la inteligencia,
estaba adaptado a mi formacin biolgica; el problema de las relaciones entre organismo y medio se planteaba
tambin en el dominio del conocimiento y entonces apareca como el problema de las relaciones entre el sujeto
actuante y pensante y los objetos de su experiencia. Se me ofreca la ocasin de estudiar ese problema en trminos
de psicognesis. Luego de haber adquirido un conocimiento objetivo y experimental de las estructuras elementales
de la inteligencia, estara listo para atacar el problema del pensamiento en general y para construir una
epistemologa psicolgica y estudiar empricamente el desarrollo del pensamiento.
Analic los hechos psicolgica y lgicamente, aplicando un principio de paralelismo lgico-psicolgico: la psicologa
explica los hechos en trminos de causalidad, mientras que la lgica describe las formas correspondientes en
trminos de equilibrio ideal.
(Analizando sus primeros trabajos sobre la psicologa del nio) Esos primeros trabajos tenan dos defectos
esenciales.
El primero consista en la limitacin de mi investigacin al lenguaje y al pensamiento expresado. El pensamiento en
general procede de la accin, aunque para comprender la lgica del nio era suficiente buscarla en el dominio de la
conversacin. Slo ms tarde, estudiando las conductas inteligentes de los dos primeros aos, aprend que para
captar totalmente la gnesis de las operaciones intelectuales, era menester considerar la manipulacin y la
experimentacin sobre el objeto y examinar los esquemas de conducta antes de realizar estudios basados en un
intercambio verbal. Entre el estadio preoperatorio situado entre los dos y los siete aos y la aparicin (entre siete y
once aos) un nivel de organizacin de operaciones concretas que es esencialmente lgico aunque no todava
formal.
El segundo defecto emerge del primero: en vano buscaba estructuras de totalidad caractersticas de las
operaciones lgicas en s mismas. Fracas porque no busqu su origen en una explicacin en trminos de
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totalidades, estudi el aspecto social del pensamiento (que es un aspecto necesario de la formacin de las
operaciones lgicas). El equilibrio ideal (la conservacin recproca del todo y de las partes) depende aqu de la
cooperacin entre individuos que se vuelven autnomos gracias a esta misma cooperacin. El equilibrio imperfecto,
caracterizado por la modificacin de las partes por la totalidad, aparece aqu bajo la forma de dificultades sociales. El
equilibrio imperfecto, caracterizado por la modificacin de la totalidad por las partes (y por la falta de coordinacin
de las partes), aparece bajo la forma de egocentrismo inconsciente del individuo anloga a la actitud mental de los
nios pequeos que no saben todava colaborar ni coordinar sus puntos de vista.
Aunque no haya descubierto las estructuras de las operaciones lgicas que habran correspondido a las estructuras
de los intercambios sociales, comprob que un cierto grado de irreversibilidad corresponda a las dificultades que el
nio pequeo experimentaba en la adquisicin de la reciprocidad intelectual y social.
1925-1929
Aprend que las operaciones intelectuales son reparadas por la accin sensomotriz, incluso antes de la aparicin
del lenguaje. Antes de los diez aos, los nios no creen en la conservacin de las cantidades materiales. Haba
observado en mis propios hijos que entre el sexto y el dcimo mes no posean la nocin de la permanencia de un
objeto que desapareca de su vista. Entre el comienzo de una nocin de constancia o de permanencia de los objetos
materiales y el manejo ltimo del concepto de conservacin de propiedades fsicas (peso, masa, etc.), se necesitaban
una serie de estadios del desarrollo de las ideas de constancia que se pudieran estudiar en situaciones concretas ms
que a travs del lenguaje exclusivamente.
Siempre me ha parecido central el problema de las relaciones entre estructura hereditaria y medio. Para la
determinacin gentica de las formas orgnicas y para la teora psicolgica del aprendizaje (maduracin contra
aprendizaje) y la epistemologa.
1929-1939
Las operaciones lgicas y matemticas no pueden formarse independientemente unas de otras: el nio slo puede
aprehender una cierta operacin si es capaz simultneamente de coordinar operaciones modificndolas de
diferentes maneras bien determinadas por ejemplo, invirtindolas-. Estas operaciones presuponen, como toda
conducta inteligente primitiva, la posibilidad de hacer rodeos y retrocesos. As, las operaciones presentan estructuras
reversibles que dependen de un sistema total que en s mismo puede ser enteramente aditivo. En efecto, la
existencia de sistemas operatorios de este tipo es importante para la construccin de estados de equilibrio del
pensamiento. Busqu las estructuras operatorias ms elementales y las encontr en los procesos psicolgicos
subyacentes bajo la formacin de la idea de conservacin o de constancia. Estas estructuras simples representan a
las organizaciones de partes en totalidades ms primitivas: las he llamado agrupamientos.
