Intervenciones educativas para nios con autismo

Lewis (1991), al relatar algunas posibilidades de intervenciones con nios

con autismo, afirma que estos nios parecen presentar poca comprensin sobre
la reciprocidad y los intercambios sociales. El autor afirma que hasta los nios
con autismo ms capacitados no consiguen adaptar su conducta no verbal a la
situacin social de la misma manera que los nios normales.
Lewis (1991) tambin menciona que nios con autismo presentan la tendencia de mirar
a diferentes partes de la cara de las personas cuando los comparamos con los nios no
autistas. El autor enfatiza que los profesionales que
trabajan con los nios con autismo deben considerar esta informacin, pues los
nios con autismo prestan poca atencin a las personas y a las situaciones
sociales; en general, el autor afirma que, para la enseanza de nios con autismo, sta es
una caracterstica que la intervencin trae pocos resultados. As
que, lo ideal seria que el nio pudiera establecer relaciones a largo plazo con
uno o dos profesores. De esta manera, no se puede esperar que un nio con
autismo venga a imitar una accin del adulto; el autor afirma que lo ideal es
hacer que el nio ejecute la accin, para vivirla y aprenderla concretamente.
Windholz (1995) presenta informaciones importantes sobre la intervencin para nios
con autismo y considera algunos puntos para empezar una
terapia comportamental. Debemos considerar:
Cuales son las condiciones que pueden contribuir mejor para el desarrollo de la
persona con autismo;
Condiciones, stas, que van a permitir adquirir, dentro del posible,
mayor autonoma e independencia.
Y que promuevan su aceptacin en diversos ambientes a lo largo de su
vida e interaccin ms eficaz y satisfactoria con la sociedad a la cual pertenece.
34Para que esto ocurra, la autora presenta las fases del tratamiento comportamental:
a) Evaluacin comportamental o anlisis funcional: tiene como objetivo
buscar las variables (internas o externas) que pueden controlar los comportamientos a
que sern modificados, proporcionando informaciones relevantes
que lleven a una intervencin eficaz y cambios significativos en la vida de las
personas. Windholz (1995) tambin afirma que en el caso del nio con autismo, se
debe buscar entender el papel de las variables biolgicas, socio-culturales, diferentes
historias de vida, edad, fase del desarrollo (p.187).
b) Seleccin de metas y objetivos: a partir de la evaluacin hecha, el terapeuta, segn
Windholz (1995), tendr condiciones de seleccionar metas y objetivos de tratamiento.
Las metas son, para la autora, opciones de tratamiento a
medio plazo y con los objetivos se puede definir las propuestas especficas e
inmediatas. Entre los objetivos deben estar los comportamientos que se desea
instalar o aumentar y los comportamientos que se desea disminuir o eliminar.
c) Elaboracin de un programa de tratamiento: Windholz (1995) afirma
que para elaborarse un plan de tratamiento en la terapia comportamental es
necesario conocer bien la programacin, anlisis de tareas, saber elegir los
pasos y procedimientos para su implementacin.
d) La intervencin: necesita la colaboracin de profesionales y familiares
del nio. La autora afirma que para garantizar mayor probabilidad de suceso,
cuanto ms intensivo y expansivo es el tratamiento, mayores son las chances
de aumentar las habilidades generales del educando.
Bereohff et al. (1995) presentan un trabajo psicopedaggico de intervencin para nios
con autismo. Y afirman que la programacin psicopedaggica
que ser trazada para el nio debe estar centrada en sus necesidades. Segn las
autoras, como alumnos con autismo, en su gran mayora, no responden a los
test y evaluaciones escolares habituales, la evaluacin psicopedaggica para la
observacin de un alumno con autismo debe involucrar: maneras de explorar
el medio, manera relacionarse con las personas, manera de relacionarse con
objetos, nivel de interaccin en una situacin no estructurada, desarrollo de la
comunicacin, alteraciones motoras, rituales y juegos.
Los objetivos, segn las autoras, deben ser trabajados con una secuencia
evolutiva de las adquisiciones del alumno. La elaboracin de un planeamiento
es llamada de Planeamiento Individual de Enseanza (PIE), donde se debe
