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“Otro niño lo escribió así”. Ayuda educativa y resultados de
actividades de escritura inventada1

“Another child wrote it like that”. Educational aid and
results of invented spelling activities

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2017-377-357

Margarida Alves Martins
Liliana Salvador
Ana Albuquerque
ISPA
Manuel Montanero Fernández
Universidad de Extremadura

Resumen
Introducción. La escritura inventada consiste básicamente en actividades de
aprendizaje en las que se propone a niños aprendices de lector/escritor que
escriban, como sean capaces, palabras o frases, involucrándoles en una reflexión
sobre las relaciones entre lo oral y lo escrito. La finalidad de este estudio era
examinar el proceso y los resultados de este tipo de actividades en la Educación
Infantil.  En  particular,  se  pretendía  documentar  las  principales  estrategias
instruccionales, relacionadas con la interacción y la ayuda educativa.
Metodología. Para ello se seleccionaron 119 niños portugueses que no habían
recibido todavía una enseñanza formal de la lectoescritura. Los sujetos fueron
distribuidos aleatoriamente en un grupo experimental (que participó en 10 sesiones
de 15-20 minutos de escritura inventada en pequeño grupo) y otro de control (que
participó  en  actividades  de  lectura  de  cuentos  de  una  duración  similar).  Para
garantizar  la  homogeneidad  de  los  grupos  se  evaluó  individualmente  las
habilidades cognitivas, el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica.

(1)
Agradecimientos.-  Esta  investigación  ha  sido  financiada  por  la  Fundação  para  a  Ciência  e Tecnologia
(Portugal), en el marco del proyecto, UID/CED/04853/2016, así como por la Junta de Extremadura (España)
y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional de la UE.

Revista de Educación, 377. Julio-Septiembre 2017, pp. 161-186 161
Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017

Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernández, M. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE
EScRItURA InvEntADA

Todos los niños realizaron dos pruebas de lectura y escritura de palabras, antes y
después de la intervención. Paralelamente, se realizó un estudio observacional del
proceso de interacción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condición
experimental durante 6 de las sesiones de escritura inventada.
Resultados y conclusiones. Los resultados mostraron mejoras significativas
tanto en la lectura como en la escritura de palabras de la condición experimental,
mientras que en la de control no se encontraron diferencias significativas. El
análisis de la interacción verbal durante las actividades de escritura inventada
revela, por otra parte, un proceso de aprendizaje muy “andamiado”, basado en
ciertas estrategias de escritura y corrección conjunta así como de traspaso de
control,  que  podrían  explicar  su  eficacia.  Finalmente,  se  discuten  estas
conclusiones y sus implicaciones para futuras investigaciones.

Palabras-clave:  Escritura  inventada,  Lectoescritura,  Andamiaje,  Educación
Infantil, Aprendizaje.

Abstract
Introduction. Invented  spelling  basically  consists  in  learning  activities
proposed to pre-reading children to encourage them to write words or sentences
as well as they possibly can in order to engage them in a reflection about the
relationship between oral and written language. The aim of this study was to
analyse the implementation and the results of this type of activities in Pre-Primary
education,  specifically,  to  record  the  main  instructional  strategies  related  to
interaction and educational support used in this context.
Methodology. 119 Portuguese pupils with no formal training in literacy were
chosen. The subjects were randomly divided into two groups: an experimental
group (that participated in ten sessions of invented spelling in small groups each
of  which  lasted  for  15-20  minutes)  and  a  control  group  (that  took  part  in
storytelling activities of a similar duration). In order to ensure the homogeneity
of  both  groups,  each  pupil  was  individually  assessed  for  cognitive  abilities,
alphabet knowledge and phonological awareness. All the children completed two
types  of  tests  (word  reading  and  writing)  before  and  after  the  instructional
intervention. A parallel observational study into the interaction process and the
type of support offered to the experimental group was also carried out in six of
the invented spelling sessions. 
Results and conclusions. Results show significant progress in both the reading
and writing of words for the subjects in the experimental condition whereas no
significant differences were found for the control group. The analysis of verbal
interaction during the invented spelling activities also reveals a highly scaffolded
learning process based on joint writing and joint corrections strategies as well as
control transfer strategies that could explain their efficiency. To conclude, these
findings and their implications for future research are discussed.

Key-words: Invented spelling, Literacy, scaffolding, Early Education, Learning.

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Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernández, M. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE
EScRItURA InvEntADA

Introducción
Los estudios sobre el andamiaje2 de la lectoescritura están siendo el foco
de muchas investigaciones interesadas en comprender qué estrategias
utilizan los profesores cuando ayudan a sus estudiantes a leer y a escribir
(van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010) y, en particular, qué estrategias
son más efectivas para facilitar el aprendizaje temprano de habilidades
de  lectoescritura  (Pentimonti  &  Justice,  2010).  Una  alternativa
relativamente extendida para promover esta competencia en la Educación
Infantil consiste en el desarrollo de actividades de escritura inventada
(Alves Martins, Salvador, Albuquerque & Silva, 2016; Hofslundsengen,
Hagtvet & Gustafsson, 2016; Ouellette, Sénéchal & Haley, 2013; Sénéchal,
Ouellette, Pagan & Lever, 2012).
El concepto de escritura inventada fue inicialmente introducido por
Read (1971; 1975) y por Chomsky (1971), que llamaron la atención sobre
la forma en que los niños escriben antes de recibir una enseñanza formal
de la lectura y la escritura. Los autores mostraron que estas primeras
formas  de  escritura  no  son  meramente  arbitrarias  y  que  permiten
comprender la evolución de los conocimientos infantiles acerca de cómo
el lenguaje oral se representa en la escritura.
Ferreiro  y  Teberosky  (1979)  y  Ferreiro  (1988)  estudiaron  también
detalladamente  la  evolución  de  estos  procesos  de  escritura  precoz,
mostrando que en una fase inicial los niños escriben letras o conjuntos
de letras para representar diversas palabras o frases, sin que haya una
relación consistente entre el lenguaje oral y la escritura: usan una cantidad
mínima de letras para escribir diversas palabras (frecuentemente las letras
de  su  propio  nombre),  introduciendo  variaciones  en  la  secuencia  de
letras. En un momento evolutivo posterior los niños, no sólo desarrollan
la  noción  de  que  las  palabras  orales  están  constituidas  por  varios
componentes sonoros, sino que comienzan sobre todo a tener en cuenta
que a cada uno de esos componentes le corresponde una letra específica,
la cual representa una propiedad sonora de ese segmento.

(2)
Este concepto fue incialmente adoptado por Wood, Bruner y Ross (1976) como una metáfora para explicar
el rol de los adultos en las tareas de solución de problemas. El propósito del andamiaje es expandir el
crecimiento de las estrategias mentales en los niños hasta que puedan ejecutar las tareas autónomamente.
Las formas de mediación se modificarán en función del nivel de cada niño, el tipo de tarea y el contexto
(van de Pol et al., 2010), haciendo posible la progresiva retirada del apoyo y la internalización de los
procedimientos implicados (Cole, 2006).

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Alves Martins, M., Salvador, L., Albuquerque, A., Montanero Fernández, M. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE
EScRItURA InvEntADA

En las actividades de escritura inventada que se han implementado en
Educación  Infantil  se  propone  a  niños  aprendices  de  lector/escritor que
escriban como buenamente sepan, como sean capaces, palabras o frases,
involucrándoles en una reflexión sobre las relaciones entre lo oral y lo escrito.
Esas prácticas de escritura temprana pueden concebirse como actividades de
solución de problemas, en las que los niños exploran activamente el código
escrito usando conocimientos previos acerca de la naturaleza de la escritura
(Tolchinsky, 2005). En la medida en la que se implican en una reflexión
explícita  acerca  de  los  segmentos  orales  de  las  palabras  y  letras
correspondientes, dichas actividades facilitan, no sólo el desarrollo de la
conciencia fonológica, sino también la conexión entre las representaciones
gráficas y fonológicas, además de promover la comprensión del principio
alfabético (Adams, 1998; Mann, 1993; Richgels, 1995; Treiman, 1998). Así, se
ha  probado  su  influencia  en  el  desarrollo  temprano  de  la  lectoescritura
(concretamente en la escritura, la conciencia fonémica y los resultados de
lectura) en lenguas con diferentes grado de transparencia.
La  escritura  inventada  muestra  una  relación  lineal  directa  con  el
desarrollo  de  la  conciencia  fonológica,  mayor  incluso  que  otras
actividades de emparejamiento y análisis de la palabra (Márquez, 2003).
La especial relevancia que tiene la conciencia fonológica en el aprendizaje
de la lectoescritura, no sólo para el español (Rueda, Sánchez & González,
1990), sino también para otras lenguas menos transparentes (como el
portugués, el francés o el inglés), explicaría en parte la potencialidad de
la escritura inventada para la práctica educativa.
En Canadá se han desarrollado diversos programas experimentales de
intervención, que incluían actividades de escritura inventada, con niños
de  habla  inglesa.  En  los  estudios  participaron  niños  aprendices  de
lector/escritor (Ouellette & Sénéchal, 2008b), niños en riesgo de fracaso
escolar (Sénéchal, Ouellette, Pagan, & Lever, 2012) y niños que recibían
un  currículo  estructurado  de  Educación  Infantil,  ya  enriquecido  con
actividades de exposición a la lectoescritura (Ouellette, Sénéchal & Haley,
2013). En este último estudio, los autores también encontraron efectos
positivos a largo plazo en la lectura..
En Portugués, se han llevado a cabo varios estudios experimentales
para analizar el impacto de las actividades de escritura inventada que se
implementaron  individualmente  en  el  desarrollo  de  las  habilidades
tempranas de lectoescritura de niños pre-escolares (Alves Martins & Silva,
2006; Alves Martins, Albuquerque, Salvador & Silva, 2013; Silva & Alves

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  Silva. Dado que las actividades de escritura inventada  pueden  ser  realizadas  por  educadores  en  contextos colaborativos de trabajo en grupo (y no sólo mediante trabajo individual). M..  2002. 1989. pp. Cuanto más amplio sea el repertorio de estrategias de andamiaje. En este marco. el andamiaje se basó en las estrategias siguientes. A  diferencia  de  otras  actividades  de  instrucción  explícita  de  la lectoescritura. p.  de  cara  a  la  potenciación  de  dinámicas  de interacción más efectivas en el aprendizaje temprano de la lectoescritura. un aspecto fundamental de la escritura inventada es que se plantea como una “situación donde adultos y niños intervienen para proveer el andamiaje” (Teberosky. 2010). la sílaba inicial de dos palabras coincidía con el nombre o el sonido de las correspondientes letras. en la evolución de la escritura y la lectura de niños de Educación Infantil. (2002. M. en diferentes idiomas con grupos de niños escolarizados en Educación Infantil..  basado  en actividades de escritura inventada en pequeño grupo. 2015). un análisis detallado de las estrategias de ayuda que ocurren durante las discusiones  en  grupo. L. Albuquerque. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. en particular en el aprendizaje de la ortografía y en la conciencia fonémica. con objeto de facilitar el uso de esas letras. 161-186 165 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . facilitan el aprendizaje de la escritura y la lectura. Nuestra hipótesis era  que  los  niños  que  participaran  en  esta  condición  experimental mejorarían más (comparando un pretest y un postest) que los niños de una condición de control. el presente estudio tiene dos objetivos: Evaluar  el  impacto  de  un  programa  de  intervención.Alves Martins. así como en la lectura temprana. contamos con evidencia empírica de que la escritura inventada. A cada niño. Salvador. La intervención resultó eficaz.  apenas  se  han  documentado  las  estrategias  de  ayuda  que emplean los adultos para mediar las interacciones de los niños. (2006) y en los de Silva et al. 170). Sin embargo. En las primeras sesiones. Almeida  & Alves  Martins.. con la ayuda del adulto. Julio-Septiembre 2017. Revista de Educación.  2010. A.  Silva  & Almeida.. 2013) y se le animaba a analizar las diferencias entre las dos formas ortográficas. Describir y analizar las estrategias y ayudas empleadas por el adulto para  mediar  la  interacción  con  los  niños  durante  las  actividades  de escritura inventada. En definitiva. después de escribir una palabra. además. se le mostraba la escritura de la misma en un nivel más avanzado del que era capaz de producir (Alves Martins et al. 2010). En los trabajos de Alves Martins et al.  parece  esencial  para  poder  estudiar  el  rol  de mediación  del  adulto. Montanero Fernández. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Martins. 377. mejor será la calidad de la ayuda (Pentimonti & Justice.