1939-1950
Investigu las relaciones entre la percepcin y la inteligencia, y descubr que las estructuras perceptivas son no-
aditivas. Estas estructuras evolucionan con la edad: tienen un carcter menos activo en el nio que en el adulto, y
estn ms cerca de los productos de la inteligencia en este ltimo. Estos hechos tienen su importancia cuando se
trata de comprender la evolucin de las ilusiones ptico-geomtricas en funcin de la edad, o la medida de la
constancia perceptiva, etc. En nios de tres y doce aos la interferencia entre la percepcin y la accin es constante.
Entre la percepcin y la inteligencia se sita la imagen mental. Uno de los problemas estaba en las relaciones entre
las imgenes y las operaciones, pero ste estaba lejos de ser el nico: si vuelvo hacia ese primer problema, es porque
la misma evolucin de las representaciones con imgenes en el nio muestra con toda evidencia que la imagen no se
basta a s misma y que slo progresa (de lo esttico a lo cinemtico y a las imgenes de transformacin, o de la
reproduccin simple a la anticipacin) subordinndose a las operaciones.
El estudio de la imagen me condujo al de las imgenes-recuerdos y a la memoria y sobre este terreno pienso salir
de las operaciones, comenzando sin embargo, por analizar los recuerdos con estructuras operatorias. En estas
bsquedas he recado en una dependencia sistemtica de la memoria en relacin con los esquemas operatorios. Un
ejemplo, la visin de un conjunto de diez reglas, ya seriadas, sin ninguna manipulacin por parte del nio, se traduce
despus de una semana en un recuerdo de parejas, tros, etc., que expresan la manera en que el modelo ha sido
asimilado segn el nivel operatorio del sujeto y no por su percepcin simple; adems, despus de seis meses, el 75%
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de esos recuerdos mejor en funcin de los progresos del esquema como si la inteligencia por s sola hubiese llevado
a una reestructuracin de los datos iniciales.
Conclusin
Las operaciones intelectuales proceden en trminos de estructuras de conjunto. Estas estructuras determinan los
tipos de equilibrio al que tiende la evolucin en su totalidad; a la vez orgnicas, psicolgicas y sociales, sus races
descienden hasta la morfognesis biolgica misma.
La reversibilidad caracterstica de las operaciones de la inteligencia lgica no es adquirida en bloque, sino que es
preparada en el curso de una serie de estadios sucesivos: ritmos elementales, regulacin cada vez ms compleja
(estructuras semirreversbiles) y finalmente estructuras operatorias reversibles. Ahora bien, esta ley de evolucin que
domina todo el desarrollo mental corresponde sin duda a ciertas leyes de estructuracin del sistema nervioso que
sera interesante formular en trminos de estructuras matemticas cualitativas (agrupamientos, etc.).
1950-1966
Por lo que toca las relaciones entre las estructuras cognitivas y las estructuras orgnicas, es demasiado temprano
para pensar en correspondencias precisas entre las primeras y el desarrollo del sistema nervioso.
Existen paralelismo de los problemas y convergencia de soluciones biolgicas actuales con todo lo que
encontremos en el estudio de la inteligencia.
Las tesis que se oponen a mi investigacin sobre el problema de las estructuras son demasiado simples: el
pensamiento consiste en la construccin de las imgenes del objeto y en la direccin u organizacin de esas
imgenes gracias a los signos verbales, el propio lenguaje constituira una descripcin adecuada de las cosas; la
actividad del sujeto se reduce de este modo slo a la construccin de las representaciones fieles de lo real y nada
impide en consecuencia acelerar a voluntad este desarrollo, por medio de los aprendizajes y las transmisiones
sociales, incluso hasta saltar estadios. Entonces, desde el punto de vista pedaggico, se llama optimista a la
perspectiva segn la cual se puede ensear todo en cualquier estadio y se me calificar de pesimista si sostengo
que para asimilar lo que se le ensea el nio tiene necesidad de estructuras que construye por su propia actividad.
Esos autores solo caracterizan la actividad del sujeto que hacerle construir un lenguaje adecuado e imgenes
conformes con el original. Piensan que la accin consiste en modificar lo real y no en imitarlo. Tomar en serio las
operaciones y las estructuras operatorias consiste en creer que el sujeto puede transformar lo real, en tanto que el
primado de las imgenes y del lenguaje conduce a un modelo fundamentalmente conservador de la inteligencia del
hombre.
La inteligencia es esencialmente invencin o representacin? He aqu el problema: no se puede explicar la
invencin por el simple juego de las representaciones, porque a stas corresponde ya una parte importante de
estructuracin activa. Uno de los mviles evidentes de los autores que desconfan de las ideas de estructuras y
operaciones es el temor de salir de la psicologa para caer en consideraciones epistemolgicas. Estoy convencido, por
el contrario, de la necesidad de las investigaciones interdisciplinarias y de su fecundidad para la solucin de los
problemas especfica y autnticamente psicolgicos. Poniendo en correspondencia a las genealogas formales de
estructuras con las filiaciones psicogenticas en sus realizaciones concretas y con los modelos cibernticos de
autorregulaciones y sus realizaciones biolgicas, se comienza a comprender cmo las estructuras operatorias tienden
un puente entre la organizacin vital y las realidades lgico-matemticas.
