La crtica de Rancire a la

educacin moderna.
Graciela Rubio

Rubio, G. (2014). La crtica de Rancire a la educacin moderna.

Notas para una discusin sobre las tramas de la pedagoga.
Polis [En lnea], 37 | 2014, Publicado el 06 mayo 2014.
 Polis
Revista Latinoamericana
37 | 2014
Educacin. Contextos sociales y propensin a
aprender

La crtica de Rancire a la educacin moderna

Notas para una discusin sobre las tramas de la pedagoga
Rancires critique of modern education. Notes for a discussion about the plots
on pedagogy
A crtica de Rancire educao moderna. Notas para uma discusso sobre as
tramas da pedagogia

Graciela Rubio

Editor
Centro de Investigacin Sociedad y
Politicas Pblicas (CISPO)
Edicin electrnica
URL: http://polis.revues.org/9792
ISSN: 0718-6568

Referencia electrnica
Graciela Rubio, La crtica de Rancire a la educacin moderna , Polis [En lnea], 37 | 2014, Publicado
el 06 mayo 2014, consultado el 30 septiembre 2016. URL : http://polis.revues.org/9792

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Polis
 La crtica de Rancire a la educacin moderna 1

La crtica de Rancire a la educacin

moderna
Notas para una discusin sobre las tramas de la pedagoga
Rancires critique of modern education. Notes for a discussion about the plots
on pedagogy
A crtica de Rancire educao moderna. Notas para uma discusso sobre as
tramas da pedagogia

Graciela Rubio

NOTA DEL EDITOR

Recibido: 26.02.2014 Aceptado: 26.03.2014

La necesidad de discusin sobre pedagoga

1 Los contextos de transformacin aguda acompaados de crecientes cuotas de desigualdad
experimentados por las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), unidos a la
ineficacia de las polticas educativas estandarizadas y globalizadas y a un pensamiento
restrictivo, caracterizado por instalar discursivamente a la educacin en el dominio
pblico como fundamento nico del progreso econmico y que atribuye al conocimiento
un papel providencial en la conquista de la felicidad, la riqueza y el progreso humanos,
silenciando las razones y condiciones propiamente econmicas que generan la
desigualdad en los sistemas neoliberales actuales, demandan abrir espacios de reflexin
sobre el rol de la educacin en la promocin de nuevas formas de pensar e imaginar el
bienestar desde principios humanos y justos. (Gentili, 2014)
2 Se requiere reflexionar sobre los propsitos, las prcticas, las fuentes de conocimiento y
los contextos diferenciados a travs de los cuales la educacin transita as como, revisitar

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permanentemente las visiones alternativas que el pensamiento y las tradiciones

