Apuntes Bloq III

Psicologa del Desarrollo
BLOQUE III:
DESARROLLO
COGNITIVO
Curso 2015-
2016
PROFESORA ALEJANDRA DOBARRO

Grado de Maestro en Educacin Primaria 2015/2016
PSICOLOGA DEL DESARROLLO BLOQUE III: Desarrollo Cognitivo
INTRODUCCIN
El desarrollo cognitivo es la evolucin del conocimiento y habilidades que poseemos para
conocer y comprender el mundo. Cuando hablamos de Desarrollo Cognitivo estamos haciendo
referencia a la formacin progresiva de funciones propiamente humanas: lenguaje, razonamiento,
memoria, atencin Se trata de un conjunto de transformaciones, a lo largo de toda la vida, por la
cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender. Habilidades
que son usadas para la resolucin de problemas prcticos en la vida cotidiana
Habamos comentado ya, que el desarrollo est ligado a la maduracin y al aprendizaje

(repasad la definicin de esos conceptos). Con APRENDIZAJE nos referimos al proceso de incorporacin de
nuevos conocimientos (conceptos, principios, ideas), habilidades (procedimientos, estrategias) y

actitudes (valores) que son propios de una sociedad.
Como futuros maestros y maestras debemos conocer cmo ocurre ese desarrollo cognitivo
(asentado sobre una base biolgica) porque puede ser provocado, estimulado y alcanzado mediante
aprendizaje. Si la Psicologa del Desarrollo nos explica cmo desde pequeos se adquieren esas
habilidades y conocimientos, los maestros y maestras podrn disear y desarrollar una intervencin
ms ajustada, i.e. entender cmo se debe ensear para optimizar los resultados.
Respecto a esto, una pregunta surge frecuentemente es el desarrollo el que produce el

aprendizaje, o es el aprendizaje el que provoca el desarrollo? Se trata ms bien de un sistema dinmico,
en el que ambos aspectos se influencian mutuamente permitiendo al nio o nia evolucionar en esa
adquisicin de habilidades para percibir, pensar y comprender la realidad.
Nuestro Sistema Educativo se asienta sobre las bases de una concepcin constructivista del
aprendizaje y el desarrollo, i.e. que el individuo, la persona, es un sujeto activo que construye su propio
desarrollo. Desde esta concepcin constructivista destacan dos teoras acerca del desarrollo cognitivo:
Piaget y Vygotsky. La perspectiva piagetiana incide en la importancia de la maduracin y nos aporta
la explicacin de cmo se interpreta el mundo a diferentes edades. La perspectiva sociocultural de
Vygotsky profundiza en la relevancia del aprendizaje mediado y explica los procesos sociales que
influyen en la adquisicin de habilidades intelectuales (recordad conceptos como la ZDP, la Ley de doble
formacin de las funciones psicolgicas superiores Bloque I-).
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DESARROLLO DE LA ATENCIN Y CAPACIDADES SENSORIALES
Las capacidades cognitivas son aquellas que se refieren al procesamiento de la informacin a

partir de la percepcin, la experiencia y las caractersticas subjetivas (personales) que nos permiten
valorar dicha informacin. As, cuando hablamos de desarrollo cognitivo estamos hablando de
procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, comprensin, lenguaje, toma de
decisiones, aprendizaje
El desarrollo de la atencin y la percepcin (interpretacin que hacemos de la informacin

recibida por medio de los sentidos) va a ser esencial para el desarrollo cognitivo y los procesos de
aprendizaje, pues la mayor parte de nuestro conocimiento sobre el mundo entra a travs de los
sentidos. Es por esto que, como futuros maestros y maestras, ser relevante conocer al menos algunas
nociones bsicas relativas a ello.
Una pregunta que podra surgir es, y cmo se selecciona esa informacin que luego
analizaremos para construir nuestro conocimiento del mundo?, qu es lo que ms llama la atencin
al beb humano? Los nios y nias tienen que seleccionar la ingente cantidad de informacin que
reciben del entorno a travs de los sentidos para luego procesarla, sera inviable atender a la cantidad
de estmulos presentes en cada situacin.
A partir del s. XX distintos mtodos de investigacin ponen de manifiesto que esa seleccin
de la informacin no es arbitraria, sino que estamos programados (como resultado del proceso
evolutivo de seleccin) para atender de manera prioritaria a determinadas caractersticas de los
estmulos; caractersticas que de un modo u otro beneficiaran nuestro desarrollo. Entre esos mtodos
de investigacin podemos destacar los siguientes:
Mtodo de preferencia: presentacin de 2 estmulos simultneos y registro del tiempo
que atiende a cada uno (p.e. mira ms a uno de ellos; succiona ms el chupete
recordad el vdeo que vimos en clase-)
Mtodo de habituacin: se presenta un estmulo hasta que el beb se habita (deja de
prestarle atencin), entonces se presenta otro diferente o se introduce una
modificacin en ese estmulo y el beb vuelve a prestar atencin.
Medidas electrofisiolgicas: se mide algn parmetro electrofisiolgico. P.e.
Potenciales evocados: registro de ondas cerebrales y de los cambios en sus patrones.
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Gracias a este tipo de investigaciones podemos saber que los bebes muestran ciertas
preferencias atencionales, por ejemplo, hacia estmulos de colores vivos, a los contrastes, prefieren el
sonido del habla humana, o que prefieren observar un objeto en movimiento. Sabemos tambin que
todo aquello que resulta novedoso (diferente de lo anterior o conocido) capta su atencin, pero que
tras un tiempo se acostumbran a ello (se habitan) y pierde el inters, pero en el momento que
aparezca una nueva discrepancia (una modificacin en ese estmulo) la atencin vuelve a activarse
(p.e. un juguete de colores que se mueve, despus de un rato deja de ser interesante; pero entonces
adems de moverse emite msica, y vuelve a captar la atencin).
A medida que aumenta la edad aumenta el inters por observar discrepancias en nuestro
entorno, y por tanto ms tiende el nio/nia a centrar su atencin e lo novedoso (es una estrategia
que nos permite ir aprendiendo cosas nuevas cada vez). La capacidad atencional est ntimamente
ligada con la capacidad de aprendizaje. Al principio la exploracin del mundo, del entorno, est guiada
por las caractersticas de los estmulos, pero a medida que el beb gana en experiencias voluntarias
con el entorno se van generando expectativas*, y ahora sern esas expectativas las que, de alguna
forma, reorienten nuestra atencin.
*(Nuestro cerebro constantemente lo que est haciendo es analizar informacin y elaborar predicciones
expectativas- sobre lo posible en funcin de esa informacin; recordad lo que se dice en la prctica 8 sobre
la Teora de la Mente).
La atencin del ser humano estar controlada al inicio de su desarrollo por las caractersticas
de los objetos o estmulos que se le presentan (los presentan otras personas, se presentan
casualmente ante el beb), pero a medida que avanzamos y crecemos (que nos desarrollamos) esa
atencin va a depender ms de las caractersticas del propio individuo, de sus experiencias, sus
expectativas (generadas en base a esas experiencias, entre otras cosas), sus conocimientos De esta
forma la atencin se va haciendo cada vez ms controlada, ms motivada y ms autorregulada.
Precisamente en esa autorregulacin de la atencin se observan grandes diferencias entre individuos
durante los primeros aos del desarrollo, ya que es un proceso que depende tambin del propio ritmo
madurativo, adems de otros factores del entorno (p.e. pautas de conducta dadas por los padres;
cantidad y calidad de la estimulacin recibida).
El control voluntario de la atencin, el esfuerzo y la voluntad de prestar atencin a una tarea

