Tecnologa educacional ARAUJO, Joao. Tecnologa educacional.

2
Teoras de instruccin Edicin, Barcelona, Espaa, 1993, editorial
Paids. 211 pgs.

Joo B. Arajo y Clifton B. Chadwick

I
En su edicin original el libro trataba de cuatro Teoras o puntos
de vista: Ausubel, Bruner, Gagn, Skinner. La actual versin incluye
otras dos corrientes, representadas por Piaget y Bandura.
II
Este libro va dirigido al estudioso de problemas del aprendizaje.
De modo particular pretende interesar a los profesores de escuelas de
psicologa y educacin, y tambin a sus alumnos. Como se ha
III B demostrado en la prctica, tambin puede ser til para los profesionales
III A encargados del desarrollo de material de enseanza. En los ocho aos
que transcurrieron desde la primera edicin se introdujeron algunas
modificaciones importantes en las obras de los autores estudiados, por
tratarse de autores vivos y en activo, debido a las sucesivas
aplicaciones de ideas piagetianas al desarrollo de currculos, les pareci
IV B 1 adecuado a los autores y con las debidas precauciones presentar la
IV B 2 teora del eminente psiclogo y epistemlogo suizo Jean Piaget y aun
IV A reconociendo que su pensamiento va mucho ms all los objetivos del
presente libro. El enfoque desarrollado aqu no tiene la pretensin de
ser una posicin completa de las teoras o ideas y los autores ni
tampoco pretende sustituir la lectura los originales.
VB1

VA VB2

VIB 1

VI A

VI B 2a VI B 2b
VII A

Paids Educador
Ttulo original: Tecnologa educacional Teoras da instruco
Publicado en portugus por Editora Vozes Ltda., Petrpolis, Brasil

Traduccin de Susana Rodrguez y Pepita Aguilera

Cubierta de Julio Vivas

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Captulo 4. 4-
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47
Introducci
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47
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Variables de
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(respuesta)...............................................................................................
57
4-G-4.
Ejemplo...........................................................
............................................................
62
 Captulo 10. 10. SECUENCIA Y ESTRUCTURACIN DEL MATERIAL DE ENSEANZA
Captulo 5. 5-P. LA TEORA DE PIAGET........................................................ 65 ................................................................................137
Introduccin . ............................................................................... 65 Introduccin............................................................................................ 137
5_p_l. Variables que intervienen: constructos y procesos . 67 10-A. Ausubel..................................................................................... 138
5-P-2. Variables de entrada (estmulo).................................................... 71 10-Ba. Bandura..................................................................................... 141
5-P-3. Variables de salida (respuesta)...................................................... 72 10-Br. Bruner....................................................................................... 143
5-P-4. Ejemplo.......................................................................... . 77 10-G. Gagn........................................................................................ 147
10-P. Piaget......................................................................................... 155
Captulo 6. 6-S. LA TEORA DE SKINNER.......................................................... 81 10-S. Skinner...................................................................................... 156
Introduccin.............................................................................................. 81
6-S-l. Variables que intervienen: constructos y procesos.. 82 Captulo 11. 11. SELECCIN DE MEDIOS PARA EL PROCESO DE INSTRUCCIN
6-S-2. Variables de entrada (estmulo) ...... 82 ...............................................................................161
6-S-3. Variables de salida (respuesta)...................................................... 89 Introduccin............................................................................................ 161
6-S-4. Ejemplo....................................................................................... 90 11-A. Ausubel..................................................................................... 162
11-Ba. Bandura..................................................................................... 165
11-Br. Bruner........................................................................................ 167
Segunda parte 11-G. Gagn........................................................................................ 170
11-P. Piaget ............................................................................ 175
EL PROCESO DE LA ENSEANZA 11-S. Skinner...................................................................................... 177
Introduccin.............................................................................................. 93 Captulo 12. 12. INCIDENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA ... 185
Introduccin............................................................................................. 185
Captulo 7. 7. OBJETIVOS DE LA ENSEANZA............................................... 95 12-A. Ausubel..................................................................................... 186
Introduccin.............................................................................................. 95 12-Ba. Bandura..................................................................................... 188
7-A. Ausubel......................................................................................... 96 12-Br. Bruner............................................................................. 189
7-Ba. Bandura......................................................................................... 97 12-G. Gagn 191
7-Br. Bruner............................................................................................ 99 12-P. Piaget......................................................................................... 192
7-G. Gagn........................................................................................... 102 12-S. Skinner...................................................................................... 193
7-P. Piaget............................................................................................. 104
7-S. Skinner.......................................................................................... 105 Captulo 13. 13. EVALUACIN.................................................................... 195
Introduccin............................................................................................. 195
Captulo 8. 8. DIFERENCIAS INDIVIDUALES................................................... 109 13-A. Ausubel..................................................................................... 196
Introduccin.............................................................................................. 109 13-Ba. Bandura...................................................................................... 197
8-A. Ausubel......................................................................................... 110 13-Br. Bruner........................................................................................ 198
8-Ba. Bandura......................................................................................... 111 13-G. Gagn........................................................................................ 199
8-Br. Bruner............................................................................................ 112 13-P. Piaget......................................................................................... 203
8-G. Gagn............................................................................................ 113 13-S. Skinner...................................................................................... 204
8-P. Piaget............................................................................................. 115
8-S. Skinner.......................................................................................... 115 Referencias bibliogrficas 207