 los niños de cada grupo-clase fueron divididos aleatoriamente en dos condiciones: experimental y control. participaron en un programa de escritura inventada. 377. En la condición experimental un total de 52 niños. se realizó un estudio observacional del proceso de interacción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condición experimental  durante  la  secuencia  de  actividades  de  escritura inventada. Julio-Septiembre 2017.  Se aplicaron  pruebas  individuales  de  escritura  y  lectura  para  evaluar  la competencia inicial de los niños. En  las  clases  no  se  desarrollaban  regularmente  actividades  de alfabetización. excepto la lectura de cuentos y algunas tareas fonológicas.13).. Con objeto de controlar el efecto de posibles variables extrañas derivadas de experiencias previas de aprendizaje de la lectoescritura.10). Diseño La investigación se basó en un doble diseño: experimental y descriptivo. Alves Martins.6 meses (DT=3. Albuquerque. pp.  hablantes  nativos  de portugués (56 niñas y 63 niños). M. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . Para corroborar la equivalencia entre los  grupos  se  evaluaron  las  habilidades  cognitivas. en el área de Lisboa.6) y los padres 12. L.25 años de promedio (DT= 2. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Salvador. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Método Participantes Los  participantes  fueron  119  niños  de  5  años. Se recogió información acerca del nivel educativo de las familias: las madres habían estado escolarizadas 12. Esas mismas pruebas se aplicaron tras la finalización del programa de intervención.  la  conciencia fonológica  y  el  conocimiento  de  las  letras  que  tenían  los  niños. M. dado  que  en  Portugal  la  enseñanza  formal  de  la  lectura  y  escritura comienza sólo en la Educación Primaria. Paralelamente. con un promedio de edad de de 65. 166 Revista de Educación.. Montanero Fernández.21 años (DT= 2. A.. que asistían a 6 clases de Educación Infantil de nivel socioeconómico diverso.

 de modo que la puntuación total podía oscilar entre 0 y 23 para cada medida (las letras K. Las palabras fueron presentadas en orden aleatorio. Conciencia fonológica Se  aplicaron  dos  pruebas  de  evaluación  del  nivel  de  conciencia fonológica. Todas las respuestas correctas obtuvieron un punto. M. Revista de Educación.  En  dichas  pruebas  los  niños  debían emparejar  dibujos  y  palabras.Alves Martins. diseñadas por Silva (2002): clasificación de la sílaba inicial y clasificación  del  fonema  inicial. 161-186 167 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . Montanero Fernández. de modo que la puntuación máxima  podía  alcanzar  los  68  puntos. 1998).  en  función  de  la  coincidencia  de  sus primeras  sílabas  o  fonemas..  El  número  de  palabras correctamente escritas fue también contabilizado y recompensado con un punto. El rango de puntuación era de 0 a 36 puntos (un punto por cada respuesta correcta). & Court. pp. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. M. Habilidades cognitivas Las  habilidades  cognitivas  fueron  evaluadas  con  el  Test de Matrices Progresivas (Raven. 377.  Se  proporcionó  un  punto  por  cada correspondencia correcta fonema-grafema. Julio-Septiembre 2017. Pretest y postest de escritura En las pruebas de escritura se pidió individualmente a cada niño que escribiera una lista de 18 palabras bisílabas y 2 monosílabas de la mejor manera que pudieran (sin ninguna ayuda del adulto).. Raven. A. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Medidas Letras Se entregó a los niños un conjunto de tarjetas con letras mayúsculas para evaluar su conocimiento del alfabeto. Se les pidió que dijeran su nombre y el sonido de cada letra. Albuquerque. de manera que la puntuación máxima era 20. de manera que el rango de puntuación era de 0 a 14 puntos en cada test. Salvador.  Todas  las  respuestas  correctas  fueron recompensadas con un punto.. Y y W no fueron consideradas por que aparecen raramente en las palabras en portugués). L. Fueron diferentes de las que se utilizaron en el programa de escritura inventada y contenían estructuras silábicas frecuentes  en  portugués.

pp. Al igual que en la escritura. Salvador. Procedimiento Evaluación inicial Dos psicólogos educativos. aplicaron las pruebas individuales de evaluación del conocimiento del alfabeto y de conciencia  fonológica  durante  unos  15  minutos. Albuquerque.  se  clasificaron  y  cuantificaron  los  mensajes  de  ayuda. Posteriormente los alumnos realizaban un dibujo sobre alguna escena. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . se computaron dos puntuaciones: el número de grafemas correctamente  decodificados  y  el  número  de  palabras  correctamente leídas.. 377. L. M.  tras  un  descanso  se aplicó el Test de Matrices Progresivas durante otros 15 aproximadamente. El rol de adulto-mediador fue desempeñado por los propios investigadores. durante unos 12 minutos cada una.  Actividades del grupo de control Los  niños  de  la  condición  de  control  participaron  en  10  sesiones  de lectura  de  cuentos  en  pequeño  grupo  (de  4  niños)  durante  unos  15 minutos cada una. El adulto leía en primer lugar el cuento. en una muestra de 6 sesiones de escritura inventada. M... No se proporcionó ningún feedback. Cada sesión duró también entre 15 y 20 minutos. en pequeño grupo (de 4 niños) con la mediación de un adulto. se desarrollaron dos veces por semana durante 5 semanas. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Julio-Septiembre 2017. que no conocían a los niños. deteniéndose para re-leer y comentar algunas palabras. Alves Martins. verbalizados  por  las  profesoras  durante  la  intervención  con  el  grupo experimental. Las palabras se presentaron en orden aleatorio. Montanero Fernández. Las pruebas de evaluación inicial de la escritura y la lectura (pretest) se aplicaron unos días despés. 168 Revista de Educación. La lectura de los niños fue grabada y transcrita.  Actividades del grupo experimental: programa de escritura inventada Las actividades de escritura inventada. Ayudas Finalmente. A. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Pretest y postest de lectura En las pruebas de lectura se pidió individualmente a cada niño que leyera en alto las mismas 20 palabras que se usaron en los tests de escritura.

  por  lo  que  no  pueden  descomponerse  en  unidades  más elementales sin perder su potencialidad comunicativa en ese contexto (Coll. Albuquerque. Montanero & García. fueron grabadas íntegramente con cámara de vídeo en soporte digital. y se les pedía que compararan las dos formas de escritura. Julio-Septiembre 2017. que fue específicamente diseñada para  analizar  interacciones  muy  dialogales. Se les invitaba a exponer su punto de vista y a justificar las razones de su elección. intermedia (sesión 5) y final (sesión 10) de ambos grupos fueron posteriormente trascritas..  las  trascripciones  de  cada  episodio  fueron segmentadas  en  mensajes  de  ayuda..  2005). Para elaborar el sistema de categorías partimos de una propuesta anterior. A. que discutieran la mejor manera de escribirlas y que le dijeran al adulto qué letras tenía que anotar. se les presentaba la misma palabra en su forma correcta. Cada sesión estaba dividida en 4 tareas o episodios de interacción. Cuando se terminaba la escritura inicial de cada palabra. En  primer  lugar. los profesores introducían una palabra nueva que se debía escribir (véase la trascripción de uno de estos episodios en el Anexo). 2004. durante unos 5 minutos aproximadamente. M. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. con objeto de poder caracterizar ciertas ayudas específicas de tareas de aprendizaje de la escritura. escogidos al azar entre los 13 grupos que participaron en la condición experimental. 2008).  Los  mensajes  son  unidades funcionales  de  información  con  sentido  pleno  en  su  contexto  de enunciación. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Las  actividades  estaban  diseñadas  para  ayudar  a  los  niños  a  utilizar correctamente  las  letras  convencionales  en  la  escritura  de  diferentes palabras.  se  detectaron  algunas  discrepancias  entre  los observadores.  por  lo  que  el  sistema  de  categorías  fue  ligeramente adaptado. En la tabla siguiente se presentan cada una de las categorías resultantes. con objeto de analizar cuantitativa y cualitativamente las ayudas verbales registradas en dichas actividades de escritura inventada. 377. Onrubia & Mauri. en los que. Las sesiones iniciales (sesión 1). 161-186 169 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 ..  Revista de Educación. M. escrita por un hipotético niño de otro colegio. pp. Salvador. L.  típicas  de  actividades  de enseñanza en pequeño grupo (García & Montanero. Análisis del proceso de interacción durante las actividades: ayudas Las 10 sesiones de escritura inventada realizadas por 2 grupos (de dos clases diferentes). En segundo lugar.Alves Martins. En cada sesión el adulto pedía a los niños que pensaran acerca de 4 palabras. Montanero Fernández. Los niños debían alcanzar un acuerdo.  Durante  el  proceso  de  análisis  de  las  primeras trascripciones. categorizamos cada uno de los mensajes de ayuda que verbalizaron las profesoras.

? . 5.. Sistema de categorías de ayuda educativa en situación de aprendizaje en pequeño grupo. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 ...). 16...Precisa ? Enunciación de una duda concreta sobre la tarea... temporal ? ... etc. ? 12. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”.. Montanero Fernández.Planificación ? Orientaciones sobre aspectos de autorregulación de la tarea (como. tema.Registro.. Albuquerque. colaboración 2.. ampliación o reformulación (ya sea explicativa o rectificativa) con otras palabras de una idea expresada por el interlocutor o que se supone en su mente (reflejo) ? 19. a recuperar un conocimiento previo o a evaluar la comprensión.Gestión 1.Conceptual ? Enunciación verbal de una o varias ideas. tarea o demanda.Elaboración 11. sobre cómo identificar información relevante.Instrucción 3...síntesis o ejemplificación) de una idea expresada anteriormente por uno mismo.Espacio.No acuerdo ? Las valoraciones de no conformidad. ? Re-elaboración (reformulación. etc..Procedimental ? Enunciación de las estrategias.Indagación 6.Duda 13.. etc.. 2..... 17. ? 5... derivada directamente de la información que evocación se suministra en la tarea.Señalización 9.. los materiales.precisión... L.Re.Ejemplo ? Ejemplificación.Focalización ? Acciones imperativas que dirigen directamente la atención hacia algún aspecto o información específica de la tarea. Alves Martins. justificación . ? Ejemplificación (o modelado) de la resolución de una tarea..Acuerdo ? Valoraciones positivas de consenso o elogio de una exteriorización del interlocutor. ? 4. ilustración o analogía de una idea expresada por el interlocutor ? 20. ? 10.Síntesis ? Recapitulación de ideas expresadas por el interlocutor ? Fuente: adaptado de García y Montanero. ? 7. cómo comprobar el resultado.. implicación en la actividad.Imprecisa ? Expresión de no comprensión o de duda inespecífica sobre la tarea. 377. resumen. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA TABLA I.Corrección ? Propuesta de una alternativa o modificación de la idea o respuesta expresada por el interlocutor elaboración ? 18. 6.Tarea-acción ? Explicitación verbal de la meta. o derivada de su elaboración. discrepancia o desacuerdo explícito con una idea expresada por el interlocutor ? 8. Salvador.. ? 7. cómo representar los datos de un problema. a una parte de la misma o a la solución final de la tarea ? 3. por ejemplo. ? Explicitación de un índice o esquema o representación gráfica de la información representación ? Registro o explicitación (sin apenas reformulación) de datos o información disponible en el enunciado de la tarea. justificación o ejemplificaciónde una idea ? 4..Valoración 15.De ? Solicitud de intervención o ayuda. Julio-Septiembre 2017.. pp.-Aclaración ? Solicitudes de clarificación . ? 14.Operación ? Indicaciones precisas sobre los pasos o decisiones que conducen mecánicamente a resolver la tarea. A. operaciones o decisiones para resolver la tarea (pueden incluir sus resultados parciales o finales). M. distribución del tiempo. 2004 170 Revista de Educación.Inferencia/ ? Preguntas dirigidas a facilitar una inferencia (conceptual o procedimental). ? Solicitudes de utilización del espacio.Cuestión ? Preguntas dirigidas a que el interlocutor exprese una duda o si está de acuerdo con una idea ? 8.Precisión ? Justificaión. Ayuda (categorías) Definición 1. amonestación. participación. M. que conlleva una transformación o ampliación significativa de la información disponible.

. L. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. La Tabla 2 muestra las medias y desviaciones típicas de los resultados de los dos grupos en dichas variables. desde el punto de vista de la “transaccionalidad” de la actividad de aprendizaje (Berkowitz & Gibbs.  ampliándolos  o sintetizándolos.001). 377. Salvador. Tras  un  proceso  de  entrenamiento.  se  aplicó  la  prueba  t  de  Student.  Resultados Con  oçbjeto  de  confirmar  la  equivalencia  entre  las  dos  condiciones.  Las  escasas  discrepancias  fueron  resueltas  por consenso.94. Evaluación final Las pruebas de evaluación final de escritura y lectura de palabras (postest) fueron aplicadas por los mismos evaluadores después de la intervención. pp. Julio-Septiembre 2017. Montanero Fernández.Alves Martins. M.  tomando  la condición (experimental y control) como variable independiente. Revista de Educación.. conllevan un mayor grado de integración.. Albuquerque.  modificándolos. Instrucción e Indagación) comportan  esencialmente  una  mediación  centrada  en  elicitar el pensamiento o la acción del interlocutor. ya  sea  mostrando  acuerdo. Elaboración y Duda) implican la representación o exteriorización de las ideas  del  hablante. Teasley.  mientras  que  las  dos  últimas  (Valoración  y  Re- elaboración). M. las tres siguientes (Señalización. las tres primeras categorías generales (Gestión. 1997). 161-186 171 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . experimental  y  control. A. por cuanto los significados se verbalizan vinculándolos explícitamente a otros anteriores. y la edad  (en  enero).  dos  de  los  investigadores categorizaron por separado los mensajes de uno de los dos primeros episodios  alcanzando  un  grado  de  concordancia  muy  alto  (índice  de Kappa=0. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Nótese que. 1983. durante unos 12 minutos cada una.  el  número  de  letras  conocidas  y  la  medida  de  las habilidades  cognitivas  y  de  la  conciencia  fonológica  como  variables dependientes.  p<0.