Bruner y muchos otros autores critican haberme salido de las fronteras de la psicologa al hablar de estructuras y
operaciones. Estos se oponen a toda intrusin de la epistemologa para estudiar psicologa porque no consideran
que sean una fuente legtima para abordarla. A la larga, ningn autor puede permanecer en el interior de las
fronteras de la psicologa sin franquearlas jams.
Algn psiclogo ha llegado a negar la presencia en la inteligencia humana y en la construccin progresiva, en el
nio, de esa estructuras fundamental, de una riqueza admirable, que es la serie de los nmeros naturales o
enteros? En ese caso, por qu tener miedo de las operaciones y de las estructuras lgicas puesto que el nmero es
su emanacin directa?
No hay psicologa posible de las funciones cognitivas sin un constante anlisis epistemolgico.
La pregunta que planteamos a nuestros opositores es: es posible decir algo valioso sobre la adquisicin del
nmero sin tener ninguna idea de lo que constituye un nmero? Suponiendo que el nmero cardinal sea una
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propiedad de los objetos (mis dedos son cinco), se adquirir de la misma manera si es el producto de una
correspondencia entre clases, o como lo he sostenido yo, de una sntesis del ajusto inclusivo y de la seriacin? El
propio orden, inherente al nmero cardinal, es una propiedad de las cosas o de la accin de ordenar como tal?
Tratar los problemas de la adquisicin del nmero negndose a plantear esas cuestiones, me parece demostrar la
misma imprudencia que al invocar el papel del lenguaje olvidando las gramticas generatrices de Chomsky.
Si nos atenemos a una psicologa limitada al adulto o a tal o cual fase de la evolucin, es fcil establecer fronteras
entre psicologa y la epistemologa. Pero si se trata de explicar las conductas y los mecanismos mentales por su
desarrollo y por su formacin misma, nos encontramos en presencia de la necesidad absoluta de decidir sobre lo
que en esta formacin depende del objeto, de las actividades del sujeto o de interacciones diversas entre ambos y
bajo qu formas. Estos son problemas epistemolgicos y el primer deber de los psiclogos genetistas es el de
informarse sobre las soluciones epistemolgicas y controlarlas gracias a los hechos que recogen.
El problema biolgico central de las relaciones entre el organismo y el medio engloba al de las relaciones entre la
inteligencia y lo real y, en consecuencia, la existente entre el sujeto y el objeto.
Pero esto no significa en absoluto que la psicologa deba reintegrarse a la filosofa de la que se ha desprendido
anteriormente porque no hay nada en comn entre los modos de verificacin cientfica y reflexin filosfica. El nico
conocimiento es aquel verificable, o sea el conocimiento cientfico; la metafsica slo llega a una sabidura, es decir,
a una creencia racional, pero que implica una parte de decisiones o de evaluacin que supera el saber. En
consecuencia, pueden existir varias sabiduras, mientras que slo existe una verdad.
Eplogo
Los proyectos para el porvenir son mltiples y variados. Slo mencionar uno. Estudiando el desarrollo de las
operaciones lgico-matemticas, he insistido en las actividades espontneas del sujeto, puesto que se trataba de
hecho de los productos de sus acciones y de su pensamiento. Pero hemos descuidado la causalidad, comenzando
por la accin propia en sus efectos causales y no en su lgica interna. Pero la causalidad es la operacin atribuida a
los objetos y no aplicada a ellos. Retomar sistemticamente el estudio de la causalidad significa recomenzar el
anlisis del desarrollo cognitivo, aunque colocndose en el punto de vista del objeto y no en el del sujeto.
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La unin de los genitales es considerada la meta sexual normal (coito) y que lleva al alivio de la tensin sexual y a la
extincin temporaria de la pulsin sexual. Empero, ya en el acto sexual ms normal se anuncian los esbozos de
aquello que, si se desarrolla plenamente, lleva a aberraciones que han sido caracterizadas como perversiones. En
efecto, ciertas maneras intermedias de relacionarse con el objeto sexual, como el paparlo y mirarlo, se reconocen
como metas sexuales preliminares. Por una parte, estas prcticas conllevan un placer en s mismas; por la otra,
aumentan la excitacin que debe mantenerse hasta que se alcanza la meta sexual definitiva.
Las perversiones son trasgresiones anatmicas respecto de las zonas del cuerpo destinadas a la unin sexual; o
demoras en relaciones intermediarias con el objeto sexual, relaciones que normalmente se recorren con rapidez
como jalones en la va hacia la meta sexual definitiva.
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Por pulsiones entendemos la agencia representante psquica de una fuente de estmulos intrasomtica en
continuo fluir; en cambio el estmulo es producido por excitaciones provenientes de fuera. La fuente de la pulsin
es un proceso excitador en el interior de un rgano, y su meta consiste en cancelar ese estmulo.
Los rganos del cuerpo brindan excitaciones de dos clases, basadas en diferencias de naturaleza qumica. A una de
estas clases de excitacin la designamos como lo especficamente sexual, y al rgano afectado, como la zona
ergena de la pulsin parcial sexual que arranca de l.