considerar los puntos fuertes y dbiles del alumno. Las autoras apuntan para
la importancia de tener una persona para auxiliar en el aula, posibilitando que
el alumno participe efectivamente.
Para la socializacin del alumno, Bereohff et al. (1995) presentan un objetivo general
que es estimular el desarrollo social y afectivo visando la integracin y la participacin
activa en el grupo social (p. 225).
35Para los objetivos especficos para la socializacin del nio con autismo,
las autoras presentan:
mantener el contacto visual,
manifestar inters por objetos, manifestar inters por personas,
manifestar inters por el ambiente,
auto-identificarse dentro de un grupo,
aceptar el contacto fsico con el otro,
buscar contacto afectivo, imitar acciones,
expresar sentimientos propios,
reconocer e identificar sentimientos de otras personas,
manifestar sentimiento de pertinencia de objetos,
compartir objetos con otra persona,
cooperar con el otro,
comprender reglas sociales,
obedecer reglas sociales,
comprender y atender a rdenes,
participar de dramatizaciones,
decidirse en situaciones definidas,
presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos,
realizar actividades con independencia,
participar de actividades cooperativas en grupos (p. 226).
Para evaluar y acompaar el desarrollo de la programacin psicopedag-
gica, las autoras sugieren que sea hecho con el auxilio de un equipo multidisciplinar
debido a la intensa relacin del profesor con su alumno.
Lewis & Leon (1995) presentan en su trabajo el Programa TEACCH (Tre -
atment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children)
que es un programa que involucra la intervencin educacional y clnica en una
prctica predominantemente psicopedaggica. El proyecto, para ponerlo en
prctica, debe tener un Programa de Intervencin con metas bien definidas,
incluso sus reas de actuacin. Las autoras enfatizan que el terapeuta debe
cuestionar algunos puntos del nio, de la familia y del medio: Qu se puede
observar en nio: lo que hace, por qu lo hace y cundo lo hace? Cul es el
entendimiento que el terapeuta tiene de sus acciones? Con estas reacciones y
respuestas relativamente a los padres, hermanos, amigos, a los terapeutas y a
los otros estmulos del ambiente, se puede pensar: cmo el terapeuta puede
reaccionar? El terapeuta debe, tambin, preguntarse cul es su papel en esta
interaccin que se da completamente fuera de los padrones usuales?
Las autoras afirman que el modelo TEACCH ha buscado respuestas a
todos stos cuestionamientos. La estrategia TEACCH, segn las autoras, tienen
los siguientes objetivos:
propiciar un desarrollo adecuado y compatible con las potencialidades de cada
individuo y con su edad,
36 funcionalidad,
independencia,
integracin de las prioridades de la familia con la prctica teraputica
(Lewis & Leon, 1995, p.238-239).
Las estrategias son elaboradas de acuerdo con las necesidades de cada
nio. El ambiente fsico es organizado con una rutina establecida, con informaciones de
lo que se espera del nio, minimizando las distracciones visuales y
auditivas. En este ambiente son estructuradas las reas de trabajo: actividad en
grupo, espacio reservado para una actividad libre, rea de transicin, rea de
trabajo. Adems, hay una programacin diaria, que es apuntada visualmente al
nio, con las actividades que tendr en el periodo que est en la escuela.
Lewis & Leon (1995) relatan que hay una secuencia para presentar las actividades a los
nios con autismo: presentar los objetos concretos, mostrar tarjetas con fotos o dibujos
de las actividades por perodos, tarjetas con smbolos de
todas las actividades de toda la rutina del da, tarjetas con palabras escritas e
indicacin de toda la rutina por escrito. Las autoras resaltan la importancia de
adecuarse la informacin visual a ser presentada al nivel de entendimiento del
alumno.
La funcin del apoyo visual es posibilitar al alumno que se comunique,
que pueda recibir y trasmitir mensajes. Las autoras afirman que la estructura
visual ayuda a dar informaciones a nivel de entrada, que es una habilidad de
la persona con autismo, y disminuye los dficits de entrada auditiva.
Nilsson (2003) afirma que, al contrario de las personas con discapacidad
intelectual, las personas con autismo tienen una desventaja que est basada en