38 (n=59) Fuente: elaboración propia No se encontraron diferencias significativas entre las dos condiciones (p>0..19 4.13 16. fonémica H.29 11.44 3.37 16.29 . el nivel de conciencia silábica y fonémica. pp. Julio-Septiembre 2017.58 13.. 377.13 4.73 4.14 4. Albuquerque.37 .22 12. cognitivas meses) M DT M DT M DT M DT M DT CE 65. Salvador. TABLA III. L.. así como de las habilidades cognitivas. Número de letras Número de palabras Pretest Postest Pretest Postest M DT M DT M DT M DT CE 17. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA TABLA II.68 3. caracterización de las condiciones experimental (cE) y control (cc) en función de la edad.36 (n=60) CC 66. Alves Martins. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .72 16.50 en todos los casos).52 .58 3. silábica C.95 .41 16. Escritura En  la  Tabla  III  pueden  consultarse  los  resultados  en  las  pruebas  de escritura.05 5. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. A.79 .74 (n=60) CC 14.25 (n=59) Fuente: elaboración propia 172 Revista de Educación.00 6.54 2.62 3. Edad (en Letras C.00 4.03 2.31 16.36 14.92 8. Montanero Fernández.38 49. el número de letras conocidas.51 3. por lo que pueden considerarse equivalentes.69 2.97 3. Media y desviación típica del número de letras y palabras correctamente escritas en el pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc). M. M.

64). mientras que los de la condición de control apenas mostraron pequeños incrementos en sus puntuaciones. los niños de la condición experimental mejoraron claramente su habilidad de escritura.64) como de palabras completas (F(1. ηp2 =0.06. Los resultados del análisis de varianza  fueron  muy  similares  respecto  al  número  de  palabras correctamente escritas (F(1. Media y desviación típica del número de letras y palabras correctamente leídas en el pretest y postest en las condiciones experimental (cE) y control (cc).27). Como se aprecia en la Tabla 3.50.Alves Martins.38).56 5.23 . hp2 =0.03 6. = hp2 =0. hp2 =0.25 . 161-186 173 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .117) = 209.54 9.56 36.001.06.  Lectura La Tabla IV muestra los datos estadísticos obtenidos en las pruebas de lectura.63 22.25 .52 5.73 . mientras que los de la condición de control mostraron incrementos muy pequeños en sus puntuaciones. M. p<0.117) = 209. M.62 7.39 8. Salvador. L.117) = 71. p<0.86 (n=60) CC 8. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. p<0... Número de letras Número de palabras Pretest Postest Pretest Postest M DT M DT M DT M DT CE 8.. A. el ANOVA de medidas repetidas confirmó que los participantes en la condición experimental mejoraron  significativamente  sus  habilidades  de  lectura.37.001. 377. Al igual que en las habilidades de escritura.001.001.54 .  tanto  en  la decodificación de letras (F(1. pp. Montanero Fernández. Albuquerque.39 (n=59) Fuente: elaboración propia Revista de Educación. TABLA IV.53 1. p <0. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA La  ANOVA  de  medidas  repetidas  (considerando  la  condición  como variable independiente y el número de letras correctamente escritas en el pretest  y  postest  como  variable  dependiente)  mostró  una  interacción estadísticamente significativa entre la variable independiente y dependiente (F(1. 117) =43. Julio-Septiembre 2017.

377.6%) acerca de cómo debería escribirse un determinado sonido (“Entonces es la primera letra.1 Desacuerdo 1 0 0 0 0 0 1 0.6 Indagación cuestión 24 24 24 21 15 13 121 20.3 5.5 0. Alves Martins.8 Señalización registro 13 12 16 14 12 7 74 12.0 14. M. M.2 Instrucción operación 0 0 0 2 1 0 3 0. pp.3 6. También está igual. un promedio de 30.8 mensajes.2 Precisión 3 0 0 3 1 0 7 1. Julio-Septiembre 2017.7 7.3 por cada sesión (Tabla V).7 1. TABLA V. La mayor parte de estas indagaciones estaban dirigidas a facilitar que los niños hicieran una inferencia (31.2 0.2 0.5 1.2 0.2 16.8% del total de mensajes).4 Focalización 3 1 2 1 0 2 9 1. Como ya se ha explicado en cada sesión se trabajaron 4 palabras diferentes.  las  ayudas  de  indagación  se 174 Revista de Educación. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Interacción y ayuda En la muestra de las 6 sesiones seleccionadas del programa de escritura inventada  se  identificaron  740  mensajes  verbales  de  ayuda..9 Síntesis 3 1 3 6 0 4 17 2. Salvador. En cada uno de estos 4 episodios se registró.8 2. media aritmética (M) y porcentaje (%) de mensajes de ayuda registrados en tres de las sesiones (S) de escritura inventada desarrolladas con dos grupos de la condición experimental. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”.3 10. ¿Qué letra  escribieron?”).6 Duda 0 1 0 0 0 0 1 0. Albuquerque.. por tanto.  En  otras  ocasiones.5 1. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .0 Elaboración procedimental 18 15 23 25 10 17 108 18.3 100 Fuente: elaboración propia El  gráfico  I  muestra  un  claro  predominio  de  los  mensajes interrogativos de indagación (55.1 Corrección 3 3 2 0 1 0 9 1.8 Señalización tarea 9 9 9 9 8 6 50 8.0 31. L.4 Indagación aclaración 16 21 10 4 6 1 58 9. Grupo 1 Grupo 2 Total Ayudas S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M % Gestión participación 3 0 2 2 2 1 10 1. Frecuencia (F). Miradla. Montanero Fernández.4 Indagación inferencia 45 45 47 43 29 25 234 39.1 Acuerdo 9 10 5 5 3 6 38 6. A..  con  un promedio de 123.3 Total 150 142 143 135 88 82 740 123.

 o como aclaraciones (7. pp. Montanero Fernández. M. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA plantean  más  bien  como  cuestiones (16.. o bien. M. Dicha registro visual permitía que en un segundo momento la representación escrita a la que los niños habían llegado pudiese ser comparada con la escritura correcta de la palabra.8% de mensajes de señalización. encontramos un 16. Maria?”). L. de modo que facilita la reflexión sobre las semejanzas y diferencias entre ambos. Julio-Septiembre 2017.. registraron en la pizarra las respuestas que los niños iban elaborando en conjunto.8%) para justificar la suya propia (“¿Por qué piensas que es la letra A ahora. 377. A.. Porcentaje de mensajes verbalizados por las profesoras en cada una de las categorías de ayuda en el conjunto de las 6 sesiones analizadas.  GRÁFICO I. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. 161-186 175 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . Albuquerque. Finalmente  en  un  14.6%  de  sus  mensajes  las  profesoras proporcionaron ayudas centradas principalmente en el análisis oral de Revista de Educación. mediante los cuales las profesoras explicitaron la demanda de la tarea (“¿Cómo pensáis que se escribe la palabra?”). Ana?”).Alves Martins. Salvador.4%)  dirigidas  a  que  el  niño expresase si estaba de acuerdo con una respuesta (“¿Piensas que es una O. Fuente: elaboración propia Por otra parte.

.  por  otra  parte. intermedia y final. El  resto  de  categorías  acaparan  un  10%  aproximadamente  de  los mensajes. Montanero Fernández. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Albuquerque. L.6%  del  total  de mensajes verbales. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA las palabras. p=0.. Alves Martins. Salvador. Cabe destacar la escasez de instrucciones y correcciones (“La D  ya  la  escribimos  aquí. El  perfil  de  las  ayudas  fue. En este grupo se contabilizaron casi un 50% menos de mensajes 176 Revista de Educación. Ana”)  que  sólo  suman  un  1. sobre todo en el grupo 2.016). M. intermedia y final (Gráfico II)  permite  visualizar. en las que las profesoras verbalizan los sonidos de una palabra (“Pensad primero un poquito: TAAA”).65. Se trata de elaboraciones exclusivamente procedimentales.  muy  similar  en  ambas profesoras. Julio-Septiembre 2017.. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . GRÁFICO II.  una  disminución  de  la  frecuencia  de mensajes de ayuda a medida que avanza el programa. pp. 377. Frecuencia de mensajes de ayuda verbalizados por las profesoras en la sesión inicial. M. A.  La  prueba  Chi-cuadrado  sólo  detectó  una  diferencia significativa entre las proporciones de mensajes clasificados en una de las categorías: indagaciones de aclaración (X2=27. Fuente: elaboración propia La comparación entre las sesiones primera.  además.

la secuencia se encadena de la siguiente forma: (1) comienza con una señalización en la que la profesora muestra en una tarjeta otra alternativa a la palabra que los niños acaban de escribir (“Vamos a ver aquí cómo lo escribió otro niño”).  PA-PO”).  U”)..  casi invariablemente. la profesora explicita un acuerdo (“Pues sí”). No se encontraron. o del sonido correspondiente (“¿Una I? ¿Todos oís el sonido de  I?”). intercalan otras ayudas. para seguidamente registrarlo. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA de ayuda en la sesión 5. A. M. Salvador. (2) continúa nuevamente con una serie de indagaciones (de inferencia o aclaración) en la que la profesora ayuda a que los propios niños identifiquen y piensen sobre las diferencias entre la palabra que ellos escribieron y la alternativa de la tarjeta (“¿Qué  letra  escribieron?  […]  “¿Por  qué  será  que  escribieron  una  P primero?”).  y.  La  profesora desarrollaba cíclicamente la siguiente secuencia de ayudas: (1) señalizaba la  demanda  de  la  tarea  (“Ayudadme  a  escribir  la  palabra  PIO”). pp.. 5 y 10: en todos las sesiones se verifica un claro predominio de mensajes de indagación  y. En su formato más simple. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Albuquerque. en todas las sesiones. L. Los  mensajes  de  escritura conjunta están  localizados  siempre  al comienzo  de  cada  episodio  de  escritura  de  palabras. Julio-Septiembre 2017. respecto a las sesión 1.Alves Martins.  en  menor  medida.. diferencias significativas entre el perfil de distribución de los mensajes en las diferentes categorías de ayuda en las sesiones 1.  (4)  y  finalmente pedía acuerdo. 377..  (2) planteaba una serie de indagaciones acerca de la letra a escribir (“¿Pensáis que hay que poner una P o una I primero? […] ¿Por qué pensáis que es la letra P?”). Montanero Fernández.  (3)  analizaba  y  verbalizaba  (elaboración  procedimental)  los sonidos  a  escribir  (“Como  tu  nombre:  HU-GO.. (3) y. en este caso centrada en la corrección conjunta del producto de la tarea (la palabra escrita). y que denominaremos escritura conjunta y corrección conjunta. M. Al final de cada episodio. centradas principalmente en elaborar fonéticamente la palabra alternativa  (“Pensad  en  la  palabra. escribiendo la palabra en la pizarra (ver Anexo 1). se observa una segunda configuración. Dicha configuración puede presentarse en un formato simple o complejo. Las configuraciones de corrección conjunta compleja. 161-186 177 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .  la gestión  de  la  participación  del  niño  en  la  tarea  (véase  el  fragmento Revista de Educación. finalmente..  en  menor  medida.. sin embargo.  un  número  elevado  de  mensajes  de señalización y elaboración procedimental En cada episodio (centrado en escribir una nueva palabra) es posible identificar  dos  configuraciones  de  mensajes  que  se  repiten.

  Defior. y apoyan la idea que existe una relación causal entre  las  actividades  de  escritura  inventada  y  el  desarrollo  de  la competencia  lecto-escritora.. no se reducen a un mero entrenamiento mecánico. A.  Ninguno  de  los  trabajos antecendentes  había  examinado. Rieben. Julio-Septiembre 2017. Saada-Robert  y  Moro  (1997). “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Ouellette. M.  sin  embargo. L.  La  transferencia  de  la  escritura  a  la  lectura  es congruente con lo encontrado en los trabajos de Ehri (1997). en la evolución de la lectoescritura de niños portugueses escolarizados en Educación Infantil. Salvador. contextualizados  en  diversos  idiomas  (Albuquerque  &  Alves  Martins.. por otra parte. 377.  1996. Discusión El  primer  objetivo  del  presente  estudio  era  evaluar  el  impacto  de  las actividades de escritura inventada.  De  hecho.  la  naturaleza  de  dicha 178 Revista de Educación. Alves Martins. tanto respecto de la escritura como de la lectura de letras y palabras. Las actividades se vertebran en torno a un proceso de andamiaje (Wood et al.  1998. 1990.  1995). Montanero Fernández.  que  sugieren  la  interdependencia  en  la adquisición de ambas competencias. Este resultado es coherente con los obtenidos en estudios anteriores. 2008a. 2013. Sénéchal. 2012). 2016. Los programas de escritura inventada. 2002. Pagan & Lever...  Parece  que  la  tarea  de  discutir  sobre  la escritura  de  palabras  obliga  a  un  análisis  preciso  de  lo  oral  y  a  la búsqueda de las letras más adecuadas para representar los segmentos orales  identificados.  Esta  reflexión  lleva  a  que  los  niños  desarrollen simultáneamente la conciencia fonémica y comprendan la lógica de la estructura  alfabética  del  lenguaje  escrito (Adams. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .. desarrolladas en pequeño grupo. Márquez. 1976). Partíamos de la hipótesis que los niños de la condición experimental mejorarían más que los de una condición de control. Albuquerque. en el que la ayuda del profesor  asume  un  rol  fundamental.  el análisis oral de las palabras facilita la comprensión de las unidades de naturaleza ortográfica y fonológica (Perfetti & Hart. M.b. Ouellette & Sénéchal. 2003). Rueda et al. Sénéchal & Haley. 2016. Salvador. Alves Martins. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA correspondiente a los turnos 51 a 62 de la trascripción de uno de los episodios en el Anexo 1).  Share. Ouellette. pp. Las habilidades practicadas en las sesiones de escritura inventada  pueden  transferirse  a  la  lectura  de  palabras. Albuquerque & Silva. Los datos obtenidos corroboran esta hipótesis.