o actividad, o pasar de una tarea a otra, o poder inhibir voluntariamente una accin (un pensamiento,
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una idea de hacer algo, el hecho de hacerlo), implica procesos neurofisiolgicos y psicolgicos que
se desarrollan teniendo en cuenta factores madurativos y la experiencia. As, gracias a ambos factores
aparecen distintas redes atencionales:
1- Red de alerta. Durante los primeros meses de vida. Facilita la conducta adaptativa guiando la
atencin sobre estmulos motivacionales bsicos (p.e. prestar atencin a la voz humana por
encima de otros ruidos asegura nuestra superviviencia). Esta red facilita una respuesta de
orientacin automtica, logrando cada vez periodos cada vez ms largos de alerta.
2- Red de orientacin. Aprox. a los 4 meses. La maduracin del lbulo parietal posibilita el
traslado de la atencin de una localizacin, o estmulo, a otra. A partir del 5-6 mes podemos
empezar a hablar de una focalizacin de la atencin (atencin focalizada), lo que permite
desviar la atencin de un estimulo a otro (p.e. el beb llora porque nota la sensacin de
hambre, pero le distraemos con algo, mientras preparamos el bibern, y deja de llorar). De
este modo, a medida que el control de la atencin se hace ms flexible la capacidad de
autorregulacin aumenta; aunque la atencin contina estando dominada por las
caractersticas del estimulo, no es totalmente voluntaria ni controlada.
3- Red atencional ejecutiva. Entorno al ao. Depende de la maduracin del cortex frontal y
prefrontal y guarda relacin con la adquisicin del lenguaje, necesario para regular los
procesos atencionales. Esta red permite regular la red anterior (la red ejecutiva regula la red
de orientacin) y dirigir la atencin por medio del lenguaje (interno). Permite la direccin de
la atencin donde ya se implica activamente la persona y sus habilidades para mantener o
inhibir esa atencin hacia un estmulo determinado. Implica dos tipos de procesos, por un lado
la atencin est dirigida (orientada) por caractersticas del sujeto (experiencias, expectativas)
no por las caractersticas del estmulo; por otro lado, se pone en marcha la habilidad para
inhibir la atencin hacia otros aspectos. Ambos procesos ayudan a disminuir la tendencia a la
distraccin y aumentar los periodos de tiempo que prestamos atencin a algo (atencin
sostenida), aspectos estos necesarios para el logro de nuevos aprendizajes. Este control de la
atencin ir progresando en la medida que el nio o nia tenga diferentes experiencias y se
le estimule a ello (p.e. a travs de juegos).
Estos avances en el desarrollo de la autorregulacin atencional posibilita la generacin de
controles internos por parte del nio/nia y por tanto obedecer peticiones o normas (aunque
con las limitaciones propias de los procesos madurativos). En este sentido ser muy importante
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el desarrollo del lenguaje que le permitir controlar (regular) la atencin a travs del habla
silenciosa, asociada a la capacidad de focalizar la atencin e inhibir otras conductas (p.e.
pensad en cuando estamos estudiando y nos ponemos a pensar en el fin de semana y lo que
haremos, y nos decimos a nosotros mismos algo as como venga, a ver, vamos a centrarnos,
que estamos estudiando para el examen).
Este progresivo control atencional explica los comportamientos que observamos en nios, p.e.
no podemos plantear una tarea larga porque simplemente el nio no podr controlar hacia donde
dirigir su atencin e inhibir las ganas de hacer otras cosas o el que otros estmulos novedosos capten
su atencin mientras tanto (recordad eso que decimos de que se distraen con el vuelo de una
mosca). Es por eso que conviene recordar la importancia de un ambiente estructurado, tranquilo y
sin muchas distracciones cuando nos enfrentamos a tareas de aprendizaje (tanto en el colegio como
en casa). Tambin conviene tener presente el tiempo medio de atencin que puede prestar un nio a
algo (aunque como ya hemos dicho cada vez irn influyendo ms otros aspectos como el inters,
motivacin, expectativas).
0 1 ao: 2-3 minutos
1 - 2 aos: 7-8 min.
2 3 aos: mx. 10 min.
Adultos: apenas 30-45 minutos
Respecto al DESARROLLO DE LOS SENTIDOS, y por tanto de la percepcin, ya hemos visto
en la prctica 5, que los sentidos maduran (y por tanto se hacen funcionales) entorno al sexto mes de
embarazo. As pues, dado que los sentidos funcionan y que el embrin recibe informacin de su
entorno (p.e. sonidos, sabores, contacto con las paredes del tero, con partes de su propio cuerpo,
con un hermano gemelo-), estos se van desarrollando. El menos maduro de esos sentido ser la
vista, pues requiere de estimulacin visual, cosa que en el tero es escasa (est oscuro).
Los mtodos de investigacin mencionados anteriormente nos permiten conoces muchas
cosas respecto a las capacidades perceptivas de los ms pequeos.
Vista
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o Detectan movimiento y pueden seguir un objeto si se mueve lentamente

o Prefieren las caras a otros objetos
o Discriminan tonos clidos de fros pero no entre rojo-amarillo y verde-azul. A partir de los
dos meses, todos.
o La distancia ptima de enfoque son unos 30 cm (justo para poder ver la cara del adulto que
lo coge).
o Visin borrosa inicial que se va tornando clara a partir de los 3 meses hasta el ao
Odo
o Discrimina volumen, direccin, frecuencia
o La audicin es casi tan buena como la de un adulto
o Preferencia por voces humanas, y dentro de estas las femeninas, agudas, y con incremento
del tono al final de la frase (recordad la manera en que solemos hablar a los bebs)
o Reconoce la voz materna
o Discriminan todos los fonemas del habla humana, incluso los que no son propios del
lenguaje materno (periodo multifonolgico hasta los 6 meses)
Gusto
o Muestran sensibilidad y discriminacin a diferentes sabores (relacin con lo percibido al
probar el lquido amnitico)
o Expresiones faciales diferentes ante distintos sabores: dulce, agrio, amargo
o Preferencias por lo dulce
o Preferencia por el sabor de la leche materna (es dulce y recuerda los sabores probados
en el tero)
Olfato
o Discriminacin y preferencia entre unos olores y otros
o Preferencia por el olor del cuerpo materno
Tacto (presin, textura, temperatura)
o Ya en neonatos est bien desarrollado especialmente alrededor de la boca, palmas de las
manos y plantas de los pies (lugares donde hay ms receptores nerviosos).
o La exploracin del entorno se realizar a travs del tacto pero hasta los 6 meses explora ms
con la boca.
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o Sensibles al dolor, aunque el umbral de dolor y tolerancia es totalmente diferente al de los

adultos. A los pocos das de nacimiento ya son capaces de adaptarse al estrs que una
situacin dolorosa puede generar.
o Sensibles a cambios de temperatura (ms sensibles al fro. P.e. bebs cuando se les desviste
para cambiar el paal suelen reaccionar hacindose pis)
o Preferencia hacia superficies blandas, suaves y clidas (relacin con desarrollo del apego,
recordad vdeo monitos de Harry Harlow como se apegaban al trapito del suelo de la jaula
y a la mam-mona de felpa)
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LA TEORA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO
El estudio del desarrollo cognitivo y la inteligencia se ha fundamentado sobre todo en las

teoras y trabajos de PIAGET, por eso veremos cmo evoluciona el pensamiento de los nios y nias
siguiendo un recorrido por las distintas etapas del desarrollo propuestas en su teora.
Desde la teora piagetiana, el desarrollo cognitivo se concibe como la adquisicin de
estructuras cognitivas (formas de organizacin del conocimiento) cada vez ms complejas que
permiten adaptarse a entornos cada vez ms complejos.
El desarrollo intelectual requiere de la interaccin de distintos procesos:
- Maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva.
- Experiencia fsica, dada por el contacto del nio con objetos, y el uso que haga de ellos
- Interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas.
Pero para PIAGET el aspecto ms importante en el desarrollo es la maduracin, porque los avances
van a depender de la disponibilidad del nio (de sus posibilidades de accin en un primer momentos)
para poder relacionarse con su medio, con los contenidos de aprendizaje. El desarrollo va a ser posible
gracias a una construccin activa del sujeto a partir de conflictos y mediante los mecanismos de
asimilacin/acomodacin (p.e. el objeto volador que ve avin-, no le encaja en su esquema de lo que
es un pjaro, se le rompen los esquemas y debe reajustarlos: hay cosas que vuelan que son pjaros
y otras que son aviones) (Repasad el Bloque I, teora de Piaget).
As se van produciendo cambios en la forma en cmo se organiza el conocimiento, una forma
SensorioMotora PreOperacional Operacional Operacional

Concreto Formal
(0 - 2 a)
Acciones que se realizan Rrepresentacin mental Sistemas de acciones Pensar en trminos de
sobre los objetos de las acciones mentales posibilidad, no solo
Razonamiento intuitivo Razonamiento lgico realidad.
Reflejos (infiere conclusiones a Deducciones lgicas
partir de premisas)
Esquemas simples Simblico
Coordinacin de
(2 - 4 a)
Operaciones
esquemas simples Operaciones
mentales en el mentales en
Aplicacin a nuevas
sitaciones plano de lo plano de lo
Intuitivo concreto , lo real. posible
Modificacin/
Experimentacin (4 - 6/7 a) (6/7 - 12 a)
Combinaciones (12 a )
mentales
que es cualitativamente diferente de una a otra etapa del desarrollo. La progresiva acumulacin de
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adquisiciones dar lugar a una secuencia de etapas invariables y que se relacionan con ciertos rangos
de edad.
1 ETAPA: PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS)
Para Piaget la inteligencia se desarrolla a partir de las sensaciones-percepciones* y la accin

motriz, de ah que este primer periodo del desarrollo se denomine SENSORIOMOTOR (Vs. Inteligencia
simblica basada en la representacin mental y el lenguaje).
(*Sensacin: sentimiento que experimentamos como respuesta a la informacin recibida por los sentido Percepcin:
organizacin e interpretacin de esa informacin)
Las cosas para un beb no son objetos fsicos tal como nosotros conocemos, son sensaciones
que experimenta cuando realiza una accin con ellos o sobre ellos, p.e. chupetea o agarra algo,
cuando ve u oye alguna cosa Poco a poco, esa accin realizada (chupetear, agarrar) va a dar lugar
al reconocimiento de s mismo como sujeto que acta, que manipula, que interacta con su entorno
y al reconocimiento y conocimiento de los objetos como elementos que son manipulables.
soy yo quien chupetea el mueco
sujeto accin objeto
As, es a lo largo de este periodo Sensoriomotor (SM en adelante) que los nios van a ir
teniendo conocimiento de que las cosas existen y se localizan en el tiempo y el espacio
independientemente de su accin con ellas o sobre ellas.
Antes de seguir aclararemos un concepto clave en la T piagetiana sobre el desarrollo
cognitivo: el concepto de ESQUEMA. Los esquemas son la unidad bsica de vida intelectual; son
acciones en un principio pautadas biolgicamente (como p.e. el reflejo de succin) que se irn
diversificando y dando lugar a nuevas conductas (p.e. succionar el pecho materno chupetearse el
puito), que se van a integrar en acciones ms complejas (p.e. agarrar un objeto + llevrselo a la boca
+ chupetearlo para explorarlo). Estos esquemas despus podrn interiorizarse y convertirse en
acciones simblicas y procesos de razonamiento que Piaget denomina operaciones mentales.
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Este periodo SM se divide a su vez en 6 subestados:

Subestadio I (01 mes) mecanismos reflejos
Subestadio II (14 meses) reacciones circulares primarias
Subestadio III (48 meses) relaciones circulares secundarias
Subestadio IV (812 meses) coordinacin de esquemas de conducta previos
Subestadio V (1218 meses) reacciones circulares terciarias
Subestadio VI (1824 meses) representacin mental
SUBESTADIO I: EJERCICIO DE LOS ESQUEMAS SENSORIOMOTORES INNTATOS (Reflejos y movimientos involuntarios)

(1er mes)
Se refiere a la fase de ejercitacin de los reflejos. Al nacer el humano es un ser tremendamente
egocntrico, no distingue el mundo a no ser por su conocimiento inmediato sobre l, i.e. no existe
distincin yo / resto del mundo. Afortunadamente venimos dotados de una serie de mecanismos,
producto de la herencia biolgica, que nos posibilitaran entender tal distincin:
sentidos ya maduros
atraccin de la atencin ante ciertos estmulos del entorno (p.e. rostro y voz humanos)
reflejos y movimientos involuntarios (p.e. reflejo succin)
Durante esta etapa de su desarrollo el beb ejercita, repite, esos mecanismos innatos. P.e.
Gracias a los reflejos de bsqueda (u hociqueo) y succin el beb es capaz de alimentarse desde su
nacimiento. Dominado ese esquema de succin, la conducta se aplica sobre objetos que se dejan
tratar de igual forma, i.e. se dejan asimilar con ese mismo esquema (recordad en el vdeo sobre los
reflejos cuando el beb succiona la nariz del padre). A los pocos das podemos observar que el beb ya
no es solamente un ser reacctivo, sino que busca el pezn, o la tetina del bibern, que se le ha
escapado de la boca para poder seguir comiendo; esta bsqueda supone un primer reconocimiento
por parte del beb de que existe un objeto nutritivo, i.e. que al succionarlo nos proporciona alimento
(Vs. otros que al succionarlos no aportan nada). Es lo que Piaget denomina una asimilacin de
recognicin (asimila la informacin con los esquemas que posee).
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SUBESTADIO II: ESQUEMAS SIMPLES -REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS-

(1-4 meses)
En este subestadio el beb comienza a adquirir hbitos sencillos que se centran en su propio
cuerpo, supone el desarrollo de esquemas de accin. As, p.e. se chupa del dedo, no por un contacto
fortuito y la puesta en marcha de un reflejo (como en el subestadio anterior), sino a travs de la
coordinacin mano-boca. Estamos aqu ante lo que Piaget denomina acomodacin adquirida
(acomoda los esquemas que posee a la nueva informacin).
Una accin realizada por el beb y centrada en su propio cuerpo casualmente le proporciona
un acontecimiento que para l tiene valor y por tanto querr volver a experimentarlo. Son las
reacciones circulares primarias (RCP en adelante). Una RCP hace referencia a la repeticin de un
esquema primario o innato (p.e. reflejo de succin); esta conducta se repite porque se asocia a una
consecuencia que se intenta reproducir (p.e. chupetear el pulgar supone una sensacin novedosa y
agradable para el beb disminuye la ansiedad, engaa la sensacin de hambre en un primer
momento- y por tanto quiero repetirlo).
Durante los primeros cuatro meses la actividad de los bebs gira en torno al ejercicio y
repeticin de mecanismos innatos, la combinacin de acciones y la diversificacin de las mismas.
Casualmente la mano llega hasta la boca (movimiento involuntario e incontrolado) y al

EJERCICIO DE rozar con los labio se pone en marcha en reflejo de succin
MECANISMOS
INNATOS
Una primera accin es llevarse la mano a la boca

COMBINACIN Una segunda accin es chupetearsela
DE ACCIONES
No es exactamente igual chupetear algo nutritivo y por lo tanto hay que tragar (pecho
DIVERSIFICACIN materno), que chupetar algo no nutritivo y por tanto no hay que tragar (pulgar)
DE LA ACCIN
Es gracias a los mecanismos de asimilacin-acomodacin que los bebs van adaptando su

respuesta para coordinar de manera cada vez ms eficaz sus movimientos (p.e. al principio se
chupetean el puito entero pero terminarn chupeteando slo el pulgar).
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En estos momentos ya estn entrando en juego principios motivaciones: la curiosidad infantil.

Se trata de un mecanismo biolgico de modo que nuestra atencin se activa ante un estmulo que es
novedoso (distinto de otro ya conocido). Esto es lo que refuerza y mantiene la accin de los bebs
para explorar nuevas formas de actuar con su entorno, imprescindible para su desarrollo cognitivo.
Volviendo al ejemplo anterior: en la medida en que chupetearse el puo es una sensacin novedosa
y distinta de otras, captar la atencin del beb y su inters por explorarla y que se repita.
Durante estos dos primeros subestadios, en su actividad cotidiana, los bebs tienen contacto
con los objetos, lo pierden, lo vuelven a recuperar, pero este contacto se caracterizan por una actitud
pasiva del beb hacia esos objetos (p.e. ven, tocan y juegan con un objeto que tienen a su alcance,
pero cuando se les cae y deja de estar en su campo de accin no lo buscan). Para Piaget no existe an
el esquema de objeto permanente, i.e. para el beb el objeto ha dejado de existir en el momento en
que no pueda percibirlo de alguna forma (verlo, tocarlo, orlo, olerlo o gustarlo).
Investigaciones ms recientes, sin embargo, sugieren que si los bebs no muestran una
bsqueda activa del objeto, no es porque piensen que ha dejado de existir, sino porque buscar y
recuperar el objeto implica varias cosas diferentes: mantener la imagen del objeto mientras
desaparece, planificar qu hacer para recuperarlo y coordinar y ejecutar esas acciones; todo esto
demanda por parte del beb una capacidad atencional y de memoria que an no posee (recordad el
vdeo que vimos en clase en el que Max de 6 meses- debe buscar la zanahoria de juguete que su
madre ha tapado con la mantita).
SUBESTADIO III: COORDINACIN DE ESQUEMAS SIMPLES -REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS-

(4-8 meses)
Durante esta fase de su desarrollo los bebs comienzan a superar el egocentrismo y ser
conscientes de que sus acciones tienen consecuencias interesantes. Por medio de la repeticin,
algunos hbitos motores se consolidan, dando lugar a lo que Piaget denominaba procedimientos
para prolongar espectculos interesantes.
Este tipo de comportamiento es semi-intencional, el beb busca la consecuencia pero no sabe
muy bien cmo hacer para que ocurra, pues el acontecimiento comenz de forma accidental a partir
de un movimiento casual (p.e. al patalear alcanza casualmente el juguete mvil de la cuna y este
suena, se produce un ruido cuando accidentalmente golpea con un juguete contra los barrotes de la
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cuna, se activa la msica de un juguete que cuando mueve los brazos y por casualidad tira de una
anilla).
Ahora las conductas del beb no se corresponden nicamente con el repertorio innato y se
centran en su propio cuerpo, sino que han sido construidas en interaccin con los objetos, son las
reacciones circulares secundarias (RCS).
Respecto a la construccin de la permanencia del objeto y su existencia ms all de las propias
percepciones, en este subestadio observamos que los pequeos siguen sin buscar un objeto cuando
este desaparece completamente de su percepcin, aunque s se mostrar activo si permanece solo
parcialmente oculto (p.e. protestar llamando nuestra atencin de algn modo si se le cae el juguete
pero an escucha la msica que emite).
SUBESTADIO IV: COORDINACIN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACIN A NUEVAS SITUACIONES

(8-12 meses)
Esos esquemas secundarios (RCS) ya conocidos se multiplican y combinan aplicndolos a
nuevas situaciones para dar lugar a conductas crecientemente ms complejas, p.e. ve un objeto que
le interesa fuera de su alcance pero que est sobre una manta que si est a su alcance, entonces
extiende el brazo para alcanzar la manta, la agarra y tira de ella hasta lograr que el objeto est lo
suficientemente cerca como para cogerlo. Esta conducta ya es claramente intencional: si existe una
barrera entre l y el objeto que quiere, pone en marcha una serie de acciones para eliminar esa barrera.
Se trata de una conducta instrumental, que tiene un fin, un propsito.
Durante este subestadio el inters se centra la bsqueda activa de los objetos. Despus de
distintas experiencias con los objetos: unos que se caen y an permanecen a la vista, otros que ruedan
y desaparecen de su campo de visin, los nios y nias comienzan a buscar de forma activa el objeto,
pues entienden que contina existiendo aunque no pueda percibirlo o experimentarlo de ninguna
forma. Aunque ya podemos decir que existe la conservacin del objeto este an se concibe en una
posicin cercana a su experiencia, de manera que ser buscado all donde se haba encontrado
previamente. P.e. si escondemos un juguete debajo de un pao rosa que est situado a la derecha del
nio, este lo levantar sin problemas y tomar el juguete. Sin embargo, despus de un par de ensayos
si escondemos el juguete debajo de otro pao situado a su izquierda, a pesar de que observa ese
movimiento, el nio volver a buscarlo bajo el pao rosa (el que est a su derecha) que es donde
previamente lo encontr. A esto se le conoce como error tpico del subestadio IV, el esquema de objeto
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permanente todava debe perfeccionarse y ser ms mvil, ms flexible, para aplicarse a contextos
diferentes de donde fue aprendido.
SUBESTADIO V: REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