un desorden del desarrollo que resulta en un estilo cognitivo diferente, su problema est
en el aprendizaje social. El autor tambin afirma que se puede usar
el lado visual como una herramienta sustitutiva y propone un Programa Diario
individual, que tiene como objetivo ofrecer a la persona con autismo informacin
fcilmente comprensible. La manera que el Programa Diario ser presentado o cmo
ser presentado, depende del nivel intelectual de cada
persona.
El autor, para el trabajo con nios pequeos, busca utilizar objetos para
darles seales de que algo va a ocurrir en seguida. Como este programa es individual, la
cantidad de objetos y los momentos de su presentacin dependen de
las necesidades del nio. Se puede usar un vaso o una cuchara como signos que
es la hora de la alimentacin, pero tambin se puede ensear y contar todos los
objetos necesarios para este momento. Una caracterstica de este programa es
el objeto de transicin, que es, como ya vimos, un objeto que es un signo para el
inicio de una actividad que tiene su trmino marcado por un signo que inicia
una nueva actividad. De esta manera, podramos tener un vaso para marcar el
inicio de una merienda y un cepillo de dientes para marcar que se inicia el
momento de la higiene.
37Ms adelante, si las condiciones del nio nos lo permiten, estos objetos
pueden ser cambiados por fotos. Y as el nio puede tener sus actividades del
da marcadas con fotos en una tabla o en un cuaderno, facilitando su comunicacin y su
organizacin.
Conclusiones
Lewis (1991) nos relata la diferencia de la mirada del nio con autismo
cuando lo comparamos con nios que no presentan este mismo trastorno. Eso
se debe, posiblemente, por la diferencia encontrada por Haxby et al. (2002),
Klin et al. (2000), Klin et al. (2002a), Klin et al. (2002b) e Pelphrey et al. (2002) que
afirman que personas con autismo evitan la regin de los ojos del rostro humano. La
intervencin comportamental sugerida por Windholz (1995) no considera la mirada del
nio con autismo.
Ya la propuesta psicopedaggica de Bereohff et al. (1995) se considera,
entre sus objetivos, la mirada del nio como caracterstica para desarrollar su
sociabilizacin. En esta programacin psicopedaggica, hay una gran preocupacin en
desarrollar, tambin, el reconocimiento de los sentimientos y de la
imitacin en los nios.
En la estrategia TEACCH, discutida por Lewis & Leon (1995), se enfatiza
las informaciones visuales como posibilidad de comunicacin.
El Programa Diario Individual, sugerido por Nilsson (2003), beneficia el
trabajo con nios con autismo pequeos y favorece el establecimiento de la
rutina y de la independencia, pues las actividades pueden ser marcadas y
seguidas.
Muchas son las posibilidades de intervencin para la educacin de los
nios con autismo. Lo que se debe considerar es que, as como en la vida donde
no podemos encontrar una persona igual a la otra, los nios con autismo tambin son
diferentes unos de los otros.
Los programas de intervencin tambin deben ser adecuados para cada
nio. Bereohff et al. (1995) nos recuerdan que un profesor, con su prctica cotidiana,
siempre debe intentar buscar los caminos ms adecuados para cada
alumno. Cuando se trata de educar un nio con autismo, se pretende desarrollar al
mximo sus habilidades y competencias y no se olvidan de intentar acercarlo a un
mundo de relaciones humanas significativas.
Con las informaciones que obtuvimos de los artculos sobre la mirada de
la persona con autismo y sobre la Teora de la Mente, se hace importante resaltar que la
educacin especial destinada a los nios con autismo debe considerar estos hallazgos
para una programacin educativa ms eficaz, enfatizando
la estimulacin visual y la mirada para las personas que conviven con los ellos.
El objetivo general de la Educacin Especial es disminuir los obstculos
que impiden al individuo desarrollar una actividad y participar en la sociedad.
38Debemos recordar que la intervencin a ser realizada para el nio con autismo
es individual, pues slo el diagnstico no nos dice nada, cada nio tiene sus
propias caractersticas, propias necesidades y, lo ms importante: sus propias
potencialidades
EDUCACIN Y AUTISMO: LA IMPORTANCIA
DEL ESTMULO VISUAL
Patricia Menezes Baptista1 http://www.forodeeducacion.com/numeros5_6/005.pdf
 Bases pedaggicas