  Ajello  y  Zucchermaglio  (2005). Onrubia & Rochera.  la mediación del adulto es esencial para exponer a los niños a situaciones donde  es  necesario  argumentar. pp. Colomina. 1992). AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA interacción. este tipo de secuencias de mensajes manifiestan un interacción dialogal Revista de Educación.. Esto se manifiesta en un discurso esencialmente “indagatorio” que.  sugiere. M. el tipo de ayudas que los profesores utilizan para mediar a interacción entre los niños a lo largo de las actividades de escritura inventada. Montanero Fernández. de modo que los estudiantes van  adquiriendo  cada  vez  más  autonomía  en  la  escritura  de  palabras (Cole.. que podría explicar también la eficacia del programa de escritura inventada. De  acuerdo  con  Pontecorvo.  está  vertebrado  por  sus  constantes  intervenciones.  Este  rol  de mediación consiste principalmente en guiar y organizar el intercambio comunicativo de los niños.  que  la  secuencia  de  actividades  de  escritura  conjunta  del programa se articula en un proceso de traspaso progresivo del control (Coll. La disminución de la frecuencia de mensajes de  ayuda  que  se  observa  a  medida  que  avanza  el  programa.  así  como  para  implicarles  en  la construcción  de  una  solución  colectiva  a  un  problema. A. Salvador. otra peculiaridad de la interacción. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. Albuquerque.  En  este  sentido. Las profesoras consiguieron que los alumnos discutieran  sobre  las  letras  que  debían  escribir. cuantitativa y cualitativamente. 2006). si bien es de naturaleza dialogal. 377. así como a indagaciones dirigidas a que los alumnos justifiquen sus respuestas o manifiesten si están de acuerdo con las propuestas de otros. se relaciona con las  configuraciones  de  corrección conjunta que  hemos  identificado repetidamente en todas las actividades analizadas. 1989).  recurriendo principalmente a ayudas centradas en facilitar una inferencia sobre cómo escribir un determinado sonido. Como hemos visto. M. en un proceso de enseñanza-aprendizaje recíproco (Teberosky. además. L.Alves Martins.  En  todos  los  casos  los  adultos gestionaron las actividades de un modo muy “andamiado”. en el que la escritura de las palabras se plantea como un problema que los niños deben resolver. Los resultados de este segundo objetivo ponen de manifiesto una gran similitud en cuanto al perfil de la interacción que se establece en las actividades analizadas (con diferentes  grupos  y  profesoras). 161-186 179 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .  nuestro  segundo  objetivo  se  centró  en describir con detalle. Julio-Septiembre 2017..  Apenas encontramos  instrucciones  y  correcciones.  lo  que  sugiere  que  las profesoras  intentan  ante  todo  implicar  activamente  los  niños  en  un proceso reflexivo de elaboración y re-elaboración de sus respuestas. Finalmente.

 con objeto. en las que no se empleen ayudas de escritura y corrección conjunta. & Alves Martins. MA: MIT Press.. examinar a través de estudios experimentales en qué medida la disminución progresiva de las ayudas a lo largo de un programa de escritura inventada favorece realmente el aprendizaje y la autonomía de los alumnos. pp. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA esencialmente simétrica. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”.. Montanero Fernández. Beginning to read: Thinking and learning about print.1196913.  sino  también  de  analizar  experimentalmente  su eficacia. 2005). (1998). comparar el efecto específico de la  corrección  conjunta..2016. podríamos confirmar el supuesto valor de estas estrategias  de  andamiaje. 377. A. Comparando los resultados de las actividades de escritura inventada con otras basadas en la instrucción explícita. sin embargo.  con  otro  tipo  de  ayudas  suministradas  en  las actividades  convencionales  de  iniciación  a  la  lectoescritura  en  la Educación Infantil. En  futuros  trabajos  es  necesario  también profundizar en la naturaleza deestos procesos mediacionales. Salvador. Julio-Septiembre 2017. Alves Martins. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . Se trata de una importante limitación que esperamos resolver en nuevas investigaciones.  Referencias bibliográficas Adams..1080/02103702. (2016). negociación y re-elaboración de sus propias respuestas a la tarea. A. Promotion of literacy skills in early childhood: a follow-up study from kindergarten to Grade 1. M. por ejemplo.  Albuquerque. Albuquerque. M. no sólo de describir los dispositivos semióticos e instruccionales de este tipo  de  actividades. M. doi: 10. L. así como que los niños se  vuelvan  cada  vez  más  autónomos  para  resolver  conjuntamente  un problema (Pontecorvo et al. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development.. Debido a las características del currículo de esta etapa educativa en Portugal. M. 180 Revista de Educación. De este modo. no fue posible. Sería interesante. que evita o disminuye la corrección externa del profesor. Cambridge. actualmente en curso. el adulto promueve la interpelación entre diferentes puntos de vista. Mediante un artificio (la confrontación con lo que un niño de otro colegio supuestamente escribió) se consigue involucrar a los niños en un proceso metalingüístico de revisión.

  La production de notations chez le jeune enfant (pp. Salvador.  &  Silva. 229. Perfetti.2005.. Revista de Educación. & Gibbs.  C. (2013).  Actividad conjunta y habla: una aproximación a los mecanismos de influencia educativa.  M. 16.  Albuquerque. M. C.. Learning to spell – research..  L. (2006). Infancia y Aprendizaje. New Jersey. 189-232.Alves Martins. (1996).. (1983). Montanero Fernández. Coll. doi: 10.  En  H. Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Learning to read and learning to spell are one and the same.950947. (2008). Chomsky.. Julio-Septiembre 2017. C. Mexico: Siglo XXI Editores. L. 36 (4).  J. Invented spelling in the open classroom. M. 59-60. The impact of invented spelling on phonemic  awareness.). García. 738-752 doi:10. & M. & Silva.. Paris: PUF. 541-560.  Colomina.  Ferreiro. L. 399-410. Invented  spelling  activities  in  small  groups  and  early  spelling  and reading.learninstruc. Measuring the developmental features of moral discussion. Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora.4 Coll.  L’écriture  avant  la  letter.02.  Onrubia.).3. 29. & Silva. The Reading Teacher.  M. Infancia y Aprendizaje. Cole. 33-70.12.1016/j.005. M.  (1992). M.  Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 215– 237.  (1979).  R. WORD.  Learning and Instruction. C.. Revista Española de Pedagogía. Ferreiro. J. 59 (5). A.  G.  Comunicación  verbal  y  actividad conjunta en el aula de apoyo. Fayol (Eds.  (2016).. 499–518. (1971). Un análisis comparativo entre profesores expertos y principiantes... Albuquerque. Journal of Writing Research.59. (1997).  A. 161-186 181 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .05. Alves Martins. almost. Ehri.  E. & Mauri. C.  A. A. doi:10. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”.  &  Rochera.  Sinclair  (Ed.1598/RT. Revista de Educación. 377. 27(1–3). Scaffolding beginning readers: Micro and macro cues teachers use during student oral reading. M. Onrubia J..5.1080/01443410.. A. T.  (1988).  Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology.  E. L.  &  Montanero.. Berkowitz. theory and practice across languages (pp. 18-69). S.  41-56.  Salvador.. (2006). pp. 5. Merrill-Palmer Quarterly. Salvador. 346.2014. Albuquerque. 49-63. The impact of invented spelling on early spelling and reading. 450-459..  J. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Alves Martins. Defior. En C.17239/jowr-2013.  (2004).  C. Mahwah: LEA. L. Rieben. doi:10. 237-269).  M.  &  Teberosky... Alves  Martins. 73.

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 P! 8.- Maria: ¡P. 89−100. Albuquerque.- Diogo: Yo la oigo 14.. A.! ¡PPPI-OOO! 12.. P.- Varios: ¡III! 3.Trascripción y categorización de uno de los episodios (Grupo 1. episodio 17) 1. 271-296.- Prof. M.. & Beishuizen. una P. 377. R. Word recognition in beginning literacy (pp.: ¿Oyes la letra P también.- Prof.- Prof.: [Escribe P en la pizarra] 18.:  ¡Niños. G.. Bruner..- Ana: ¡P. D.  Educational Psychology Review.: ¿Pensáis que es una P o una I primero? 9.- Varios: ¡P.  Wood. Salvador. Isabel. 17. Montanero Fernández. M. 2. pp.- Prof. Metsala. como Ana? 13. P.- Prof. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry. London: Lawrence Erlbaum Associates Publication.- Prof. 22. Anexo. (2010). L. ¿Es eso? 17. P! 10. (1998). The role of tutoring in problem solving. & L. J. 289–313). 4.. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. P.  venid  aquí! Vamos  a  hacer  un  juego  de  escritura.- Varios: ¡P.- Ana: ¡Porque es PI. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA Treiman.- Diogo: ¡Una P! 5.. En J. Ehri (Eds..- Varios: ¡III! 20.. (1976). L.: ¿Y ahora qué letra pensáis que viene? ¿O ya está? 19. J. C. Alves Martins. Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning to reading instruction.- Isabel: PIIIII 184 Revista de Educación.: ¿Una I? ¿Todos oís el sonido de la I? ¿Por qué pensais que vamos a escribir una I ahora? 21. Julio-Septiembre 2017.). & Ross. Ayudadme a escribir la palabra PÍO.- Ana: PPPI.- Varios: PPPPI 15... M. P! 16.  van de Pol. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 . P! 6.: ¿Y por qué pensáis que es la letra P? 11.-  Prof. Volman. Scaffolding in teacher- student  interaction:  a  decade  of  research. J.- Maria: ¡Una P.: Entonces voy a escribir una P. P.- Prof. una P! 7. sesión 5.

- Varios: ¡Síiii! 44.- Prof. 161-186 185 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .- Ana: ¡No! Es una O. tenía una O.- Prof. ¿verdad? 42. Salvador. Albuquerque.- Diogo: ¡Un aplauso para la O! 47.- Prof.- Ana: Entonces podemos intentar hacer una O. 377. L. pero se lee U. Julio-Septiembre 2017.- Ana: Porque cuando el otro niño escribó una palabra. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA 22. 24.- Varios: ¡Igual! Revista de Educación. en vez de una U. ¿Está igual o diferente que la vuestra? 52. es eso! ¡Es porque tambiém se puede escribir con otra letra! 40. A.- Prof.- Prof.- Prof. Entonces vamos a escribir aquí una O.: ¿Estáis todos deacuerdo? ¿Por qué pensáis que es una U? 31...- Maria: ¡Ah. ¿qué letras es la que vamos a escribir ahora? Ana se acordó de la O.: Vamo ahora a ver cómo la escribió otro niño.- Diogo: Porque mi letra de mi nombre es la O.: Como tu nombre: HU-GO.. 48. ¿qué letra pensáis que es? 26.- Prof.- Y  ahora.: Voy a escribir una I entonces. Ana? 33.: [Escribe PI] 25. Miradla..: PIO.: Entonces.- Prof..- Prof.- Isabel: PI-O.: ¿Todos pensáis que va una U ahora? 29.- Varios: ¡IIII! 23.: ¿Por qué? 35..: [Escribe PIO] 49. O podemos dejar la palabra igual.- Varios: ¡U! 28. es una O.- Ana: Sí 34.- Prof. M. Montanero Fernández.: ¿Piensas que es una O. pp.: ¿Estáis todos deacuerdo? 43...  ¿vamos  a  escribir  alguna  letra  más  o  ya  está  toda  la palabra? 50. 32.: ¿Os acordáis también de eso que Ana dice? 37. 39. M. ¿no? 36.U 27. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”.. que ya no recuerdo.Alves Martins. Él escribió PIO así. 41.- Prof.- Isabel: ¡Ah.- Y ahora.- Varios: ¡Una O! 46.- Prof.. Haz la U y se pone una O al final.- Varios: ¡Síii! 30.. 45.- Varios: ¡Ya está! 51. [Escribe PIO].- Prof. yo me acuerdo! 38.

