TRASTORNO

DEL
ESPECTRO
AUTISTA
Enfoque fonoaudiolgico

Jessica Badilla, Camila Villagrn Fonoaudiologa UdeC.

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Facultad de medicina
Universidad de concepcin

1. Introduccin

El trastornos del espectro autista (TEA) es una alteracin neuroevolutiva que

tienen gran impacto en la vida de la persona y su familia, y que podran afectar a cerca del
1% de los menores. El diagnstico temprano y la posterior intervencin precoz
constituyen dos aspectos clave para el pronstico, ya que pueden dar lugar a mejoras
significativas en el lenguaje, las relaciones sociales y la conducta adaptativa, lo que
incrementa las posibilidades posteriores de la persona para lograr una inclusin
satisfactoria en el marco educativo y social , adems reduce el estrs familiar y los costos
sociales.

La deteccin precoz y el diagnstico temprano facilitan la atencin temprana y por

eso son de gran importancia, pero no estn exentos de dificultades importantes.
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2. Definicin

El cuadro conocido hoy como Autismo Clsico fue descrito por primera vez en la dcada del
cuarenta luego de identificar un trastorno con mrgenes claros y presentacin similar en un grupo
de individuos. Los estudios posteriores han utilizado criterios ms amplios de diagnstico,
logrando detectar trastornos diferentes, de sntomas centrales en triada que derivan en una
sintomatologa asociada variable y distintos niveles de afectacin. Actualmente, tanto el Autismo
Clsico como otros diagnsticos similares, se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro
Autista (TEA).

Los TEA se consideran trastornos evolutivos, que si bien presentan diversas manifestaciones
clnicas, se caracterizan, segn Lorna Wing , por el compromiso en tres ejes fundamentales:

1. alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca

2. alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal

3. presencia de patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de la conducta.

Lorna Wing , a su vez seala que la nocin de espectro autista establece una gama de distintos
grados de compromiso en la calidad de la interaccin social, la conducta comunicativa y la
restriccin imaginativa de la conducta adaptativa y que sta se vincula estrechamente con las
necesidades de servicios que presentan estos nios.

El rtulo diagnstico de TEA no es una clasificacin de tipo categorial (presencia/ausencia de

trastorno) sino de tipo dimensional, clasificacin que incluye los diagnsticos espectrales e
implica que los fenmenos se distribuyen segn grados de funcionalidad o disfuncionalidad. Desde
esta perspectiva, la gravedad de los casos depende de factores como la comorbilidad mdica, la
cantidad de sintomatologa asociada presente y el nivel intelectual.

Las alteraciones en cada una de las reas afectadas en los diversos diagnsticos de TEA se
presentan en un continuo, desde leves a severas. Sin embargo, las categoras diagnsticas
inevitablemente implican definir un punto de corte, el cual puede llegar a limitar las expectativas
de avance que poseen quienes rodean a la persona diagnosticada si este no es entendido con un
enfoque evolutivo. Por esta razn es prioritario que la clasificacin diagnstica utilizada no sea, en
s misma, la base de las decisiones a tomar.

En la mayora de los casos de TEA, se observan y es posible de pesquizar dificultades sociales,

comunicativas e imaginativas desde edades tempranas. Estas se presentan a lo largo del ciclo vital
con distintas caractersticas e intensidad segn el momento del desarrollo en curso (primera
infancia, etapa educativa, adolescencia, adultez). Existe entre un 20% y 40% de los casos del
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espectro en los cuales las seales de alerta para la presencia del trastorno aparecen una vez que el
desarrollo lingstico, social y motor ha cursado una evolucin aparentemente normal (aparicin
de la sonrisa social, primeras palabras, adquisicin de la marcha, etc.) y se manifiestan como una
prdida o regresin de estos hitos evolutivos. Un tercio de los nios con Autismo Clsico presentan
algn retroceso en sus habilidades lingsticas y sociocomunicativas, as como tambin de otros
aspectos del desarrollo psicomotor.

En los sujetos que presentan un autismo de naturaleza regresiva, algunas manifestaciones como
las conductas repetitivas y estereotipadas pueden ser mayores que en otros TEA. La prdida de
habilidades solamente lingsticas puede llegar a ocurrir en el 30% de los casos, una prdida de
otras habilidades diferentes al lenguaje en un 57%, y una prdida generalizada de conductas en un
13% de los casos. Estos nios pueden presentar un desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas superior a otros TEA hasta el primer a segundo ao, para luego presentar una
prdida de stas en forma e intensidad variables. Ello a diferencia de los sujetos con un autismo de
inicio temprano, los cuales cursan un desarrollo deficiente pero mantenido de las habilidades
sociales.

3. Caractersticas

La definicin diagnstica del autismo en el DSM-IV se caracterizaba por 3 sntomas de base

(trada):

a. deficiencias en la reciprocidad social

b. deficiencias en el lenguaje o en la comunicacin

c. repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo.

En el DSM-5, solo quedan dos categoras de sntomas:

a. deficiencias en la comunicacin social (los problemas sociales y de comunicacin se combinan)

b. comportamientos restringidos y repetitivos.

