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Resumen
Una de las cuestiones apasionantes para la investigacin y la prctica educativa es
la de saber si se puede o no educar al hombre para que acte moralmente bien. La
postura ms defendida de la historia del pensamiento tico es la de que la moral
poda y deba ser enseaday aprendida. No obstante, aunque existe un acuerdo casi
unnime acerca de la necesidad de educar moralmente a la actual y a la prxima
generacin, el consenso desaparece cuando se trata de definir cmo hacerlo y qu
valores transmitir.
El presente artculo plantea una revisin crtica de la teora cognitivo-evolutiva de
la educacin moral propuesta por el psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg,
en la que el desarrollo del juicio moral tiene un papel preponderante. Dicho objetivo
se realiza a partir de la tica de las virtudes de Aristteles y Toms de Aquino, y de
varios autores contemporneos seguidores de la tica clsica. Para lograrlo se utiliza
el mtodo racional-deductivo.
El trabajo concluye que ms importante que la calidad del juicio moral de la perso-
na, es su conducta real. Lo primordial es que logre la armnica integracin de razn,
voluntad, sentimientos y accin.
Palabras clave
Educacin moral, valores morales, educacin, tica. (Fuente: Tesauro de la Unesco).
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ISSN 01231294 | Educ.Educ. Vol. 15. No. 3 | Septiembre-diciembre de 2012 | pp. 497-512.
Universidad de La Sabana | Facultad de Educacin
Keywords
Moral education, moral values, education, ethics (Source: Unesco Thesaurus).
Palavras-chave
Educao moral, valores morais, educao, tica. (Fonte: Tesauro da Unesco).
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Anlisis crtico de la educacin moral segn Lawrence Kohlberg
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de una mesa, discutir y tratar de llegar a un acuer- Rawls desarrolla su teora de la justicia por medio de
do. En este aspecto Rawls es heredero de Rousseau un mtodo artificial que denomina posicin origi-
(1970), quien propona que el bien humano funda- nal, desde el cual se definen los principios de justicia
mental consiste en la autonoma; es decir, la libertad mediante el velo de ignorancia (Rawls, 1995). Este tie-
de toda constriccin externa, de forma tal que cada ne como funcin cegar a las personas participantes
uno pueda actuar obedeciendo solo a s mismo. En de todos aquellos elementos que pudiesen nublar la
El contrato social (1970), Rousseau seala que una nocin de justicia que se desarrolle en la discusin.
sociedad es justa cuando las relaciones entre sus La ignorancia de estos detalles sobre uno mismo
componentes estn informadas por la absoluta to- conduce a determinar los principios que sean justos
lerancia recproca. Tambin Rawls propone la nece- para todos, ya que si un individuo desconoce cmo
sidad del consenso poltico, que se logra a travs del resultar su concepcin de la sociedad, es ms pro-
dilogo entre todas las personas interesadas en la bable que no privilegie su propia posicin, pues de
justicia, que son, en principio, todos los ciudadanos. este modo podr desarrollar un concepto de justicia
Lo importante es que el resultado de ese dilogo que trate a todos de manera justa.
garantice la mxima libertad personal compatible Siguiendo a Rawls, para Kohlberg el papel del
con la de los dems; los participantes en el debate educador es presentar dilemas morales y hacer h-
poltico acerca de la justicia han de empearse por bilmente preguntas de modo que el alumno se in-
situarse en una posicin de neutralidad, distinta a terrogue sobre sus juicios morales y las razones que
la de los propios intereses, de modo tal que ninguno los motivan. En ningn caso se trata de encontrar
imponga su concepcin personal del bien como su- respuestas correctas, sino de estimular el razona-
perior a la de los dems. En este debate acerca de lo miento del alumno para que vaya perfeccionando
que es justo no se busca la verdad y el bien, sino que sus juicios. El primer paso es presentar el problema
estos principios surgen a partir del consenso entre moral y, a continuacin, conducir la discusin aa-
las partes. De ello se deduce que quien est conven- diendo circunstancias que compliquen el dilema,
cido de alguna verdad y se adhiere a ella con firme- introduciendo perspectivas nuevas o destacando el
za sea catalogado de intolerante con respecto a la razonamiento presentado por otro estudiante. Esta
libertad de los dems. tensin intelectual, hecha con constancia, llevara
a los alumnos a adquirir niveles superiores de re-
La justicia como imparcialidad es un ejemplo flexin moral. As, segn Kohlberg, el objetivo de la
de la teora contractual en la que ciertos principios educacin moral es promover el desarrollo de la ca-
seran aceptados de manera racional en una situa- pacidad de hacer juicios ticos cada vez ms madu-
cin inicial bien definida; as, la divisin correcta de ros y autnomos. Este autor ha mantenido siempre
ventajas tiene que hacerse conforme a principios la tesis de que su nica pretensin es preparar de
aceptables para todas las partes. En la discusin manera formal al sujeto para juzgar moralmente
acerca de los principios por los que se debe regir con acierto, evitando transmitir materialmente va-
la sociedad, los participantes tienen muy claro que lores ticos concretos por temor a caer en el peligro
todo ciudadano tiene derecho a las ms amplias li- de adoctrinamiento (Kohlberg, 1975). En definitiva, lo
bertades fundamentales que son compartidas con que propone es una educacin de carcter formal,
los dems, lo que supone que todo lo que se refiere que cultive la forma racional de la vida moral, que la
a las libertades no fundamentales es dejado a la li- haga descansar en principios racionales de carcter
bre decisin de cada cual. Sin embargo, segn Rawls universal y que, por tanto, ponga ms el acento en
(2001), cuando sea necesario regular jurdicamente dotar a los alumnos de herramientas racionales, que
el ejercicio de alguna libertad no fundamental, se en proporcionar un cdigo concreto de normas, un
deber seguir la regla democrtica de la mayora. contenido moral claro y definido.