M. L.. A. Alves Martins.  ¿verdad?  Hmmm. 377. Dirección de contacto: ISPA Rua Jardim do Tabaco.-Maria: Porque es PPI. Entonces la primera letra.- Prof.. M. 1149-041 Lisboa Portugal E-mail: mmartins@ispa. 161-186 Recibido: 16-02-2017 Aceptado: 21-04-2017 .. AyUDA EDUcAtIvA y RESULtADOS DE ActIvIDADES DE EScRItURA InvEntADA 53. pp.- Isabel: PI..- Varios: ¡UUU! 56.: Pues sí....- Isabel: Escribieron una P..- Prof. 55.- Diogo: Porque PPPPIII tiene el sonido de P.. nº 34.-  Prof. ¿también está igual? ¿Qué letra escribieron? 57.: Pues sí. ¿Por qué será que escribieron una P primero? 59. PI. Julio-Septiembre 2017. “OtRO nIñO LO EScRIbIó ASí”. miradla..:  Cuando  está  al  final  de  las  palabras. 60.pt 186 Revista de Educación.. ¿Y por qué? Porque la O [en portugués] también puede tener el sonido de. Albuquerque. PI 61. 58. Entonces otro niño también se acordó de eso. Salvador.- Ana: ¡Por eso yo dije que había que escribir una O! 54. Montanero Fernández.

Revista de Educación.  alphabet  knowledge  and  phonological  awareness. In order to ensure the groups’ homogeneity. by Junta de Extremadura (Spain) and by the European Union Regional Development Fund. 377. This research was funded by Fundação para a Ciência e Tecnologia (Portugal). July-September 2017. Educational aid and results of invented spelling activities1 “Otro niño lo escribió así”. 159-183 159 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . 119 Portuguese children with no formal instruction in literacy were selected.  The  aim  of  this  study  was  to  analyse  the implementation and the results of this type of activities in preschool education. all children were assessed for their  cognitive  abilities. pp.4438/1988-592X-RE-2017-377-357 Margarida Alves Martins Liliana Salvador Ana Albuquerque ISPA Manuel Montanero Fernández Universidad de Extremadura Abstract Introduction. in order to involve them in thinking about the relationship between oral  and  written  language. Invented spelling consists of learning activities presented to preschool children to encourage them to write words or sentences. Methodology. and particularly to record the main instructional strategies linked to interaction and educational support. the best they are able to. lasting for 15-20 minutes each) and a control group (that took part in storytelling activities of a similar length). under the UID/CED/04853/2016 project. Ayuda educativa y resultados de actividades de escritura inventada DOI: 10. “Another child wrote it like that”. Children were randomly divided into two groups: an experimental group (that participated in 10 invented spelling sessions in small groups.  All (1) Acknowlegments.

  A  parallel  observational  study  of  the  interaction process and the type of support offered to the experimental group was also carried out in six of the invented spelling sessions. palabras o frases. Montanero Fernández. Literacy. Salvador. por otra parte. A.  se  pretendía  documentar  las  principales  estrategias instruccionales. Aprendizaje. 377. Los resultados mostraron mejoras significativas tanto en la lectura como en la escritura de palabras de la condición experimental. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.  Lectoescritura.  Educación Infantil. M. Scaffolding.. pp. July-September 2017. Resultados y conclusiones. L. these findings and their implications for future research are discussed. M.  Para garantizar  la  homogeneidad  de  los  grupos  se  evaluó  individualmente  las habilidades cognitivas. Los sujetos fueron distribuidos aleatoriamente en un grupo experimental (que participó en 10 sesiones de 15-20 minutos de escritura inventada en pequeño grupo) y otro de control (que participó  en  actividades  de  lectura  de  cuentos  de  una  duración  similar). 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Key-words: Invented spelling.  que  podrían  explicar  su  eficacia. Metodología. Alves Martins. Resumen Introducción. El análisis de la interacción verbal durante las actividades de escritura inventada revela. Paralelamente.  Andamiaje. el conocimiento del alfabeto y la conciencia fonológica. se realizó un estudio observacional del proceso de interacción y las ayudas proporcionadas a los niños de la condición experimental durante 6 de las sesiones de escritura inventada.  Finalmente. whereas no significant differences were found in the control group. antes y después de la intervención.  Results and conclusions. Results show significant progress in the experimental condition for both reading and writing. Albuquerque. basado en ciertas estrategias de escritura y corrección conjunta así como de traspaso de control. To conclude.. relacionadas con la interacción y la ayuda educativa. Para ello se seleccionaron 119 niños portugueses que no habían recibido todavía una enseñanza formal de la lectoescritura. Palabras-clave:  Escritura  inventada.. Todos los niños realizaron dos pruebas de lectura y escritura de palabras. mientras que en la de control no se encontraron diferencias significativas. 160 Revista de Educación. La finalidad de este estudio era examinar el proceso y los resultados de este tipo de actividades en la Educación Infantil.  En  particular. La escritura inventada consiste básicamente en actividades de aprendizaje en las que se propone a niños aprendices de lector/escritor que escriban. Learning. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES children completed two types of tests (word reading and writing) before and after the  instructional  intervention. Early Education. as well as control transfer strategies that could explain their efficiency. un proceso de aprendizaje muy “andamiado”. involucrándoles en una reflexión sobre las relaciones entre lo oral y lo escrito.  se  discuten  estas conclusiones y sus implicaciones para futuras investigaciones. como sean capaces. The analysis of verbal interaction during the invented spelling activities also reveals a highly scaffolded learning process based on joint writing and joint corrections strategies.

 2012).  Sénéchal  & Haley. The  concept  of  invented  spelling  was  initially  introduced  by  Read (1971. M. Albuquerque & Silva. Mediation forms will change according to each child’s level. introducing letter sequence variations.  Hagtvet  &  Gustafsson.. enabling the progressive support withdrawal and internalisation of the required procedures (Cole. leading them to think about the relationship between what is said and what is written.  Ferreiro  and  Teberosky  (1979)  and  Ferreiro  (1988)  also  studied  in detail the evolution of these early spelling processes. 2006). M.Alves Martins. who pointed out the way children spell  prior  to  getting  a  formal  reading  and  writing  instruction.  Revista de Educación. which strategies are more effective in facilitating early literacy skills learning (Pentimonti & Justice. Montanero Fernández. Salvador.. Salvador. and that such letter stands for a sound feature of that segment. 2013.  without  a  consistent  relationship  between  oral language and spelling: they use a minimum number of letters to write different words (quite often the letters of their own names). 1975) and by Chomsky (1971). In a subsequent evolution stage children not only develop the notion that oral words are composed by different sound components. kind of task and context (van de Pol et al.  These authors showed that these early spelling forms are nor merely arbitrary. Those early spelling practices may be seen as problem solving activities in which children actively explore the (2) This concept was initially adopted by Wood. L.. Ouellette. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. July-September 2017. but also begin to take into account that each component matches a specific letter.  During these invented spelling activities implemented in preschool. Sénéchal. 2010). and that they allow us to understand the evolution of child knowledge on how oral language is represented in spelling. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Introduction Studies on literacy scaffolding2 have been the focus of many researches aiming at understanding which strategies teachers use when helping their pupils to read and write (van de Pol.  Ouellette. showing that in the beginning children write letters or sets of letters to represent various words  or  sentences. 377. A. pp. 2016. children were told to write down – the best they could or were able to – words or sentences. particularly. 2010) and. Volman & Beishuizen. A quite extended alternative in  promoting  this  skill  in  preschool  is  the  development  of  invented spelling activities (Alves Martins. Bruner and Ross (1976) as a metaphor to explain the role adults play in problem solving tasks.  2016. 159-183 161 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Albuquerque. Hofslundsengen. The aim of scaffolding is to expand the growth of mental strategies in children until they are able to execute those tasks autonomously. 2010). Pagan & Lever.

  &  Lever. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES written  code. M. may somehow explain the potentiality of invented spelling for educational practices not just in Spanish (Rueda. such activities not only promote the development of phonological awareness. Sénéchal & Haley. 2013). 2010). Albuquerque.  Treiman. are concerned (2002. 2005).  The  paramount relevance of phonological awareness in learning literacy. Salvador. Silva &  Alves  Martins. Alves Martins. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .  2003). 377.  Canada  has  implemented  various  experimental  intervention programmes  with  English-speaking  children  that  included  invented spelling  activities. but also the connexion between graphic and phonological representations and the understanding of the alphabetical principle (Adams. but also in other less transparent languages (as Portuguese.  These  studies  were  made  with  preschool  children (Ouellette & Sénéchal. French or English). particularly in the learning of orthographic and phonemic awareness. 2013) and.  Several experimental studies were carried out in Portuguese to assess the impact of invented spelling activities individually implemented in the development of early literacy skills in preschool children (Alves Martins & Silva.  2002. 2015). L.  phonemic  awareness  and  reading results) has therefore been proved in languages with different levels of transparency. (2006) and the two by Silva et al..  1995.. with at-risk preschool children (Sénéchal.  Silva  & Almeida. A. July-September 2017.  Almeida  &  Alves  Martins.. each child was shown the spelling of that same word at a higher level than what he/she was able to produce (Alves Martins et al. Since they engage in an explicit reflexion about the words’ oral segments and their corresponding letters. 1998. with the support of the adult. 2006. Montanero Fernández. Sánchez & González.  2010. he/she was encouraged to analyse the differences between those two 162 Revista de Educación. Richgels.  using  their  knowledge  about  the  nature  of  spelling (Tolchinsky.  2012)  and  with  children  from  mainstream preschool  education  that  included  exposure  to  literacy  activities (Ouellette. Albuquerque.  Invented spelling shows there is a direct link to the development of phonological  awareness.  and  that  it  is  stronger  than  in  other  word analysis  and  matching  activities  (Márquez.  1998).  Pagan. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. 2008b). 2013. as well as in early reading. 1990).  Silva. scaffolding was based upon the following strategies: after spelling a word. Ouellette.  Its  influence  upon  literacy  early development  (namely  in  spelling. 1993. Alves Martins. Salvador & Silva.. As far as works by Alves Martins et al. pp. Mann. The intervention was quite effective. M. In this last study authors also found there were positive effects upon reading on the longer term.

Salvador. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES forms.  Unlike other explicit literacy teaching activities. and thus reach more effective interaction dynamics in early literacy learning. enrolled in 6 preschool classes. pp. The wider the repertoire of scaffolding strategies is. L. M.. Method Participants Participants included 119 five-year old Portuguese-speaking children (56 girls and 63 boys). 159-183 163 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . However. Montanero Fernández.  based  on invented  spelling  activities  in  small  groups.  several  experiments  have  shown  that  invented  spelling activities  –  in  groups  of  preschool  children  in  different  languages  – facilitate the learning of reading and spelling. A..  in  the  first sessions the initial syllable of both words would match either the name or the sound of the correspondent letters.. Albuquerque. this study has two goals:  n To  assess  the  impact  of  an  intervention  programme.  Within this framework.  in  order  to  facilitate  using  those  letters. from various socio- economic backgrounds living in the Lisbon area.  Moreover. Since invented spelling  activities  may  be  carried  out  by  preschool  teachers  in  co- operative work group contexts (and not only through individual work). it is crucial to carry out a thorough assessment of the support strategies occurring during group discussions in order to study the mediation role played by the adult. 1989. 2010).Alves Martins. Our hypothesis was that children who participated in this experiment would be better than the ones who belonged to the control group (comparing a pre-test and a post-test). the better quality the support will have (Pentimonti & Justice. a fundamental aspect of invented spelling is that it presents itself as a “situation in which both children and adults intervene to promoting scaffolding” (Teberosky. 170). Finally. n To describe and analyse strategies and support given by the adult to  mediate  the  intervention  with  the  children  during  invented spelling activities. we have just documented the support strategies used by adults to mediate interactions with the children. We collected information about their families’ education level: the mothers had an average school Revista de Educación. July-September 2017. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.  in  the  evolution  of spelling and writing in preschool children. p. 377. M.

 and knowledge of letters. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES attendance  of  12. Since in Portugal formal reading and spelling teaching only begins at primary school.  Design The  research  was  based  on  a  double  design:  experimental  and descriptive. pp. M.  164 Revista de Educación. Montanero Fernández. children from each group- classroom were divided randomly into two conditions: experimental and control.25  years  (SD=2. except for storytelling and some phonological tasks. no regular alphabetisation activities were made in class.6)  and  the  fathers  of  12. A. Scores ranged from 0 to 36 points (one point for each correct answer). Alves Martins. To control the effect of possible external variables deriving from previous literacy learning experiences. children were handed a set of cards with capital letters.  Simultaneously it was also carried out an observational study on the interaction process and the support given to children of the experimental group during the whole sequence of invented spelling activities.  Measures Letters To assess their knowledge of the alphabet. They also took those tests once the intervention programme was over. 377. Salvador.  all children  were  assessed  in  terms  of  cognitive  abilities..21  years (SD=2. Albuquerque. Cognitive abilities Cognitive abilities were assessed according to the Raven’s Progressive Matrices Test (Raven. they also took individual spelling and reading tests. L. Raven..13)  who  took  part  in  an  invented  spelling programme. & Court.6  months  (SD=3. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.  To  corroborate  the  equivalence  of  both  conditions.. July-September 2017. They were asked to say their names and sound of each letter.  phonological awareness.10). Y and W were not considered because they seldom appear in Portuguese words). 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . The experimental group included 52 children – with an average age  of  65. To assess their initial skills. The total score could therefore range from 0 to 23 (the letters K. 1998). Every correct answer got one point. M.