(12-18 meses)
Esa flexibilidad en la coordinacin de RCS y su aplicacin a diferentes contextos supone una
experimentacin cada vez ms activa por parte de los pequeos que les llevar a descubrir nuevos
medios. Aparecen as las reacciones circulares terciarias (RCT en adelante), el nio busca ahora
experimentar (descubrir nuevas propiedades de los objetos y hechos) introduccin modificaciones en
esquemas de accin que ya domina. Su accin ahora ya no se centra en su propio cuerpo (RCP) ni en
las consecuencias de sus actos (RCS), sino que la utiliza para ver que pasa si
Un ejemplo de actividad de esta fase es cuando, dominados los esquemas de agarrar y soltar
objetos, el nio introduce modificaciones para observar que ocurre: los tirar con ms fuerza, hacia
un sitio determinado, diferentes tipos de objetos As, el pequeo se va haciendo consciente de que
cada objeto posee unas propiedades intrnsecas muy interesantes: unos ruedan, otros no; unos se
rompen en pedacitos; otros como el agua de una botella- se desparraman por el suelo
En este subestadio la causalidad de la accin se hace ms objetiva, y la relacin medio-fin se
vuelve ms eficaz.
Respecto a la permanencia de los objetos, comienza a comprenderse que si un objeto
desaparece en varios lugares sucesivamente, ha de buscarse en el ltimo lugar donde fue visto por
ltima vez, sin embargo, solo podrn entenderse los movimientos visibles del objeto. P.e. si
escondemos un caramelo en la mano derecha y luego lo escondemos, ante la mirada del nio, a la
mano izquierda, este lo buscar en la mano izquierda; sin embargo, si metemos la mano cerrada (con
el objeto en ella) bajo una servilleta y lo escondemos all, al sacar la mano el nio buscar en ella el
objeto, y cuando no lo encuentre no buscar bajo la servilleta, pues no puede inferir los movimientos
invisibles a sus ojos.
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SUBESTADIO VI: INVENCIN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE COMBINACIONES MENTALES
(18-24 meses)
Se adquiere la capacidad de a usar smbolos, representaciones mentales y lenguaje, para
referirse a objetos ausentes. Ser el comienzo de un pensamiento simblico que libera al nio de las
ataduras del aqu y ahora, abrindole as todo un mundo de posibilidades.
La permanencia del objeto se haya plenamente consolida, se es consciente de los movimentos
tanto visibles como invisibles del objeto, la existencia de un objeto est definitivamente construida,
liberada de la percepcin y accin directa sobre l. P.e. podemos entender esto al observar cmo un
nio pequeo toma una cajita (que tiene un juguete dentro), si al agitarla suena el nio es consciente
de que habr algo dentro, as que imagina, representa mentalmente, qu hacer para obtenerlo,
pone en marcha la accin de abrirla y saca el juguete (previamente no ha tenido que vivir eso,
experimentarlo, para ser capaz de hacerlo).
Esto representa un salto cualitativo en el desarrollo cognitivo, la representacin de la accin
ha sido antes mental que motora; supone el uso de una estructura cognitiva diferente, ya no es solo
el uso de un esquema nuevo de accin sino que son mentales, simblicos. Es un cambio de
herramienta que posibilita a los pequeos el acceso a una nueva realidad.
Cuando el objeto est plenamente representado (las experiencias le permitirn al nio/nia ir
definiendo las caractersticas propias de cada objeto), y puede incluso que el nio tenga una palabra
para designarlo (representacin mental + lenguaje), entonces ya no importa la complejidad del
desplazamiento o la transformacin, sabe que el objeto sigue existiendo y puede seguir refirindose
a l (y las caractersticas que van asociadas a l) a pesar de no estar presente.
2 ETAPA: PERIODO PREOPERACIONAL (2 - 6/7 AOS)
El periodo preoperacional es un periodo de preparacin a las operaciones concretas que se

extiende desde el ao y medio/dos aos hasta los 6 o 7 aos (primer ciclo de EP).
Los nios en esta etapa han logrado la funcin simblica, i.e la capacidad para representar
mentalmente (a travs de smbolos como las imgenes mentales o el lenguaje) acontecimientos,
acciones, personas u objetos que no estn presentes. A lo largo de este periodo los nios y nias irn
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elaborando mentalmente sistemas de acciones relacionadas que posibiliten las operaciones

concretas*, adquisiciones propias del siguiente periodo del desarrollo cognitivo.
(*Operaciones concretas: conjunto de acciones interiorizadas, organizadas en sistemas, dependientes unas de otras pero
independientes de los datos inmediatos- y reversibles).
Este es un periodo en el que se alcanzan grandes logros respecto a competencias y

habilidades: imitacin diferida, desarrollo del dibujo y el lenguaje, juego simblico, pero en el que los
nios presentan todava notables limitaciones respecto a etapas posteriores, como es un pensamiento
de tipo egocntrico, focalizado e irreversible.
Para Piaget se da una continuidad funcional entre esta nueva estructura cognitiva y la del
periodo anterior, pues los mismos mecanismos de asimilacin-acomodacin siguen operando en la
bsqueda del equilibrio, solo que ahora lo hacen sobre esquemas representativos, no prcticos (p.e.
a travs de la imitacin y el juego simblico).
En este periodo la inteligencia pasa de ser una inteligencia practica, basada en el ejercicio,
coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados, a una inteligencia
representativa, simblica, basada en esquemas de accin internos y simblicos mediante los que el
nio manipula la realidad a travs del uso de signos, smbolos, imgenes o conceptos.
Recordemos que uno de los mayores logros de la etapa SM es la permanencia del objeto (los
objetos siguen existiendo, aunque no se perciban ni manipulen) y las RCT sern la va para ir tomando
conciencia de que hay ciertas caractersticas de los objetos que no varan (p.e. la puerta aunque
cambie de color sigue siendo la puerta; pap aunque se afeite la barba sigue siendo pap). Esta
construccin de invariantes cognitivas (que se extiende por varios aos) permite a el nio llegar a
entender que hay determinadas caractersticas que definen al objeto (persona, cosa, animal) que
no se alteran a pesar de ciertas transformaciones perceptibles (p.e. fotografas de personas a lo largo
del tiempo). Concretamente, durante esta tapa preoperacional se adquire la invariante cognitiva de
identidad: que las cosas siguen siendo ellas mismas, aunque cambien de forma o apariencia. Este
tipo de adquisiciones, las invariantes cognitivas, sern esenciales para muchos aprendizajes
acadmicos.
Pero durante esta etapa de su desarrollo el nio an no ha terminado de construir esa nocin
de invarianza. Un ejemplo de ello es lo ocurre con la tarea de conservacin de las cantidades continuas
en sustancias liquidas: el nio preoperacional dir que la cantidad de agua ha variado, reflejando as
la incapacidad de tener en cuenta a la vez varios aspectos de la situacin (altura y anchura del vaso).
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Los nios de esta etapa se centran en un aspecto en detrimento de los otros, normalmente en el que
ms sobresale perceptivamente (centracin), e incluso ese aspecto puede variar de un instante a otro.
Podemos organizar este periodo preoperacional en dos fases diferenciadas:
Pensamiento preconceptual o simblico (2-4 aos)
Pensamiento intuitivo (4-6/7 aos)
PENSAMIENTO SIMBLICO
(2-4 aos)
No tomar los objetos como lo que son en si mismos, sino en trminos de lo que representan
es especialmente difcil para los nios, que siempre han interactuado con los objetos como tales, de
forma eminentemente fsica. El problema es que las palabras que los nios aprenden al principio y el
concepto al que representan (significado) no coinciden, p.e. perro no es solo el perrn de peluche con
el que el nio aprendi la palabra perro y con el que interacta, si no que representa un conjunto
ms amplio (concepto, significado) y tiene mltiples referentes: perro es el mi pastor alemn, y el
galgo de mi vecino, y el mueco de peluche). (*Relacin con la clasificacin: entender las caractersticas
semejantes y que por tanto definen y delimitan una clase de objetos, en este caso la clase perro)
La habilidad de representar mentalmente un objeto que no esta presente mediante el uso de

un smbolo (la palabra) permitir a los nios recuperar las cualidades del objeto, hablar sobre l,
lo que har posible otros avances como p.e. una comunicacin eficaz con otros a travs del uso de
un lenguaje construido y compartido socialmente.
Aparecen en este momento los preconceptos, unidades de significado que permitirn a los
nios ir construyendo su conocimiento del mundo, pero que no se corresponde con el significado
real que le otorgamos los adultos (p.e. llama Tobi a todos los perros; perrin a todos los animales
con 4 patas y cola; o solo llama perro a su mueco de peluche. Subextensiones y sobreextensiones del
lenguaje-)
Esa capacidad simblica no se agota en su compresin (entender los smbolos y su significado)