Captulo 9. 9. MOTIVACIN........................................................................... 117

Introduccin.............................................................................................. 117
9-A. Ausubel......................................................................................... 117
9-Ba. Bandura......................................................................................... 119
9-Br. Bruner............................................................................................ 129
9-G. Gagn............................................................................................ 130
9-P. Piaget............................................................................................. 132
9-S. Skinner.......................................................................................... 133
 INTRODUCCIN

Este libro va dirigido principalmente al estudioso de problemas del aprendizaje. De

modo particular pretende interesar a los profesores de escuelas de psicologa y
educacin, as como a sus alumnos. Como ya se ha demostrado en la prctica, el libro
tambin puede ser til para los profesionales a quienes incumbe el desarrollo del
material de enseanza. Asimismo constituye un marco de referencia para todos los
profesores interesados en comprender mejor las bases psicolgicas de la instruccin,
ya sea para conocer ms en profundidad las teoras o para evaluar sus propios
currculos y materiales de enseanza.
Analizando, a partir de un enfoque comn, seis diferentes teoras, el libro desea
mostrar cmo stas conducen a variadas posiciones que a su vez implican diversas
estrategias para la preparacin de un curso o currculo. De esa forma, los profesores
pueden abandonar sus posiciones puramente prcticas y cotejar su experiencia con un
conjunto slido de conocimientos. El libro, no dogmtico, procura presentar las
diferentes concepciones y sus aplicaciones, dejando al lector la posibilidad de un
anlisis cruzado de las teoras, de su validez cientfica y de su aplicacin.
A travs de un enfoque analtico de las diversas teoras y de su base emprica que
permite comparar sus diferentes posturas frente a un conjunto de temas relevantes para
la formulacin de una teora de la enseanza, este trabajo puede tambin servir como
gua para posteriores investigaciones en el campo del currculo, para el desarrollo de
materiales de enseanza e incluso para cuestionar las teoras aqu analizadas.
En su edicin original el libro trataba de cuatro teoras: Ausubel, Bruner, Gagn y
Skinner. La presente versin incluye otras dos corrientes, representadas por Piaget y
Bandura. En los ocho aos que transcurrieron desde la primera versin se introdujeron
algunas modificaciones importantes en las obras de los autores estudiados, por tratarse
de investigadores vivos y en activo. Procuramos, en la presente versin, incorporar
esas nuevas ideas y analizarlas con la misma metodologa anterior. Habamos
justificado la inclusin de esas cuatro teoras insistiendo en su carcter especfico de
teoras de la instruccin en tanto se preocupan del proceso de enseanza y
pretenden ocasionar cambios en los alumnos y las habamos contrapuesto a las
teoras del aprendizaje que se limitan a describir o prever lo que ocurre, es decir, que
se basan en el desa-
 12 TECNOLOGA EDUCACIONAL
rrollo y no en la prescripcin, como conviene a una teora de la enseanza.
Sin embargo, debido a las sucesivas aplicaciones, incluso entre nosotros, de ideas
piagetianas relativas al desarrollo de currculos, juzgamos vlido, con las debidas
reservas y precauciones, presentar la teora del eminente psiclogo y epistemlogo
suizo Jean Piaget, an reconociendo que su preocupacin va ms all de los
objetivos del presente trabajo.
El enfoque que vamos a dar a este libro no tiene la pretensin de ser una
exposicin completa de las teoras o ideas de los seis autores estudiados, ni pretende
sustituir la lectura de los originales, hoy mucho ms fcil por el gran nmero de
traducciones y obras relacionadas con ellas al alcance del lector interesado.
Procuramos, dentro de las limitaciones y desfiguraciones que una interpretacin lleva
consigo, utilizar un enfoque sistemtico para analizar cada una de esas teoras. La
adopcin de este enfoque implica que cada teora sea analizada no a partir de sus