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Las categoras de sntomas deficiencias en la comunicacin social y comportamientos

restringidos y repetitivos recogen los mismos elementos que en el DSM-IV, a excepcin de dos
cambios importantes:

a. Las deficiencias o retraso en el lenguaje ya no se incluyen en esta categora de sntomas del

DSM-5.

b. El sntoma clnico sensibilidad inusual a los estmulos sensoriales, que no apareca en el

DSM-IV, se incorpora ahora a la categora comportamientos repetitivos.

Las manifestaciones del trastorno varan mucho en funcin del nivel de desarrollo y de la edad
cronolgica del sujeto.

Las personas con trastorno autista pueden mostrar una amplia gama de sntomas
comportamentales, en la que se incluyen la hiperreactividad, mbitos atencionales muy breves,
impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas. Puede haber respuestas extraas a
estmulos sensoriales, por ejemplo umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al ser
tocados, reacciones exageradas a las luces y olores y fascinacin por ciertos estmulos. Aunque no
son criterios necesarios para diagnosticar autismo, con cierta frecuencia se observan tambin
alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueo, cambios inexplicables del estado de nimo,
falta de respuesta a peligros reales, o en el extremo opuesto, temor inmotivado a estmulos que
no son peligrosos.

Los trastornos del espectro autista tienen un curso continuo. En nios/as de edad escolar y en
adolescentes son frecuentes los progresos evolutivos en algunas reas como por ejemplo, el
creciente inters por la actividad social a medida que alcanzan la edad escolar. Algunos sujetos se
deterioran conductualmente, mientras que otros mejoran.
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4. Epidemiologa

Se calcula que 1 de cada 160 nios tiene un TEA(OMS). Esta estimacin representa una cifra
media, pues la prevalencia observada vara considerablemente entre los distintos estudios. No
obstante, en algunos estudios bien controlados se han registrado cifras notablemente mayores. La
prevalencia de TEA en muchos pases de ingresos bajos y medios es hasta ahora desconocida.

Segn los estudios epidemiolgicos realizados en los ltimos 50 aos, la prevalencia mundial de
estos trastornos parece estar aumentando. Hay muchas explicaciones posibles para este aparente
incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciacin, la ampliacin de los criterios
diagnsticos, mejores herramientas diagnsticas y mejor comunicacin.

5. Etiologa

Las causas o posibles mecanismos por los cuales se desarrolla este curso evolutivo y regresivo de la
sintomatologa autista es objeto de discusin. Uno de los sustentos observados es la asociacin de
la regresin de habilidades con actividad epileptiforme en diversas reas del cerebro. En los nios
con TEA y que presentan prdida de hitos del desarrollo, un porcentaje alto (82% mediante
Magnetoencelografa, y 68% mediante EEG) ha presentado actividad de tipo epileptiforme durante
el sueo . Las bases tanto genticas como epigenticas del autismo, descritas anteriormente,
tambin pueden ser un factor que repercuta en la etiopatogenia de este tipo especial de cuadros.

Sin haberse llegado an a una causa concreta y comn para todos los cuadros, las investigaciones
de los ltimos aos sugieren que stos tendran un origen neurobiolgico multifactorial,
genticamente determinado y que afecta a los procesos de diferenciacin neuronal y sinptica,
fenmenos que tienen lugar en momentos muy tempranos de la ontognesis cerebral.

6. diagnstico

Los criterios diagnsticos del Trastorno del Espectro de Autismo (TEA) se modificaron en el
DSM-V. Las dimensiones referidas a las alteraciones en la interaccin social recproca y la
comunicacin y el lenguaje se fusionan en una nica categora y se reorganizan las reas
de alteracin que recogen los sntomas concretos. En el repertorio restringido de
conductas intereses destaca la incorporacin de las alteraciones sensoriales como rea de
alteracin.

En busca de conseguir unos criterios diagnsticos ms especficos, en ambas dimensiones

se incrementa el nmero de reas alteradas para considerar que una persona presenta el
trastorno. Para que una persona tenga TEA tiene que tener alteraciones en las tres reas
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que se incluyen dentro de los dficits en la interaccin y comunicacin social (reciprocidad

socio-emocional, comunicacin no verbal y desarrollo, mantenimiento y comprensin de
relaciones), as como dos de las cuatro reas alteradas en el repertorio restringido de
conductas e intereses (conductas repetitivas, insistencia en la invarianza, intereses
restringidos o alteraciones sensoriales). Varios trabajos han alertado sobre este cambio,
puesto que al aumentar la exigencia en los criterios, algunas personas con TGD con una
severidad de sntomas menor, podran no cumplir los criterios diagnsticos y, por tanto,
dejar de tener acceso a los servicios y apoyos disponibles para las personas con TEA.

A la hora de establecer el diagnstico, el manual te exige describir ms en detalle algunas

caractersticas del trastorno. En concreto, hay que describir la severidad de la alteracin
en cada una de las dimensiones que ahora definen el TEA, as como si la persona tiene
discapacidad intelectual, alteraciones en el uso del lenguaje (y su nivel de competencia) o
si el trastorno se asocia a problemas mdicos, genticos o ambientales o si tiene algn
problema neurolgico.

A. Deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varan, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversacin normal en ambos sentidos
pasando por la disminucin en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interaccin

social, varan, por ejemplo, desde una comunicacin verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalas del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la
comprensin y el uso de gestos, hasta una falta total de expresin facial y de
comunicacin no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensin de las relaciones,

varan, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para
hacer amigos, hasta la ausencia de inters por otras personas. Especificar la gravedad
actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicacin social y en patrones de
comportamientos restringidos y repetitivos
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B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o ms de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilizacin de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineacin de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrsicas).

2. Insistencia en la monotona, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeos,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rgidos, rituales de saludo,
necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada da).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco
de inters (p. ej., fuerte apego o preocupacin por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o inters inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas especficos, olfateo o palpacin excesiva de objetos,
fascinacin visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La
gravedad se basa en deterioros de la comunicacin social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos

C. Los sntomas han de estar presentes en las primeras fases del perodo de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases
posteriores de la vida).

D. Los sntomas causan un deterioro clnicamente significativo en lo social, laboral u

otras reas importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican
mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso
global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo
con frecuencia coinciden; para hacer diagnsticos de comorbilidades de un trastorno del
espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicacin social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
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Diagnstico diferencial

El DSM-5 introduce una nueva etiqueta diagnstica dentro de la categora deficiencias en

el lenguaje: los trastornos de la comunicacin social. Los criterios diagnsticos de esta
subcategora solapan en parte con los del TEA; de modo que los nios diagnosticados con
un trastorno de la comunicacin social tienen una deficiencia pragmtica, as como un
problema de utilizacin social de la comunicacin verbal y no verbal. Sin embargo, la
presencia adicional de intereses obsesivos y de comportamientos repetitivos excluye la
posibilidad de un diagnstico de trastorno de la comunicacin social. Por lo tanto, la
presencia de comportamientos repetitivos es esencial en el establecimiento de un
diagnstico diferencial de autismo.

7. niveles de gravedad

8. Lenguaje y comunicacin
caractersticas del lenguaje en el nio autista pueden resumirse en:
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Dficit en la codificacin: dificultad para transformar las ideas (lo que se quiere decir) en
un cdigo adecuado, en este caso el habla.
Disprosodia: es la alteracin en el ritmo de la palabra como consecuencia de una
disminucin o incremento grande en la velocidad del habla. Algunos autores la incluyen
dentro de las disfemias
Jergafasia: Alteracin del lenguaje caracterizada por la utilizacin inadecuada de las
palabras.
Ecolalia: Alteracin del lenguaje que consiste en la repeticin involuntaria de una palabra,
slaba o frase que se ha pronunciado antes.
Verborragia: excesivo lenguaje.

trastorno del lenguaje en nios con TEA

Agnosia auditiva verbal

La agnosia auditiva verbal fue descrita por Rapin. Los nios con este problema presentan
dificultades para decodificar aquellas seales que reciben por va auditiva. Mientras que los
nios difsicos con este problema si presentan intencin de esta comunicacin a travs de gestos
o dibujos el nio autista no presenta este tipo de conductas. Por el contrario, el nio utiliza al
adulto como un objeto, manipulado para satisfacer sus deseos. Es tpico constatar cmo el nio
coge de la mano a su madre, dirigindola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier
otra interrelacin comunicativa.
Sndrome fonolgicosintctico
Tienen un lenguaje que solo entienden las personas mas cercanas; el lenguaje que utilizan se
caracteriza por una pobreza semntica y gramatical adems de una psima vocalizacin pesar de
que al comprensin est mas o manos alterada, se entiende como un trastorno expresivo. En su
lenguaje expresivo es muy comn observar las. Ecolalias, repite lo mismo o lo que oye (frases o
palabras) insistentemente.
Sndrome lxico sintctico
En estos casos la afectacin reside principalmente en la capacidad para evocar la palabra
adecuada al concepto o a la idea. Debido a que se aaden dificultades pragmticas, es difcil
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establecer los lmites de este trastorno, tanto con respecto al sndrome semntico- pragmtico,
como con el fonolgicosintctico.
Mutismo selectivo
Este trastorno se caracteriza, porque a pesar de tener la capacidad de hablar, en determinados
momentos o contextos no utilizan un mnimo lenguaje.
Sndrome semntico pragmtico
El autista no slo presenta trastornos referidos a aspectos formales del lenguaje (sintaxis, lxico,
fonologa, prosodia), sino que el uso social o comunicativo del mismo tambin suele estar
alterado. En el aspecto pragmtico interviene de manera notoria el aspecto social adems del
lingstico, por lo que los nios con autismo es muy normal que presenten serias dificultades en
este rea del lenguaje.
Turno de la palabra.
Esta dificultad hace referencia, a la capacidad de saber cundo uno debe intervenir o dejar de
intervenir en una conversacin. Esta capacidad est regida por patrones que el nio con autismo
tiene muchas dificultades para interpretar.
Lenguaje figurado.
El lenguaje figurado o formas lingsticas figuradas, que se utilizan en el lenguaje corriente, se
refiere a: metforas, dobles sentidos, significados implcitos y formas de cortesa. El nio autista
presenta serias dificultades para comprender un lenguaje figurado, con estas caractersticas, ya
que para ello se requiere una interpretacin ms all de las palabras, es decir, una interpretacin
no de lo que se dice, sino de lo que se quiere decir. Tambin en este caso estn involucradas
habilidades lingsticas y habilidades sociales.
Trastornos de la prosodia
Trastornos en la entonacin y al ritmo que se aplica al lenguaje. El nio con autismo puede
presentar alteraciones del tono, siendo este demasiado agudo o grave, o continuo sin
exclamaciones, interrogacioneso del ritmo (taquilalia o bradilalia).
Clarificaciones:
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En una conversacin es necesario cerciorarse de la comprensin de la misma por parte del

