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A. Primera tensin. En la discusin actual sobre la didctica se postula una doble funcin y
un doble carcter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consenso
sobre el hecho que la didctica pretende describir y explicar las prcticas o situaciones de
enseanza y aprendizaje, en tanto prcticas sociales, hecho que le otorga su carcter de
disciplina terica. De otro lado, sigue quedando claro que la didctica pretende generar
alternativas consistentes para orientar las prcticas de enseanza, hecho que le otorga un
carcter propositivo. Este doble carcter, principalmente el segundo, se vincula con los
orgenes mismos de la didctica desde la formalizacin desarrollada por Comenio en la
Didctica Magna, en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, an hoy,
la didctica es una disciplina de la intervencin. Como vemos, el estatus de la didctica se
ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.
B. Segunda tensin. La revisin crtica actual sobre la didctica, seala que actualmente es
insostenible la idea de la estandarizacin de los procesos de enseanza, y la creencia
ingenua en la transferibilidad mecnica de la experiencia. Lo anterior se debe a que un
modelo didctico toma su forma en atencin a las decisiones del sujeto que lo configura, y
est fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un
modo de organizar la enseanza est situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la
relacin que el docente establece con, y de la posicin que toma frente a, diversos campos:
disciplinar, epistemolgico, poltico, institucional... Por tanto, aquella agenda de la
didctica orientada al diseo de alternativas "puras", a prueba de la diversidad de contextos
y docentes, queda en cuestin.
Ntese que esta perspectiva resalta el carcter situado y poltico de la didctica y se inscribe
en un proyecto ms amplio de generacin de marcos de referencia consistentes a nivel
terico y prctico, que sirvan de marcos para la transformacin de las prcticas de
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En esta discusin, que por supuesto no est cerrada, Anna Camps define como objeto de la
didctica de la lengua el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la
lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza. 3. El
anlisis y fundamentacin de ese conjunto de procesos, hace referencia al carcter terico
antes nombrado en este texto, y la orientacin hacia el actuar sobre las situaciones de
enseanza y aprendizaje 4 da cuenta del carcter propositivo.
Como ya se seal, Litwin (1997) define como objeto central de la didctica las prcticas
de enseanza, que toman formas diversas en atencin a las concepciones, creencias y
decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la prctica, la autora las denomina
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Veamos a continuacin algunos conceptos que, desde las ciencias del lenguaje, aportan a la
delimitacin del objeto de enseanza en el campo del lenguaje.
discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingstica, la gramtica o del anlisis del
discurso no constituyen un fin en s mismos, son condiciones de posibilidad para que los
sujetos participen en prcticas. Como puede verse, esta orientacin antepone un propsito
de orden poltico y social como eje orientador del trabajo didctico. Esta dimensin poltica
y social la consideramos central como criterio para el diseo de configuraciones didcticas.
En la actualidad, por fortuna, los textos y los discursos cuentan con suficientes modelos de
anlisis y teoras explicativas. Podramos decir con Rigolot (1982) que hay una Babel
textual, referida a la cantidad y variedad de perspectivas. No es mi inters hacer este
balance, que adems ya ha sido adecuadamente expuesto en diferentes trabajos.
Quiero sealar que para efectos de configurar un escenario didctico, que es la tarea que
nos ocupa, el criterio de seleccin de la orientacin terica sobre el lenguaje est dado por
los propsitos pedaggicos que se persiguen. Dicho de otro modo, la eleccin de una
postura sobre el texto, el discurso, la prctica, no es asunto de gusto terico, es cuestin de
pertinencia pedaggica y didctica y, sobre todo, poltica.
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Estos planteamientos estn desarrollados, fundamentalmente en el libro Los textos, Tipos y Prototipos
(quinta edicin - 2001) y en la obra Lingstica Textual (1999): de los gneros del Discurso a los textos,
especficamente en el captulo 2 (De la frase al Texto) y en el captulo 3 (Tipos de textos o Gneros de
Discurso?
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textos, modelos definibles a la vez por la naturaleza de las macroproposiciones que los
conforman, y por las modalidades de articulacin de esas macro-proposiciones, en una
estructura autnoma. En este marco plantea cinco tipos bsicos de secuencias: narrativa,
argumentativa, descriptiva, explicativa y dialogal.