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Anlisis crtico de la educacin moral segn Lawrence Kohlberg
Por otra parte, Kohlberg comparte con Piaget la Otro aspecto que segn Piaget caracteriza el pensa-
teora de que las construcciones morales del nio se miento moral de estos nios es que no consideran
centran en el sentido de justicia que este tiene: lo la intencionalidad como un elemento determinante
mismo que Piaget, al centrarme en el razonamien- de la moralidad. Lo comprob al proponer la com-
to sobre la justicia, asum que el nio en desarrollo paracin entre romper diez tazas no intencionada-
era un filsofo que construa significados sobre ca- mente, a romper una con intencin; claramente les
tegoras o cuestiones universales tales como la jus- importaba ms la cantidad que la intencin. Esta es
ticia (Kohlberg, 1992, p. 33). De este modo, reconoce la fase de heteronoma moral en la que las normas
la existencia de estadios o etapas que se correspon- vienen impuestas desde fuera y son como fuerzas
den con cada estructura cognitivo-moral. Estas eta- reguladoras en s mismas, que funcionan con in-
pas son las mismas para todos los seres humanos dependencia de l, y las cumple por la fuerza de la
y se dan en el mismo orden, creando estructuras autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas
que permitiran el paso a etapas posteriores. Un lleva consigo recompensas; incumplirlas, castigo
estadio supone una manera constante de pensar, (Piaget, 1971).
se distingue cualitativamente del siguiente y tiene
La segunda etapa fue denominada por Piaget
una secuencia invariable. El desarrollo biolgico e
fase de autonoma moral, en la que, despus de un
intelectual es, segn esto, una condicin necesaria
periodo de interiorizacin de las reglas, el nio co-
para el desarrollo moral, pero no suficiente, porque
mienza a actuar basndose en criterios propios y no
no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas en imposiciones exteriores. De este modo se desarro-
superiores de este progreso. lla una moralidad de cooperacin o reciprocidad, ya
Uno de los pilares bsicos de la teora piage- que actuar moralmente no supone obedecer a la au-
tiana consiste en considerar y presentar a los nios toridad, sino ser capaz de elaborar principios a travs
como activos constructores de sus habilidades y de los cuales se llegue a un acuerdo mutuo; en este
destrezas, que surgen como resultado de su inte- sentido seala: la regla de un juego se le presenta
raccin con el entorno y su necesidad elemental de al nio no ya como una lex externa, consagrada en
comprender el mundo que les rodea y adaptarse a cuanto que ha sido establecida por los adultos, sino
como resultado de una decisin libre y merecedora
l. La misma forma de concebir el desarrollo inte-
de respeto en la medida en que ha obtenido un con-
lectual fue aplicada al perfeccionamiento moral, es
sentimiento mutuo (Piaget, 1971, p. 53). Para pasar de
decir, a travs de etapas o fases de desarrollo. En este
la fase de heteronoma a la de autonoma se requie-
mbito, los estudios de Piaget con nios pequeos
re superar el pensamiento egocntrico; las interac-
comenzaron por el anlisis de las reglas del juego
ciones con los compaeros facilitan que se experi-
social (1971). En sus estudios comprob que los nios
mente la necesidad de respetarse mutuamente. Para
entre cinco y siete aos consideraban que las reglas
el buen desarrollo moral influyen tanto el aspecto
que guiaban sus juegos provenan de la autoridad
cognitivo como las experiencias de interaccin social
de otros (nios mayores, adultos o Dios), pero cuan-
con los dems. El mismo Kohlberg seala:
do llegaban a los diez aos se daban cuenta de que
muchas de esas reglas haban sido inventadas y, por Fueron mis propios datos y la revisin de los
tanto, eran susceptibles de ser cambiadas. Tambin datos de otros lo que, fundamentalmente, me
la idea de justicia variaba segn la edad: para los convencieron de que Piaget haba definido una
ms pequeos, el castigo es un modo de equilibrio, serie de dimensiones cognitivo-evolutivas del
porque para ellos priman el deber y la obligatorie- desarrollo moral, por ejemplo el juicio de inten-
dad de una accin por encima de las circunstancias. ciones como opuesto al juicio por consecuencias
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[] estas dimensiones no definan, sin embargo, suyas propias. Aunque a menudo hacan inten-
niveles cualitativos y no se agrupaban para de- tos de dar la respuesta correcta, los estudiantes
finir un todo estructurado, tal y como el con- daban razones ms all de lo que yo o la cultura
cepto de estadio lo implicara. El mismo Piaget adulta hubieran esperado, razones con su pro-
se mostr cauteloso acerca de la secuencia inva- pia y clara lgica interna (Kohlberg, 1992, p. 34).