 Those words were different from the ones used in the invented spelling programme and had syllabic structures often used in Portuguese.  the  support  messages  verbalised  by  the  teachers  during  the intervention  with  the  experimental  group. 159-183 165 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . In these tests  children  should  match  pictures  and  words  according  to  the coincidence of their first syllable or phoneme.  The  children’s  readings  were  recorded  and transcribed. so the maximum score would be 20. and scores ranged from 0 to 14 for each test. Montanero Fernández. Each correct phoneme-grapheme correspondence was given one point. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.. and the maximum score could be 68 points. 377. M. Just like it was done for the spelling tests. M.  Spelling pre-test and post-test In spelling tests each child was asked to write a list of 18 bi-syllabic and 2 monosyllabic words the best they could (without any help from the adults). L. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Phonological awareness Two  phonological  awareness  assessment  tests  by  Silva  (2002)  were administered: initial syllable and initial phoneme classification. pp. were classified and quantified. Albuquerque.  Procedure Initial assessment Two  educational  psychologists  that  did  not  know  the  children administered  the  individual  tests  for  the  assessment  of  alphabet Revista de Educación.Alves Martins.. A.. Words were presented randomly. July-September 2017. Each correct answer got one point.  in  a  sample  of  6  invented spelling sessions. each child was asked to read out loud the same 20 words that had been used in the spelling tests. there were two types of scores: number of correctly decoded graphemes and number of words correctly read.  Reading pre-test and post-test In reading tests. Salvador. Words were presented randomly. No  feedback  was  given. Support Finally. The number of correct words was also accounted for and was also given one point.

 Each session was  divided  in  4  tasks  or  interaction  episodes. Control group activities Control  group  children  took  part  in  10  storytelling  sessions  in  small groups of 4 children.  Each session lasted for 15/20 minutes. in both quantitative and qualitative terms.  took  place  twice  a  week  for  5  weeks. Salvador..  for approximately 12 minutes each. After a short break. Experimental group activities: invented spelling programme Invented  spelling  activities. the adult would ask the children to think about four words. and the last (session 10) were then transcribed. Reading and spelling initial assessment  tests  (pre-test)  were  administered  some  days  later.  and  would  pause  to  re-read  and  comment  some  words. Alves Martins. M. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES knowledge and phonological awareness for approximately 15 minutes. The goal was to analyse the verbal support recorded during such invented spelling activities. randomly chosen among the 13 experimental groups. were fully recorded by digital video camera. Albuquerque.  The adult/mediator  role  was  played  by  the  researchers  themselves.  The children would later make a drawing of the story.. pp.  in  small  groups  of  4  children  under  the mediation  of  an  adult. for 15 minutes each. Montanero Fernández. They were invited to present their standpoint and to justify the reasons for their choice. they administered the Raven’s Progressive Matrices Test for approximately another 15 minutes. Activities were designed to help the children to correctly use conventional letters in spelling different words. Once the initial spelling of each word was finished. to discuss the best way to spell them.  during  which  –  for approximately 5 minutes – the teachers would introduce a new word to be written (see transcription of one of these episodes in the Annex).  Analysis of the interaction process during the activities: support The 10 invented spelling sessions held by 2 groups (from 2 different classes). L. July-September 2017. and finally to tell the adult which letter he/she would have to write down. the middle (session 5). Children should reach an agreement. 377. A. they were shown the same word correctly spelled – spelled by a hypothetic child from another school – and asked to compare both spelling. In each session. First the adult would read the story. M.  166 Revista de Educación. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. The initial sessions (session 1).

  2005). Montanero  &  García.  Instruction  and  Questioning)  encompass  a mediation focused on eliciting the interlocutor thoughts or actions.. we have noticed some discrepancies among the observers. M. Revista de Educación.  1983.001). while the last two (Valuation and Re-elaboration). transcripts from each episode were segmented into support messages.. The table below shows each resulting category.  1997). “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. 159-183 167 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . since meanings are verbalised explicitly linked them to the previous ones.  p<0. M. 2004. L. encompass a higher level of integration. two researchers separately categorised the messages from one of the first episodes. we have categorised each support message given by the teachers.  According to the “transactionality” of the learning activity viewpoint (Berkowitz  &  Gibbs.  Elaboration  and  Doubt)  imply  the representation or exteriorisation of the speaker’s ideas.  we  have  used  a  previous proposition  specifically  designed  to  assess  the  dialogic  interactions. After a training process. and reached a high level of agreement  (Kappa  statistic=0. The  category  system  was  therefore  slightly  adapted  so  we  could characterise some specific support given for spelling learning activities. A. 2008). EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Firstly. July-September 2017. Albuquerque. Secondly.  During  the  analysis  process  of  the  first transcripts.  or  changing  them. and therefore may not be decomposed into more elementary  units  with  loosing  their  communicative  potential  in  such context (Coll. pp. 377.  Scarce  discrepancies  were solved by agreement.94.  To  create  the  category  system.  increasing  them  or summarising them. the following  three  (Signalisation. Montanero Fernández.  Teasley..Alves Martins. either  showing  agreement. typical of teaching activities in small groups (García & Montanero.  the  three  first  general categories  (Management. Messages are functional units of information with enunciation context full meaning. Salvador. Onrubia & Mauri.

or to assess 3. etc. 20. Precision revised) in other words of an idea expressed by the Re-elaboration interlocutor. 9. Management co-operation admonishment. material. or part of the task. Verbal enunciation of one or more ideas. or its final solution.. Precise indications on the steps or decisions that 5. how to identify a relevant information. 377. discrepancy. Correction interlocutor’s idea or answer. Questioning Questions asked so that the interlocutor expresses a doubt 7. Albuquerque. 11. Synthesis Recapitulation of the ideas expressed by the interlocutor. Questions asked to facilitate an inference (either conc eptual 6. or procedural) directly deriving from the information given evocation over the task. Clarification example of an idea. Participation/ Requests to intervene or help. Proposition of an alternative or of modifying the 17. Alves Martins. 13. how to represent a problem’s data. Agreement 7. Example interlocutor. operations or decisions to 12. pp. elaborate. Imperative actions leading the attention to some task’s 4. Record- Signalisation Record or explanation (without just reformulation) of representation available data or information in the task’s formulation or completion. involvement in the activity. or explicit agreement disagreement with an idea expressed by the interlocutor.. Inference. July-September 2017. exemplification) of a previously expressed idea.. Requests to clarify. 18. or request. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. for 3. Procedural complete the task (may include par tial or final results). Positive valuations of consensus or appraisal of the 15. A. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES TABLE I. Explanation of the data formulation. time distributions. Inaccurate task. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . how to ascertain the result. increase. Justification. scheme. comprehension. illustration. interlocutor’s exteriorisation. encompassing a significant change or increase of the available information. Conceptual Re-elaboration (reformulation. representation. Elaboration Enunciation of strategies. Example. 6. M. L. System of educational support categories in learning in small groups. justification. synthesis or 5. Operation mechanically solve the task. to recover a previous knowledge. Expression of non-understanding or specific doubt about the Doubt 14. task. summarise. 2. or reformulation (either explicative or 8. etc. Orientations about task self-regulation aspects as. Montanero Fernández. that supposedly he is th inking of (reflexion). Planning instance. M. Focus Instruction specific aspect or data. Accurate Enunciation of a specific doubt about the task. Example (or modelling) of how to complete a task. Support (categories) Definition 1. 2. Valuation 16. Salvador. Task-action Verbal explanation of the goal. Question or his agreement with an idea. Space-time Requests to use space. 168 Revista de Educación. or analogy of an idea expressed by the 19. etc. or g raphic 4. 1. No Valuations of non-agreement. 10. justify or give an 8.

37 16. as well as cognitive abilities. Albuquerque.36 (n=60) CC 66. M. 2004 Final assessment The final assessment tests in word spelling and reading (post-test) were administered by the same evaluators after the intervention. July-September 2017.72 16.44 3.03 2.51 3. Montanero Fernández. Each test took approximately 12 minutes.. number of known letters. cognitive abilities and phonological awareness as dependent variables.. They may therefore be considered equivalent. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.  Revista de Educación. characterisation of the experimental (Ec) and control (cc) conditions according to age. A.38 (n=59) Source: the authors No  significant  differences  were  found  between  both  conditions (p>0.58 3. Table 2 shows the means and standard deviations of those two conditions under those variables. Age (in Syllabic Phonemic Cognitive Letters months) awareness awareness abilities M SD M SD M SD M SD M SD EC 65. syllabic and phonemic awareness level. 377.73 4.13 4.31 16. and the age (in January)..  Results Aiming  at  confirming  the  equivalence  between  the  two  conditions  – experimental and control – we have administered the t test. Salvador.13 16. the number of known letters.05 5.14 4.62 3. 159-183 169 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .68 3.54 2.19 4.97 3. TABLE II. M.00 4. pp. L.50 in all cases).Alves Martins. taking the group (experimental and control) as an independent variable. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Source: adapted from garcía and Montanero.

41 16.00 6. L.50.117)=209. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. Salvador.64). 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . hp2=0.117)=71. TABLE III. 377.38 49.37 .58 13. M.52 . p<0. A.25 (n=59) Source: the authors The  repeated  measures  ANOVA  (taking  into  consideration  the condition as independent variable.  p<0.22 12.  Reading Table IV shows statistic data from reading tests. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly spelt in the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions.29 .38).69 2.36 14.79 ..29 11. the repeated measures ANOVA confirmed that participants of 170 Revista de Educación. while those from the control condition had just recorded some small increments in their scores. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Spelling The results of the spelling tests may be found in Table III. Just like in the spelling abilities. pp.001.  Table  3 demonstrates how children from the experimental condition had clearly improved their spelling skills.  hp2=0..95 . The results for the analysis of variance were very similar in terms of words correctly spelt (F(1. Montanero Fernández. July-September 2017.74 (n=60) CC 14. Number of letters Number of words Pre-test Post-test Pre-test Post-test M SD M SD M SD M SD EC 17.001. and the number of letters correctly spelt  in  the  pre  and  post-tests  as  dependent  variable)  has  shown  a significant  statistic  interaction  between  the  independent  and  the dependent  variable  (F(1.. Alves Martins. M. Albuquerque.06.92 8.

3 per session (Table V).62 7. As explained before..25 . 377.Alves Martins.73 .27).8 messages in each one of these episodes.63 22. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES the experimental conditions significantly improved their reading abilities. Means and standard deviations of the number of letters and words correctly read in the pre-test and post-test in the experimental (Ec) and control (cc) conditions. Albuquerque.  TABLE IV. Number of letters Number of words Pre-test Post-test Pre-test Post-test M SD M SD M SD M SD EC 8.39 8.54 . M.117)=43. in both letter decoding (F(1. 159-183 171 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .53 1.001.54 9.52 5.86 (n=60) CC 8.25 ..64) and word reading (F(1. p<0.39 (n=59) Source: the authors Interaction and support From the sample of the 6 chosen sessions from the invented spelling programme we have identified 740 verbal messages of support.03 6.56 36. Revista de Educación. ηp2=0. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. A. L. p<0.06. M.56 5.117)=209..37. there was an average of 30. 4 different words were spelt in each session.23 . pp. Therefore. with an average of 123. while those from the control condition showed very small improvements in their scores. July-September 2017.001. Montanero Fernández. ηp2=0. Salvador.

“AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.operation 0 0 0 2 1 0 3 0. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES TABLE V.4 Questioning .7 1.8 Signalisation .8%) to justify their own (“Why do you think it should be an A now. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .3 10. in order to facilitate the reflexion about their similarities and differences. it’s the first letter.3 Total 150 142 143 135 88 82 740 123.clarification 16 21 10 4 6 1 58 9..question 24 24 24 21 15 13 121 20. these support messages are questions (16... Albuquerque.6 Doubt 0 1 0 0 0 0 1 0.2 16.8% signalisation messages.agreement 9 10 5 5 3 6 38 6.2 0. Which letter did you spell?).0 31. A.4%) lead the children to express their agreement with an answer (“Do you think it is an O.task 9 9 9 9 8 6 50 8.1 Valuation .  On the other hand. Ana?”).5 1. Group 1 Group 2 Total Support S1 S5 S10 S1 S5 S10 F M % Management .no agreement 1 0 0 0 0 0 1 0. Alves Martins.7 7.8 2.participation 3 0 2 2 2 1 10 1.6 Questioning . 377. we have found 16. pp.1 Valuation . M.record 13 12 16 14 12 7 74 12.9 Synthesis 3 1 3 6 0 4 17 2. Frequency (F).0 Procedural elaboration 18 15 23 25 10 17 108 18.5 0. or clarifications (7. M. Such visual record would allow a second moment of written representation the children had reached to be compared with the word’s correct spelling. Salvador. July-September 2017. mean (M) and percentage (%) of support messages recorded in three of the invented spelling sessions (S) with two experimental condition groups. Maria?”). 172 Revista de Educación.2 Instruction .4 Focus 3 1 2 1 0 2 9 1. Most of these questions were aiming at leading the children to make an inference (31. It is also the same.2 0.3 5.2 0. L.inference 45 45 47 43 29 25 234 39.5 1. or wrote the children’s joint answers on the blackboard.4 Questioning .2 Precision 3 0 0 3 1 0 7 1.3 6.8 Signalisation .1 Correction 3 3 2 0 1 0 9 1.8% of total messages). Take a look. In other occasions.0 14.6%) about how a given sound should be spelt (“So. in which the teachers explain what the task was (“How do you think this word should be spelt?”). Montanero Fernández.3 100 Source: the authors Figure I shows a clear predominance of questioning messages (55.

 the middle. Montanero Fernández. and the last sessions (Figure II) allows us to see the decrease of support messages frequency as the programme develops. 14.  On the other hand. M.016).. The remaining categories account for 10% of the messages. This group recorded almost 50% less support messages in session 5. especially as far as group 2 is concerned. Source: the authors Finally. L. We should point out how scarce instructions and corrections were (“We have put the D here. as compared to session 1. 377. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. M.6% of the teachers’ messages were mainly focused upon the words’ oral analysis. Percentage of messages verbalised by the teachers in each support category in the whole of the 6 analysed sessions. Comparing the first. Albuquerque. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES FIGURE I. p=0. Salvador. 159-183 173 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .  we  have  not  found  significant  differences  between  the Revista de Educación. Ana”) – a mere 1.6% of the total verbal messages. pp. A.65.Alves Martins. July-September 2017. (“Now think: TAAA”). They are exclusively procedural elaborations.. The chi-squared test only detected a significant difference between the proportions of classified messages in one of the categories: questioning clarifications (X2=27.  However.. the type of support messages was quite similar in both teachers. in which the teachers verbalise the sounds of a word.

Frequency of support messages verbalised by the teachers in the initial. Montanero Fernández. M. We shall call it joint spelling and joint correction. Joint spelling messages always occur at the beginning of each word- spelling  episode. L. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . –  at  a  lower  level  –  a  high  number  of  signalisation  and  procedural elaboration messages. or about its corresponding sound (“An I? Do you all 174 Revista de Educación. (2) made a series of questions about the word to spell (“Do you think we should put a P first or an I? […] Why do you think it is the letter P?”).. Alves Martins. Source: the authors In each episode (focusing on spelling a new word) it is possible to identify two types of messages that are – almost invariably – repeated in every session. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES message distribution profile in the different support categories in sessions 1. and last session. middle.  FIGURE II.. 377. A. 5 and 10: there is a clear predominance of questioning messages and. Albuquerque. pp..  The  teacher  would  cyclically  develop  the  following support sequence: (1) asked for help to complete a task (“Help me spell the word TIO”). Salvador. July-September 2017. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. M.

. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES listen  to  the  I  sound?”).  Discussion The first goal of this study was to assess the impact of invented spelling activities. Alves Martins. (4) and  would  finally  ask  if  they  agree. Data we have collected corroborates this hypothesis. Ouellette & Sénéchal. The complex joint correction configurations include other forms of support. 377.. (3) and finally the teacher says she agrees (“Ok”). (2) continues to ask questions (of inference or clarification).  (3)  analysed  and  verbalised  (procedural elaboration) the sounds to be spelt (“Like your name: HU-GO. 2016. July-September 2017.  writing  down  the  word  on  the blackboard (see Annex 1). PA-PO”). Albuquerque. Montanero Fernández. Ouellette. L. Albuquerque & Silva. A. It seems that the task of discussing about word spelling implies a thorough analysis of the oral and the pursuit of more Revista de Educación. Sénéchal. on managing the child’s participation in the task (see the transcript corresponding to shifts 51 to 62 of one of the episodes in Annex 1). 2013.  2012). Sénéchal & Haley.b.  This  result  is  coherent  with  the  ones  from  previous  studies.  in  small  groups. At the end of each episode one may observe a second configuration.Alves Martins. This configuration may have a simple or complex form. and. U”). Pagan &  Lever.  In its simplest form. 2008a.  They  also  support  the  idea  that  there  is  a  causal relationship between invented spelling activities and the development of reading and writing skills. Salvador. mainly focused on phonetically elaborating the alternative word (“Think about the word.. Ouellette. Salvador. in this case focused on the joint correction of the task’s product (the written word).. pp.. both in what concerns spelling and reading letters and words.  Our  hypothesis  was  that  children  from  the experimental  condition  would  improve  more  than  the  ones  from  the control condition. M. 2016. 159-183 175 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .. and helps the children to identify and think about the differences between the word they wrote and the alternative word on the card (“Which letter did you write? […] “Why did you put a P first?”).. the sequence goes as follows: (1) it begins with a signalisation in which the teacher shows a card with another alternative to the word the children have just spelt (“Lets see how the other child wrote it”). contextualised in several languages (Albuquerque & Alves Martins. M. at a lower level.  upon  the  literacy  evolution  of  Portuguese preschool  children.

 Therefore. Rieben. M. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . that  suggest  the  interdependence  between  the  acquisition  of  both abilities.  Márquez. 1995). the  words’  oral  analysis  facilitates  the  understanding  of  units  of orthographic and phonological nature (Perfetti & Hart. Teachers were able to lead the children to discuss about the letters they should write. No previous work had however examined the nature of such interaction. 2002. L. in which word spelling emerges as a problem that children must solve. The transfer from spelling to writing is congruent with the findings by Ehri (1997). both quantitatively and qualitatively.  Defior. 1976) process. This reflexion pushes children to simultaneously develop the phonemic awareness and understand  the  logic  of  the  written  language  alphabetical  structure (Adams. in a reciprocal teaching-learning process (Teberosky. We just find instructions and corrections that suggest that teachers above all try to actively implicate the children in a reflexive process of elaboration and re-elaboration of their own answers.  Skills  practised  during invented spelling sessions may be transferred to word reading..  2003). Ajello and Zucchermaglio (2005). Share.  1996.  1998. pp. Saada-Robert and Moro (1997). Montanero Fernández. Activities are supported by a scaffolding (Wood et al. In fact.  is  supported  by  his  constant interruptions.. On the other hand. in which the support given by the teacher plays a fundamental role. This mediation role consists mainly in leading and organising the children’s communication interchange. July-September 2017. Alves Martins. A. adults managed activities in a quite “scaffolded” way. In all cases.. mainly using support aiming at facilitating an inference on how to spell a given sound. 1990. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES adequate letters to represent the identified oral segments.  According to Pontecorvo. as well as to involve them in the construction of a collective solution to a problem. 1989). Rueda et al. Results from this second goal point out great similarity in the type of interaction established in the analysed activities (with different groups and teachers). M. our second goal was to describe in detail. 377. Albuquerque. the type of support teachers give to mediate the interactions with the children during invented spelling activities. Salvador. This is translated into an essentially “questioning” speech that although  being  of  dialogical  nature. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”.  The  decreasing frequency of support messages we notice throughout the programme also 176 Revista de Educación.. the adult’s mediation is essential to expose children to situations in which they have to debate.. and questions pushing children to justify their answers or stating if  they  agreed  with  the  others’  propositions  as  well. invented spelling programmes cannot be reduced to a mere mechanic training.

 it was not possible to compare the specific effect of the joint correction with  other  types  of  support  offered  in  mainstream  literacy  initiation activities  in  preschool. this type of message sequences show an  essentially  symmetrical  dialogical  interaction. July-September 2017. MA: MIT Press. for instance. Using an artifice (confronting them with what a child from another school supposedly wrote) one is able  to  involve  the  children  in  a  metalinguistic  process  of  revision. However. 377. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES suggests that the programme’s sequence of spelling activities is developed within  a  process  of  progressive transfer of control (Coll. and therefore pupils get more autonomy in word spelling (Cole.  It  is  a  quite  relevant  limitation  we  intend  to overcome in new currently undergoing researches.  has  to  do  with  the configurations of joint correction we have repeatedly identified in all analysed activities. Comparing the results of invented spelling activities with others based on explicit instructions. M. we could confirm the value of these scaffolding strategies. another peculiarity of the interaction.  Albuquerque. 2006).Alves Martins. It would be interesting. A. to carry out experimental studies to examine in what way the progressive decrease of support throughout an invented spelling programme really favours the pupils’ learning and autonomy. Montanero Fernández.  Colomina... M. (2016). Cambridge. 1992). Beginning to read: Thinking and learning about print. L. Salvador. Promotion of literacy skills in early childhood: a follow-up study from kindergarten to Grade 1. Albuquerque. Revista de Educación. Future works should also thoroughly analyse the nature of these mediation processes with a double goal – to describe semiotic and instructional devices of this kind of activities.. and to experimentally assess their efficiency. 159-183 177 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .  which  avoids  or decreases the teacher’s external correction. Finally. & Alves Martins. negotiation and re-elaboration of their own answers to the task. Onrubia & Rochera. that could also explain the  invented  spelling  programme  efficiency. A. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. and helps the children to become more autonomous to jointly solve a problem (Pontecorvo et al... This way the adult promotes the discussion between different points of view. M.  Bibliographical references Adams. As we have seen. pp. M. (1998). 2005). due to the specificities of this education level in Portugal.

Coll.950947. (2008). 16. L.). (1997). A. Merrill-Palmer Quarterly.4.  L’écriture  avant  la  letter. 49-63.2005.1196913. C. & Silva. 189-232.  La production de notations chez le jeune enfant (pp. July-September 2017.. Ayudar a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. (1983). (1996). EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development.. 346. 29.  En  H. C. A. (2006)..  Learning and Instruction.  C. J.3. Alves  Martins. J. 59-60.1598/RT. Colomina. doi:10. theory and practice across languages (pp.17239/jowr-2013.02. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Salvador.5. Learning to read and learning to spell are one and the same. C. almost. & M. 18-69). The impact of invented spelling on phonemic  awareness.  &  Silva.. C. Revista de Educación.  E. doi: 10. Invented  spelling  activities  in  small  groups  and  early  spelling  and reading. Mexico: Siglo XXI Editores.. M.  Salvador. T. doi:10. 499–518.  L. (1971). 399-410. M. (2006). Alves Martins. The impact of invented spelling on early spelling and reading. M. 73. Albuquerque.. En C. & Silva.  A.59. Infancia y Aprendizaje. 178 Revista de Educación. Scaffolding beginning readers: Micro and macro cues teachers use during student oral reading.1016/j. Chomsky. Berkowitz. Defior.).  A.2014.1080/01443410.  (1979). (1992). Perfetti.  (2016).  Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. M. Alves Martins... Actividad conjunta y habla: una aproximación a los mecanismos de influencia educativa. J.  Albuquerque. 59 (5). 450-459. 738-752 doi:10.learninstruc.. (2013)..  E.  41-56. L. & Gibbs. Journal of Writing Research.  M.  &  Teberosky. 377. Learning to spell . WORD.12. Infancia y Aprendizaje. Salvador. M. Measuring the developmental features of moral discussion.. C. & Mauri. 5. Invented spelling in the open classroom. Coll. Cole. Montanero Fernández.. Rieben. A. Una clasificación de las tareas utilizadas en la evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora. 215-237. Fayol (Eds. S. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. & Rochera. 27(1–3).1080/02103702. 237-269). Albuquerque. doi: 10.005.research. Paris: PUF. L. L. R. Alves Martins.. Ehri.  (1988).05. The Reading Teacher. Ferreiro..  Ferreiro.2016.  Sinclair  (Ed. 36 (4). 33-70. New Jersey. Onrubia J.. Onrubia. M. pp. Mahwah: LEA..  Educational Psychology: an International Journal of Experimental Educational Psychology.