sino que se manifiesta especialmente en su produccin (formas de expresin usando smbolos). Son
formas de expresin simblica propias de esta etapa:
A travs del dibujo. Antes que el desarrollo de la psicomotricidad fina les permita hacer
copias de la realidad, los trazos y garabatos que realizan sobre el papel ya representan
para ellos personas y acciones. Los nios no dibujan lo que ven (imagen externa, copia),
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sino que dibujan lo que sienten, lo que saben o piensan (imagen interna, representacin).
De ah que diferentes pruebas basadas en la realizacin de dibujos se utilicen en la clnica
para valorar el desarrollo cognitivo (p.e. dibujo de la figura humana, Test de Goodenought,
que correlaciona con otros test de inteligencia)
Dibujar es una actividad muy gratificante para los nios, les permite hacer, construir
Adems tiene una gran relevancia para el desarrollo motor (ejercitar el control del tono
muscular, fortalecimiento y perfeccin de la pinza ndice-pulgar), afectivo (permite
expresar intereses o preocupaciones, facilita recibir atencin de los otros) y cognitivo
(permite representar y entender el mundo).
A travs de la imitacin diferida. Esta capacidad supone la repeticin de una accin que
se ha observado en un modelo despus que ha pasado un tiempo y sin el modelo
presente. Al principio los bebes solo pueden imitar en presencia del modelo y con partes
visibles de sus cuerpos, pero al final del periodo SM tambin podr imitar con la cara, esto
le permite ampliar su repertorio de conductas haciendo cosas nuevas, no solo lo que ya
sabe. Para Piaget la imitacin es un mecanismo bsico de construccin de significantes
(i.e. comprensin), una actividad de acomodacin a la realidad. Pero tambin sabemos
que la imitacin es una forma de expresin (i.e. produccin) intersubjetiva que sienta las
bases del desarrollo social y comunicativo.
El juego simblico. Es cuando el nio o nia hace que un objeto represente, simbolice,
algo ms que lo que es (p.e. el puo es un micro, el tubo de cartn es un violn) o usa la
imaginacin (no hay ningn objeto, solo una imagen mental). Supone una actividad
asimiladora que termina deformando la realidad, alejndose de ella y creando nuevos
smbolos inventados (p.e. primero los nios juegan a cocinitas pero con platitos y comida
de juguete, despus pueden hacer como que comen y cocinan sin plato ni nada, usando
solo la imaginacin). En su vertiente ms individual el juego simblico estimula la actividad
mental: memoria, lenguaje, razonamiento, imaginacin y creatividad, planificacin En su
versin ms social (juegos dramticos y rol playing) contribuye al desarrollo de
habilidades sociales y al conocimiento del mundo social.
El lenguaje es la manifestacin simblica ms obvia, pues implica el uso de un sistema de
smbolos comn, socialmente construido y compartido para comunicarse con otros.

Aunque al principio los nios no dominan este sistema de smbolos por eso solo les
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entienden sus familiares, las personas del grupo con el que ha construido y compartido
esos smbolos (p.e. el nio dice /potoia/ para referirse a la polica; el nio llama /boby/ a
los perrines; /ito/ es el primo Fernandito) (Bloque IV: Desarrollo del lenguaje).
PENSAMIENTO INTUITIVO
(4-6/7 aos)
En el desarrollo cognitivo aparece una nueva estructura: el razonamiento intuitivo (precursor
del pensamiento lgico). Para Piaget este tipo de pensamiento representa una estructura diferente,
pues posibilita diferentes formas de comunicarse y la realizacin de tareas que antes no eran posibles.
As, p.e. ante la tarea de conservacin de cantidades discretas los nios ofrecen respuestas
consistentes y lo justifican de alguna manera (buscan algn tipo de razonamiento, aunque an no es
un razonamiento lgico): porque esta fila de galletas- es ms larga.
La maduracin y desarrollo de los procesos perceptivos y atencionales y la experiencia
emprica en el mundo van a posibilitar que el pensamiento pueda descentrarse (Vs. estatsmo) y que
el nio pueda fijarse tambin en el proceso de transformacin, no solo en el resultado final. Sin
embargo, por qu siguen apareciendo errores en la resolucin de este tipo de tareas (tareas
piagetianas)? El nio an no es capaz de mantener la atencin sobre varios aspectos a la vez: presta
ms atencin al estado que a la transformacin; se fija ms en lo que ms destaca, que no es que
haya el mismo nmero de elementos, sino que una fila es ms larga que otra.
En este periodo comienzan a construirse algunos logros que sentarn la base para
aprendizajes posteriores y esenciales en el mbito escolar:
Propiedades invariables de los objetos (conservacin: de la identidad, de la
cantidad, de la masa, etc.)
Construccin de relaciones lgicas (clasificacin y seriacin)
Construccin del concepto de nmero
Sin embargo, hemos de entender que estas adquisiciones no se lograran plenamente

hasta la etapa siguiente (operaciones concretas), y que suponen un proceso continuo y
paulatino de construccin influenciado en parte por la maduracin cerebral, que posibilitar

p.e. una mayor capacidad atencional y de memoria, regulacin y planificacin de acciones,
por otra parte, y sobre todo, por las experiencias vividas y la educacin formal recibida.
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Durante los primeros aos del periodo preoperatorio los nios todava presentan una serie de
LIMITACIONES EN SU RAZONAMIENTO (LIMITACIONES COGNITIVAS), que se irn superando a medida
que gana en experiencias con el entorno y gracias tambin a procesos de maduracin neurolgica.
Como educadores (padres, madres, docentes) debemos conocer y tener presentes estas
limitaciones a la hora de comportarnos con ellos e interpretar sus comportamientos. Estas limitaciones
son:
Egocentrismo. Para Piaget esta caracterstica explicara todas las dems. El pequeo
simplemente no es capaz de ponerse en el lugar del otro. Sera una forma de
centracin, el nio pequeo se basa en su propio punto de vista, lo que explica los
problemas para distinguir entre lo ellos piensan y la realidad y por qu se confunden
acerca de la causalidad de las cosas (recordad el vdeo sobre la T de la mente).
Animismo. Creer que los objetos inanimados estn vivos y son capaces de actuar (p.e.
mesa mala me hizo pupa, el rbol tiro las hoja). No diferencia la perspectiva humana
de la no humana.
Artificialismo. Asumir que los objetos y fenmenos naturales han sido creados por el
hombre para sus propsitos (p.e. la luna est para alumbrarnos por la noche; Arcelor
es una fbrica de nubes, y estas se fabrican para que hagan lluvia).
Realismo: creer que los fenmenos psicolgicos tienen una existencia real y material
(p.e. que los sueos son reales y hay monstruos bajo mi cama; tener amigos
imaginarios)
Centracin (o focalizacin). La atencin se focaliza en una caracterstica del objeto
(normalmente la que ms sobresale) excluyendo las dems. (De ah que se falle en las
tareas de conservacin, pues p.e. el nio se fija nicamente en que la salchicha de
plastilina es ms larga o que la bola es ms gordita).
Irreversibilidad. Incapacidad de revertir mentalmente la accin (P.e. dice que ahora

hay ms agua en el nuevo vaso, y solo cuando volvemos a echar el agua en el vaso de
antes dice nuevamente que ahora s hay la misma cantidad de agua. Tiene que verlo,
no es capaz de hacerlo mentalmente)
Estatismo: fijarse en los estados, inicial o final, sin tener en cuenta el proceso de
transformacin.
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No distincin entre apariencia y realidad. Ante una transformacin perceptiva la

realidad parece otra cosa (P.e. si ponemos la leche en un vaso rojo, el nio dir que
ahora es roja; en el vdeo de Teora de la mete el nio dice cuando soy un mono
refiriendose a cuando se disfraza-; llamar naranjas a las mandarinas).
Razonamiento transductivo. Es el razonamiento propio de esta etapa del desarrollo,
pero que ir dando paso a un razonamiento psicolgico, basado en las cosas que el
nio capta de su realidad, de su entorno. El nio trabaja con preconceptos, nociones
que se mueven entre la generalidad propia de un concepto determinado (p.e. perro,
flor) y la individualidad de los elementos (cada perro, cada flor), siendo an incapaz
de categorizar o clasificar. Este razonamiento se basa en la analoga inmediata que va
de lo particular a lo particular sin que haya una inferencia lgica, parten de sus
experiencias particulares y tienden a generalizar eso. (Recordad el tipo de
explicaciones que dan los nios a las preguntas de las tareas de la prctica 7). Este tipo
de razonamiento es propio de las supersticiones, generaliza a partir de una experiencia
propia. Es tambin lo que lleva a los nios a culpabilizarse de las cosas (p.e. como yo
no quera jugar con mi hermana se puso malita por mi culpa; pap y mam se divorcian
porque yo no me porto bien). Adems confunden la causalidad de las cosas, concluyen
que una situacin es causa o consecuencia de otra simplemente porque ocurren
juntas; relaciones de precausalidad (p.e. el pequeo dice siempre que llevamos
paraguas se pone a llover). Este tipo de razonamiento se manifiesta en la
yuxtaposicin del discurso: afirmaciones fragmentadas, incoherentes, sin conexin
causal, temporal o lgica (p.e. cuando los nios cuentan una pelcula o un
acontecimiento los hechos se exponen desordenados, utilizando constantemente la
conjuncin y y entonces, y luego, y-).
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3 ETAPA: PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (6/7-12 AOS)
Hacia el inicio de la escolarizacin obligatoria los nios acceden a una nueva etapa de su
desarrollo cognitivo, es lo que Piaget llam el periodo de las operaciones concretas. Ahora, aparece
un punto de inflexin en el pensamiento, pues el nio alcanza un RAZONAMIENTO OPERACIONAL, QUE ES
FLEXIBLE, ORGANIZADO Y LGICO, i.e. que permite extraer conclusiones que son esperables y racionales.
El desarrollo de este tipo de pensamiento seguir un proceso paulatino que abarcar toda la
etapa de Educacin Primaria, permitiendo hacia el final de la misma la adquisicin de las operaciones
lgico-formales (meta del desarrollo cognitivo desde la T piagetiana).
Esta etapa se caracteriza porque el razonamiento deja de estar tan influenciado por la
percepcin, es capaz de tener en cuenta simultneamente ms de una dimensin del objeto,
fenmeno o situacin. Adems, gracias al aumento y diversidad de experiencias con el mundo, dejan
de confundir fantasa y realidad y buscan, por tanto, dar una explicacin ms lgica y ajustada a la
realidad de lo que les acontece. Junto a estas cuestiones, la superacin del egocentrismo permitir
tambin la coordinacin de acciones en esquemas mentales que Piaget denomina operaciones.
As, aparece el uso de la lgica a travs de las operaciones mentales: acciones que permiten
realizar mentalmente lo que se ha realizado fsicamente con anterioridad, p.e. representar
mentalmente la accin de volver el churro de plastilina una bolita para concluir que sigue habiendo la
misma cantidad; contar con los dedos/contar mentalmente).
El nio/a, ahora, acta siguiendo las leyes de la lgica, y esto es posible porque las
representaciones mentales se han organizado en estructuras de conjunto. Los conocimientos que se
tienen (que se han ido ganando a travs de la experiencia con el mundo, con su entorno) ya no son
independientes y aislados sino que se organizan y ordenan (se coordinan) permitiendo una
interpretacin de la realidad desligada de lo perceptivo (no se deja engaar por las apariencias).
Gracias a la diversidad y multiplicidad de experiencias los nios/nias lograrn extrapolar a nuevas
situaciones los conocimientos (experiencias) aprendidos en situaciones concretas, con elementos
concretos.
Una operacin es una accin representada mentalmente que obedece reglas lgicas de
organizacin formando sistemas integrados (en los que unas dependen de otras) dando lugar a
estructuras ms complejas.
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Estas OPERACIONES CONCRETAS SE CARACTERIZAN POR lo siguiente:
o Son acciones interiorizadas, representadas mentalmente (NO sobre los objetos y S