riante de los estadios de juicio moral, insistien-
Segn Kohlberg, en un principio los nios co-
do ms bien en que sus estadios heternomo y
mienzan asimilando las reglas de conducta como
autnomo eran tipos ideales (1992, pp. 34-35).
algo que depende de la autoridad externa. La accin
A partir de los estudios de Piaget, Kohlberg am- est motivada para evitar el castigo y la concien-
pli las dos etapas de este autor a seis, realizando cia, seala Kohlberg, es un miedo irracional a este.
investigaciones interculturales para apoyar su tesis Posteriormente perciben dichos criterios como ele-
principal: que si bien el contenido de la moral vara mentos indispensables para lograr la recompensa
de una cultura a otra, existe un orden invariable en de satisfacer las propias necesidades. En un tercer
el desarrollo de su forma (Kohlberg, 1958). La orienta- estadio las consideran como un medio para alcan-
cin moral de un individuo es una consecuencia de zar la aprobacin social y, por tanto, la estima de los
su desarrollo cognitivo: el juicio moral es el nico y dems. Despus, las reglas se convierten en soportes
distintivo factor moral de la conducta moral (Kohl- de determinados rdenes ideales y, finalmente, se
berg, 1987, p. 94). As, comenz su trabajo presentan- transforman en elementos articuladores de princi-
do dilemas morales a adolescentes, es decir, casos pios sociales que se manifiestan como imprescindi-
conflictivos de decisin, para posteriormente clasi- bles para poder convivir con los dems. Los estadios
ficar las respuestas que obtena. Los datos utilizados cognitivos son interacciones jerrquicas, forman un
orden de estructuras que se diferencian e integran
para definir los estadios se tomaron de una muestra
para formar una funcin comn.
representativa de 72 adolescentes de Chicago de 10,
13 y 17 aos respectivamente, junto a un grupo de Un ejemplo significativo es el clsico dilema de
jvenes delincuentes. Les present diez situaciones Heinz2 usado por Kohlberg para identificar el estadio
posibles en las que se daban problemas de eleccin moral de un sujeto. Este dilema plantea la posibilidad
moral entre dos conductas. El anlisis del contenido del robo de un frmaco por parte de un hombre como
de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, medio para salvar la vida de su mujer moribunda a
la referencia o no a principios, fue la fuente de la de- causa de un cncer, pues no cuenta con los medios
finicin de las etapas. Posteriormente, y para demos- econmicos necesarios para comprarlo, y el inventor
trar que estas eran universales, Kohlberg realiz una del remedio lo est vendiendo diez veces ms caro de
investigacin semejante con nios de una aldea de lo que le cost a l su elaboracin. Como el marido
Taiwn, traduciendo sus dilemas al chino y adaptn- de la mujer enferma (Heinz) no tiene el dinero para
dolos a la cultura china. Mediante este trabajo lleg comprarlo y el vendedor se niega a bajar el precio o a
a definir tres grandes niveles de razonamiento mo- aplazar su pago, se presenta el dilema de qu se debe
ral: Preconvencional, Convencional y Posconvencio- hacer en ese caso. Para Kohlberg, la respuesta, el ra-
nal. Adems, cada uno de ellos contiene dos estadios zonamiento de lo que se debe llevar a cabo define la
o etapas. En total seis estadios de madurez creciente estructura del juicio moral de cada individuo. A partir
y con razonamientos morales diferentes. de las respuestas que los entrevistados daban a este y
a otros dilemas morales, Kohlberg hipotetiz tres ni-
Las respuestas de los nios y adolescentes a mis
dilemas hipotticos estaban claramente mode- 2 El dilema de Heinz es el ms conocido de todos los utilizados
por Kohlberg. Fue inventado por l en el ao 1969 para estu-
ladas estructuralmente y eran de forma clara diar la naturaleza del pensamiento moral.