propios postulados, sino de tres pilares bsicos para el desarrollo de un sistema de
instruccin:
1. Variables del proceso que intervienen, o sea, cmo explican las teoras el
funcionamiento mental del alumno y qu sugieren para un aprendizaje ms
eficaz, a partir de la presentacin planificada de la enseanza.
2. Variables de entrada, o sea, estmulos variables externos o instruccin
propiamente dicha, tal como es preconizada por los diversos autores.
3. Variables de salida, o sea, el tipo de respuesta, retroalimentacin y mecanismo de
confrontacin propuesto por los diversos puntos de vista como el ms idneo
para que la instruccin sea efectiva, es decir, para que se obtenga un mejor
aprendizaje.
Este conjunto de aspectos es analizado en profundidad y en el lenguaje ci cada
teora, aunque a efectos de anlisis seguimos la ordenacin indicada antes. Esto
constituye la primera parte del libro.
En la segunda parte, dividida en siete captulos, procuramos analizar cada autor
con relacin a problemas clave en la elaboracin de materiales de enseanza:
definicin de objetivos, diferencias individuales, motivacin, secuencia y
estructuracin de material, seleccin de medios, incidencias del proceso de
enseanza y mecanismos de evaluacin.
Para permitir una lectura cruzada, el lector puede estudiar cada autor y sus
posiciones con respecto a diversos temas, o, a la inversa, puede estudiar las
diferentes posiciones de los distintos autores con respecto a un mismo tema. Para
facilitar esta lectura cruzada se mantiene el mismo orden de temas y autores y se
utiliza una abreviatura despus del nmero de cada prrafo para indicar de qu autor
se trata. As, todo lo que lleva una A se refiere a Ausubel, todo lo que lleva Br se
refiere a Bruner, y as sucesivamente.
Cabe, finalmente, explicar el motivo de esta versin revisada y am-
INTRODUCCIN 13
pliada. Originalmente el libro fue motivado por la orientacin que recib del
profesor Robert M. Gagn, quien, incluso, me facilit el acceso a sus materiales y a
sus ideas y me anim a preparar los originales.
Con la aceptacin pblica del libro en el mercado y las innumerables
oportunidades que tuve de entablar contacto con profesores y alumnos de diversas
universidades y facultades de todo el pas, fui recibiendo sugerencias, crticas y
aliento para actualizar el libro. Con la ayuda del Dr. Clifton B. Chadwick
empezamos a trabajar y, despus de un ao y medio y mucho intercambio de
correspondencia, conseguimos presentar al pblico esta obra, actualizada e
imperfecta, pero que procura ofrecer al interesado, dentro del enfoque original, un
conjunto mayor, ms prctico y ms elaborado de elementos.
La presente versin fue posible gracias a los esfuerzos desarrollados en la
primera edicin, y para los cuales fue enorme e indispensable la contribucin de la
profesora Lizzie Lagaa. La intervencin del profesor Pierre Weil, que redact el
prefacio a la primera edicin, contina presente gracias al respeto, la admiracin y
las huellas que dej en nosotros, tal como contina haciendo con tantos otros. El
profesor Robert M. Gagn volvi a colaborar una vez ms ayudando incluso a
revisar cuidadosamente algunos aspectos de su teora, e indicando los progresos en
otras reas del conocimiento. Mantener la estructura anterior introduciendo nuevas
ideas y trabajando conjuntamente con otro colega, fue un desafo mayor de lo que
anteriormente poda imaginar y, gracias a la profesora Stella Abreu, conseguimos
dar al- libro un lenguaje ms fluido y una mejor ordenacin del material que en la
versin original. La colaboracin del profesor Chadwick, ya conocido del lector,
fue esencial para la existencia y materializacin de la presente versin, hasta el
punto de compartir con l la responsabilidad de la obra.
A todos nuestro agradecimiento, lamentando que, a pesar de tanta ayuda, an
queden lagunas que, esperamos, el lector sabr descubrir y subsanar.
Joo Batista ARAJO e OLIVEIRA
Rio de Janeiro
Julio, 1980
 PRIMERA PARTE

PRESENTACIN DE LAS TEORAS

Espero que los psiclogos no se sientan embarazados

por su ignorancia del presente. Hace mucho tiempo que
consideraron lo que lleva consigo el transmitir
conocimientos a travs del vehculo de la escuela (si es
que alguna vez lo consideraron seriamente). No nos
detengamos ms!