interlocutor, por lo que hay que repetir algunas ideas con otras palabras, utilizar lenguaje
figurado, realizar girospor otra parte cuando se es el receptor es necesario tener las
herramientas necesarias para pedir aclaraciones o dar opiniones en ciertos momentos de la
conversacin. En las personas con autismo es muy corriente que no pidan aclaraciones ni den
opiniones, cuando son el emisor realizan el discurso como si fuera para ellos mismos no
adaptndolo al receptor.
Hiperlexia:
Es un trastorno de la lectura que consiste en leer con una gran capacidad, a veces incluso
demasiada para la edad del sujeto, pero no entienden lo que estn leyendo. Esta dificultad
conduce al fracaso escolar y si el problema no es detectado el nio no puede recibir la ayuda
adecuada. Este trastorno se da con mayor frecuencia en nios autistas de funcionamiento
elevado.

9. Evaluacin Fonoaudiolgica
Los propsitos de la evaluacin son examinar las seales de alerta, verificar el
diagnstico, elegir los servicios, identificar reas de fuerza y necesidades (planificacin de
la intervencin) y monitorear el progreso del nio.
Los principios en la evaluacin de TEA:
1. Varios mtodos.
- pruebas estandarizadas.
- entrevistas.
- cuestionarios.
- lista de verificacin.
- observaciones.
2. Varios informantes.
- Padres, Profesores/as, Fonoaudilogos/as, Profesores/as Diferenciales,
Directores/as, etc.
3. Varios entornos.
- la casa, escuela, comunidad.
- actividades preferidas y no preferidas.
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SORF (Systematic Observation of Red Flags of ASD), Observacin Sistemtica de

las Seales de Alerta al TEA.
Es una evaluacin observacional diseada para detectar 22 seales de alerta del
TEA, basado en los criterios diagnsticos del DSM V. Consta con 11 seales de alerta en
cada uno de los 2 principales dominios de diagnstico del TEA (Dominios: A) Deterioro en
la comunicacin social y la interaccin social. B) Patrones restringidos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades). Para nios de 16 a 24 meses de edad.
A continuacin se presentan los 2 dominios a evaluar, con 11 seales de alerta
cada uno; si el menor presenta 8 comportamientos indicara un riesgo de padecer TEA:
A) Deterioro en la comunicacin social y la interaccin social.
(1. Dficits en la reciprocidad socio- emocional).
1. Demostracin limitada de expresiones de calidez y alegra.
2. Efecto plano o reduccin de las expresiones faciales.
3. Intereses compartidos limitados.
4. Falta de respuesta al nombre u ofertas sociales.
(2. Dficits en la comunicacin no verbal utilizado para la interaccin social).
5. Mirada inadecuada hacia los rostros.
6. Uso limitado de gestos convencionales: mostrar y sealar.
7. Uso de la mano/ cuerpo de una persona como una herramienta sin mirar a los
ojos.
8. Uso limitado de sonidos de consonantes en la comunicacin vocal.
9. Coordinacin limitada de la comunicacin no verbal (mirada, expresin facial,
gestos y sonidos).
(3. Dficits en las relaciones con las personas que no seas cuidadoras).
10. Menos inters en las personas que en los objetos.
11. Intercambio limitado de juego social recproco (imaginativo).

B) Patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades.
(4. Comportamientos que son estereotipados o repetitivos).
1. Movimientos repetitivos con objetos.
2. Movimientos repetitivos o posturas con el cuerpo, brazos, manos o dedos.
3. Discurso repetitivo y entonacin inusual.
(5. Adherencia excesiva a rutinas, patrones ritualizados de comportamiento).
4. Patrones ritualizados de comportamiento.
5. Malestar marcado por el cambio.
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(6. Inters restringido, fijo, anormal en intensidad).

6. Inters excesivo en determinados objetos, acciones o actividades.
7. Empaqueta objetos particulares.
8. Atencin pegajosa a los objetos.
9. Intereses fijos en partes de objetos.
10. Respuesta adversa a sonidos especficos , texturas u otros estmulos sensoriales.
11. Exploracin sensorial inusual o inters excesivo en los aspectos sensoriales del
medio ambiente.