Segn Bandura (1.987) los nios con "autismo severo presentan grandes
dificultades para aprender porque suelen dirigir su atencin solo hacia algunas de
las muchas seales disponibles en el medio y con frecuencia atienden a los detalles
ms pequeos e irrelevantes". El autor antes citado, plantea que ante los estmulos
multidimensionales( con seales auditivas, visuales y tctiles), los autistas a
diferencia de los nios normales se fijan tpicamente en una de las 3 formas de
informacin, siendo incapaces de aprender de las otras formas. La mayor dificultad
la presentan para hacer giros atencionales.
No es raro que un autista no muestre inters en aprender. El aprende de acuerdo
con sus intereses, pero la educacin es la primera opcin que se debe tener
presente en los nios autistas. El nio autista puede y deber ser educado.
La escolarizacin adecuada de nios en sesiones individuales de tratamiento y
ayuda psicolgica y mdica, contribuyen en el aprendizaje de nios autistas. Para
ser eficaz, la educacin debe ser personalizada y realizada por personas con un alto
grado de especializacin y sobre todo de comprensin y entrega. Es necesario que
los educadores del nio autista, posean un conocimiento profundo de tcnicas y
procedimientos, capaces de desarrollar y ayudar a estos nios.
Qu ensear?
Conductas o estrategias que permitan al nio autista interactuar con las dems
personas y obtener un conocimiento social del medio que les rodea.
Qu metodologa emplear?
Lo primero que debe hacer el especialista, es adquirir una preparacin terica y
prctica que le permita realizar su trabajo adecuadamente.
Se debe realizar una evaluacin inicial que proporcione informacin clara sobre el
nio en todas las reas de desarrollo: motriz, cognitiva, social, comunicativa, etc.
Desglosar los objetivos en pasos muy pequeos y formularlos en trminos
concretos de manera de observar los avances que se logren.
Hacer evaluaciones continuas de la evolucin del nio para obtener informacin
sobre el estado del proceso educativo.
Crear un ambiente estructurado en donde el especialista marca las pautas y les
ayuda a no sentirse perdidos. El especialista deber preparar sesiones de trabajo
donde se establezcan normas claras para que el nio se gue. De esta manera, se
utilizan mtodos visuales, se recomiendan tableros con palabras, dibujos y letras.
El especialista debe asegurarse de que el nio comprende, para ello se debe utilizar
un lenguaje adecuado, ofreciendo la informacin suficiente pero no excesiva,
seleccionando informacin que est dentro de la capacidad de asimilacin del nio.
Utilizar el aprendizaje sin error, es decir partir de lo que el nio domina y aadir a
la tarea, elementos desconocidos en los que se ofrecer toda la ayuda al nio para
que pueda finalizarla con xito. La ayuda, se ir retirando o disminuyendo a medida
que el nio adquiera la destreza.
El nio autista como cualquier nio, requiere de refuerzos positivos, es por ello que
se le deben suministrar continuamente en todas las actividades que el nio realice.
El refuerzo debe ser inmediato, se debe dar nada mas realizar la conducta que se
desea.
A travs de que estrategias se puede lograr el aprendizaje?
Ofreciendo al nio autista:
Actividades rutinarias y estructuradas que lo ayuden a enfrentar problemas y a
aprender de ellos.
Oportunidades frecuentes para practicar y ensayar.
Una planificacin a travs de informacin visual que pueda regular el
comportamiento.
Oportunidad para hacer elecciones.
El aprendizaje de habilidades de comunicacin para la interaccin social.
Qu programas utilizar?
Existe una carencia de programas diseados para atender a los nios autistas. Uno
de estos programas es el mtodo de Teacch, del grupo de investigadores de
Carolina del Norte, donde los objetivos surgen de manera individual, de la
observacin de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas categoras
sociales. Este programa ha sido reconocido nacional e internacionalmente, ya que
ha servido de modelo para el establecimiento de programas similares.
El objetivo principal del mtodo Teacch consiste en preparar a la gente con autismo
para vivir y trabajar mas efectivamente en el hogar, en la escuela y en la
comunidad. Se preparan planes individuales para ayudar a las personas autistas y
sus familias a vivir juntos en forma afectiva, reduciendo o removiendo los
comportamientos autistas.
El establecimiento de los objetivos, individualizados consta de cuatro fases: 1)
evaluacin de las habilidades sociales, 2) entrevistas con los padres para
determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del nio y sus
prioridades para el cambio, 3)establecer prioridades y expresarlas en la forma de
objetivos escritos, 4) elaborar un diseo individualizado para el entrenamiento de
habilidades sociales.
Qu tcnicas utilizar?
Se consideran apropiados los tableros con palabras, dibujos y letras. La
comunicacin verbal se fomenta con la prctica de guiones sociales y la interaccin
social se logra a travs de trabajos de grupo y juegos didcticos donde puedan
participar varios nios y de esa manera interacten entre s.
Cmo evaluar?
Uno de los instrumentos de evaluacin ms utilizados en los nios autistas es el
Perfil PsicoEducacional (PEP) (Schopler y Reichler 1979) el cual fue creado dentro
del Programa de Divisin TEACCH con el fin de evaluar determinadas reas del
desarrollo autista. La prueba permite evaluar en la escala de desarrollo y la escala
patolgica.
Cmo puede ser tratado el autismo?
Las terapias o intervenciones son diseadas para remediar sntomas especficos en
cada individuo, a travs de ellas se logra mejoras en la conducta de las personas
que lo padecen.
Las terapias de educacin-conducta, enfatizan entrenamiento muy estructurado
para desarrollar destrezas sociales y del lenguaje.
Terapias de grupo, se realizan con un grupo de nios y terapeutas que interactan
entre s para lograr habilidades que ayudarn al autista a lograr la autosuficiencia.
Estas debern realizarse en sesiones de tres o cuatro horas diarias.
Terapias individuales, se establecen en sesiones de una hora diaria y se realizan de
manera personalizada permitiendo la terapeuta observar la evolucin del nio.
Terapias sociales, se realizan en un ambiente estructurado con alto grado de
coherencia donde se realizan actividades que pretenden lograr la interaccin social.
A travs de estas terapias, se logran enseanzas de reglas bsicas de conducta
(comportamiento en pblico), rutinas sociales (saludos, despedidas), enseanzas
de juegos (reglas a seguir), ayudas al compaero, etc.
Terapias comunicativas y del lenguaje, las cuales emplean tarjetas visuales donde
se presentan dibujos de objetos y el terapeuta repite con frecuencia el nombre del
objeto presentando, haciendo que el nio tambin lo repita, logrando de esa
manera que se pueda establecer una comunicacin terapeuta-nio.
El horario, la frecuencia de las sesiones y los perodos de vacaciones deben quedar
clarificados desde el inicio de las terapias.
Usualmente estn presentes materiales de tipo variado: papeles, lpices, pinturas,
plastilinas y juguetes, etc. Tambin se pueden aadir otros materiales que el
terapeuta considere propicio para desarrollar ciertas habilidades en los nios