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Anlisis crtico de la educacin moral segn Lawrence Kohlberg
veles de desarrollo, cada uno de los cuales consta de el mtodo socrtico: crear controversias entre los
dos etapas diferentes, como se seal. El concepto estudiantes estimulando el contraste de pareceres
de interiorizacin es fundamental para entender el sobre las razones que justifican las decisiones ha-
cambio evolutivo consistente, en que el comporta- cia la accin ms adecuada en cada dilema (Adell,
miento pasa de estar controlado externamente, a 1990). Kohlberg reconoci que con esta iniciativa de
ser interiorizado por principios y criterios internos. Blatt se pusieron en marcha los estudios y las inter-
La teora que Kohlberg propone es que en la medida venciones de su teora en educacin moral desde la
en que los nios van madurando, sus pensamientos perspectiva cognitiva-evolutiva. Despus de un se-
morales se vuelven ms interiorizados. mestre de discusiones dominicales, Blatt compar
el nivel alcanzado con el nivel de desarrollo moral
Una forma de entender los tres niveles es con-
inicial de sus alumnos, descubriendo que un 64% de
siderarlos como tres diferentes tipos de relaciones
los estudiantes avanz, total o parcialmente, un es-
entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad.
tadio en dicho periodo (Blatt y Kohlberg, 1975).
Desde este punto de vista, el nivel I es una persona
preconvencional, para quien las normas y expecta- En la dcada de los setenta del siglo XX exista
tivas sociales son algo externo a s mismo; el nivel una sensibilidad en la sociedad norteamericana res-
II es una persona convencional, en la que el yo se pecto a la necesidad de crear estructuras escolares
identifica con las reglas y expectativas de otros, es- nuevas que fomentaran la toma de decisiones por
pecialmente de las autoridades; y el nivel III es una parte de los adolescentes. Por esta razn, en el ao
persona posconvencional, que ha diferenciado su yo 1974, Kohlberg y el Centro para la Educacin Moral
de las normas y expectativas de otros y define sus de la Universidad de Harvard recibieron una beca
valores segn unos principios autoescogidos (Kohl- de dos aos para establecer una Comunidad Justa
berg, 1992, pp. 187-188). (Scharf, 1978), basada en la teora del desarrollo mo-
En 1965, Moshe Blatt, estudiante de doctorado ral de Kohlberg en el seno de una High School pbli-
de la Universidad de Chicago, comenz a interesarse ca. El enfoque de la comunidad justa representa el
por la aplicacin de las ideas de Kohlberg a la edu- intento de Kohlberg por introducir lo colectivo y, al
cacin y le propuso a este la realizacin de su tesis mismo tiempo, proteger los derechos individuales.
doctoral sobre la educacin moral. Quera probar En su concepto de comunidad justa Kohlberg fue
en la prctica la hiptesis de que si a los nios se influido por la experiencia de una visita que hizo a
les presentaba de manera sistemtica un razona- un kibbutz israel en el verano de 1969 (Linde, 2009).
miento moral correspondiente a una etapa inme- En los kibbutz el sistema de vida y de educacin es
diatamente superior a la propia, seran atrados por igualitario, orientado ms al logro colectivo que al
ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de l, se individual. La visita al kibbutz lo llev a comprender
estimulara el desarrollo hacia la siguiente etapa de que el modelo para la educacin moral que buscaba
juicio moral (Kohlberg y Reimer, 1997). As, los alum- no poda derivar enteramente de su teora evolutiva.
nos comprenderan y asimilaran el razonamiento de El enfoque de la escuela como comunidad justa lle-
sus compaeros situado un estadio por encima del v a Kohlberg a replantear sus primeras tesis sobre
propio, y comprenderan, pero rechazaran por in- la importancia de los contenidos en la educacin
adecuado, cualquier juicio de algn estadio por de- moral. Tras aos de criticar la escuela tradicional, y
bajo del propio. El medio que eligi fue llevar a cabo su saco de virtudes, Kohlberg admiti la necesidad
sistemticamente una serie de discusiones sobre de dar cabida a los contenidos de la moralidad, sea-
dilemas morales hipotticos, en una clase de una lando que la unidad de eficacia de la educacin no
escuela dominical juda. Para lograrlo se inspir en es solo el individuo, sino el grupo (Kohlberg y Reimer,
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1997). Reconoci as las limitaciones de sus ideas, ya actividad propia, sino que debe estar en ntima re-
que el puro desarrollo del juicio moral no daba las lacin con el bien de los dems y con las exigencias
garantas necesarias al momento de adoptar una de la propia naturaleza; por eso es muy necesario
conducta moral determinada (Trilla, 2001). entender el fin de la vida humana. El conocimien-
to de lo que el hombre realmente es, y de lo que es
Visin crtica de la teora de Kohlberg bueno para su naturaleza proporciona la base para
Una de las contribuciones ms valiosas de la
una autntica relacin con los dems. En este senti-
obra y del trabajo de Kohlberg consiste en el carc-
do, la tica a Nicmaco (Aristteles, 1999) contiene
ter eminentemente activo y constructivo que asign
una de las investigaciones ms significativas acerca
a la persona en desarrollo; la capacidad crtica y la
de lo que es el bien del hombre. En Libro I, Aristte-
confianza en s mismo, tanto en nios como en ado-
les se pregunta cul es la actividad ms perfecta del
lescentes. Sin embargo, cuando se toma de un modo
ser humano; es decir, la ms elevada y excelente, la
absoluto, la autonoma se transforma en una acti-
ms bella y, por ello, la ms agradable y placentera.