BRUNER, El desarrollo de la inteligencia

 CAPTULO 1

1-A. LA TEORA DE AUSUBEL

Introduccin

Esta teora se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo

que se refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera
significativa (en oposicin a la asignatura sin sentido, aprendida de memoria o
mecnicamente).
Es importante aclarar algunas definiciones e ideas preliminares antes de analizar,
segn nuestro esquema, el valor de esta teora:

1.) Aprendizaje significativo de contenidos escolares

Ausubel se ocupa slo del aprendizaje significante de asignaturas escolares, y

toda la investigacin que hace o aduce en favor de su teora se basa en esto.
2.) Concepto de aprendizaje significativo

El trmino significativo (meaningful) se utiliza en oposicin al aprendizaje de

contenido sin sentido, tal como la memorizacin de pares asociados, de palabras o
slabas sin sentido, etc. Dicho trmino se refiere tanto a un contenido con estructuracin
lgica propia, como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo
significativo. La posibilidad de que un contenido pase a tener sentido depende de qu
sea incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustancial, o
sea, relacionado con conocimientos previamente existentes en la estructura mental
del sujeto. Adems, este aprendizaje significativo es no arbitrario, en el sentido de
que se lleva a cabo con algn objetivo o segn algn criterio. No arbitrario se opone a
ipsis litteris, o sea, al aprendizaje que ocurre cuando el sujeto aprende contenidos sin
darles sentido, sea porque los contenidos carecen de sentido (slabas inconexas, por
ejemplo), sea porque el individuo no les confiere
 18 TECNOLOGA EDUCACIONAL
sentido (por no tener conocimientos previos o una estructura mental adecuada donde
incorporar los contenidos), o tambin por no tener intencin de hacerlo.
3.) Aprendizaje receptivo
Es evidente y explcita la intencin de Ausubel de enfocar el aprendizaje
receptivo. Receptivo significa, para l, que los contenidos y la estructura del
material que se han de aprender los establece el profesor (o el responsable de la
instruccin). El aprendizaje receptivo se opone al que se efecta por descubrimiento,
sobre todo en el sentido y con el matiz que Bruner le confiere.
No por eso receptivo significa pasivo, y Ausubel cree que los productos de
este aprendizaje son tan eficaces como los del aprendizaje por descubrimiento y
an ms, pues ahorran tiempo al alumno y son tcnicamente ms organizados.
4.) Sentido lgico y sentido psicolgico
Al analizar su concepto de aprendizaje de contenidos con sentido Ausubel
distingue sentido lgico de sentido psicolgico.
El primero es caracterstico de los propios contenidos, y slo con el tiempo y un
gran desarrollo psicolgico se consigue captar enteramente el sentido lgico de un
contenido y darle un significado y una relacin lgicos en su mente. Es el caso del
cientfico, del especialista. El criterio de sentido lgico se aplica primordialmente
a las siguientes caractersticas de un contenido: no arbitrariedad, claridad y
verosimilitud. Obviamente, hay relaciones posibles entre conceptos (que los
individuos pueden establecer casi infinitamente) que escapan al dominio del sentido
lgico. Por otro lado, la estructura psicolgica del conocimiento con sentido tiene
la capacidad de transformar el sentido lgico en sentido y comprensin
psicolgica, que es lo que el .individuo hace en el proceso del aprendizaje. As, la
presencia del sentido psicolgico de pende no slo de que el aprendiz posea como
prerrequisitos las capacidades intelectuales e ideacionales, sino tambin de cada
contenido ideacional en particular. Cuando el individuo aprende proposiciones
lgicamente significantes no aprende el sentido lgico per se, sino el sentido que
ellas tienen para l. Por eso, concluye Ausubel, el sentido psicolgico es siempre un
fenmeno idiosincrsico y esta naturaleza idiosincrsica (sentido psicolgico) del
aprendizaje prevalece sobre un sentido lgico de significacin universal.
LA TEORA DE AUSUBEL 19
5.) Comunidad de sentido
En el proceso de enseanza y en el de interaccin y comunicacin social se
intenta evitar que cada individuo piense y comprenda diferentemente de los dems.
Existen sentidos socialmente comunes en las proposiciones, por dos motivos: en
primer lugar, porque el propio sentido lgico es inherente a las proposiciones
potencialmente significantes, y adems, porque es notoria la comunidad
interindividual de experiencia (background) ideacional en individuos de una misma
cultura.
6.) Aprendizaje significativo y aprendizaje de contenidos significativos
A fin de aclarar los trminos y prepararnos para analizar la teora de Ausubel,
indicamos esta ltima distincin:
Aprendizaje de contenido con sentido no es lo mismo que aprendizaje
significativo.