http://investigacion.ve.tripod.com/capitulo22.html
Objetivos educacionales del Teacch

El conceptualizar el dficit cognitivo primario como un problema de comprensin de significado, supone

que uno de los principales objetivos educacionales es el de ensear al estudiante que su ambiente si tiene
significado. No es suficiente ensearle a cumplir con lo que pide el maestro, cumplir con las reglas, o
destrezas con materiales o lenguaje, porque la enseanza de una variedad de conductas y destrezas que a
los ojos del estudiante, nos estn relacionadas, no trata los problemas bsicos o el fracaso para entender,
hacer conexiones, y generalizar. Nuestro objetivo ms importante es que nuestros estudiantes encuentren
que hay patrones en el universo, y que ellos pueden identificar estos patrones y seguirlos est o no
presente un maestro o un adulto familiar al alumno. Aunque los maestros son los que capacitan a sus
estudiantes para lograr este objetivo, en ltima instancia lo que queremos es que los estudiantes con TEA
sean capaces de funcionar sin la intensiva supervisin de un maestro, entre otras cosas, porque nuestra
cultura no provee recursos para maestros de por vida. Por tanto, el objetivo educacional de ensear al
estudiante a encontrar significado y orden en su mundo es una reflexin prctica del objetivo general de
ayudarlo a encajar dentro de nuestra cultura cuando sea adulto.

Otro de los objetivos educacionales es el de ensear al estudiante el concepto de causa y efecto. Aunque
algunos nios con desarrollo normal y muchas personas con TEA aprenden esto a una edad temprana,
algunas personas con TEA, particularmente lo que tienen un grado importante de discapacidad intelectual,
no comprenden que pueden causar eventos que suceden de manera confiable y predecible. Este es un
concepto clave de la comprensin que tiene nuestra cultura del universo y que est ausente entre algunas
personas con TEA. Es un requisito previo para la comunicacin, y es importante para otras destrezas,
como por ejemplo para comprender como vestirse (cuando tiro, la camisa sale por mi cabeza), o cmo
utilizar los materiales (cuando muevo un trapo, el polvo desaparece). El dominio del concepto de causa y
efecto es un avance tremendo en la habilidad de una persona para cuidar de s misma, realizar un trabajo
productivo, y vivir en una comunidad.