tud demasiado racionalista e individualista. Desa-
Llega a la conclusin de que lo bueno por s mismo
parece el contenido de la moral, que para Kohlberg
es la vida conforme a la razn o vida virtuosa; lo que
depende de la decisin de cada sujeto, y se rechaza
hace feliz al hombre es la perfeccin de la activi-
la enseanza moral tradicional por el solo hecho de
dad segn la razn, es decir, la virtud. A su vez, en la
que su contenido viene dado. Muchos estudiosos
cuestin 55 de la I-II, Toms de Aquino (1959) define
del siglo XX, distantes de la tica kantiana y de los
la virtud como un hbito operativo bueno. El nfa-
planteamientos de la Modernidad, coinciden en que
sis de la educacin en las virtudes, como su palabra
el camino para desarrollar la educacin moral parte
de una visin realista de la naturaleza humana, y en lo indica, se sita en la virtud, no en la autonoma
su teleologa, presente entre otras en la filosofa como el elemento decisivo para comprender la vida
de Aristteles y Toms de Aquino, principalmente moral. Lo importante es la educacin del carcter de
en la tica a Nicmaco de Aristteles (1999) y en la la persona, guiada por la recta razn. Las virtudes se
doctrina moral del Aquinate, contenida en la Suma adquieren ejercitndose en ellas, lo que crea hbitos,
Teolgica I-II (1959). disposiciones estables en la conducta que mueven
a la accin. Como dice Aristteles en el Libro II de la
Alasdair MacIntyre (1987) considera que la pre- tica a Nicmaco (1999), la virtud es el hbito por el
ocupacin por la finalidad, por el para qu de la edu- cual el hombre se hace bueno. Por eso se puede de-
cacin moral, es lo que justifica su hacer; concibe la cir que no hay nadie que sea un experto en educar
educacin como una conduccin hacia la vida bue- moralmente, porque dicha educacin supone la res-
na, hacia la vida virtuosa, hacia la felicidad: ponsabilidad de quien forma, de modo tal que ense-
e con su buen ejemplo, ms que con sus inteligen-
Las virtudes son precisamente las cualidades cuya
tes razonamientos. As, la educacin moral no afecta
posesin har al individuo capaz de alcanzar la
solo al intelecto, sino tambin a la afectividad, que
eudaimona y cuya falta frustrar su movimiento
tambin es educable, aunque no seamos completa-
hacia ese telos []. Lo que constituye el bien del
mente dueos de sus vaivenes. Se trata entonces de
hombre es la vida humana completa vivida al p-
fomentar en la infancia buenos sentimientos, acti-
timo, y el ejercicio de las virtudes es parte nece-
tudes altruistas y de preocupacin por los dems.
saria y central de tal vida, no un mero ejercicio
Pero esta educacin requiere, adems de una slida
preparatorio para asegurrsela (1987, p. 188).
base intelectual, la adquisicin de los conocimientos
La comprensin de la persona no puede ha- que faciliten responder de modo virtuoso a las inte-
cerse solo desde su independencia o posibilidad de rrogantes que la vida prctica plantea. Para juzgar
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de manera recta se necesita previamente ser bue- a la adquisicin de virtudes morales concretas
no, no tener velada la inteligencia por defectos del que curiosamente desde Aristteles era el ob-
carcter; los discursos no son suficientes para ha- jetivo central de la educacin moral clsica por
cernos virtuosos, se precisa de la prctica y del buen el hecho de que toda virtud supone un hbito
ejemplo de quienes nos educan. Educar en las virtu- de comportamiento, y todo hbito, en tanto
des exige a quien lo realiza que l mismo se esfuerce que es hbito, implica una inclinacin o con-
por adquirirlas. dicionamiento autmata del comportamiento
que se opone a una conducta autnoma que
Siguiendo a Toms de Aquino (1959), para Ro-
acta en cada ocasin guiada solo por procesos
drguez Luo (2004) las virtudes constituyen cri-
racionales, por su juicio moral y no por la fuerza
terios racionales a fin de regular la adquisicin,
de una habituacin (1987, p. 143).