En el aprendizaje significativo, los contenidos tienen sentido slo
potencialmente y pueden ser aprendidos de manera significativa o no. Por ejemplo
se puede memorizar una poesa comprendindola o no, aunque la poesa tenga
sentido.
Aprendizaje de contenido con sentido (aprendizaje con sentido) es el mecanismo
humano mejor indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas y de
informaciones existentes en cualquier cuerpo de conocimientos (contenidos
escolares). De ste trata la teora de Ausubel, y queremos que quede claro, pues
Ausubel se ocupa fundamentalmente, en el proceso de instruccin, de la
presentacin de contenidos con sentido ms que de los procesos cognitivos del
aprendiz.
7.) Contenido verbal significativo
Porqu Ausubel escoge el aprendizaje de contenido verbal con sentido como
tema de su teora? AUSUBEL (1968, pg. 219) presenta sus razones.
Primero, la relacin no arbitraria entre un contenido con sentido potencial y los
conocimientos previos del individuo, para establecer nuevas ideas en la estructura
cognitiva, permite que el aprendiz explore su conocimiento preexistente como si
fuera una especie de matriz ideacional a fin de interpretar la nueva informacin. 1
As evita los efectos interferentes de repeticin mecnica que pueden ser causados
por informaciones concurrentes (rote learning).
Segundo, la naturaleza sustancial y significativa de este entendimiento evita las
drsticas limitaciones impuestas por la capacidad res-
1. Esto es, apoyando el nuevo material en las materias previamente aprendidas.
20 TECNOLOGA EDUCACIONAL
tringida de la memoria (en trminos de espacio y tiempo) en cuanto a la cantidad de
informacin que los seres humanos pueden procesar y recordar.
8.) Lenguaje prolijo
La teora de Ausubel, aunque lgicamente coherente y empricamente rica en
comprobaciones, est lejos de ser clara y satisfactoria. Deseamos simplificar al
mximo sus conceptos y trminos sin traicionar las ideas del autor. En lugar de
esto, preferimos mantener el sabor de complejidad que, sin duda, el lector en estos
momentos ya habr detectado.
1-A-l. Variables que intervienen: constructos y procesos
Constructos: la estructura cognitiva, segn Ausubel, consiste en un conjunto
organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se va a instaurar. La
estructura cognitiva depende, en su funcionamiento, de la interrelacin de tres
variables inferidas en el proceso.
1.) Inclusin por subsuncin
Ausubel denomina subsuncin a la estrategia cognitiva que permite al
individuo, a travs de aprendizajes anteriores ya estables de carcter ms genrico,
abarcar nuevos conocimientos que sean especficos o subor-dinables de aqullos.
Las subsunciones poseen suficiente estabilidad y claridad inherentes para
proporcionar un firme anclaje a los contenidos recin aprendidos. El anclaje es la
propiedad que tienen las ideas preexistentes de dar apoyo a las nuevas ideas recin
aprendidas. En otras palabras, es la relacin entre los nuevos contenidos e ideas
especficamente relevantes, disponibles en la estructura cognitiva, con un nivel de
inclusin apropiado para permitir esta relacin.
Las subsunciones son estrategias cognitivas amplias, capaces de abar-, car los
conocimientos recin adquiridos. Su importancia estriba en que, si no existiesen, el
nuevo contenido tendra que ser aprendido en el vaco, mecnicamente, o sea, de
memoria. La organizacin del nuevo contenido en torno a un tema o teln de fondo
comn posibilita su integracin con conocimientos preexistentes.
LA TEORA DE AUSUBEL 21
2.) Disponibilidad de subsuntores
Esa incorporacin a que nos referamos antes est afectada por la
disponibilidad, en la organizacin cognitiva, de conceptos subsuntores con un nivel
apropiado de inclusin, a fin de que el anclaje tenga lugar en forma ptima.
3.) Discriminabilidad
El tercer factor que afecta sobre todo a la retencin es la discriminabilidad entre
los nuevos contenidos y los conceptos subsuntores. Cuando la semejanza es grande
y el contenido ya conocido, los subsuntores subyugan o sustituyen el nuevo
contenido unindolo a ellos. Solamente cuando son discriminables, los nuevos
contenidos tienen valor para la memoria a largo plazo, o sea, para su retencin en
tanto conceptos o contenidos distintos.
Comentario. Las implicaciones de estas tres variables en la retencin del
aprendizaje (que resulta de la prdida gradual de identidad y disponibilidad de estos
contenidos subsumidos) sern discutidas posteriormente en el apartado sobre
transferencia, en la segunda parte del libro, captulo 10.
PROCESOS: Basndose en el constructo de la estructura cognitiva en el cual
interactan esas tres variables, Ausubel deduce cinco procesos mentales que
intervienen en la fase de aprendizaje y en la retencin del aprendizaje de contenido
verbal con sentido:
1.) Reconciliacin integrativa
Consiste en la sntesis de proposiciones, aparentemente en conflicto, bajo un
nuevo principio ms inclusivo y unificador. Es poco comn en el proceso de
aprendizaje, y se llama aprendizaje superordenado. Aqu el nuevo contenido o
principio aprendido es capaz de abarcar y englobar varias ideas o conceptos
previamente subsumidos.
2.) Subsuncin
A medida que la estructura cognitiva tiende a ser jerrquicamente organizada
con relacin al nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin, la emergencia de
nuevos sentidos preposicionales refleja con mayor claridad una relacin
subordinada entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva. Este
es el proceso que permite el creci-
22 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE AUSUBEL 23
miento y la organizacin la subsuncin correlativa,
del conocimiento, e en que las proposiciones
implica la subsuncin de pierden su identidad y
proposiciones pasan a ser confundidas o
asociadas con
potencialmente
subsuntores. La adquisicin
significativas bajo
de un cuerpo
ideas preexistentes. Esta
conocimientos, o sea, el
subsuncin puede adoptar
dominio de una disciplina,
dos formas:
depende de que el aprendiz
a) Subsuncin reaccione a la tendencia
derivativa: el nuevo obliterante de
contenido aprendido es subsuncin, cuando se trata
entendido como un de proposiciones
ejemplo especfico de un correlativas. Este concepto
concepto previamente es fundamental
conocido; la nueva entender la crtica que
proposicin es apenas una Ausubel formula a Bruner,
confirmacin, un quien hace hincapi en el
soporte o derivacin proceso de aprendizaje
genrico o adquisicin de
de aquel concepto.
un cdigo genrico de
b) Subsuncin
sistemas. Bruner2 no
correlativa: el nuevo
menciona los importantes
contenido del aprendizaje,
efectos de la subsuncin
en este caso, es una
extensin, elaboracin, correlativa, la que, a
diferencia del olvido de
modificacin o otras palabras, Ausubel dice
cualificacin de detalles especficos de la
subsuncin derivativa,
proposiciones o conceptos
previamente aprendidos. conduce a una verdadera
prdida de conocimiento,
Es lo ms tpico en el
aprendizaje escolar. pues ste no puede ser
generado a partir de los
Ausubel atribuye esa conceptos residuales
necesidad de organizacin genricos. Gagn hace una
de la informacin al crtica similar de Bruner al
sistema nervioso, que insistir en el aprendizaje de
acta como mecanismo de habilidades intelectuales
procesamiento y especficas que posibilitan
almacenamiento de datos. una transferencia
Las implicaciones para la aprendizaje a conceptos
transferencia de ms genricos, y afirma su
aprendizaje y la memoria duda en cuanto a la
son claras. En la existencia de estrategias
subsuncin derivativa la cognitivas sin contenido.
nocin de economa de
almacenamiento es la que
acta, forzando la 3.) Asimilacin
subsuncin. Sin embargo,
ese mismo proceso de Incluso despus de que
obliteracin del un nuevo sentido
conocimiento recin emerge, permanece en
adquirido es perjudicial en estrecha relacin con la
idea que lo subsume y lo
hace como el miembro
2. Recientemente, BRUNER
(1971) revis sus nociones
sus sobre el proceso educativo y
destac la necesidad de
adquisicin de habilidades y
de competencias que son
prerrequisitos para actividades
que implican habilidades
superiores. Cuando sea
posible, intentaremos presentar
esa evolucin o explicitacin
la de la teora de Bruner, que es
ms reciente que el trabajo de
Ausubel; las crticas de este
ltimo se refieren, por lo tanto,
a obras anteriores de aquel
para autor.
de
menos estable de la nueva
unidad ideacional as
formada. Si la figura es
vlida, el nuevo contenido
permanece en esa rbita de
nuevas ideas establecidas.
Como en el caso de
subsuncin antes expuesto,
tambin existe la
asimilacin obliterante y es
tanto ms perjudicial
cuanto ms acte sobre
ideas subsumidas
correlativamente.
4.) Diferenciacin
progresiva
Cuando una asignatura
escolar es programada de
acuerdo con este principio,
las ideas ms generales e
inclusivas se presentan al
inicio y se diferencian
progresivamente de forma
detallada y especfica. En
que ese orden de
presentacin corresponde al
sentido en el que el
conocimiento es
presentado, organizado y
almacenado en el sistema
cognitivo
Esas nociones de
diferenciacin y jerarqua
son explcitamente
confirmadas por Ausubel en
dos postulados:
1. Es menos difcil,
para los seres humanes,
diferenciar aspectos de un
todo inclusivo previamente
aprendido que formular ese
todo inclusivo a partir de
partes previamente
aprendidas.
2. La organizacin de
contenidos por parte de un
individuo consiste en una
estructuracin jerrquica
por la cual los ms
inclusivos ocupan el tope
de la estructura y
subsumen
progresivamente
proposiciones, conceptos
y datos ms inclusivos y
ms altamente
diferenciados.