La comunicacin es un objetivo educacional extremadamente importante para todos los estudiantes.

Algunos estudiantes con TEA deben aprender primero que la comunicacin existe, que es posible que una
persona tenga influencia sobre el comportamiento de otro por algunos actos expresivos. La naturaleza de
esta accin puede ser individualizada al nivel del estudiante, con un rango de opciones que incluyen
producir un sonido, tocar una campana, intercambiar un objeto, pronunciar palabras o usar gestos o
seales simblicas. A los estudiantes que tienen algunas destrezas comunicacionales se les pueden y
deben ensear algunos refinamientos, tales como vocabulario adicional, estructuras de oraciones ms
complejas, o extender los sistemas de lenguaje (por ej. Lenguaje escrito y lenguaje oral).

Los objetivos educacionales de TEACCH estn planeados tambin para desarrollar destrezas significativas
para la vida adulta. Destrezas y conductas que no tienen como mira su propio bien, sino para su utilidad
funcional para el futuro del individuo. An a los nios ms pequeos les tratamos de ensear las destrezas
bsicas para que tengan la mayor independencia posible en las reas de auto-ayuda, comunicacin,
destrezas vocacionales e intereses de ocio y tiempo libre, vida en comunidad, etc. De modo que
concentramos el da de clases en eventos muy concretos como son: uso del bao, ponerse los zapatos,
pedirayuda o algo para beber, caminar hasta un restaurante, o viajar en el autobs a una piscina.

Tcnicas educativas del Teacch

De todas las tcnicas educativas que SE UTILIZAN, la ms importante es la dependencia en la

presentacin visual de la informacin. El empleo de explicaciones verbales como modalidad nica de
enseanza resulta inefectiva para la enseanza de los nios con TEA. Se pueden usar palabras, alguna
clave fsica que resulte til, pero los materiales y la estructura fsica que gua visualmente al estudiante
hacia la comprensin y el xito son las ms efectivas. En cualquier modalidad, las presentaciones
complejas o congran cantidad de materiales tienen altas probabilidades de crear confusin, son
abrumadoras o incomprensibles para el estudiante. Por lo tanto, enseamos al estudiante las estrategias
de trabajar de arriba abajo y de izquierda a derecha. Esta organizacin espacial es culturalmente normal
para nosotros, y en la medida de lo posible organizamos de esta manera la mayor parte de la experiencia
de aula de nuestros alumnos. Por ejemplo, encuentran las partes que componen su trabajo en la
izquierda, y los productos terminados se colocan a la derecha.

Adems de la informacin visual, siempre que es posible, se ensea a los estudiantes con TEA el concepto
de terminado. Este es un concepto importante que necesita ser incorporado en todas las actividades
porque muchos alumnos con TEA, como parte de sus dificultades para inferir el significado de los eventos,
son incapaces de tener una idea de cunto tiempo debe durar una actividad. Esto puede causarles
angustia, de modo que a menudo imponen su propio punto de vista sobre cunto tiempo trabajarn o qu
cantidad de trabajo realizarn. A travs de medios visuales, se les muestra cuantas repeticiones de la
actividad esperamos que realicen antes de finalizar la tarea. Algunas veces los mismos materiales aclaran
esto. Por ejemplo, cuando la caja de piezas est vaca, el trabajo est terminado; cuando llegas al final de
la pgina, la sesin de trabajo est por terminar. Otras veces es necesario ser ms creativos para hacer
visible el paso de tiempo: por ejemplo, cuando hapasado cierta cantidad de tiempo, el maestro quita una
pinza de ropa de la manga o del cinturn del alumno; cuando ya no quedan pinzas, la actividad ha
terminado. Para estos estudiantes, usualmente es ms satisfactorio terminar una actividad en una manera
clara y definitiva que recibir un elogio, dulces, etc. De hecho, cuando se usan estas recompensas es ms
probable que tiendan a servir para la funcin de indicar que algo est "terminado" envez de servir de
reforzadores por los cuales el estudiante se esforzar la prxima vez.