Desde este marco diramos que la unidad de trabajo didctico es el gnero discursivo. Este
avance soluciona, al menos en parte, el problema del qu, o del objeto, del aprendizaje,
pero no soluciona la pregunta central de la didctica: cules son los propsitos de la
enseanza?
Una automtica respuesta desde la perspectiva del anlisis del discurso, por citar un
enfoque, sera que el fin es el dominio de categoras para analizar los gneros discursivos,
lo que supone que la apropiacin de los gneros sea el fin y a la vez el contenido de la
enseanza. En caso que aceptramos esa respuesta, la pregunta siguiente sera: y para qu
se dominan los gneros discursivos? Por supuesto, no podr ser suficiente respuesta decir
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Bronckart (1996) define texto como toda unidad de produccin verbal que vehicula un mensaje
lingsticamente organizado, y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Esta nocin
es complementada por Adam (1999) afirmando que para que se produzca el efecto de texto, son necesarias
ciertas fuerzas centrpetas que aseguren la cohesin; pero adems, se requiere de las fuerzas centrfugas de la
polisemia y la intertextualidad. En rigor, todo texto es un intertexto, afirma, en este mismo sentido, por su
parte Roland Barthes.
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El carcter tautolgico en este dilogo supuesto, conlleva a diluir las preguntas por el qu y
por el para qu de la enseanza, en el campo del lenguaje. Tambin impide pensar los fines
de la didctica ms all de las ciencias del lenguaje.
Hay una tensin clave sobre la que consideramos necesario sealar una posicin, y que
tiene que ver con la delimitacin del objeto. En el anlisis sobre la enseanza de la lengua
se suele hacer una crtica al abismo que separa la prctica escolar de la prctica social de
la lectura y la escritura8. Esta crtica seala una distincin entre prcticas sociales de
lectura y escritura ligadas a situaciones sociales y culturales de referencia y, en este
sentido, autnticas o reales 9. En tanto las prcticas escolares de lectura y escritura se
suelen mostrar como prcticas no reales no autnticas, en la medida que no estn
inscritas en prcticas sociales. Veamos algunas consideraciones al respecto.
Si consideramos desde esta perspectiva las prcticas discursivas escolares, vemos que
cumplen con esa doble determinacin: sociocultural e institucional. La escuela como
institucin se puede describir por los gneros discursivos que all circulan y por los usos
que se hacen de estos, y a la vez, la las prcticas discursivas que all ocurren estn
determinadas por variables de orden social, cultural e histrico.
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Es el caso de la crtica que hace Delia Lerner en su obra: Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y
lo Necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2002.
9
Las comillas quieren sealar los adjetivos que frecuentemente se usan en esta crtica.
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Dichas prcticas implican el dominio de ciertos gneros discursivos que les son
propios.
Dichas prcticas, as como sus discursos, varan en funcin de los diferentes grupos
sociales (pases, subregiones).
Este es un nuestro marco para elaborar propuestas didcticas como la que presentaremos a
continuacin. Tambin orienta algunas lneas de investigacin concretas.
Es necesario decir que la distincin surge, en nuestro caso, de una revisin crtica de esa
idea coloquial de que a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo. La
experimentacin de situaciones didcticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad, nos
indican que, si bien esa afirmacin es parcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el
dominio de la escritura por lo siguiente.
En primer lugar, porque la idea de escribir mucho, como camino para el aprendizaje,
tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilacin que amerita una discusin.
Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la habilidad
de escribir. Desde los estudios sobre cognicin, metacognicin y reflexin metaverbal
sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y
destrezas.
En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta
en escena de una serie de expectativas, intereses e intencionalidades, as como saberes y
saberes hacer que se entrecruzan, en atencin a una situacin concreta de enunciacin10.
10
Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el rea de Lengua Castellana y
Literatura en el pas.
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actividad verbal.
En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexin, verbalizacin y
puesta en comn de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos,
los discursos y las prcticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En
esa dinmica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de
los fenmenos de la lengua, del texto, del discurso y de la prctica sociocultural. Esas
explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingsticas negociadas al interior
del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga tcnica estable:
el metalenguaje oficial.