DESCUIDO INFANTIL. Forma parte de la opinin popular acerca de la pulsin sexual la afirmacin de que ella falta
en la infancia y solo despierta en el periodo de la pubertad. Esto es un error.
AMNESIA INFANTIL. La razn de este descuido se debe en parte a un fenmeno psquico: la amnesia que cubre los
primeros aos de su infancia. Esas mismas impresiones que hemos olvidado dejaron, no obstante, las ms profundas
huellas en nuestra vida anmica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. No puede
tratarse de una desaparicin real sino de una represin.
La amnesia infantil que le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya otorgado
valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.
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CARACTERRES DE LAS ZONAS ERNEGAS. Zona ergena es un sector de piel o de mucosa en el que ciertas
estimulaciones provocan una sensacin placentera de determinada cualidad. El estmulo suele tener carcter
rtmico. Hay ciertas zonas ergenas predeterminadas, pero cualquier parte del cuerpo puede convertirse en zona
ergena. El nio chupeteador escoge un sector para mamrselo, despus hay un desplazamiento hacia los sectores
predestinados (pezones, genitales).
META SEXUAL INFANTIL. La meta sexual de la pulsin infantil es producir la satisfaccin por estimulacin apropiada
de la zona ergena. Para que exista la necesidad de repetir esta satisfaccin, tiene que haber sido vivenciada
anteriormente. La pulsin sexual surge como sentimiento de tensin y sensacin de estmulo condicionada
centralmente y proyectada a la zona ergena perifrica. La meta sexual procurara sustituir el estmulo interno con
uno externo que cancela el primero provocando una sensacin de satisfaccin.
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COMPLEJO DE CASTRACIN Y ENVIDIA DEL PENE. El nio cree en la universalidad del pene, pero al ver que la
mujer no tiene pene cree que ha sido castrada y abandona esta creencia. El efecto de esta amenaza de castracin
es, como corresponde a la alta valoracin del rgano, extraordinariamente profundo y duradero. Todos estos hechos
no contradicen la teora sexual infantil de que la mujer posee, como el hombre, un pene (el cltoris). La nia muestra
un vivo inters por los genitales masculinos y es presa de la envidia del pene al punto de desear ser varn.
EL TPICO FRACASO DE LA INVESTIGACIN SEXUAL. Las teoras sexuales infantiles son producto de la constitucin
sexual del nio y dan prueba de la gran comprensin sobre los procesos sexuales. Ignora dos elementos: el papel del
semen fecundante y la existencia de la abertura sexual femenina.
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Este aparato debe ser puesto en marcha mediante estmulos. Los estmulos pueden alcanzarlo por 3 caminos:
desde el mundo exterior, por excitacin de las zonas ergenas; desde el interior del organismo y desde la vida
anmica. Por los 3 caminos se provoca lo mismo: un estado de excitacin sexual y se da a conocer por 2 clases de
signos: anmicos y somticos. El signo anmico consiste en un peculiar sentimiento de tensin; entre los mltiples
signos corporales se sita en primer lugar una serie de alteraciones en los genitales, que tienen un sentido
indubitable: la preparacin para el acto sexual (la ereccin del miembro masculino, la humectacin de la vagina).
LA TENSIN SEXUAL. El estado de excitacin sexual presenta el carcter de una tensin. Dicha tensin ir
acompaada de placer. Sobre las zonas ergenas recae un importante papel en la introduccin de la excitacin
sexual. El ojo puede ser estimulado. Con esta excitacin se conecta ya, por una parte, un placer; por la otra, tiene
como consecuencia aumentar o provocar el estado de excitacin sexual. Si viene a sumarse la excitacin de otra zona
ergena, por ejemplo la de la mano que toca, el efecto es el mismo: una sensacin de placer que pronto se refuerza
con el que proviene de las alteraciones preparatorias, por un lado y, por el otro, un aumento de la tensin sexual que
pronto se convierte en el ms ntido displacer si no se le permite procurarse un placer posterior.
MECANISMO DEL PLACER PREVIO. Hay una diferencia entre el placer provocado por la excitacin de zonas
ergenas y el producido por el vaciamiento de las sustancias sexuales. El primero es placer previo, por oposicin al
placer final. El placer previo es lo mismo que ya poda ofrecer la pulsin sexual infantil; el placer final es nuevo y
depende de condiciones que slo se instalan en la pubertad. La frmula para la nueva funcin de las zonas ergenas
sera: son empleadas para posibilitar, por medio del placer previo la produccin del placer de satisfaccin mayor.
PELIGROS DEL PLACER PREVIO. Del mecanismo en que es incluido el placer previo deriva un peligro para el logro de
la meta sexual normal: ese peligro se presenta cuando el placer previo demuestra ser demasiado grande y
demasiado escasa su contribucin a la tensin. Falta entonces la fuerza pulsional para que el proceso sexual siga
adelante. Este perjuicio tiene por condicin que la zona ergena respectiva, o la pulsin parcial correspondiente,
hayan contribuido a la ganancia de placer en medida inhabitual ya en la vida infantil.