Otra tcnica educativa utilizada durante el da es la de ensear las rutinas con flexibilidad incorporada.
Existen tres razones importantes para esto. Primero, las rutinas brindan al alumno una estrategia para
comprender y predecir el orden de los eventos a su alrededor, elcual generalmente disminuye la agitacin
y ayuda en el desarrollo de destrezas. Segundo, si el maestro no provee rutinas, resulta frecuente que el
alumno desarrolle las suyas, lo cual podra ser menos adaptativo o aceptable. Por ejemplo, puede ser que
el estudiante desarrolle una rutina de entrar al aula todas las maanas y tirar al suelo todos los abrigos
que estn colocados en el colgador, o tal vez insista en lamer todas las cucharillas que saca en la mesa del
comedor, porque esto fue lo que hizo la primera vez. Las rutinas tales como "colgar abrigo, encender
msica" o "poner la cucharilla abajo (con supervisin) y luego ir al rea de juegos" pueden ayudar a
reducir las indeseables rutinas alternativas. Tercero, las rutinas enseadas deben ser flexibles porque esto
refleja la realidad de nuestra cultura. Nuestro mundo no es invariable, y esto es lo que resulta tan confuso
para el estudiante con TEA. Sus intentos por hacerlo deben ser respetados pero negociados por parte del
maestro, a travsdel uso de materiales de trabajo ligeramente diferentes, los caminos que se toman para
los
paseos, los juegos que se realizan, la comida que se presenta, etc. La estructura esencial debe
permanecer predecible, ms los detalles deben variar, para que el estudiante sea conducido a
concentrarse en la estructura en lugar de hacerlo en los detalles.

La individualizacin es un concepto clave en los programas educativos del TEACCH. Estos estudiantes, a
pesar de las caractersticas autistas que puedan tener en comn, son extremadamente diferentes entre s,
en trminos de fortalezas, reas deficitarias, e idiosincrasias. Estos alumnos no aprenden bien en grupo,
debido a la variedad de destrezas y dificultades con el aprendizaje por observacin a otros. Tambin
debemos recordar que en estos estudiantes, los niveles de destreza generalmente no estn
correlacionados con la extensin en la que estn en otros estudiantes. Por ejemplo, unas destrezas
excelentes en percepcin visual no nos indican nada acerca de las destrezas de lenguaje del alumno. La
fluidez expresiva puede enmascarar brechas significativas en el lenguaje receptivo. Los estudiantes que
son capaces de leer, cocinar, y procesar datos pueden ser incapaces de pedir un vaso de agua en pblico.
Por otra parte, estudiantes con una DI importante y con TEApueden ser artistas o msicos talentosos. Por
lo tanto, los maestros deben conocer extremadamente bien a sus alumnos, y estar preparados para
ensear al mismo estudiante en diferentes niveles en diferentes reas de destrezas.

Las tendencias de las personas con TEA a concentrarse excesivamente en los detalles y a resistirse al
cambio implican que debemos ensearles en diferentes contextos, con variedad de materiales, para poder
ayudarlos a ser tan flexibles como sea posible. Con relacin a esto, tambin es importante ensear
destrezas en sus contextos naturales, ya que la habilidad degeneralizacin de estos estudiantes es
limitada. De all que esperamos ensear a trabajar enel sitio de trabajo, destrezas comunitarias en la
comunidad, destrezas para la preparacin de comidas en la cocina, etc.

Para concluir, el programa TEACCH, completando su cuarta dcada como programa estatal de Carolina del
Norte para personas con TEA, contina perfeccionando el concepto de que las personas con TEA
funcionan de forma diferente a aquellas que no lo tienen, en trminos de pensamiento y aprendizaje y
tienen necesidades educativas especiales, basadas en tales diferencias. La enseanza Estructurada ha
evolucionado como una estrategia educativa que responde a esas necesidades individuales que
caracterizan a las personas con TEA. La estructuracin fsica del entorno, el uso de agendas y sistemas de
trabajo, y el desarrollo de materiales de trabajo visualmente claros y organizados, son los componentes
centrales de esta propuesta. Los alumnos con TEA que utilizan estas estrategias estn ms tranquilos, ms
seguros de s mismos y son capaces de trabajar de forma productiva e independiente durante periodos de
tiempo ms largos.