sobre las representaciones imgenes mentales- de esos objetos)
o Son reversibles, i.e. se puede volver mentalmente una actividad a su estado o condicin
anterior (p.e. el nio/a argumenta diciendo: si la volvemos a echar en el otro vaso sigue
habiendo la misma cantidad)
o Se realizan sobre objetos reales (de ah lo de concretas, Vs. Operaciones formales propias de
la siguiente etapa). Su razonamiento est ligado a la realidad que puede percibir o
manipular de alguna forma.

o Obedecen ciertas reglas lgicas
o Se combinan con otras formando estructuras de conjunto (sistemas integrados de
operaciones), es lo que Piaget denomina agrupamiento
Es precisamente gracias a esa organizacin en sistemas (estructuras), que las intuiciones

(razonamiento propio de la etapa preoperacionales) de los nios se convierten en operaciones. Estos
AGRUPAMIENTOS son combinaciones de propiedades lgicas que posibilitan entender las operaciones.
Estas PROPIEDADES (PSICO)LGICAS, vienen a corresponderse con propiedades de la lgica formal
(razonamiento lgico-matemtico, p.e.) pero no son exactamente iguales, pues son estructuras
construidas por el nio. Las reglas lgicas ms importantes son las que permiten transformaciones
mentales reversibles: a) inversin: toda transformacin en una determinada direccin puede llevarse
a cabo en la direccin opuesta; y b) compensacin: es una nueva operacin que anula o compensa
los efectos de una determinada transformacin. Pero existen otras reglas, otras propiedades de la
lgica, cuya combinacin, organizacin, dar lugar a nuevas y ms complejas adquisiciones
(operaciones lgicasy operaciones infralgicas).
Propiedades de la lgica:
- Composicin: dos acciones sucesivas pueden coordinarse, combinarse, en una sola.

P.e. si A>B y B>C, puedo combinar ambas acciones en una sola: A>C; puedo combinar
distintos elementos mandarinas y peras- en una misma categora fruta-.
- Reversibilidad: toda accin o combinacin de acciones puede compensarse
realizando la accin opuesta que la anula. P.e. puedo volver a hacer una bola con el
churro de plastilina)
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- Asociatividad: podemos obtener el mismo resultado por caminos diferentes. P.e.

puedo sumar 3+2 2+3 4+1, el resultado siempre ser 5; juntar peras y mandarinas,
y despus aadir manzanas es lo mismo que juntar manzanas y peras y luego aadir
mandarinas, el resultado sigue siendo fruta.
- Identidad: retornar al punto de partida permite encontrar lo igual a s mismo, porque
si no quitamos ni aadimos nada, o si lo aadimos y luego lo quitamos, lo que
tenamos inicialmente queda inalterado. P.e. al pasar el agua de un vaso a otro no
aado ni quito nada, por tanto seguir habiendo conservndose- la misma cantidad;
si a una clase de fruta (mandarinas) le aado otra clase (peras) y luego se la quito,
seguir habiendo la misma clase del principio (mandarinas).
- Tautologa: cuando repetimos una accin, o bien no agregada nada a s misma o bien
constituye una nueva operacin. As, al unir una clase consigo misma se obtiene el
mismo resultado: p.e. si juntamos mandarinas con mandarinas, continuamos teniendo
mandarinas; si juntamos mandarinas con peras, seguimos teniendo fruta (esto es que
integra tanto a unas como a otras absorcin-). Sin embargo, si aadimos una unidad
a una cantidad obtenemos un nuevo resultado: p.e. 3 mandarinas + 1 mandarina = 4
mandarinas (resultado diferente).
Durante esta etapa del desarrollo estas propiedades darn lugar a:

Agrupamientos lgicos
o Conservacin
o Clasificacin
o Seriacin
Agrupamientos infralgicos o aritmticos
o Operaciones aritmticas
o Operaciones de medicin
o Relaciones espaciales
De este modo entendemos que, p.e., adquirir la nocin de conservacin supone integrar las
propiedades lgicas de identidad (reversibilidad por inversin) y la reversibilidad (por compensacin
o inversin).
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CMO SE DESARROLLA LA ADQUISICIN DE LA CONSERVACIN?

(Recordad: repasar las tareas piagetinas de los apuntes de prcticas)
Lograr la conservacin supone la comprensin de la invariancia en la relacin cuantitativa a

pesar de transformaciones perceptivas. Podemos establecer la existencia de 3 fases diferentes en la
adquisicin de la conservacin para distintas propiedades fsicas de los objetos: conservacin del
nmero de elementos de un conjunto (cantidades discretas), conservacin de la masa (cantidades
continuas slidas y liquidas), conservacin del peso y conservacin del volumen.
ETAPAS O FASES EN LA ADQUISICIN DE LA NOCIN DE CONSERVACIN:

Etapa I los nios son incapaces de conservar.
Etapa II reacciones intermedias. No se dejan engaar por cambios perceptivos cuando
la transformacin es pequea (ltimos aos del periodo preoperacional). No aplican los
esquemas operatorios sino un tipo de razonamiento intuitivo basado en los datos
perceptivos.
Etapa III Conservacin conseguida. Se refirma argumentando:
REVERSIBILIDAD POR INVERSIN: es capaz de revertir mentalmente la
transformacin para volver al estado inicial (volver a hacer una bola con la
salchicha de plastilina)
REVERSIBILIDAD POR COMPENSACIN (el agua llega hasta ms arriba en el vaso, pero
es ms estrecho)
IDENTIDAD SIMPLE (no hemos quitado ni aadido nada)
Los nios adquieran la conservacin para distintos contenidos (nmero de elementos, masa,
peso, volumen) a diferentes edades, es lo que Piaget denomin DESFASES HORIZONTALES. As, se
conservan antes las cantidades discretas (galletas) que las continuas (agua, plastilina); se conserva
antes la cantidad en elementos slidos (plastilina) que los lquidos, y antes en estos que en elementos
gaseosos; se conserva antes la cantidad de sustancia (masa) que el peso, y se conserva el peso antes
que el volumen. De este modo, podemos encontrar que un nio se encuentra, p.e. en la fase II respecto
a la conservacin de cantidad continuas lquidas (tareas de los 3 vasos de agua), mientras que ya est
en la fase III de la conservacin de cantidades continuas slidas (tarea de la plastilina). Estos desfases
ponen de manifiesto:
- la influencia del tipo de contenido, i.e. la naturaleza misma del contenido puede hacer
que la transformacin resulte ms o menos engaosa
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- lo ligado que est el pensamiento infantil al contenido especfico con el que se ha

experimentado (pensamiento concreto)
- la dependencia de unas conservaciones respecto a otras (unas son la base para la
siguiente).
Decimos que los nios han adquirido plenamente la nocin de conservacin cuando son
capaces de razonar argumentando bien por identidad, bien por inversin, bien por compensacin.
CMO SE DESARROLLA LA ADQUISICIN DE LA CLASIFICACIN?