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Cuando por fin el acto sexual es permitido, el cltoris mismo es excitado, y sobre l recae el papel de retrasmitir esa
excitacin a las partes femeninas vecinas. A menudo se requiere cierto tiempo para que se realice esa transferencia.
Durante ese lapso la joven es anestsica. La anestesia de las mujeres es local. Son anestsicas en la vagina, pero en
modo alguno son inexcitables desde el cltoris o an desde otras zonas.
Toda vez que logra trasferir la estimulabilidad ergena del cltoris a la vagina, la mujer ha mudado la zona rectora
para su prctica sexual posterior. En cambio el hombre la conserva desde la infancia.
I- Psicoanlisis.
Psicoanlisis es el nombre:
de un procedimiento que sirve para indagar procesos anmicos;
de un mtodo de tratamiento de perturbaciones neurticas fundado en esa indagacin;
de una serie de intelecciones psicolgicas, ganadas por ese camino, que han ido conformando una nueva
disciplina cientfica (la teora que nuclea las conclusiones tericas a las que se arriba).
Historia (orgenes):
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El mtodo del psicoanlisis tiene su gnesis cuando entre 1880 y 1881, Joseph Breuer trat a una paciente con una
profunda histeria sometindola a un estado hipntico mediante el cual pudo efectuar el tratamiento de los sntomas
y la comprensin de las causas de la neurosis de la paciente. Recin entre 1893-93 Breuer y Freud (que se haba
unido a sus investigaciones) dieron a conocer estos avances. Denominaron catrtico a este procedimiento.
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reprimida, que aspira a una satisfaccin y cumplimiento de deseo y por el otro una conciente que reprime. Los
mecanismos anmicos productores de los sntomas patolgicos existen tambin en la vida anmica normal.
La doctrina de la represin
Neurosis: expresin de conflicto entre el yo y unas aspiraciones sexuales inconciliables con sus exigencias ticas
que provocaron su represin (el bloqueo del acceso a la conciencia y a la descarga motriz en la satisfaccin). Esta
represin hace que la libido cree desde el inconciente otras salidas, regresando a fases anteriores del desarrollo,
produciendo un sntoma mediante el cual se efecta la descarga.
El sntoma (como el sueo) es una formacin de compromiso entre las pulsiones sexuales reprimidas y las
pulsiones yoicas represoras, un cumplimiento de deseo simultneo para las dos pulsiones en conflicto, pero
incompleto para ambas.
Crticas al psicoanlisis
Se lo acus de pansexualismo (deriva todo acontecer anmico de la sexualidad). Freud argumenta que no todo
deriva de lo sexual sino de su conflicto con las pulsiones yoicas. Se lo acus de que aconsejaba el libre disfrute de la
vida como curacin. Freud argumenta (sin desperdicio) que es enteramente acientfico enjuiciar al psicoanlisis por
su aptitud para enterrar religin, autoridad y eticidad, puesto que, como toda ciencia, est por completo libre de
tendencia y slo conoce un propsito: aprehender, sin contradicciones, un fragmento de la realidad.
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Todo acontecer anmico se edifica sobre el juego de fuerzas de las pulsiones elementales. Hay dos tipos de
pulsiones en lucha, las sexuales y las yoicas o narcisistas. La libido es la exteriorizacin de la pulsin sexual como el
hambre lo es de la pulsin de yoica. Las neurosis de transferencia son la formacin de sntomas causados porque el
yo provoca la represin de pulsiones sexuales a travs del desvo por lo inconciente.
La sublimacin
La pulsin sexual es compuesta, puede dividirse en pulsiones parciales, cada una de ellas caracterizada por su
fuente o zona ergena. Cada pulsin tena su propio objeto y meta (que es siempre la descarga y satisfaccin), y una
orientacin activa o pasiva. Las pulsiones parciales pueden funcionar independientemente o combinarse,
reemplazarse y transferirse su investidura libidinal. La sublimacin es el cambio de va del objeto y meta, de modo
que la pulsin sexual halla su satisfaccin por otros medios no sexuales.
El narcisismo
Las investigaciones sobre el narcisismo y la pulsin yoica permitieron ver que el yo es un gran reservorio de libido
que poda ser enviada a los objetos y recuperada de estos. Por eso las pulsiones de autoconservacin eran tambin
de naturaleza libidinosa, eran pulsiones sexuales que haban tomado como objeto sexual al propio yo.
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Parte 2: doctrina de las pulsiones
La principal operacin del yo es limitar las satisfacciones.
Llamamos pulsiones a las fuerzas que suponemos tras las tensiones de necesidad del ello. Representan los
requerimientos que hace el cuerpo a la vida anmica. Hay dos pulsiones bsicas: Eros y pulsin de destruccin (la
oposicin entre pulsin de conservacin de s mismo y de conservacin de la especie, as como la otra entre amor
yoico y amor de objeto, se sitan en el interior del Eros). La meta de la primera es producir unidades cada vez ms
grandes; la de la otra es disolver nexos y destruir las cosas del mundo.
Estas dos pulsiones producen efectos una contra otra o se combinan entre s. As, el acto de comer es una
destruccin del objeto con la meta de la incorporacin; el acto sexual, una agresin con el propsito de la unin ms
ntima.