Observacin: con el
uso de la expresin
menos difcil aplicada
al aprendizaje por
subsuncin, Ausubel no
elimina la posibilidad y
necesidad de aprendizaje
por superordenacin. Este
ltimo es resaltado en los
trabajos de Gagn, en que
el aprendizaje de cierto
nivel supone conceptos o
proposiciones
previamente aprendidos.

5.) Consolidacin

Ausubel afirma que

mientras que los pasos
anteriores de una
secuencia de aprendizaje
de nuevo contenido no
sean dominados
mediante confirmacin,
correccin, clasificacin,
prctica diferencial por
discriminacin, revisiones
con retroalimentacin,
etc., no se debe introducir
un nuevo contenido en la
secuencia.

l-A-2. Variables de
entrada (estmulo)

En base a la teora de
Ausubel, cmo se debe
presentar la instruccin
(entrada) al estudiante
para que sea lo ms
eficiente y eficaz posible,
en
24 TECNOLOGA EDUCACIONAL
trminos de aprendizaje, retencin y transferencia? He aqu algunas sugerencias de
Ausubel para la presentacin de contenidos de instruccin:
1.) Contenidos con sentido
Los contenidos presentados deben ser potencialmente contenidos con sentido.
Deben ser no arbitrarios y sustancialmente relacionados con la estructura del
conocimiento del aprendiz, y estar dotados de contenido lgicamente significativo
>. La definicin de este trmino se dio en los prrafos precedentes.
2.) Organizadores avanzados (T)
Son contenidos introductorios caracterizados por ser perfectamente claros y
estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a ensear. Su principal
funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer, antes de aprender nuevos contenidos.
Un buen organizador avanzado, para Ausubel, es capaz de integrar e
interrelacionar el material que debe introducir. No consiste en un sumario o visin
general, como los que se presentan en los libros, ya que stos suelen proponerse en el
mismo nivel de abstraccin, generalizacin e inclusin que el material del
aprendizaje subsiguiente. Los organizadores avanzados, segn Ausubel, tienen que
presentarse en un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin, para que
sean eficaces. Como los contenidos abstractos tienen sus propios organizadores en
su estructura intrnseca, los organizadores avanzados son ms tiles para contenidos
fcticos. Tambin la estructura lgica intrnseca del propio contenido que se aprende
hace variar la utilidad (y necesidad) de los organizadores avanzados. Identificar los
conceptos bsicos en una disciplina dada es una tarea ardua pero relevante y esencial,
para decidir la organizacin sustancial de los organizadores avanzados. Para Ausubel,
es sa la misin de los movimientos de reforma de currculo: generar buenas
estructuras que tengan en cuenta tanto el nivel de desarrollo de la estructura cognitiva
del aprendiz y el grado de conocimiento que tiene de la materia como lo que se le
desea ensear.
Ausubel distingue organizadores avanzados de dos tipos:
a) expositivos: usados sobre todo para introducir un contenido completamente
nuevo; donde sirven para suministrar subsuntores relevantes;
b) comparativos: utilizados para un contenido relativamente familiar, tanto
para integrar nuevas ideas con conceptos bsicamente similares (preexistentes) como
tambin para aumentar el discernimiento entre
LA TEORA DE AUSUBEL 25
ideas nuevas e ideas existentes, que sean esencialmente diferentes pero
aparentemente similares (segn los propios trminos de AUSUBEL, en la pg. 149 de
su libro Educational Psychology).
En cuanto a los organizadores avanzados, hay un cierto grado de controversia
con relacin a Ausubel y su posicin. BARNES y CLAWSON (1975), en particular,
observan que los organizadores avanzados no siempre producen los efectos
previstos por Ausubel. Ellos analizaron 32 estudios y los clasificaron de acuerdo
con variables preseleccionadas, intentando identificar patrones reincidentes a travs
de la siguiente cuestin general: hay pruebas de que, de hecho, los organizadores
avanzados facilitan el aprendizaje? Su conclusin fue que la eficacia de los