la posesin y el uso de los bienes humanos, y para
jerarquizar nuestras actividades, ya que permiten El fin de la educacin moral, en la perspectiva
adaptar el propio criterio a la pluralidad de situacio- aristotlica-tomista, es la formacin del carcter
nes concretas que la vida trae consigo, sin perder su virtuoso, pues serlo es algo estrechamente ligado a
coherencia esencial. En este sentido: la excelencia de la propia vida. Como explica Milln
Puelles (1989), el fin de la educacin para Aristte-
A virtud es el hbito de elegir bien en las ms
les y Toms de Aquino es orientar al alumno ayu-
variadas circunstancias, perfeccionando as el
dndole a que alcance la perfeccin propia de las
obrar libre del hombre. Las virtudes morales no
potencias humanas por medio de las virtudes que
limitan la eleccin de lo bueno, como forzando
capacitan a nuestras potencias para que puedan
a realizarlo, sino que hacen amable aquello a lo
realizar con perfeccin sus operaciones propias. La
que inclinan; es decir, crean una connaturalidad
verdadera formacin en este enfoque es la educa-
entre sus actos propios y la persona que los elige
cin en la virtud, teniendo en cuenta que esta se da
(Rodrguez Luo, 2004, p. 122).
en el hombre solo de modo incoado, es decir, se tiene
MacIntyre llega a decir que la educacin mo- la capacidad natural de llegar a ser virtuoso, pero es
ral es una educacin sentimental porque actuar necesaria la formacin de hbitos en las potencias
virtuosamente no es actuar contra la inclinacin; es operativas para que la persona alcance su plenitud.
actuar desde una inclinacin formada por el cultivo El fin especfico, propio y directo de la enseanza
de las virtudes (1987, p. 189). Estas ponen de mani- moral consiste en la perfeccin de la capacidad hu-
fiesto la capacidad estable de elegir lo bueno y, por mana de obrar; por tanto, el objetivo no es solo que el
consiguiente, de rechazar lo malo. Al respecto escri- hombre acte bien, sino que est capacitado para
be Santolaria: ello. La perfeccin de las operaciones humanas solo
se alcanza virtualmente por la educacin misma, ya
Este nfasis en el cultivo del juicio moral en s que su fin propio consiste en las virtudes que capaci-
ha supuesto tambin un olvido semiconsciente tan a nuestras potencias para realizar debidamente
del contenido de la educacin moral, por la dichas operaciones; es un medio para la perfeccin
razn de que todo contenido moral presupone operativa humana y el educador, guiando al edu-
una doctrina o un cdigo, y se corre el peligro cando hacia la adquisicin de la virtud, no preten-
de caer en un adoctrinamiento que se convierta
de otra cosa que este logre poseer los instrumentos
en obstculo para el desarrollo de una forma
que eficazmente lo capaciten para tal perfeccin.
racional y autnoma del juicio moral. Esta re-
nuncia a dar un contenido ha ido unida tam- Otra importante limitacin de la teora de Ko-
bin a una actitud de no conceder importancia hlberg consiste en haber olvidado el influjo de la
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voluntad, pues como dice Aristteles en la tica a de la vida buena, tal como los plantea la filosofa
Nicmaco, todo lo que hemos de hacer despus clsica griega, y muestra su relacin con algunas co-
de haberlo aprendido, lo aprendemos hacindolo rrientes ticas contemporneas (Nussbaum, 1997).
(Aristteles, 1999, p. 19). El conocimiento moral pre- Por su parte, Phillipa Foot (1978) ofrece una coleccin
supone el ejercicio de las virtudes ya que sin ellas es de ensayos que argumentan la primaca de las vir-
fcil, como ensea la experiencia, que quien terica- tudes y los vicios en la vida moral sobre las normas
mente est convencido de que robar es malo, robe; o morales y el sentido del deber. Esta autora tiene el
de que quien sabe que debe respetar al prjimo, en mrito de haber planteado los postulados centrales
la prctica no lo respete. El deseo del fin virtuoso es de la tica de la virtud con anterioridad a la publi-
un buen principio, pero la realizacin por medio de cacin de Tras la virtud de MacIntyre (1987), clsico
la accin supone muchas veces superar obstculos sobre el tema. Tambin en la literatura inglesa so-
que hacen que no baste la recta intencin, sino la bresalen Evan Simpson (1989) y Betty A. Sichel (1988),
recta eleccin. coincidentes en sus crticas a las teoras racionalis-
tas de la educacin moral y en resaltar la formacin
Kohlberg tambin ha recibido fuertes crticas
del carcter virtuoso como finalidad de la misma.