La integra energa disponible de Eros (libido), est presente en el yo-ello todava indiferenciado y sirve para
neutralizar las inclinaciones de destruccin.
La libido se almacena inicialmente en el yo (narcisismo primario). Dura hasta que el yo empieza a investir con libido
las representaciones de objetos, a transponer libido narcisista en libido de objeto. Un carcter importante es la
movilidad de la libido, la fluidez con que ella traspasa de un objeto a otro. En oposicin a esto est la fijacin de la
libido en determinados objetos.
La libido tiene fuentes somticas. Esto se ve en la excitacin sexual. Entre los lugares del cuerpo de los que parte la
libido, los ms destacados se sealan con el nombre de zonas ergenas.
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dinmica es idntica. El yo prueba su tardia genensis a partir del ello suspendido temporariamente sus funciones y
permitiendo el regreso a un estado anterior. Esto acontece de la manera correcta cuando interrumpe sus vnculos
con el mundo exterior y retira sus investiduras de los rganos de los sentidos.
Las pruebas de la participacin del ello inconciente en la formacin del sueo son abundantes y de fuerza
demostrativa:
a)La memoria del sueo es mucho ms amplia que la del estado de vigilia. El sueo trae recuerdos que el soante
ha olvidado y le eran inasequibles en la vigilia.
b) El sueo usa sin restriccin alguna unos smbolos lingsticos cuyo significado el soante la mayora de las
veces desconoce.
c)La memoria del sueo reproduce muy a menudo impresiones de la primera infancia del soante, de las cuales
podemos aseverar de manera precisa que no solo han sido olvidadas, sino que devinieron inconcientes por obra de
la represin. El sueo presta para reconstruir la primera infancia del soante.
d) El sueo saca a la luz contenidos que no pueden provenir de la vida madura ni de la infancia olvidada del
soante. Nos vemos obligados a considerarlos parte de la herencia arcaica que el nio trae congnita al mundo,
antes de cualquier experiencia propia, influido por la vivencia de los antepasados.
Lo que vuelve al sueo tan inestimable para nuestra inteleccin es la circunstancia de que el material inconsciente
trae consigo sus modalidades de trabajo. Los pensamientos preconcientes en los cuales hall su expresin son
tratados, en el trabajo del sueo, como si fueran sectores inconcientes del ello; y, en el otro caso de formacin del
sueo, los pensamientos preconcientes que consiguieron un refuerzo de la mocin pulsional inconciente son
degradados al estado inconciente.
El trabajo del sueo es un caso de elaboracin inconciente de procesos de pensamiento preconcientes.
El resultado del trabajo del sueo es inequvocamente un compromiso. En la desfiguracin impuesta al material
inconciente y en los intentos por dar al todo una forma todava aceptable para el yo (elaboracin secundaria), se
discierne el influjo de la organizacin yoica an no paralizada.
Hay una tendencia a la condensacin, una inclinacin a formar nuevas unidades con elementos que en el pensar
de vigilia hubiramos mantenido separados.
Otra propiedad es la presteza para el desplazamiento de intensidades psquicas de un elemento sobre otro, de
suerte que a menudo en el sueo manifiesto un elemento aparece como el ms ntido y, por ello, como el ms
importante, pese a que en los pensamientos onricos era accesorio; y a la inversa, elementos esenciales de los
pensamientos onricos son subrogados en el sueo manifiesto solo por unos indicios mnimos.
El yo durmiente asume la tarea del trabajo del sueo. Todo sueo en tren de formacin eleva al yo, con el auxilio
de lo inconciente, una demanda de satisfacer una pulsin, si proviene del ello; de solucionar un conflicto, cancelar
una duda, establecer un designio, si proviene de un resto de actividad preconciente en la vida de vigilia. El yo
durmiente est acomodado para retener con firmeza el deseo de dormir, siente esa demanda como una
perturbacin y procura eliminarla. Y el yo lo consigue mediante un acto de aparente condescendencia,
contraponiendo a la demanda, para cancelarla, un cumplimiento de deseo que es inofensivo bajo estas
circunstancias. Esta sustitucin de la demanda por un cumplimiento de deseo constituye la operacin central del
trabajo del sueo (ejemplo de hambre).
En los sueos que parten de restos diurnos no tramitados y no han hecho sino procurarse en el estado del dormir
un refuerzo inconciente suele no ser fcil poner en descubiertp la fuerza pulsional inconciente y su cumplimiento de
deseo, pero es lcito suponer su presencia en todos los casos. La tesis de que el sueo es un cumplimiento de deseo
ser recibida con incredulidad si se recuerda cuntos sueos poseen un contenido directamente penoso o aun hacen
que el soante despierte presa de angustia, para no hablar de los tantsimos sueos que carecen de un tono de
sentimiento definido.
El sueo es en todos los casos el resultado de un conflicto, una suerte de formacin de compromiso.