pedaggicas han levantado para orientar la mirada y la accin. Se requiere de reflexiones
ajustadas, que reconozcan como rasgos propios del fenmeno educativo, sus mltiples
dimensiones e intersecciones con el campo de la poltica, la economa y la sociedad; su
complejidad e indeterminacin y su vnculo permanente con la accin (Gimeno, 1999)
para constituir desde estas zonas, un saber especfico que remite a la pedagoga.
3 Este campo del saber complejo, se ha constituido histricamente por una diversidad de
disciplinas que afirmando su compromiso con la formacin y la mejora humana y han
delimitado sus zonas especficas de incidencia sobre el fenmeno educativo,
introduciendo explicaciones y enfoques que han amalgamado el discurso de las ciencias
de la educacin, desplazando a la pedagoga hacia una funcin transmisora de
conocimientos, confundindola con la accin en las instituciones y sistemas educativos.
Se ha consolidado la visin de sta como una actividad dependiente de otras ciencias,
que opera ideolgicamente como una forma poltica para mantener o transformar la
apropiacin del poder implicado en los discursos existentes. (Foucault, en Bedoya, 2006)
Desde esta perspectiva, el complejo corpus de conocimientos que la conforman, la
vinculara ms, al hacer, que a la produccin de conocimiento. (Bedoya, 2006)
4 Por otra parte, asumiendo la accin pedaggica desde su complejidad, se ha reconocido
que la pedagoga posee un dominio discursivo propio, que reconceptualiza los
conocimientos como un saber pedaggico abordable desde las formas discursivas que se
despliegan en la prctica (Zuluoaga, 1987), pudiendo establecer a travs de genealogas, su
orden y trayectoria en la escuela, en las sociedades modernas. (Martnez Boom, 2011).
Tambin, desde miradas mas centradas en el presente, se ha reconocido, el saber
pedaggico, como un saber elaborado y operacionalizado por los docentes que articula los
saberes sociales hegemnicos entramados en los procesos de formacin en un contexto
histrico especfico, siendo ste el objeto central del discurso pedaggico. (Tezanos, A. en
Bedoya, 2006)
5 Entre los tpicos de reflexin recurrentes del entramado pedaggico podemos mencionar;
la prctica pedaggica; la viabilidad de la relacin entre teora y prctica, el peso e
incidencia especifica que asume la teora en la accin; la apertura a la base social y la
transformacin permanente como condiciones de posibilidad de la prctica pedaggica y
el ejercicio de la profesin docente; y el rol de la escuela como espacio de redefinicin y
produccin especfica del conocimiento para educar. (Pineau et al, 2001)
6 Desde el enfoque de historia cultural crtica de la educacin, se ha enfatizado, cmo se
articulan en torno al fenmeno de la escolarizacin; la generacin de prcticas y de
conocimiento diferenciado del cientfico en el mbito de la enseanza disciplinar
(Cuesta,1997;2011) y la organizacin de poderes en los que se enlazan formas ideolgicas y
conocimientos en el currculo as como, la participacin de las ciencias de la educacin en
la ingeniera social para la constitucin de identidades especficas.(Popkewitz,2000)
Enfatizando, tambin, las articulaciones del conocimiento proveniente de corrientes de
pensamiento social y su anclaje en el pensamiento educativo, desde un enfoque
sustentado en el pensar histrico(Granja,2007) que vincula la prctica pedaggica con la
historicidad del conocimiento que la ha constituido.
7 Por su parte, los enfoques crticos latinoamericanos sobre la pedagoga, asumiendo su
base social y su carcter transformativo y emancipador la vinculan con los movimientos
sociales, proponiendo comprender la prctica pedaggica como una intervencin; que
integra pensamiento y accin como una necesidad propia de este conocimiento, para

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pensarse a s misma desde presupuestos ticos vistos como definiciones polticas (Osorio y
Rubio, 2007) construidos desde vnculos activos y reflexivos con la subjetividad en la que
se generan las apropiaciones discursivas histricas.(Silver, 2011) Se propone concebirla
como un saber en tensin con otros saberes; el saber popular vs la ciencia; la Pedagoga y
las Ciencias de la educacin y el saber tcnico y el cotidiano. Como un enfoque para
activar la accin crtica que permita pensar el potencial de la prctica pedaggica desde
una mirada multidimensional, en relacin crtica con la historia, comprensiva de su
presente y movilizada hacia la accin transformadora. Es posible afirmar que la pedagoga
como ciencia humana (Flrez Ochoa, 1994) reconoce como objeto de estudio el campo de
la educacin como realidad y accin para la bsqueda de la configuracin eficaz y racional
de la praxis educativa y de su transformacin. Constituye un rea de saber
multidisciplinario que integra cuestiones ontolgicas, ticas, argumentos tericos de sus
disciplinas afines y saberes tcnico operativos que posibilitan y estimulan su empiria,
lugar donde confluyen saberes de distinta proveniencia y que deben relacionarse entre s
sinrgicamente.(Nervi y Nervi,2007)
8 Los postulados de Rancire, se enmarcan en una crtica que no proviene desde la accin
pedaggica, sino desde una apuesta filosfica sustentada en una necesidad de
desnaturalizar el pensamiento institucionalizado sobre la educacin desde la modernidad.
La crtica se construye a partir de las disposiciones histrico polticas de la condicin
social (Villalobos, 2013) para enunciar las paradojas que han constituido a la pedagoga
moderna que demandan a quienes ejercen la ejercen y la piensan, a reflexionar sobre las
implicancias polticas y sociales presentes en el acto de ensear. En particular, sobre el
carcter del maestro, sobre los principios y constitucin de la igualdad defendida por el
pensamiento ilustrado que ha sustentado los sistemas educativos y en el carcter de la
emancipacin propuesta en dichos contextos y los actuales. La propuesta por Rancire
viene bien a los tiempos actuales, nos desplaza a una zona de reflexin sobre los
principios institucionalizados de la pedagoga moderna que requieren ser discutidos para
su re-conocimiento como campo de saber y la accin y para desatar sus continuidades que
legitiman las desigualdades actuales.