Para clasificar, debemos poner la atencin en los rasgos o caractersticas que son semejantes
entre unos elementos y otro, de manera que podemos establecer con esos elementos una categora,
i.e. debe entenderse la relacin de pertenencia de elementos a un conjunto.
Para lograr esta nocin, debemos comprender que una clase posee dos propiedades:
- intensin, conjunto de cualidades y caractersticas que la definen
- extensin, conjunto total de los objetos que poseen esas caractersticas definitorias de
la categora
Clasificar correctamente implica que ambas propiedades deben coordinarse y corresponderse de
manera estricta. P.e. la clase tringulos puede definirse porque tienen 3 lados unidos 2 a 2 en un
vrtice de forma que generan 3 ngulos, y eso me permite organizar todos los tringulos dentro de
esa categora sean rectngulos, escalenos, issceles, blancos, verdes, grandes, pequeos-, pero los
cuadrados no formarn parte de esa clase o conjunto.
Los nios del periodo preoperacional intuitivo van a ser capaces de organizar elementos
estableciendo clasificaciones inconsistentes. P.e. en la tarea de las figuras geomtricas comienzan
agrupando por el color, luego puede que los agrupen por tamao pero no ser capaz de organizar
los elementos atendiendo simultneamente a todos los rasgos (forma, color y tamao).
ETAPAS O FASES EN LA ADQUISICIN DE LA NOCIN DE CLASIFICACIN:

Etapa I: colecciones figurales. Los nios van agrupando los objetos sin ningn tipo de
plan, guiados por criterios perceptivos de semejanza ms que por criterios de clase,
por la proximidad entre los elementos o realizando figuritas (p.e. con los circulitos de
distinto tamao y colores hacen un gusano; con crculos y tringulos un sol o un
mueco de nieve).
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Etapa II: colecciones no figurales. Los nios agrupan los objetos en funcin de la
semejanza de atributos, lo cual supone el uso de un criterio lgico (p.e. cuadrados con
cuadrado, tringulos con tringulos) e incluso estableciendo subclases en cada uno de
ellos (p.e. cuadrados rojos, cuadrados verdes). Aunque puede comparar entre los
subconjuntos (p.e. si hay ms tringulos o cuadrados; si hay ms mandarinas que peras,
etc.) an no ser capaz de comparar entre el conjunto (figuras geomtricas, fruta) y
el subconjunto (cuadrados, mandarinas).
Etapa III: inclusin jerrquica de clases. Los nios realizan procesos ascendentes y
descendentes en la clasificacin jerrquica y comparan el conjunto con el subconjunto
(p.e. el nio/a responder correctamente a la pregunta qu hay ms: frutas o
mandarinas? y ser capaz de argumentar por qu).
CMO SE DESARROLLA LA ADQUISICIN DE LA SERIACIN?

Entender la seriacin implica entender la relacin lgica de orden entre objetos. Seriar implica
agrupar (i.e. clasificar) y ordenar en funcin de diferencias apreciables en alguna caracterstica (de
acuerdo a un criterio que sea cuantificable). Esta nocin de seriacin se basa en la relacin de asimetra
unidireccional (en un solo sentido), p.e. si yo soy ms alta que mi hermana (A>B), mi hermana no
puede ser ms alta que yo (B<A).
ETAPAS O FASES EN LA ADQUISICIN DE LA NOCIN DE SERIACIN:

Etapa I: Los nios slo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos, o de realizar
seriaciones de 3 en 3 (grande, mediano, pequeo).
Etapa II: Los nios a veces logran realizar las seriaciones y otras no, porque no lo hacen de
manera sistemtica, actan por ensayo y error. Fracasan en las tareas en que tienen que
ordenar ms de diez elementos y en las de seriacin mltiple (ordenar objetos en funcin de
dos dimensiones). As mismo, si se les piden que intercalen nuevos elementos en una serie ya
construida no sern capaces, tendrn que comenzar la serie de nuevo, irn comparando el
elemento con los de la serie hasta encontrar su sitio, o lo colocar al principio o final de la
serie. Tienen dificultades para realizar inferencias transitivas.
Etapa II: Los nios son capaces de realizar seriaciones mltiples e inferencias transitivas (xito
en la ordenacin de elementos que no han sido previamente comparados gracias a otra
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informacin si s que Juan es ms alto que Luis, y s que Luis es ms alto que Pedro, puedo
inferir que Juan es ms alto que Pedro-).
EL CONCEPTO NMERO Y ARITMTICA BSICA

Otra de las principales adquisiciones que se consolidar en los aos escolares es la nocin de
nmero. Esta construccin comenz ya a los 2 aos gracias a la adquisicin de permanencia del objeto
y las representaciones mentales; si embargo, la completa comprensin del nmero como tal no se
lograr hasta los 8/9 aos.
El concepto de nmero es una sntesis de las operaciones lgicas piagetianas, ya que para su
adquisicin se requiere entender:
- la invarianza en las relaciones cuantitativas a pesar de las transformaciones fsicas
(conservacin). El nmero, la cantidad, solo se modifica si se aade o quita algo (la cantidad
de galletas, el peso o el volumen no vara a pesar de la apariencia- pues no se ha quitado
ni aadido nada).
- la relacin de pertenencia entre elementos (clasificacin). El nmero se entiende como
categoras incluidas unas en otras, i.e. significa entender que el 4 incluye al 3, al 2 y al 1,
etc.
- la relacin de orden entre elementos (seriacin). Adems de cmo categoras incluidas, el
nmero representa categoras ordenadas, pues se debe entender la relacin de asimetra
unidireccional existente entre los elementos de ese conjunto, i.e. que 5 es mayor que 4,
que 4 es mayor que 3, etc.
Desde muy pequeos los nios y nias muestras habilidades tempranas* de conteo y para
discernir pequeas cantidades. P.e. La investigacin utilizando mtodos de preferencia visual y
habituacin, permite comprobar que bebes de meses discriminan entre un conjunto en el que hay 1
elemento y otro en el que hay 2 elementos, son sensibles a la modificacin que supone aadir un
elemento a un conjunto de 2. P.e. un nio de 2 o 2 aos puede decir Hay tres nenes al ver una
foto en la que aparecen 3 bebs .
(*Ojo, estas habilidades tempranas con un mximo de 3 elementos)
Pero esto no refleja que los pequeos comprendan el significado del nmero ni que dominen
el conteo, pues para ello es necesario entender una serie de principios como son:
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- Correspondencia biunvoca: se asigna una etiqueta verbal, una palabra-nmero, para

cada elemento que se cuenta, una y solo una, lo que supone contar todos y cada uno de
los elementos una sola vez
- Orden estable: la cadena de etiquetas verbales, cadena numrica, constituye una lista
ordenada de elementos con una secuencia fija
- Irrelevancia del orden: da igual en que orden se cuenten los elementos porque, si cumplo
los principios anteriores (cuento todos y cada uno, una sola vez, asignando una palabra-
nmero y siguiendo el orden de la cadena numrica) el resultado no vara.
- Cardinalidad: la ltima palabra-nmero que se dice representa el total de los elementos
de ese conjunto
- Abstraccin: se puede contar cualquier clase de cosas de igual o distinta naturaleza, pues
eso no tendr repercusin sobre la cantidad
La ADQUISICIN DE ESA CADENA VERBAL, necesaria para poder contar, y las habilidades
de conteo siguen un proceso continuo que comienza en el hogar y la Escuela Infantil y se puede
extender hasta el 2 ciclo de Primaria.
NIVEL CUERDA: la secuencia numrica empieza a partir del nmero 1 y slo del nmero 1. Los
nombres de los nmeros son recitados por evocacin, como una retahla aprendida, los
sonidos (que corresponden a las palabra-nmero) estn encadenados (de ah lo de cuerda),
no hay diferenciacin ni fronteras entre un nmero y otro. Este conocimiento verbal es una
monera que el pequeo ha aprendido (memorizado, ms bien) pero no puede aplicarse al
conteo. En este nivel, el nio considera que contar consiste en recitar los nombres de los
nmeros y, al mismo tiempo, sealar los objetos que se cuentan, pero esto lo hace sin
establecer una correspondencia entre lo que se dice y lo que se seala (P.e. puede decir dos
nmeros mientras seala un objeto; sealar dos objetos, pero asignndole slo un nmero;
seguir recitando nmeros aunque se acaben los objetos)
NIVEL CADENA IRROMPIBLE: para empezar a contar, debe comenzar siempre en el 1, si no se
hace as el nio o nia no ser capaz (p.e. cuando cuenta cuntas son 5 y 3, extiende todos
los dedos de una mano y tres de la otra, y aunque sabe que su mano tiene cinco dedo
igualmente debe contarlos empezando as la secuencia en 1-). Ahora ya tiene bien
diferenciados los nmeros, sabiendo dnde acaba uno y dnde empieza otro (de ah lo de
30
cadena, por los eslabones). Establece los principios de correspondencia biunvoca y

cardinalidad.
NIVEL CADENA ROMPIBLE: el nio es capaz de romper la cadena, comenzando a contar a partir
de cualquier nmero que se le indique. El nio ser capaz de cumplir la orden: Cuenta a partir
del nmero y sabe decir qu nmero va detrs de uno dado (p.e. Qu nmero va despus
del 15?).
NIVEL CADENA NUMERABLE: el nio es capaz, comenzando desde cualquier nmero, de contar
un nmero determinado de eslabones y detenerse en el nmero que corresponda (p.e. cuentar