SCERTS (Social- Communication, Emotional- Regulation, Transactional Supports)

Comunicacin- Social, Regulacin- Emocional, Apoyos Transaccionales.
SCERTS es un modelo educativo innovador para trabajar con nios TEA y sus
familias. Proporciona directrices especficas para ayudar a un nio a convertirse en un
comunicador social competente y seguro, al mismo tiempo que evita los problemas de
comportamiento que interfieren con el aprendizaje y el desarrollo de las relaciones.
Tambin est diseado para ayudar a las familias, los educadores y terapeutas que
trabajan cooperativamente en equipo, de forma cuidadosamente coordinada, para
maximizar el progreso en el apoyo a un nio.
Su propsito es planificar la intervencin y medir el progreso del nio, puede
aplicarse a cualquier edad y a cualquier nivel de habilidades del desarrollo verbales/no
verbales, el contexto de la evaluacin es mediante entrevista, observacin e informe, se
realiza en un contexto natural (casa, escuela y comunidad).
El Modelo SCERTS incluye un proceso de evaluacin bien coordinado que ayuda a
un equipo a evaluar el progreso del nio y determinar los apoyos necesarios que deben
ser utilizados por los interlocutores sociales del nio (educadores, compaeros y
familiares).
Este proceso de evaluacin se asegura de:
- Que se seleccionen las metas y los objetivos funcionales, significativos y apropiados para
el desarrollo.
- Que se respeten las diferencias individuales en el estilo de aprendizaje, intereses y
motivaciones del nio.
- Que la cultura y el estilo de vida de la familia se entienden y respetan.
- Que el nio se dedique a actividades de manera resuelta y significativa a lo largo del da.
- Que los apoyos se desarrollen y utilicen consistentemente a travs de partners, de las
diferentes actividades y entornos.
- Que el progreso de un nio se trace de manera sistemtica a travs del tiempo,
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- Que la calidad del programa se evale con frecuencia para asegurar un seguimiento de
los objetivos.
El modelo est diseado para centrarse y dar prioridad a los objetivos de:
Comunicacin- social y Regulacin- Emocional a travs de implementar Apoyos
transaccionales en el contexto natural.
En el mtodo existe el compaero de lenguaje que se encarga de aumentar el
rango de funciones del nio. Mientras que el compaero de conversacin modifica el
lenguaje basado en lo que el compaero sabe.
A continuacin se describe el mtodo.
1. Comunicacin- social. Compaero social.
a. Atencin Conjunta.
- participa en la interaccin recproca.
- compartir la atencin.
- compartir la emocin.
- compartir las intenciones: regulacin del comportamiento de los dems.
- compartir las intenciones: interaccin social.
- compartir las intenciones: atencin conjunta.
- persiste y repara.

b. Uso del Smbolo.

- aprende observando e imitando acciones y palabras familiares o desconocidas.
- entiende las seales no verbales en actividades familiares y no familiares.
- utiliza objetos familiares convencionalmente en un juego.
- utiliza gestos y expresiones no verbales para compartir intenciones.
- utiliza vocalizaciones para compartir intenciones.
- entiende palabras familiares.

2. Regulacin- emocional.
a. Regulacin mutua.
- expresa el rango de emociones (uso de smbolos).
- responde a la asistencia ofrecida por los compaeros.
- pide ayuda a los compaeros para regular los estados emocionales( uso de
smbolos/ atencin conjunta).
- Se recupera de la desregulacin extrema al responder al apoyo de los compaeros.
b. Autorregulacin.
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- demuestra disponibilidad disponibilidad para el aprendizaje y la

interaccin(atencin conjunta).
- estrategias conductuales para regular la excitacin (uso de smbolos).
- regula emociones en situaciones nuevas y cambiantes (uso de smbolos).
- se recupera de la regulacin extrema por s mismo.
3. Apoyos transaccionales (se abordar en el siguiente punto, pues esto ya es parte
de la terapia).
a. Apoyos de Aprendizaje.
b. Apoyos Interpersonales.

10. Terapia Fonoaudiolgica

Por qu es tan importante la intervencin temprana?

Los caminos en el cerebro se desarrollan y hacen los refinamientos sistemticos de

las conexiones neuronales, esto se da cuando los nios exploran e interactan con las
personas y objetos de su entorno, adems de ser ms rpido y ms sensible de los 0 a 3
aos. Despus de los 3 aos, la mayora de los principales circuitos neuronales estn
maduros, entre ms tarde se intervenga ms difcil ser hacer cambios significativos en la
trayectoria de ese crecimiento. Por lo que intervenir temprano tiene un mayor potencial
para mejorar los resultados de los nios y reducir costos a largo plazo de la educacin
diferencial.

La intervencin temprana ofrece a los nios pequeos con signos de TEA una
oportunidad nica de prevenir el impacto secundario en el lenguaje y el desarrollo
cognitivo y los desafos del comportamiento.

La intervencin temprana en el entorno natural del nio puede apoyar la

capacidad de las familias para interactuar y satisfacer las necesidades de su hijo. Al apoyar
a las familias y ensearles cmo apoyar el desarrollo de sus hijos, la intervencin
temprana puede mejorar la salud y la participacin del nio con el aprendizaje.

Cmo se realiza la intervencin temprana?