Ejes de reflexin sobre la pedagoga moderna en

Rancire
9 Rancire recupera las reflexiones del profesor Jacotot, quien sin saber holands logr que
sus estudiantes de la Universidad de Lovaina aprendieran francs, a travs de la lectura
de Las Aventuras de Telmaco (1699), una novela de Franois de Salignac de La Mot
Fnelon. A partir de esta experiencia, Jacotot fund una propuesta educativa basada en el
mtodo natural universal, que rechaz a los maestros explicadores y abog por los
maestros emancipadores, aquellos que adhieren a la idea de que; todas las
inteligencias son iguales y que es posible ensear lo que se ignora.
10 La experiencia de Jacotot abre un intersticio de reflexin pedaggica sobre las relaciones
entre el aprendizaje y la enseanza. Desata las dimensiones socio polticas implicadas en
el proyecto ilustrado que luego de los procesos revolucionarios, institucionalizaba la
pedagoga a travs de la escuela pblica como parte del proyecto de igualacin social de
derechos. La pedagogizacin se basara en el mtodo explicador, sustentado
paradojalmente, en la desigualdad de las inteligencias y en el mito pedaggico de la

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superioridad de un saber y de la necesidad de un docente explicador. La apuesta por

recuperar la experiencia y reflexiones del profesor Jacotot evidencia el peso invisibilizado
del continuum de la accin pedaggica, como unidad referencial implicada en mltiples
procesos; narrativos, temporales y prospectivos. Y tambin, que es posible la ruptura
temporal del progreso, -salirse de la lgica explicativa y desigual- y que es posible pensar
la experiencia pedaggica de otro modo y desde otro lugar. Presentamos a continuacin,
algunos ejes de reflexin.

El desmantelamiento de los principios del progreso e

igualacin atribuidos a la educacin moderna
11 La experiencia de Jacotot, cuestiona el pensamiento ilustrado que en su afn de
consolidar un presente inmvil basado en la desigualdad de las inteligencias necesarias al
orden social, articul un discurso de novedad y progreso cada vez mas distanciado del
pasado, asumiendo que, () la capacidad individual definira los rangos sociales y la
instruccin sera la encargada de desarrollarla (Rancire,2003:64-65). La pedagoga
institucionalizada revestida de la promesa de la igualacin a partir del aprendizaje, se
constituira de un corpus de saberes, mtodos, recursos y dispositivos que prescribiran y
controlaran la enseanza a travs de la demostracin. El principio de la desigualdad de
saberes visto como retraso, deba ser superado a travs del llamado, arte de la distancia.
1 Toda prctica pedaggica explica la desigualdad como un mal reducible mediante una

progresin indefinida hacia el orden. (Ibid: 65)

12 Si bien, esta construccin generara una absolutizacin social de los presupuestos de la
pedagoga, jams el alumno alcanzara al maestro ni el pueblo a la elite ilustrada. La
esperanza de logro consolidara el camino de la explicacin (de un sabio a uno que no
sabe) y demandara una mayor diversificacin de su repertorio. Mtodos, teoras y
dispositivos de enseanza pasaran a ordenar la distancia entre el saber y no saber. El
ordenamiento de la pedagoga hacia el progreso as establecido, cristalizara en una
revolucin pedaggica permanente basada en la desigualdad de las inteligencias, que
consolidara la dominacin. Valga para las reformas actuales para la escuela y la
universidad que ordenadas desde criterios economicistas asociados al rendimiento y el
conocimiento, exigen rendicin de cuentas con un mtodo infinitamente renovado e
ineficaz que consolida la desigualdad. Por su parte, la lgica explicativa ordenara la
realidad desde, un antes a un despus (Causa) y desde; el bien y el mal, consolidando la
institucionalizacin del pensamiento, es decir; cuando las ontologas sustituyen a los
hombres.
En este marco, segn Rancire; formas actuales como la educacin continua, evidencian
una co extensividad de la institucin explicativa de la sociedad.
no dejan de perfeccionarse para explicar mejor, para hacer comprender mejor,
para aprender mejor a aprender sin que podamos medir nunca un
perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprensin. Ms aun,
comenzar a formarse el triste rumor que no cesar de ampliarse, el de una
reduccin continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita
obviamente de un nuevo perfeccionamiento, para convertir las explicaciones ms
comprensibles para aquellos que no las comprender.(Rancire, 2003:8)