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El sueo es siempre un intento de eliminar la perturbacin del dormir por medio de un cumplimiento de deseo;
que es, por tanto, el guardin del dormir. Ese intento puede lograrse de manera ms o menos perfecta; tambin
puede fracasar, y entonces el durmiente despierta, en apariencia por obra de ese mismo sueo.
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La sexualidad infantil, sin embargo, se diferencia de la del adulto en algunos aspectos:
La excitacin ms intensa no se localiza forzosamente en los genitales.
Los fines estn orientados hacia actividades no coitales.
Es ms bien un conjunto de pulsiones parciales (Carcter polimorfo) poco diferencias.
No hay una diferenciacin clara entre excitacin y satisfaccin. Con el tiempo los genitales comienzan a funcionar
como un aparato especial de descarga.
Se llama primaca genital al hecho de convertir esta funcin de los genitales en dominante en relacin a otras
zonas ergenas extragenitales, y de que todas las excitaciones sexuales adquieran finalmente una orientacin genital
que se descarga en forma de clmax.
Durante el primer ao de vida la boca es el rgano privilegiado de conocimiento y placer. La succin no nutritiva y
la persistencia del erotismo oral en los adultos son pruebas.
Los fines del erotismo oral son la estimulacin autoertica y la incorporacin de objetos. Alimento, objetos de
succin, caricias, abrazos y estimulacin sensorial ldica son los elementos que producen ms satisfaccin.
Abraham, teniendo en cuenta las relaciones de satisfaccin-frustracin y el proceso de diferenciacin sujeto-objeto
distingue dentro de este periodo dos estadios: el preambivalente (en el que subjetivamente no existen los objetos) y
el ambivalente. Este segundo estadio aparece con la denticin y la diferenciacin sujeto-objeto. La ambivalencia
viene generada tanto por el deseo de incorporar el objeto (incorporacin que supone destruccin) como por las
inevitables frustraciones en la relacin con los objetos de satisfaccin.
Durante el segundo y tercer ao de vida, la zona ergena es la anal. La mayor erogenizacin de esta zona y la
enseanza del control de esfnteres determinan la dinmica sexual-afectiva. El fin original es la obtencin de placer
con la defecacin. El placer anal es tambin autoertica; pero las heces se transforman tambin en objeto libidinal
representando, en primer lugar, al propio cuerpo y posteriormente, todo objeto externo que puede ser perdido.
Este es un periodo durante el cual el conflicto satisfaccin-frustracin se establece en la autonoma y la disciplina.
El erotismo uveral se caracteriza por el placer de orinar y retener persiguiendo originalmente fines autoerticos.
En el cuarto y quinto ao de vida la reorganizacin infantil de la sexualidad alcanza su madurez con la entrada en la
fase genital infantil o fase flica. Lo nuevo es que la organizacin de la libido es genital, aunque permanezcan
componentes parciales orales y anales y, sobre todo, objetal, en este sentido comparte ya con el adulto dos
caractersticas: la excitacin sexual se concentra fundamentalmente en los genitales y el objeto de satisfaccin se
busca en el exterior, dando lugar a la eleccin incestuosa y al conflicto edpico.
Los varones, conscientes de ser poseedores de pene, se sienten orgullosos a la vez que tiene miedo de perderlo.
Esta angustia de castracin se ve favorecida por las amenazas reales o fantaseadas durante el conflicto edpico.
Las nias, por el contrario, conscientes tambin de que les falta algo que otros tienen, sienten envidia del pene.
La intensificacin de la manipulacin de los genitales, fuente primordial de excitacin, y la angustia de castracin-
envidia del pene, dentro del contexto edpico son, pues, los aspectos centrales de este periodo.
Despus de los seis aos y como consecuencia de la represin de los deseos incestuosos y los sentimiento de culpa
vivenciados durante el proceso edpico, nios y nias entran en un periodo de latencia de la sexualidad hasta que los
cambios psico-fisiolgicos de la pubertad reactivan la pulsin sexual, apareciendo un nuevo inters por la
masturbacin e impulsando a los adolescentes a elecciones objetales especficamente sexuales.
Desarrollo de la personalidad
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sobre los innumerables estmulos que no puede controlar. Posee una sensibilidad indiferenciada al placer y al dolor,
al aumento y a la disminucin de tensin.
A partir de esta situacin, el desarrollo es un paso progresivo de un estado en el cual no hay representacin de los
objetos diferenciada ni separacin entre percepcin-accin motora, a un estado de diferenciacin progresiva y
control de la motilidad.
En este primer estadio denominado narcisismo primario, la situacin de indiferenciacin le permite sentirse
omnipotente. Es la resistencia que la realidad ofrece al deseo la que hace caer el sentimiento de omnipotencia y
diferenciar claramente el Yo de los objetos.
Antes de que se alcance esta diferenciacin, el nio pasa por un periodo intermedio de narcisismo secundario,
cuando consciente de su falta de omnipotencia, atribuye esta a los adultos, intentando ganarse su admiracin. La
necesidad fundamental es la de ser amado. El adulto es el espejo donde el nio se ve, determinando de esta manera
su autoestima y convirtiendo el miedo a perder a quien le admira.