Los nios aprenden explorando y participando en actividades que les rodean y a

travs de la interaccin con las personas. Las actividades diarias y las rutinas ofrecen al
nio muchas oportunidades para aprender y practicar nuevas habilidades de manera
significativa durante todo el da con personas que forman parte de su vida cotidiana.
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Por otra parte, la intervencin en personas con TEA, siempre va a tener tres
objetivos de carcter
general fundamentales, a saber:
-Ampliar funciones, o lo que es lo mismo, el repertorio de utilidades o usos que la
personas con TEA hace de sus habilidades comunicativas.
- Complejizar modalidades, siendo capaz de utilizar un instrumento comunicativo cada vez
ms complejo y con mayor capacidad de abstraccin con el objetivo fundamental de
facilitar la comunicacin con el mayor nmero de personas posibles-
- Y finalmente, como aspecto CRUCIAL la persona con TEA ha de ser capaz de hacer un uso
ESPONTNEO primando por tanto el componente expresivo frente al comprensivo- y
GENERALIZADO de sus habilidades comunicativas, utilizando los recursos que posee en
diferentes mbitos y personas, para eso primamos la intervencin en contextos naturales
donde los recursos van a ser usados- y con agentes naturales.
A continuacin, se explica cmo se podra organizar la intervencin en personas con TEA,
dividindola por mbitos, para tener en cuenta los objetivos que se plantean en cada uno
de los diferentes aspectos del lenguaje.

MODALIDADES SOPORTE
FUNCIONES PARA QU

CONTENIDOS SOBRE QU
ASP. FORMALES DE QU MANERA
COMPRENSIN

La MODALIDAD, es el soporte o instrumento utilizado por la persona con TEA para

comunicarse.
Se puede partir de diferentes posibilidades
- Ausencia de lenguaje oral, mutismo total. En este caso, se va a utilizar y poner en marcha
diferentes modalidades, de manera ms o menos simultnea, para ir favoreciendo la
aparicin por parte de la persona con TEA de las conductas comunicativas: sealamiento
digital, PECS de caja transparente y los signos generales que identifican las diferentes
actividades a realizar y proporcionan recursos bsicos para necesidades prioritarias
ayuda, ya, hola, pis... En cualquier caso, todos estos recursos pretenden favorecer
la aparicin del lenguaje oral, lentificndolo, hacindolo ms visible y permanente y
subrayando los aspectos ms significativos. En este sentido, la evolucin esperable en una
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persona que parte de un mutismo total, es comenzar a realizar emisiones en

determinadas rutinas al suspenderlas. Se reforzar cualquier emisin,
independientemente de sus caractersticas y se le atribuye un sentido comunicativo. Estas
emisiones inicialmente no sern consistentes y tendrn un carcter indiferenciado. No
importa,la prioridad en este momento es que la persona con TEA se d cuenta de que sus
producciones orales tienen un efecto en el medio, para favorecer que aumenten en
frecuencia y variedad. En el caso de nios y nias especialmente silenciosos o con
emisiones no articuladas, conviene ir explorando diferentes actividades (a veces de
carcter motor) con las que se favorece la emisin de sonidos o tambin, a travs de
sesiones de musicoterapia, que conjugan movimiento, msica y la creacin de esquemas
comunicativos, tambin se promueve la aparicin de producciones orales.
Posteriormente, se puede complejizar la modalidad comunicativa, incorporando en el
instrumento mayores matices (para sustituir estrategias ms generales) a travs de la
introduccin sistemtica de un sistema alternativo y aumentativo de comunicacin (PECS
de imgenes o Sistema de comunicacin total de B. Schaeffer) que siempre acompaa al
proceso de desarrollo del lenguaje oral, all donde est. En este sentido, el PECS (sistema
de comunicacin por intercambio de imgenes), es un sistema aumentativo y alternativo
de comunicacin que consiste en el intercambio de un smbolo, llamado elemento
comunicador, entre dos personas. En el caso de las personas con TEA, el hecho del
intercambio que implica tener en cuenta al otro, lo hace realmente apropiado. En el caso
del sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer, su efectividad radica en el
procedimiento de instruccin de los signos, mediante el cual se enfatiza el componente
expresivo, se promueve la espontaneidad y se utiliza el aprendizaje sin error, el
encadenamiento hacia atrs y el moldeamiento fsico.

Por tanto, los sistemas de comunicacin pueden ser

- una muleta de apoyo al desarrollo del lenguaje oral

- una alternativa, en el caso de que el lenguaje oral no aparezca.

No olvidar nunca que cualquier intervencin ha de ir encaminada a favorecer y fomentar

la aparicin del lenguaje oral.

Las funciones comunicativas

Otro de los objetivos clave en la intervencin en personas con TEA ser el desarrollo de
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diferentes funciones comunicativas. Partiendo de la falta de intencin comunicativa

presente en las personas con mayor grado de afectacin de los TEA, se comienza a:

Ensear a pedir,

- para ello se parte de sus intereses, para lo que ser necesario tomar informacin
del contexto familiar as como explorar ofrecindole objetos que puedan ser de su
inters, observando sus preferencias (estmulos que giran, luminosos, que se
mueven o alimentos...)
- La persona que va a intervenir en esta rea ha de convertirse en un estmulo
proveedor de todas aquellos estmulos que son gratos para el ni@ e inicialmente,
proporcionrselo sin ningn tipo de exigencia para posteriormente, poder
construir la conducta comunicativa.
- Organizar el entorno
Fsico se ve pero no se puede coger-
Social generando rutinas predecibles y deseables.
- Suele ser adecuado proporcionarle alternativas visuales.

Ensear a rechazar

- en este caso Se parte de lo que no le gusta

- Se le ofrece y se le moldea o modela una alternativa de rechazo adecuada
(gestual o verbal)
- Es imprescindible trabajarlo de forma sistemtica, primero en una situacin
concreta y posteriormente, generalizarlo a diferentes momentos.
- En ocasiones, algunos nios comienzan a utilizar el signo de se acab ya que
se moldea sistemticamente para marcar el final de las actividades, sta tambin
puede ser una alternativa.