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La superioridad del enseante como carta de

distincin soberana
13 La distincin interesada de la soberana del proyecto ilustrado estatuido se bas en la
desigualdad de las inteligencias y el rol asistencial que asumi la pedagoga 2. El modo de
ajustar la pedagoga al orden del progreso basado en la desigualdad de las inteligencias, se
sustent en la ficcin de la incapacidad de los que deban aprender, para consolidar la
superioridad de los que ensean. Ello supuso la instruccin del pueblo de carne y hueso y
su reconocimiento como representantes del concepto soberano del pueblo. Instruir seria
dar medida a la incapacidad (evidenciar el estado de la desigualdad mediante la
evaluacin) enunciando la contradiccin del principio soberano, o al menos, la
designacin selectiva e interesada de ste:
Quien ha aceptado la ficcin de la desigualdad de las inteligencias, quien ha
rechazado la nica igualdad que puede implicar el orden social, solo puede correr
de ficcin en ficcin y de ontologa en corporacin para conciliar pueblo soberano y
pueblo atrasado. (Rancire, 2003:72)
14 La pedagogizacin posibilit la constitucin de una sociedad que paradojalmente defendi
la igualdad de hombres desiguales y facult a la instruccin pblica en particular, para
elaborar y reafirmar su ficcin social, definiendo la desigualdad como un retraso;
trocando la emancipacin libertaria natural, por la instruccin del pueblo. (Rancire,
2003) Esto permitira la cohabitacin relativa del sueo antiguo de la soberana (el rey
filsofo), con el moderno (el pueblo como iguales). Relativa, porque segn Rancire, el
poder nico no es real y para consolidarse requiere del poder de los otros. La
institucionalizacin del progreso por la va pedaggica supuso as, una renuncia a la
aventura intelectual y moral de la igualdad.

El texto como encuentro entre enseante e ignorante

15 Cobra relevancia la consideracin del texto (el libro en la experiencia de Jacotot), como
un espacio abierto a la ruptura con la tradicin, portador de una disponibilidad
permanente a ser traducido/apropiado desde el deseo y la necesidad. En tiempos actuales,
el texto pasa a ser la zona de mediacin entre el sujeto y la accin. La historia como
referencia de identificacin y mvil de la accin no est del todo disponible. Para
potenciar la accin de transformacin en cualquier mbito en los tiempos actuales, se
debe luchar contra las polticas de la memoria, el olvido instalado, la fractura y dispersin
temporal. Condiciones que debilitan a la historia como marco narrativo para la
identificacin y la reflexin sobre las experiencias sociales.3
En cambio, el texto; de base social y pedaggica si, estara disponible al menos, de manera
ms continua y diversificada. Es ms, desde otros enfoques, el texto puede ser visto desde
lo que le precede (el pasado) y lo que le excede (presente) para vincularlo con la accin. 4
16 En el caso de los estudiantes de Jacotot, la comprensin movida por el deseo rompi con
la ficcin de la desigualdad y el arte de la distancia entre el saber y el aprender.
Catalogado como un mtodo del azar, propici la apertura de la experiencia, una suerte
de incisin en la prctica pedaggica. Este aprendizaje abri la accin validando a los
individuos como seres reales revelando a la sociedad establecida como una ficcin. La
accin vinculada al texto permite reflexionar sobre la implicancia poltica de las

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modalidades pedaggicas. Es posible entonces, vislumbrar en cada accin pedaggica; el

reconocimiento, en que los miembros de una sociedad desigual desarrollaron acciones
(lectura y comprensin) que les llevaron al crculo de la potencia, a partir del mutuo
reconocimiento como iguales.5
17 Este reconocimiento de la experiencia desarrollada comporta una eleccin y
posicionamiento del hacer docente; entre una sociedad desigual con hombres iguales o
una sociedad igual con hombres desiguales.6 La prctica desarrollada por los estudiantes
de traducir el texto, revela el potencial del aprendizaje autnomo y da cuenta de una
forma de Desrazonar, en medio de la racionalidad imperante, verificando (por la accin
de aprender), la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria
institucionalizada. (Rancire, 2003)