Lo que caracteriza, por tanto, a este periodo de narcisismo secundario es que las personas son usadas como
instrumentos para procurarse satisfaccin y no como objetos de deseo propiamente dicho.
Cuando coincidiendo con la fase genital, el nio hace una eleccin objetal, se produce una divisin entre las
necesidades narcisistas y las necesidades sexuales, orientadas, a partir de este momento, a objetos externos.
La angustia
El Yo es tambin el lugar de la conciencia y control de los estados anmicos, como mediador entre el Deseo y la
Realidad. La angustia, como seal ante el peligro, es uno de los medios fundamentales de los que se sirve el Yo frente
a las diferentes amenazas.
En los escritos anteriores a 1926, Freud consideraba la angustia como una transformacin de la libido: la angustia
neurtica es originada por la libido y representan un producto de la transformacin de la misma.
La angustia se desarrollara en la misma medida en que diferentes componentes libidinales no fueran descargados,
siendo directamente proporcional a la restriccin sexual. Posteriormente, a la par que comenz el estudio de la
psicologa del Yo, Freud cambi su explicacin de la angustia. Cuando intenta explicar la angustia en las
psiconeurosis, afirma: el efecto angustioso de la fobia, no procede del proceso de represin, ni de las cargas de la
libido de los impulsos reprimidos, sino de la instancia represora misma. La angustia causa aqu la represin y no
como antes afirmbamos, la represin causa la angustia.
A partir de estos momentos, la angustia es una seal ante todo aumento de displacer considerado peligroso.
El desarrollo de la angustia va unido al desarrollo de la percepcin de peligro que hace el Yo. Por ello no puede
hablarse de angustia como reaccin ante el trauma del nacimiento. Es necesario esperar a que el Yo pueda percibir
seales amenazantes internas o externas. Una vez que el yo tiene esa capacidad de reconocimiento de las seales
amenazantes, cada etapa tiene una forma prototpica de angustia.
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Planteado el conflicto, el nio acaba dndose cuenta de su situacin de debilidad frente al padre y de los peligros
que entraa la rivalidad con l. Es as como comienza a percibirle como amenazante (podra castigarle), a la vez que
se angustia ante la fantasa de abandono por parte del progenitor amado.
Los temores fundamentales que angustian al nio, son el miedo a la castracin (como castigo) y el miedo al perder
el objeto amado (como abandono).
Encuentra solucin en la negacin del deseo incestuoso, lo reprime. Esta renuncia del deseo y aceptacin del lugar
del padre, supone una interiorizacin de normas y valores culturales que conforman el Sper-Yo. Desde este
momento no son solo las amenazas externas inhiben el deseo, sino las normas que el propio sujeto cree justas.
La situacin es resuelta con la identificacin-interiorizacin de las figuras paternas y la desexualizacin de sus
relaciones con ellas. Entra un periodo de latencia de las pulsiones sexuales (de los seis a diez aos), hasta que los
nuevos cambios psicofisiolgicos de la pubertad rompan el estado de latencia sexual, impulsando un nuevo inters
por la estimulacin sexual y a llevar a hacer una nueva eyeccin de objeto fuera del mbito familiar.
Las implicaciones evolutivas del complejo de Edipo son:
El inconciente pasa a albergar los deseos sexuales objetales incestuosos originarios. Desde l seguirn
presionando, conformando como prototipo, las selecciones sexuales que el individuo lleva a cabo a lo largo de la
vida. Y, en el caso de que el Edipo no hay sido bien resuelto, generando neurosis.
El Yo sale fortalecido despus de haber logrado encontrar un equilibrio entre la pulsin y la Realidad. Para ello
pone en juego la accin de la Censura y los Mecanismos de Defensa: represin, sublimacin, proyeccin,
introyeccin, etc. Estos y otros mecanismos de defensa son estrategias del yo para establecer el equilibrio entre los
deseos y los limites que impone la realidad.
El sper-Yo, como instancia interior, es el heredero del Complejo de Edipo, pues lo que el sujeto hace es
trasladar a su interior el conflicto (deseo-moral) originalmente planteado en el exterior (deseo-realidad externa).
En este momento es cuando nace la moral y aparecen los sentimientos de culpa. El nio pequeo es amoral, no
posee inhibicin alguna interior de sus impulsos tendentes al placer. El placer que luego toma a su cargo el Sper Yo
es desempeado primero por un poder exterior, por la autoridad de los padres. La influencia de los padres gobierna
al nio con el otorgamiento de pruebas de cario y la amenaza de castigos que indican al nio una perdida de amor.
El sentimiento de culpa es el miedo a perder el amor de los padres, asentndose as la moral sobre sentimientos
irracionales ms que sobre principios lgico-racionales. A partir de esta situacin, Freud propone la conveniencia de
que el Yo, basndose en un anlisis racional de la realidad y en un conocimiento de las propias pulsiones,
evoluciones hacia una nueva tica caracterizada por ser una tcnica econmica del placer. Consiste su fin en lograr el
mximo grado y cantidad de placer sexual, calculando bien las renuncias imprescindibles que haya que hacer.
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