por parte de destacados psiclogos contempor-
Simpson (1989) sostiene que la formacin de la vir-
neos, quienes han sealado que al evaluar las re-
tud ha de realizarse en comunidades virtuosas y
laciones existentes entre el pensamiento moral es
subraya la insuficiencia del aprendizaje basado en
importante tener en cuenta el poder corrupto de
un sistema racional de principios y reglas morales
las racionalizaciones y otros mecanismos de defen-
de carcter formal. A su vez, la teora de Sichel (1988)
sa que nos protegen de la autoinculpacin, como
rechaza la visin de educacin tpica de Kohlberg, y
la reconstruccin de la situacin, la culpabilizacin
fundamenta la vida moral en el carcter virtuoso, la
de las autoridades, de las circunstancias o incluso
relevancia educativa de la comunidad y la misin de
de las vctimas (Santrock, 2003). Para Kohlberg, en
la escuela, que se constituye en un puente entre la
cambio, existe una relacin intrnseca entre el jui-
persona y la sociedad.
cio y el comportamiento moral, segn la cual en la
etapa superior de razonamiento moral (estadio 6) En la filosofa moral neoaristotlica de Tho-
sera imposible que una persona pudiese cometer mas Lickona3 encontramos tambin el fundamen-
un crimen, lo que muestra el desconocimiento del to de una propuesta de educacin alternativa a la
dominio poltico, pero no desptico, que ejerce la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral de
razn sobre las pasiones, como sealaba Aristteles Kohlberg. Lickona (2004) sostiene la validez de la
en el Libro VII de la tica a Nicmaco (1999). Al res- educacin del carcter para alcanzar la madurez
pecto, Mara Victoria Gordillo (1992) subraya el hecho en el obrar moral, pues dicha educacin aporta las
de que hoy bastantes autores esgrimen el lema de condiciones necesarias para permitir a las funcio-
volver a Aristteles con la idea de aplicar los princi- nes cognitivas y afectivas madurar y desarrollarse.
pios de una filosofa realista a la situacin educa-
3 Thomas Lickona es psiclogo y profesor de Educacin en
tiva actual. Otros pensadores neoaristotlicos que State University of New York at Cortland. Actualmente dirige
podemos mencionar por sus aportes en cuestiones The Center for the Fourth and Fifth Rs (Respect and Respon-
sibility) y es codirector de Smart & Good Schools Initiative.
relacionadas con educacin moral y tica de la vir- Ha sido presidente de Association for Moral Education y
tud y que, de una u otra manera, estn en la base trabaja en el directorio de Character Education Partnership.
Entre sus obras destacan Moral Development and Behavior,
de la llamada educacin del carcter, son Martha Holt, Rinehart and Winston, 1976; Raising Good Children, ed.
Nussbaum (1986), Phillipa Foot (1978) y Amelie Ok- Bantam Books, New York, 1984; Educating for Character. How
Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, ed. Bantam
senberg Rorty (1980). Nussbaum examina los pro-
Books, New York, 1992; Character Matters, ed. Simon & Schus-
blemas ticos fundamentales que surgen alrededor ter, New York, 2004, entre otros.
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Segn este autor, el carcter se educa por medio del sensibilizacin ante situaciones que potencialmen-
ejercicio de la virtud, y es en la adolescencia cuando te influencian la conducta. Por su parte, Wolfgang
se manifiesta an ms la necesidad de proporcionar Brezinka (1987) considera que el rechazo hecho por
al alumno unos principios que rijan su conducta, Kohlberg a las virtudes no tiene fundamento, y que
pues tiene ms responsabilidades y capacidad de los objetivos con que pretende sustituirlas no son
decisin. En consecuencia, la formacin del carcter, los ms apropiados. No acepta la sobrevaloracin
base de la educacin moral, debe tener en cuenta las que hace Kohlberg de las bases intelectuales del
necesidades del adolescente y partir de ellas, aun- comportamiento moral y su ignorancia acerca de los
que el objetivo que se pretenda tenga como punto condicionamientos habituales y emocionales. Como
de mira su devenir adulto y el bienestar de la socie- otros estudiosos, piensa que la teora cognitivo-evo-
dad. Desde la prctica educativa se hace evidente la lutiva es reduccionista y parcial porque solo se fija
necesidad de medir la moralidad ms por las con- en la capacidad de hacer juicios morales, mientras
ductas cotidianas que por un razonamiento surgi- que la virtud es la capacidad de hacer actos morales
do a raz de un hipottico dilema. Por su parte, hace (Brezinka, 1987).