8 a partir del 3 y decir en qu nmero ha terminado). Desde este dominio, se afrontan con
garantas de xito la realizacin de las operaciones bsicas del clculo.
NIVEL CADENA BIDIRECCIONAL: es el mximo dominio al que se puede llegar, supone las
destrezas del nivel anterior aplicadas en orden ascendente o descendente de la cadena

numrica, as como incrementar notablemente la velocidad con que se hace. (P.e. contar desde
11 ocho nmeros hacia abajo en aproximadamente el mismo tiempo que hacia arriba y
contestar exactamente el nmero que alcanza).
31
OPERACIONES DE MEDICIN
Las operaciones de medicin surgen cuando los elementos infralgicos se convierten en

iterativos. Del mismo modo que pueden hallarse tres "unos" en el nmero tres, repitiendo tres veces
el uno, es posible determinar la longitud de algo desplazando a lo largo de la misma una medida (p.e.
palmo, mi propia altura) "n" veces o determinar la duracin de un intervalo de tiempo mediante el
uso del minuto o del segundo, o la duracin de otras acciones. Al igual que el nmero es una sntesis
de operaciones lgicas, la medicin es una sntesis de operaciones infralgicas.
Un experimento tpico para observar y valorar esto en nios es construir una torre con cubos
de tamaos diferentes sobre una plataforma y posteriormente darle al nio una coleccin igualmente
heterognea de cubos y pedirle que construya una torre de la misma altura. Lo primero que debe
hacer el nio es medir la altura de la torre (p.e. ponindose l mismo como referente de la medida),
pero eso le llevar a error, puesto que el nio no tiene plataforma sobre la que construir la torre. Se
hace necesario buscar un procedimiento para medir la altura de la torre del experimentador. En esta
tarea (experimento) se dejan tambin a la vista y alcance del nio de bastones de diferentes tamaos,
aunque no se le indica su posible uso. El comportamiento en esta tarea puede articularse en varias
fases. Los nios ms pequeos comprueban las alturas visualmente desde el suelo hasta la altura de
la torre sin tener en cuenta la altura de las plataformas. Los sujetos de 5 y 7 aos colocan una mano
en la base de la torre y otra en la cima y tratan de mantener esa distancia para llevarla a su torre. Por
ltimo, los nios un poco ms mayores emplean ya objetos independientes del cuerpo como unidades
de medida. Eligen entonces un bastn de longitud mayor a la torre y toman medida de sta.
Solamente los nios de finales del perodo operacional eligen una vara de longitud menor y la utilizan
de unidad, desplazndola a lo largo de la torre para ver"cuantos bastones mide".
NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES
Ya habamos comentado, al hablar del desarrollo del esquema corporal, que las nociones de
tiempo y espacio se van desarrollando de forma conjunta y desde la experiencia prctica del nio,
desde, y gracias, a sus vivencias; pero ser realmente a partir de los 7 aos, que las operaciones
lgicas de contar, clasificar y ordenar van a permitir que el nio adquiera y desarrolle
verdaderamente las nociones de Tiempo y Espacio.
32
Para explicar el desarrollo de la NOCIN DE ESPACIO Piaget acude a las relaciones
geomtricas en sus tres ramas: topolgica, proyectiva y euclidiana.

Los nios comienzan a construir las nociones espaciales gracias a la discriminacin de
relaciones de carcter topolgico (que son cualitativas o categoriales, no cuantitativas) como, p.e.
proximidad-separacin, abierto-cerrado, continuo-discontinuo Si observamos algunas de las
primeras producciones grficas espontneas de los nios podemos observar esto. Desde bebs
empezamos a discriminar donde acaban unos objetos y empiezan otros, entendiendo as el cierre o
apertura de una figura. Cuando lo nios comienzan a dibujar al principio pueden representar la
cabeza continua pegada- al cuerpo, pero posteriormente comenzarn a diferenciar que entre esas
partes hay otro elemento, el cuello; luego van representando las cosas que estn prximas, pero
separadas no pegadas-.
Progresivamente, entre los 7-8 aos, comienzan a entender y ser capaces de hacer
representaciones grficas que incluyen informacin relativa a perspectivas, distancias y proporciones
(p.e. ya no dibujan el coche ms grande que la casa, a no ser que quieran incluir relacin de
proximidad-distancia-, y la proporcin entre el tamao de un coche, un autobs y un avin se va
ajustando a la realidad).
Pero no ser hasta los 9/10 aos que logre entender verdaderamente las relaciones
proyectivas (relativas a la ordenacin de los objetos en el espacio y las propiedades invariables
cuando se cambia la perspectiva) y euclidianas (relativas a la percepcin y medicin del espacio
fsico en que vivimos entender los sistemas de medicin: longitud, grados de un ngulo-).
Respecto a la NOCIN DE TIEMPO podemos decir que en torno a los 10 aos el nio ya entiende
lo que nosotros denominamos tiempo, pero hasta entonces deber ir aprendiendo y

comprendiendo varios aspectos esenciales como son:
- La sucesin temporal, por tanto ordenada de acuerdo a un criterio, de acontecimientos
(simuntaneo). Deber comprender que la duracin de dos acontecimientos puede ser
diferente a pesar de que acaben a la vez.
- Ser capaz de incluir intervalos de tiempo menor en otro mayor (que unas acciones pueden
ocurrir mientras ocurren otros acontecimientos de mayor duracin.
- Elegir la unidad temporal adecuada a cada acontecimiento, o la unidad que les va a
permitir comparar intervalos temporales.
33
A los 8 aos los nios pueden coordinar relaciones de orden temporal (antes, despus) con la
duracin de un evento, logrando as la comprensin de un tiempo comn para todos los movimientos.
Dominadas estas nociones E-T los nios podrn combinarlas para lograr otras adquisiciones
como es la comprensin de la velocidad y la relacin que se establece entre E, T y velocidad de un
mvil. En primer lugar comprendern la relaciones positivas entre estas nociones, p.e. cuando corro
durante ms tiempo recorro ms distancia; el coche que corre ms rpido recorre ms distancia, y
despus sern capaz de comprender tambin las relaciones negativas, p.e. que si voy ms rpido
necesito menos tiempo para recorrer una distancia; que aunque vayamos igual de rpidos; que si
corro durante menos tiempo habr recorrido menos distancia.
34
BIBLIOGRAFA
- Martn Bravo, C., & Navarro Guzmn, J. I. (2009). Psicologa del desarrollo para
docentes. Madrid: Pirmide.
- Palacios, J., Marchesi, A., & Coll, C. (1999). Desarrollo psicolgico y educacin.
1. Psicologa evolutiva. 2 edicin. Madrid: Alianza Editorial.
- Torres, M. V. T., & Cruz, J. A. G. (2004). Psicologa de la educacin y del
desarrollo en contextos escolares. Madrid: Ediciones Pirmide.
35

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Psicologa del Desarrollo

PROFESORA ALEJANDRA DOBARRO

que son usadas para la resolucin de problemas prcticos en la vida cotidiana

Habamos comentado ya, que el desarrollo est ligado a la maduracin y al aprendizaje

nuevos conocimientos (conceptos, principios, ideas), habilidades (procedimientos, estrategias) y

Respecto a esto, una pregunta surge frecuentemente es el desarrollo el que produce el

DESARROLLO DE LA ATENCIN Y CAPACIDADES SENSORIALES

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LA TEORA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO

El estudio del desarrollo cognitivo y la inteligencia se ha fundamentado sobre todo en las

SensorioMotora PreOperacional Operacional Operacional

1 ETAPA: PERIODO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS)

Para Piaget la inteligencia se desarrolla a partir de las sensaciones-percepciones* y la accin

organizacin e interpretacin de esa informacin)

soy yo quien chupetea el mueco

sujeto accin objeto

Este periodo SM se divide a su vez en 6 subestados:

SUBESTADIO I: EJERCICIO DE LOS ESQUEMAS SENSORIOMOTORES INNTATOS (Reflejos y movimientos involuntarios)

SUBESTADIO II: ESQUEMAS SIMPLES -REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS-

Casualmente la mano llega hasta la boca (movimiento involuntario e incontrolado) y al

Una primera accin es llevarse la mano a la boca

Es gracias a los mecanismos de asimilacin-acomodacin que los bebs van adaptando su

En estos momentos ya estn entrando en juego principios motivaciones: la curiosidad infantil.

SUBESTADIO III: COORDINACIN DE ESQUEMAS SIMPLES -REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS-

SUBESTADIO IV: COORDINACIN DE ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACIN A NUEVAS SITUACIONES

SUBESTADIO V: REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS

SUBESTADIO VI: INVENCIN DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE COMBINACIONES MENTALES

2 ETAPA: PERIODO PREOPERACIONAL (2 - 6/7 AOS)

El periodo preoperacional es un periodo de preparacin a las operaciones concretas que se

elaborando mentalmente sistemas de acciones relacionadas que posibiliten las operaciones

Este es un periodo en el que se alcanzan grandes logros respecto a competencias y

La habilidad de representar mentalmente un objeto que no esta presente mediante el uso de

Esa capacidad simblica no se agota en su compresin (entender los smbolos y su significado)

smbolos comn, socialmente construido y compartido para comunicarse con otros.

Sin embargo, hemos de entender que estas adquisiciones no se lograran plenamente

paulatino de construccin influenciado en parte por la maduracin cerebral, que posibilitar

LIMITACIONES EN SU RAZONAMIENTO (LIMITACIONES COGNITIVAS), que se irn superando a medida

Irreversibilidad. Incapacidad de revertir mentalmente la accin (P.e. dice que ahora

No distincin entre apariencia y realidad. Ante una transformacin perceptiva la

3 ETAPA: PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (6/7-12 AOS)

Estas OPERACIONES CONCRETAS SE CARACTERIZAN POR lo siguiente:

o Son acciones interiorizadas, representadas mentalmente (NO sobre los objetos y S

manipular de alguna forma.

Es precisamente gracias a esa organizacin en sistemas (estructuras), que las intuiciones

Estas PROPIEDADES (PSICO)LGICAS, vienen a corresponderse con propiedades de la lgica formal

- Composicin: dos acciones sucesivas pueden coordinarse, combinarse, en una sola.

- Asociatividad: podemos obtener el mismo resultado por caminos diferentes. P.e.

Durante esta etapa del desarrollo estas propiedades darn lugar a:

CMO SE DESARROLLA LA ADQUISICIN DE LA CONSERVACIN?

Lograr la conservacin supone la comprensin de la invariancia en la relacin cuantitativa a

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