Ensear a declarar: aunque en este caso sera ms bien promover la aparicin de esta
conducta desarrollando actividades que la favorezcan. Ser importante para ello:

- Partir de sus motivaciones o intereses

- Generar materiales adaptados, lbum de intereses o de fotos
- Y establecer una rutina que se irn suspendiendo progresivamente para favorecer
la aparicin del contacto ocular (y aumentar su conciencia del otro)
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Ensear a llamar la atencin (vocativo). Esta funcin precisa de ser incorporada al

repertorio del nio de manera cuidadosa para que no consista en una ampliacin
formal, sino que realmente el nio/a capte lo fundamental. Para ello conviene

- Partir de una situacin de peticin espontnea y consistente

- No hacer caso y evitar el contacto ocular
- Apoyar con foto para elicitar el nombre sin establecer contacto ocular
- Reforzar de inmediato con contacto ocular
- Conviene generar una situacin estructurada de forma inicial, y una vez que est
establecida, generalizar a diferentes contextos

Ensear a responder a preguntas

- En este caso, el repertorio de preguntas posibles en muy amplio. Se comenzar por

las ms sencillas y se trabajar de forma aislada inicialmente y con materiales que
eliciten fcilmente la respuesta.
- Posteriormente, para favorecer la discriminacin entre las diferentes preguntas,
suele ser apropiado utilizar diferentes materiales de trabajo (por ejemplo, unas
tarjetas de fotos para la pregunta qu hace y un material en dibujo para quin es).
- Cuando lleguemos al paso de trabajarlas a la vez, es apropiado utilizar claves
visuales para evitar el error. En este sentido, se puede tomar como modelo el
material de Ensame a Hablar de Grupo Universitario.
- Conviene seguir una secuencia gradual y lgica as como ser sistemticos.
- Es importante no tener prisa y avanzar cuando se est seguro de que el objetivo ha
sido adquirido.

Ensear a hacer preguntas

Esta funcin se desarrolla generalmente, en las personas con TEA, posteriormente a la
edad de los seis aos (a veces, en nios/as de competencias cognitivas intactas) puede
aparecer de forma espontnea. En el caso de que sea necesario elicitar su aparicin, se
plantear una vez que la persona tenga habilidades de lecto-escritura, que permitan
utilizarlas como apoyo. Esta funcin es indispensable para poder desarrollar la funcin
conversacional.
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Ensear a describir
Se trata de que desarrollar la capacidad para hablar sobre cmo son las cosas. En un nivel
muy bsico, se tratara de que el nio emita una frase que describa una imagen (por
ejemplo, la nia se seca la cara con la toalla). Posteriormente, se pretende que sea
capaz de de decir varias caractersticas de un objeto o una persona concretas. Para ello, se
apoya en dibujos o esquemas que le den claves de lo que se pretende que haga.
En un ltimo nivel, se pretende que el nio sea capaz de hacer una definicin de un objeto
o persona de carcter ms general (por ejemplo, qu es un paraguas o qu es un polica).
Tambin los apoyos visuales pueden ser de utilidad en este momento.

Ensear a narrar
Se pretende que el nio sea capaz de contar con una estructura adecuada (inicio-medio y
final) un acontecimiento o episodio vital. Para ello, se pueden utilizar

- las agendas visuales que se utilizan en las sesiones de trabajo, como un

instrumento de apoyo para comentar lo que han hecho, tanto al final de la sesin
como posteriormente, en el contexto familiar
- historias temporales
- acontecimientos vitales, que pueden ser contados por el nio/a o la familia y a
partir de este relato podemos establecer una clave visual de apoyo
- cuentos sencillos

Se parte de que existe la funcin descriptiva a nivel de frase y para la introduccin de los
nexos, se pueden utilizar una vez ms claves visuales. No olvidar retirar los apoyos visuales
como ltimo paso.

Ensear a conversar
sta sera una de las ltimas funciones a aprender que implica llevar a cabo varias
actividades simultneas todas ellas en un ambiente de reciprocidad continua. Est tareas
suele ser compleja para las personas con TEA y generalmente conviene plantearse de
forma progresiva los objetivos apuntados, tratando de dar respuesta a los dficits ms
importantes que en el desarrollo de esta actividad presente la persona con la que estamos
trabajando.
En este sentido se puede:
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- Apoyar visualmente la reciprocidad, a travs de un interrogante que cambia

de lugar y marca a quien le toca preguntar o comenta.

Finalmente, se podra abordar que el nio/a hiciera un uso creativo del lenguaje, a travs
de la generacin en un primer momentos de frases, dados unos cuantos elementos o de
completar frases que podran tener diferentes posibilidades de respuesta.
En un segundo nivel, de mayor complejidad, estara el uso del lenguaje para terminar
estructuras lingsticas ms complicadas como un cuento o una historia o la generacin de
uno o bien a partir de ciertos elementos o bien dejando que sea l mismo quin genere la
historia al completo. Proporcionarle una cierta estructura (por ejemplo, que una historia
tiene tres partes, inicio, nudo y desenlace y explicando los contenidos a abordar en cada
una de ellas) puede facilitarle la tarea, especialmente en los momentos iniciales.