algunos aos el Secretario de Educacin norteame-
ricano, William Bennett (1979), lamentaba que el Por otra parte, una de las discpulas de Kohl-
enfoque de Kohlberg olvidase la parte ms impor- berg en la Universidad de Harvard, Carol Gilligan,
tante de la moralidad, que no es el progreso de las ampliamente conocida por su libro In a different voi-
habilidades de toma de decisiones, sino el desarrollo ce: psychological theory and womens development
de lo que se sola llamar carcter, es decir, las dispo- (1982), difiere de la interpretacin que dio Kohlberg
siciones y los hbitos de la mente y el corazn. Otro de los resultados en psicologa experimental acerca
crtico contemporneo de la teora de Kohlberg, ba- del supuesto desarrollo moral diferenciado entre ni-
sado en la doctrina aristotlica de la virtud, es David as y nios. Esta autora ha criticado la teora de su
Carr (1999), quien argumenta a partir de la nocin maestro, sealando que no refleja suficientemen-
de razn prctica y de la phrnesis o sabidura prc- te la importancia de las relaciones interpersonales
tica de Aristteles, para mostrar la incidencia de las y la preocupacin por los dems. Para Gilligan, el
pasiones y los afectos en la formulacin de juicios enfoque de Kohlberg, centrado en la justicia, hace
morales (Carr, 1999). Si las virtudes moderan las ten- hincapi en los derechos de los individuos, quienes
dencias como sostiene el Estagirita, solo la educa- de forma autnoma e independiente toman sus
cin del carcter virtuoso es verdaderamente eficaz propias decisiones morales. Para esta autora, Ko-
para la formacin moral. En la misma lnea trabajan hlberg subvalor el enfoque femenino, que estara
Joseph Dunne (1999), Bonnie Kent (1999), Joel J. Kup- ms centrado en el cuidado de los dems. Le critica
perman (1999) y Paul Crittenden (1999). que la mayor parte de sus investigaciones hayan
sido hechas con hombres. Gilligan, en cambio, rea-
El filsofo de la educacin Richard S. Peters liz entrevistas a nias entre 6 y 18 aos, en las que
(1973) confiesa que la teora de Kohlberg sobre el constat que las mujeres interpretan los dilemas
desarrollo moral solo se puede aceptar con algunos morales fundamentalmente en trmino de relacio-
distingos principales. Anota que esta ofrece una vi- nes humanas (Gilligan, 1995).
sin muy estrecha de lo que es la enseanza y da
poco espacio a la estimulacin cognoscitiva. Plantea En lengua espaola encontramos otro grupo
que para una explicacin satisfactoria del desarro- de autores crticos de Kohlberg y partidarios de la
llo de la forma de la moralidad racional no solo se educacin moral centrada en la virtud. Se destacan
ha de estudiar la evolucin de la capacidad de razo- Felix Santolaria (1987), Josep Mara Puig y Miguel
nar, sino que, adems, se debe prestar atencin a la Martnez (1987), Rogelio Medina (1987) y Juan Esc-
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la conducta real del agente que con la calidad de su las formas o de modelos de razonamiento del jui-
juicio moral. Se trata, entonces, de integrar razn, cio moral significa un reduccionismo unilateral del
voluntad, sentimientos y conducta. La educacin en problema de la enseanza tica, pues es fruto de
virtudes no trata de asumir un rgido cdigo de con- un optimismo intelectualista por el que se cree que
ducta, sino la unidad de todos los componentes del bastar que el sujeto juzgue adecuadamente o que
individuo. Por tanto, si el fin de la vida humana es conozca el bien que debe realizar, para que de he-
la felicidad, para Aristteles las virtudes conducen cho acte as (Santolaria, 1987, p. 145). No hay duda
necesariamente a ella, ya que estn estrechamente sobre la importancia que tiene el elemento formal
ligadas a la excelencia de la propia vida. en la determinacin de la accin moral, pues la llena
Ante la pregunta de cmo ensear la mora- de significado y fija la direccin de la conducta, sin
lidad se debe prestar atencin tanto al contenido la cual esta no podra llamarse propiamente moral;
como a la forma. Los hbitos buenos no disminuyen pero es una certeza cotidiana que nuestra conduc-
la voluntariedad de los actos, sino que los facilitan; ta no sigue necesariamente los dictados de nues-
el acento exclusivista de la forma del juicio moral en tros juicios morales, ya que nuestra accin moral
detrimento del contenido, y la no consideracin de la manifiesta muchas veces incoherencias respecto a
accin concreta del sujeto supone en Kohlberg una nuestro modo de pensar, y lo que falla en esas oca-
contradiccin entre hbito y razn, contenido y for- siones no es el elemento formal o la capacidad de
ma. No es incompatible presentar contenidos mora- raciocinio moral, sino ms bien la capacidad de vivir
les y fomentar el desarrollo de hbitos virtuosos, con de acuerdo con ese juicio, no tanto por un error inte-
la consiguiente comprensin de los principios racio- lectual, sino por una debilidad moral, por la falta de
nales de la moralidad, fundamento para la madurez fuerzas para realizar el bien. El fin de la educacin no
moral. El problema de una educacin que se centre es solo hacer feliz a la persona, sino capacitarla para
fundamental o exclusivamente en el desarrollo de que est en condiciones de serlo por s misma.
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