189-213). L. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. M. L. (2010).  J.699903.M. (2004).  Sénéchal.  Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scale. Early Childhood Education Journal. doi:10.  H.01164.  Guiding  children’s invented spellings: A gateway into literacy learning.1080/00220973. Child Development. C. J. Ouellette. M.. Discutindo se aprende: interação social.  Mann.x.  (1998). J.  G.. M. 229. ¿Qué hacen los profesores cuando los alumnos se equivocan? Un análisis de la interacción verbal en el aula de apoyo. 81.1467- 8624.  12.  195–219... 141-157. M. Revista Española de Pedagogía. Hagtvet. 259–269.. doi:10.2012.  &  Court.. Journal of Learning Disabilities.1111/j. 2016).Alves Martins. 79. A. Comunicación verbal y actividad conjunta en el aula de apoyo. (2003). (2002). Philadelphia.  J... Un análisis comparativo entre profesores expertos y principiantes. doi:10.. & Zucchermaglio.1177/00222194 9302600406. A. 37.  J. 377.  C.  (2008a).. 241- 248. Montanero. July-September 2017. M. E.. G. Perfetti.  Precursors of functional literacy (pp. Montanero Fernández. (published online April 22. The Journal of Experimental Education. Section I.  261-279. (2008b). Raven.  A. Salvador. C. M. G. & Montanero.  A. Ouellette. H. G... Ouellette. Ajello. Verhoeven. 159-183 179 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . 28 (2).).2008. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES García.  M.1080/10888430801917324.  Pontecorvo. Revista de Educación.  Reitsma  (Eds. & Gustafsson.  (1993). Albuquerque. J. Pentimonti. Reading and Writing.1007/s11145- 016-9646-8. & Justice. doi:10. Evaluación de la conciencia fonológica en el inicio lector.  Elbro  &  P.  M.. Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. 541-560.  Phoneme  awareness  and  future  reading  ability. 34 (3). (2005). 899–913. Anuario de Psicología. B. (2005). conhecimento e escola.  Porto  Alegre: Artmed. Pathways to literacy: A study of invented spelling and its role in learning to read. doi: 10.  V. General overview. 26.  &  Haley.  Scientific Studies of Reading.  C. Infancia y Aprendizaje. C.  G.  A  window  into  early  literacy: Exploring  the  cognitive  and  linguistic  underpinnings  of  invented spelling. In L. & Hart.  Raven. Márquez. L... Hofslundsengen.  &  Sénéchal.. 357-370. Oxford: Oxford Psychologists Press.  (2013). The lexical quality hypothesis. pp. & García. & Sénéchal. M. Teachers use of scaffolding in the preschool classroom.-E. PA: John Benjamins. A.

  &  Alves  Martins.. M.  Berlin: Springer-Verlag. B. IL: National Council of Teachers of English. Phonological skills and writing of pre-syllabic  children. 288. D. L.  Psicologia Reflexão e Crítica. Montanero Fernández. tools. D. 41.  C.1598/RRQ.. Salvador. (1975). Alves Martins. 917–934. L. M.  T. doi:10.. S. 161-183. (1997). & Alves Martins..  C. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Word search strategies and stages of word recognition. L. Invented spelling ability and printed word learning in  kindergarten.. July-September 2017. 37. Children’s categorization of speech sounds in English.  &  Almeida. Resnick. C. M. Saljo. C. 180 Revista de Educación. Teasley.  Teberosky.  Reading Research Quarterly.).2307/747746. R. 377.  Programas  de  intervenção  de  escritas inventadas:  Comparação  de  uma  abordagem  transmissiva  e construtivista. Sénéchal. C. (2002).  Letter  names  and sounds: their implications for the phonetisation process. C. 147-172 doi: 10. 1-34.. Talking about reasoning: How important is the peer in peer collaborations? En L.. Share. (1995). Rueda.  361-384).. 49. D. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Read. pp. M. The role of invented  spelling  on  learning  to  read  in  low-phoneme  awareness kindergartners:  A  randomized-control-trial  study. Pre-school children’s knowledge of English phonology.1007/ s11145-008-9157-3. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. M. Learning and Instruction. 151-2218.  M. Read. 25. Harvard Educational Review. (2002).  Silva. 55. B. Silva.  Reading and Writing. Saada-Robert. L..201528320. Revista de Educación. (2012). Burge (Eds.  Infancia y Aprendizaje. Pagan.. 613-622. & González.37. & C. Lisboa: ISPA. Albuquerque. and reasoning: Situated cognition and technologically supported environments (pp.  (2015).  (2010). Reading and Writing. Bateria de provas fonológicas.. 39-52. G. doi:10.  A.1590/1678-7153.  28 (3). Urbana. 23 (2). doi:10. M. El análisis de la palabra como  instrumento  para  la  rehabilitación  de  la  dislexia. (1995).  Silva. R. Cognition. (1997). Ouellette. E.. S.. Sánchez.1016/s0959-4752(96)00014-X.1007/s11145-011-9310-2.  Los  conocimientos  previos  del  niño  sobre  el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. doi: 10. A. C.  96-109. & Lever.  466–483.  doi: 10. 7(2). 137- 159. (1990).  T. (1971). & Moro. Phonological coding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition..  (1989). Discourse. 30.4. Pontecorvo.6. Rieben.  Almeida.  Reading Research Quarterly.  Richgels. Silva.

 T. Teacher: So. Fitzgerald (Eds. 159-183 181 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . T! 16. 15. Montanero Fernández. MacArthur. 22. Teacher: Isabel. Ana: TTTI. Children: III! 3.  Wood. Volman. T. S. En C. a T. & L. Diogo: A T! 5. Salvador. The emergence of writing. Children: TTTTI. Treiman. J.! TTTI-OOO! 12. Teacher: Come here. (1998). New York: Guilford. Scaffolding in teacher- student  interaction:  a  decade  of  research. 4. (1976). 14. Ana: T. J. children! Let’s play a spelling game. En J. Ehri (Eds.. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. Bruner. L.. Handbook of writing research (pp. R. (2010). (2005). pp.Alves Martins. Graham & J. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry. & Beishuizen. Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning to reading instruction. 17. Teacher: And why do you think it is the letter T? 11.  van de Pol. L.. 289–313). Word recognition in beginning literacy (pp.. D. like Ana?  13. L. Teacher: And now what is the next letter? Or is it ok like this?  Revista de Educación. Help me spell the word TIO. 89−100. T! 10.  Educational Psychology Review. T! 6. The role of tutoring in problem solving. M... Children: T.. Albuquerque. July-September 2017. 377. M. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Tolchinsky. J. session 5. do you also hear T.)..  2. Annex. & Ross. C. Diogo: I do. Ana: Because it’s TI.. Teacher: [writes T on the blackboard]  18.Transcription of one episode (Group 1. 83- 96). Maria: T. Metsala. right?  17. a T! 7. episode 17) 1. T. I’ll write a T. M. Children: T. Teacher: What comes first: T or I? 9. T! 8. 271-296.. A. T. Maria: A T.). London: Lawrence Erlbaum Associates Publication.. G.

 Teacher: Just like your name: HU-GO. Teacher: [Writes TIO] 49. Children: IIII! 23. July-September 2017. A.  41. Ana: Then we should try to put an O… Or just leave it like that. Teacher: So.. Maria: Yes. I do!  38. Teacher: An I? Can you all listen to the sound of the I? Why should we now write an I?  21. Children: YEEESS!  44. Diogo: Because the letter in my name is the O. Teacher: [writes TI]  25. L. Diogo: Cheers for the O! 47. Teacher: TIO. Teacher: Do you think it’s an O. Ana: No! It’s an O. Teacher: Do you all remember what Ana is saying?  37. 22. Isabel: TIIIII. Albuquerque... M. Ana: Because I remember that the other kid wrote a word (I don’t remember which) that had O and not U. pp. Teacher: And now what is the letter?  26. let’s put an O here. 377. M. 32. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. U. right?  42. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . 27. but it sounds like U.  45. Salvador. 39. Children: U! 28. Children: An O!  46. 48.  24. Teacher: Why?  35. Montanero Fernández. right?  36. Teacher: And now? Shall we write any other letter or the word is already complete?  182 Revista de Educación. There’s the U and then the O at the end.  Teacher:  So.. Teacher: Do you all agree with this?  43.. it’s an O. Ana: Yes. Isabel: TI-O. Children: Yes!!!  30. Teacher: Do you all agree? Why do you think it’s a U?  31. Teacher: Do you all agree that the next is a U?  29. Alves Martins. Isabel: That’s it! It’s because we may also spell it with another letter!  40.. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES 19. I’ll now write an I.. Ana?  33.  which  letters  are  we  going  to  write  now?  Ana remembered the O... Children: III! 20. 34. So.

pp. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. July-September 2017.  58.. Maria: Because it’s TTI. He wrote TIO like this. Contact address: ISPA Rua Jardim do Tabaco. Teacher: Yes. nº 34. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES 50. 1149-041 Lisboa Portugal E-mail: mmartins@ispa. Children: It’s done!  51. And why did you write a T first?  59.Alves Martins. And why? Because the O [in Portuguese] may also have the sound of…  55. Isabel: TI.. 377. That means the other kid also remembered that… Now… the first letter… look. is it the same? What letter did you write?  57. TI. Isabel: A T. Albuquerque. Teacher: Let’s see how the other kid wrote it. Ana: That’s why I said we should put an O!  54. 60. See? Is it like yours or is it different?  52.. 159-183 183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Montanero Fernández.. 61. Children: UUU! 56.pt Revista de Educación. Teacher: Yes. M. TI. Teacher: When it’s at the end of the words. Children: It’s the same!  53. Diogo: Because TTTTIII sounds like T. Salvador. A. right? Hmm. M.. L.

). Teacher: And why do you think it is the letter T? 11.  Wood. C. session 5.. 289–313). Graham & J.. Help me spell the word TIO. Diogo: I do. Teacher: [writes T on the blackboard]  18. Ehri (Eds.! TTTI-OOO! 12. Ana: T. Diogo: A T! 5. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES Tolchinsky. (1998). 15. 4. T. Maria: T. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry. 159-183 181 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 .  En  C.  2.  (2005). Montanero Fernández. do you also hear T. The  emergence  of  writing. July-September 2017. Teacher: And now what is the next letter? Or is it ok like this?  Revista de Educación. En J.  MacArthur. T! 10.. Children: TTTTI. M. a T. Bruner. & L. T! 6.Alves Martins. a T! 7. T. Scaffolding in teacher- student  interaction:  a  decade  of  research. (2010).. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. The role of tutoring in problem solving. T. Teacher: So. R. L. Children: III! 3. Teacher: What comes first: T or I? 9.. like Ana?  13.  van de Pol. J. G. Why spelling? The benefits of incorporating spelling into beginning to reading instruction. T. Word recognition in beginning literacy (pp. Children: T. 271-296. Annex. Volman. 17. & Beishuizen. 377. M. 22. Children: T. Salvador. & Ross. Handbook of writing research (pp.  Educational Psychology Review.. Treiman. Ana: Because it’s TI. Teacher: Isabel.  S.). right?  17. children! Let’s play a spelling game. Fitzgerald (Eds. Metsala. L. episode 17) 1. pp.. J.. T! 8. M. J. London: Lawrence Erlbaum Associates Publication...Transcription of one episode (Group 1. (1976). Ana: TTTI. New York: Guilford. 14. 89−100. Maria: A T. T! 16.  L. I’ll write a T. 83- 96). D. Teacher: Come here.

 Teacher: So. Ana: Then we should try to put an O… Or just leave it like that. Ana: Because I remember that the other kid wrote a word (I don’t remember which) that had O and not U. Ana: Yes. I’ll now write an I. Children: III! 20. Isabel: TIIIII. July-September 2017. Children: IIII! 23.  45. Teacher: An I? Can you all listen to the sound of the I? Why should we now write an I?  21.  Teacher:  So. Ana: No! It’s an O. Salvador. So. Teacher: And now what is the letter?  26. Teacher: [Writes TIO] 49. 22. Montanero Fernández.. it’s an O.. Teacher: Why?  35. Teacher: Do you all remember what Ana is saying?  37.  41. Isabel: TI-O. Isabel: That’s it! It’s because we may also spell it with another letter!  40.  24. There’s the U and then the O at the end.. 48. M. 27. 32. Teacher: Do you all agree? Why do you think it’s a U?  31. Ana?  33. Children: It’s done!  182 Revista de Educación. pp.. right?  42. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. Teacher: Do you think it’s an O. Teacher: Do you all agree with this?  43. Maria: Yes. 34. Children: An O!  46. Alves Martins. 39. but it sounds like U. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES 19..  which  letters  are  we  going  to  write  now?  Ana remembered the O. Children: YEEESS!  44. Teacher: TIO. M.. right?  36. Teacher: [writes TI]  25. 159-183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . Teacher: Do you all agree that the next is a U?  29. Teacher: Just like your name: HU-GO.. 377. Diogo: Because the letter in my name is the O. L. U. Diogo: Cheers for the O! 47.. let’s put an O here. I do!  38. Teacher: And now? Shall we write any other letter or the word is already complete?  50. Children: U! 28. Children: Yes!!!  30.

 nº 34. And why did you write a T first?  59. Teacher: Yes.. “AnOthER chILD wROtE It LIkE thAt”. Isabel: TI. Maria: Because it’s TTI. pp. Children: It’s the same!  53..pt Revista de Educación. July-September 2017.  58. And why? Because the O [in Portuguese] may also have the sound of…  55. Teacher: Let’s see how the other kid wrote it. is it the same? What letter did you write?  57. M. Salvador. Teacher: Yes. Teacher: When it’s at the end of the words. Ana: That’s why I said we should put an O!  54. He wrote TIO like this. Diogo: Because TTTTIII sounds like T. right? Hmm.. 1149-041 Lisboa Portugal E-mail: mmartins@ispa. 377.. L. TI. Montanero Fernández. See? Is it like yours or is it different?  52. That means the other kid also remembered that… Now… the first letter… look. Contact address: ISPA Rua Jardim do Tabaco. 159-183 183 Received: 16-02-2017 Accepted: 21-04-2017 . M. Isabel: A T. 61. EDUcAtIOnAL AID AnD RESULtS OF InvEntED SPELLIng ActIvItIES 51. Children: UUU! 56. 60.Alves Martins. TI.