Asumir la distancia como viajeros al pas de los

signos
18 Segn Rancire, la accin pedaggica se constituy como arte de la distancia, es decir;
un saber sustentado en la ficcin de la desigualdad de las inteligencias, destinado a medir
el grado de la ignorancia prescrito entre aprender y comprender y orientado a desarrollar
una especializacin creciente que impidiera la pretendida igualacin o, la reduccin de la
distancia.
19 Ante el propsito de ensear, la pedagoga institucionalizada reconoci la importancia de
la distancia para ordenar la relacin entre su corpus conceptual y la accin. Organiz el
conocimiento desde el mtodo (la repeticin) y desde la explicacin (sus causas) para el
aprendizaje del inferior y subordin la accin a un marco analtico restringido de la
experiencia pero paradojalmente, mltiple y verstil en su repertorio, compuesto de una
variedad de Teoras del enseante, del aprendiz, sobre el aprendizaje, mtodos y
didcticas, entre otras.7
20 La experiencia de Jacotot evidenci la incapacidad del corpus explicativo existente para
dar cuenta del aprendizaje autnomo de sus estudiantes y abri la reflexin sobre los
procesos de distinto orden, implicados en la accin pedaggica, todo aquello que sucede,
antecede y excede en la experiencia de ensear-aprender; observacin, dilogo,
comprensin, distancia, reconocimiento, clculo, estimativas ticas disposicin y
ejecucin de estrategias, organizaciones del tiempo, disposiciones afectivas, dudas
tcnicas y existenciales, imaginaciones, resistencias, redefiniciones, acuerdos,
proyecciones futuras, posiciones polticas, entre otras.8
21 Dichos procesos; intersubjetivos, mltiples, indeterminados, de carcter situacional e
inasibles como totalidad, manifiestan una tensin permanente con las tecnologas
implicadas en el acto de ensear y demandan asumir la distancia como una continuidad
inevitable y transitar en la experiencia desde una episteme abierta a la contingencia y a la
multirreferencialidad que se aleja de la ficcin del control y asume la distancia como una
condicin generativa de lo que llamamos una observacin ajustada y situada de la
accin. La observacin ajustada a la que nos referimos despliega, narrativas sutiles
sobre la accin, abre espacios de extraamiento de aquello que ha sido familiar y permite
asumir crticamente la realidad definiendo permanentemente, cmo hablar de ella desde
la razn, emocin y una apreciacin moral. (Ginzburg, 2000)

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22 El posicionamiento del observador destinado a recuperar la experiencia que articula la

accin pedaggica demanda abrir el cerco epistmico/poltico, a otros enfoques ms
congruentes con la multirrefencialidad e inconmensurabilidad de la accin pedaggica.
En ese trayecto no queda ms que asumir la distancia insalvable y transitar desprovistos
del mtodo explicador, liberar sus prescripciones de la accin y propiciar la apertura a los
indicios que emergen de la propia experiencia en donde el golpe de vista y la intuicin
orientan la construccin de conjeturas provisorias acerca de lo que va sucediendo,
desde sus vestigios para captar la profundidad en la levedad. (Ginzburg, 2000). 9
23 Salirse del sistema explicador10 y asumir la distancia en la experiencia pedaggica supone;
reconocerse iguales; transitar leyendo indicios(interpretando y sintiendo) leyendo las
huellas de la bsqueda, ()cruzando la curva de cada signo; caminando por el giro de
cada verbo como posibilidad; dudar de los mtodos(abrirlos a la experiencia situada de
iguales); esperar a nuevos indicios(claves para la toma de decisiones) y ; sorprenderse de
los aprendizajes no esperados(Se verifica lo que ha encontrado el alumno). Es aqu donde
se valida la experiencia como potencia. (Rancire, 2003:21) En suma, reconocernos como
viajeros y forasteros al pas de los signos.