El criterio didctico aqu consiste en no romper el tejido discursivo que se genera entre los
sujetos que emprenden un proyecto conjunto, y en partir del reconocimiento de los saberes
elaborados por los sujetos involucrados en una prctica de escritura orientada por una
11
Citado por Camps 2000
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intencionalidad compartida.
Es importante sealar que en el seguimiento que hacemos a este tipo de trabajo, los
docentes sealan que ha resultado difcil para los ellos, abstenerse de intervenir de forma
fuerte ese tejido discursivo, pues la construccin cooperativa del saber es siempre pausada
y compleja., implica un respeto sincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo.
Los efectos de respetar ese tipo de construccin son sorprendentes, en la medida que los
sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una
explicacin que avanza hacia una teora estable. Adems descubren que los saberes
construidos por ellos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El
cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave.
Ntese que esta funcin dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que
ensea conceptos categoras de anlisis y normativas que luego se aplicarn en situaciones
diferentes de aquellas en las que se construyen. Esta crtica cabe igual para quienes ensean
gramtica generativa o lingstica textual, que para quienes ensean categoras de anlisis
del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es ms compleja en el ltimo caso, la
perspectiva didctica sera la misma.
Los anteriores apartados pretendan sealar algunos de los supuestos y postulados que
soportan la secuencia didctica que presentamos. Cabe la aclaracin que la Secuencia
Didctica es tomada aqu como un tipo de configuracin. Veamos la secuencia.
el Marco de Un concurso12
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La SD la desarroll la Profesora Yolanda Lpez, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexin
Permanente sobre la Pedagoga y Didctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana
para la Transformacin de la Formacin Docente. La SD se llevo a cabo con Estudiantes de grado octavo de
un colegio publico de la ciudad de Ibagu.
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Propsito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a travs de la
escritura de crnicas para participar en el concurso departamental y construir, formalizar y
registrar, en este marco, los conocimientos lingsticos y discursivos pertinentes.
Sistema de acciones
a) Lectura y anlisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesin).
b) Conversatorio a cargo de la docente, sobre las caractersticas del periodismo como
prctica sociocultural. (Dos sesiones).
c) Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboracin de resea de un documento
conceptual sobre el periodismo escrito como prctica social. (En casa).
d) Discusin y anlisis colectivo de las reseas. (Una sesin)
e) Anlisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prcticas
discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Anlisis colectivo de
las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
f) Identificacin colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes
sobre la crnica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de
mecanismos de textualizacin y puesta en discurso. (Dos sesiones).
g) Seleccin individual y documentacin inicial del hecho susceptible de convertirse
en crnica (dos semanas).
h) Anlisis de corpus de crnicas tipo: Gabriel Garca Mrquez y Germn Santamara,
entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificacin de
caractersticas, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboracin de cuadro
comparativo. (Tres sesiones).
i) Invitacin al cronista Germn Santamara para un conversatorio sobre aspectos del
periodismo escrito como prctica sociocultural y sobre caractersticas de la crnica.
Preparacin colectiva (grupo clase) de guin para entrevista. Registro colectivo de
sntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j) Escritura de primera versin individual de crnica. (En casa).
k) Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crnicas de cuatro de sus
compaeros. Elaboracin de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones).
l) Anlisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versin de alguno de los
estudiantes), con la aprobacin de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexin y anlisis de la crnica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstruccin de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones ver
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video).
m) Reescritura del primer prrafo de la crnica analizada, por parte de diferentes
estudiantes. Anlisis de las diferentes propuestas. Sntesis de conceptualizaciones.
(una sesin)
n) Reelaboracin individual de cada crnica, con base en los conceptos construidos en
clase. (En casa)
o) Lectura y comentario escrito de la segunda versin de la crnica de cada estudiante
por parte de dos compaeros. (En casa).
p) Reescritura de un ejemplo de segunda versin. (Una sesin en clase con un texto
tipo + trabajo en casa).
q) Escritura de versin pre-final. (En casa una semana).
r) Entrega de dos copias de la versin pre-final. Una para el comit de redaccin,
conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el
fin de que elabore un comentario escrito.
s) Preparacin de la versin final del texto, con base en las observaciones puestas por
escrito por parte del comit y del docente. (una semana)
t) Entrega para el concurso.
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