CONTENIDOS del LENGUAJE Sobre qu nos comunicamos

Se tratara de ampliar los contenidos sobre los que el nio es capaz de comunicarse.
En un primer momento, tendra que ver con ampliar su lxico, tanto receptivo como
expresivo. Dicha ampliacin se abordara desde dos mbitos
1. los campos semnticos
En este caso, se abordan conjuntos de palabras que formen parte de sus intereses,
juguetes, alimentos, actividades de inters; de su vida cotidiana, tiles de aseo, comedor,
animales, prendas de vestir, partes del cuerpo, etc; otros mbitos, como profesiones.
2.las categoras semnticas
Tambin se realiza una ampliacin de contenidos, teniendo en cuenta a qu mbito se
refieren, de manera que primero se ensea los nombres de objetos y personas, luego
acciones, ms adelante, adjetivos para poder predicar sobre las cosas, emociones, etc.
Posteriormente, se pasa a ayudar a la persona con TEA a organizar los diferentes
contenidos que hay en su cabeza, con el fin de poder llevar a cabo tareas de pensamiento
lgico. En este sentido, realizar actividades del tipo enumerar elementos dada una
categora, localizar al elemento intruso y justificarlo, identificar opuestos o explicar
absurdos.

En los momentos iniciales, conviene realizar actividades de carcter manipulativo, que

estn planteadas de manera que el conocimiento de un determinado vocabulario haga
posible la realizacin de una tarea (encajar piezas en un puzzle o pegar tarjetas en un
papel o guardar piezas en una caja... )
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Se va primar el componente expresivo, aunque muchas de ests actividades las

aprovecharemos para abordar la comprensin del lenguaje cada vez con mayor nivel de
complejidad.

ASPECTOS
FORMALES
Otro mbito de intervencin, que gana su importancia en la medida que la persona avanza
en el uso del lenguaje, sera la manera en la que la persona con TEA es capaz de
comunicarse.
Dentro de esta faceta se diferencian dos aspectos La MORFOSINTAXIS, que est
relacionado con
- en un primer momento, ampliar la longitud media de la produccin verbal. Es decir, que
si la persona es capaz de hacer emisiones de un elemento, se comenzar trabajando
diferentes estructuras de dos elementos.
- Tras este trabajo, suelen aparecer de forma espontnea estructuras de tres elementos
(suj + accin + objeto por ejemplo, mam come manzana)
- Posteriormente, se introducen los elementos funcionales (artculos, preposiciones,
conjunciones) y vamos ampliando estructuras hasta conseguir construcciones del tipo suj
+ accin + dos complementos (por ejemplo, mam pinta un rbol verde con un pincel.
- Finalmente se abordar las concordancias de nmero, gnero, persona y tiempo, si es
pertinente
En todo este trabajo, toma una importancia especial el uso de claves visuales para ayudar
al nio a hacer un trabajo de generacin de estructuras y no de la mera repeticin de
modelos que se le dan.

La FONTICA-FONOLOGA, en las que generalmente, se marcan los siguientes objetivos

- que el nio sea capaz de producir palabras con mayor nmero de slabas. Para que vaya
captando la estructura fontico-fonolgica de las diferentes palabras, utilizaremos el
sealamiento digital o el movimiento del signo. Las estrategias clave para alcanzar este
objetivo son el encadenamiento hacia atrs y la suspensin de la palabra.
- La produccin de los diferentes fonemas del cdigo. Para mejorar la articulacin, se
utilizan los visualizadores fonticos que son signos que sirven para apoyar el fonema a
producir (tomados de diferentes mtodos) y facilitan que el nio vea el sonido y sea ms
capaz de producirlo. Generalmente siempre se abordar en situacin de relevancia
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comunicativa. En ocasiones, y ante una dificultad muy concreta se puede abordar un

trabajo muy especfico.

COMPRENSIN
Este mbito no es prioritario a la hora de la intervencin, en la que como ya se ha
sealado con anterioridad se prima el componente expresivo, en definitiva, dotar al nio
de herramientas para comunicar sus necesidades. No obstante, una vez alcanzado cierto
desarrollo a nivel expresivo, debe plantearse un trabajo ms sistemtico y concienzudo
(generalmente insertado ya en otras actividades) as como sin duda pasa a ser un
elemento fundamental y un paso inevitable en el desarrollo conceptual.
En momentos iniciales, nicamente se centrar en que el nio responda de forma
sistemtica a consignas sencillas (dame, mete, pon, etc.) y para eso se aprovechar las
actividades de tipo manipulativo que van a ser un contexto funcional muy til tanto como
las rutinas diarias. Ser especialmente importante ajustar en este momento el lenguaje
para facilitar que pueda ser procesado. La clave ser comunicarse siempre con un
elemento ms de lo que sea capaz de producir.
Posteriormente, cuando se plantee una trabajo ms sistemtico, se comenzar por
discriminar consignas sencillas (que impliquen un elemento o dos elementos) que no est
contextualizadas. Este aspecto es importante tenerlo en cuenta para evitar avanzar
cuando los pasos previos no estn claramente adquiridos, entre otras cosas, porque se
estara sobrepasando el nivel de lo que el nio/a est en condiciones de aprender.