La emancipacin y la disponibilidad
24 La igualdad de las inteligencias negada por la ideologa del progreso puede abrirse a la
emancipacin. En este aspecto observamos convergencias con otros proyectos
emancipadores (Freire) en donde, la igualdad no es un punto de llegada sino de partida
que exige verificacin permanente. Para ello Rancire propone sustituir el principio
socrtico que conduce al inferior a reconocerse en la verdad, por el lema: Concete como
hombre (igual). Soy hombre, luego, pienso, validando el pensamiento como atributo de
la humanidad. Aprender, implica entonces, una vuelta sobre si11 que exige verificar en la
prctica, la emancipacin basada en la igualdad de las inteligencias. Estos principios
suponen el despliegue de ciertas capacidades docentes que deben expresarse en la
prctica pedaggica para activar la potencia del estudiante:
Ser aficionado al discurso. No reconocer jerarqua entre el orden moral que precede al acto
de hablar y escribir. Asumir que el nombre de un hecho no es su causa sino a lo sumo, su
metfora-.
Validar la intencin de comunicar. Vivenciar la reciprocidad con el otro y verlo como sujeto
intelectual capaz de comprender lo que otro sujeto intelectualmente quiere decirle.
Para iniciar el camino de la emancipacin se debe sostener una crtica a las causas
establecidas que explican la desigualdad de las inteligencias y apostar a la voluntad y al
deseo hacia un cuestionamiento y una transformacin por- venir.
25 Para Rancire, es imposible negarse a s mismo y por lo tanto, negar la potencia. Lo que
padece el desigual, es un atontamiento producido por la pedagogizacin social antes
descrita que inhibe la visin de la potencia. Por ello, Decir; no puedo, es una frase de
olvido de s mismo, es pereza para avanzar.
26 En este aspecto el autor manifiesta puntos de encuentro con las pedagogas crticas que
proponen para la emancipacin que quien aprende debe asumirse, pensar
acertadamente y estar disponible para la revisin de su estado y sus decisiones.
(Freire, 1996:35) As, desde el conocimiento de s mismo (la potencia y como igual) 12, la

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verdad deja de ser concebida como lugar que une a los hombres desde la desigualdad y
pasa a ser principio de la veracidad como centro de la experiencia emancipadora.
No es la llave de ninguna ciencia sino la relacin privilegiada de cada uno con la
verdad, aquello que lo encamina, lo que lo lanza como buscador. Este principio es el
fundamento moral del poder de conocer. (Rancire, 2003:34)
27 El desafo de emanciparse implica reconocerse como iguales en una sociedad desigual.
Crear una nueva comunidad de sentido que acontece segn Rancire, en un momento de
razn en donde se ejercen voluntades razonables basadas en un reconocimiento reciproco
y en una apertura a una razn desrazonante (la sociedad nunca ser razonable) e ir
verificando (accin) la igualdad de las inteligencias en medio de la locura desigualitaria.
(Desrazonar). (Ibid: 55) Es lo que corresponde en el pensamiento Freiriano, al pensar
acertadamente que implica; asumirse como hombres en proceso permanente de
constitucin histrica y social. Pensar acertadamente, se hace y se vive; abre paso a
actos comunicantes en que el entendimiento media el dilogo entre iguales. Pensar
acertadamente, no es algo que se transfiere sino que es coparticipado. (Freire, 1996)
28 La proyeccin de la accin pedaggica desde la igualdad de las inteligencias, supone abrir
nuevas lneas de entendimiento de la accin, orientndola desde: La transformacin
permanente; El descentramiento de la relacin saber/poder y enseanza/aprendizaje; la
apertura de la pedagoga a la vida y accin como potencia y; la instruccin de s mismo.
Desde la coparticipacin, slo un hombre puede emancipar a otro hombre. Esto exige
mantener una actitud crtica ya que, () nunca una institucin emancipar a una
persona. (Ibid: 56)13. El docente que aspira a invertir estas relaciones y que se encuentra
inmerso en las instituciones educativas debe desde estos planteamientos, iniciar
desplazamientos desde la zona del sabio al enseante que explica el saber de otros, al
sabio que busca la verdad con otros; proyectarse desde lo que se sabe a lo que se ignora;
considerar que se ensea lo que se hace y deslizarse de explicar, a ensear de este nuevo
modo.
29 La crtica a la pedagoga moderna en la actualidad, trasciende los ejes propuestos por
Rancire y resita el debate del Maestro ignorante frente a nuevas referencias sociales,
culturales y del pensamiento. En efecto, la llamada pedagoga crtica ha puesto de relieve
la complejidad en el fenmeno educativo como constitucin de la experiencia que exige
abrir nuevos enfoques tales como el ecorreflexivo, que valida la experiencia en que se
plasma la pedagoga y reflexiona sobre aspectos de gran significacin que la constituyen
como; la remirada del sujeto social descentrado y la expansin de los espacios por los que
transita la pedagoga, ms all de la escuela y en relacin con ella. Se consideran como
criterios para la reflexin socio pedaggica; el rol de los movimientos sociales en la
definicin de los presupuestos y finalidades de la educacin y en su relacin con las
tradiciones pedaggicas en la historia reciente y el tiempo largo. Se considera que la
articulacin de estas bases de pensamiento en la Investigacin Accin que puede
desarrollar el docente, potencian la apertura de la accin pedaggica a una relacin entre
el ensear e investigar desde bases; interpretativas, creativas, comunitarias y dialgicas;
abiertas al contexto, posibilitando la teorizacin inductiva para la construccin de un
conocimiento pedaggico autntico, orientado desde una razn transitiva, responsable de
su propia historicidad. (Osorio y Rubio, 2010)
30 Desde las pedagogas criticas emancipadoras, La educacin es el espacio y la plataforma
donde se gestan la esperanza y la utopa que brindan energas a nuestra lucha por

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sociedades donde el ser humano sea algo ms que un valor de cambio y el conocimiento
un bien comn del que todos puedan apropiarse.(Gentili,2014)

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RESMENES
Reconociendo la crisis de la educacin y la necesidad en los contextos actuales, de abrir la
reflexin sobre la trama pedaggica moderna institucionalizada, se analizan algunos de los
postulados desarrollados por Rancire en El maestro ignorante. En particular; la paradoja del
principio de la igualdad social proclamada por el proyecto ilustrado y su relacin con la
desigualdad de las inteligencias legitimada por la pedagoga institucionalizada y el mtodo
explicador de la enseanza, como administrador de las desigualdades sociales e intelectuales.
Desde una reflexin pedaggica, se enfatiza el valor e incidencia que alcanzan el aprendizaje
entre iguales, el texto como punto de encuentro para la emancipacin y la necesidad de relevar la
experiencia educativa y de revisitar la crtica del pensamiento sobre la educacin y la prctica
educativa desde enfoques crticos ajustados, desde la accin, y abiertos a una razn transitiva
para potenciar la reflexin y generacin de conocimiento propiamente pedaggico.

Recognizing the crisis in education and the need in current contexts of open reflection on
modern institutionalized pedagogical frame, some of the principles developed by Ranciere in
The Ignorant Schoolmaster are discussed. In particular, the paradox of the principle of social
equality proclaimed by the Enlightenment project and its relation to inequality of intelligences
legitimized by institutionalized pedagogy and "the explainer method" of teaching, as
administrator of social and intellectual inequalities. From a pedagogical analysis, the text
outstands the value and incidence that the learning among equals can reach, the text as a
meeting point for the emancipation and the need to enhance the educational experience and
revisit the critical view on educational thinking and educational practice springing from adjusted
critical approaches, from the action, and open to a transitive reasoning to enhance thinking and
the generation of a proper pedagogical knowledge.

Reconhecendo a crise na educao e a necessidade nos contextos atuais, de ter uma reflexo
aberta sobre a trama pedaggica moderna institucionalizada, discutem-se alguns dos postulados
desenvolvidos por Rancire em O mestre ignorante. Em particular; o paradoxo do princpio da
igualdade social proclamado pelo projeto iluminista e sua relao com a desigualdade das
inteligncias legitimada pela pedagogia institucionalizada e o mtodo explicador do ensino,
como administrador das desigualdades sociais e intelectuais. A partir de uma reflexo
pedaggica, enfatiza-se o valor e o impacto atingindo; a aprendizagem entre pares, o texto como
ponto de encontro para a emancipao e a necessidade de relevar a experincia educacional e de
revisitar a crtica do pensamento educacional e prtica educativa desde abordagens crticas

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 La crtica de Rancire a la educacin moderna 11

ajustadas, a partir da ao e abertos a uma razo transitiva para promover a reflexo e a gerao
de um conhecimento propriamente pedaggico.

NDICE
Palabras claves: educacin moderna, epistemologa de la educacin, enfoques crticos, saber
pedaggico
Keywords: modern education, epistemology of education, critical approaches, pedagogical
knowledge
Palavras-chave: educao moderna, epistemologia da educao, abordagens crticas,
conhecimento pedaggico

AUTOR
GRACIELA RUBIO

Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. Email:

grubio@academia.cl

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