organizadores avanzados an no est establecida empricamente. De los 32 estudios
examinados, apenas 12 concluyeron que los organizadores avanzados facilitan el
aprendizaje. Analizando separadamente variables tales como duracin del estudio,
nivel de capacidad de los sujetos, grado de escolarizacin, tipo de organizadores,
etc., no se manifest ningn patrn ntido con relacin a los efectos facilitadores de
los organizadores avanzados. Barnes y Clawson concluyeron, por tanto, que los
organizadores avanzados, de modo general, no facilitan el aprendizaje.
En una crtica a las conclusiones de Barnes y Clawson, LAWTON y WANSKA
(1977) los acusaron de no haberse apoyado en una muestra amplia sino en una
muestra tendenciosa, para pasar a continuacin a destacar algunas necesidades
bsicas para la construccin y el uso de organizadores avanzados:
1. La necesidad de desarrollar tcnicas para la identificacin y construccin de
organizadores para tipos especficos de aprendizaje.
2. La necesidad de elaborar un poco ms en el modelo de Ausubel
(aprendizaje-prctica-retencin-transferencia) la relacin entre el concepto de
organizadores avanzados y las tcnicas de enseanza y actividades de aprendizaje.
3.' La necesidad de considerar varios factores en el desarrollo de los
organizadores avanzados, incluso un preexamen de los alumnos para verificar los
subsuntores; de analizar tambin los contenidos para establecer conceptos o
habilidades de nivel ms complejo; de que la construccin de organizadores
avanzados derive de una secuencia potencial-mente vlida de presentacin; de que
los postexmenes comparen relaciones conceptuales superordenadas y
subordinadas, tales como el aprendizaje de proposiciones o las estrategias de
aprendizaje de solucin de problemas; de que los postexmenes no comparen slo
la memorizacin de conceptos o su reconocimiento, lo que podra dar como
resultado una contaminacin del aprendizaje.
En la segunda edicin del libro de AUSUBEL (Educational Psychology, 1978)
ste se defiende de las crticas hechas a su concepto de los organizadores
avanzados. Responde, en particular, a las crticas de Barnes y
26 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE AUSUBEL 27
 Clawson, as como a las de ANDERSON (1967) cuando dice: Los organizadores
avanzados no aportan nada que pueda ser directamente til para responder las
cuestiones de un postexamen. Por el contrario, Ausubel cree que los organizadores
facilitan la retencin de manera indirecta al proporcionar una estructuracin
ideacional (ideational scaffolding). La debilidad del argumento reside en que
ninguno de los estudios, hasta ahora, incluye controles que demuestren que el
organizador, por s solo, altera el desempeo. Adems, resta la posibilidad de que
haya una relacin directa, y no un efecto indirecto, entre los organizadores y la
respuesta.
El asunto es, de hecho, complejo. Parece claro (vase GAGN, 1978) que la
informacin que ha de ser aprendida tiene ms posibilidades de ser memorizada e
integrada cuando se relaciona con otra informacin ya existente en el repertorio del
individuo. Ese material ya existente, sea por su naturaleza expositiva, sea por su
naturaleza comparativa, debera mejorar la eficacia del aprendizaje y posterior
transferencia. El problema est en que los organizadores avanzados no fueron
debidamente definidos (a pesar de las veintitantas pginas que Ausubel dedica a esa
definicin en la edicin de 1968). Por ejemplo, un objetivo del comportamiento
presentado previamente a los alumnos ser un organizador avanzado? Si se
considera que los organizadores no pueden contener informacin que facilite
directamente la respuesta, entonces es obvio que ese tipo de objetivo no es un
facilitador.
De hecho, aunque el concepto de organizador tenga un gran valor desde la
perspectiva del sentido comn y sea totalmente compatible con la posicin cognitiva
de Ausubel, ste an tiene que demostrar de manera concluyente su naturaleza
precisa y las condiciones bajo las cuales deben ser preparados y utilizados. Dada su
enorme contribucin potencial es razonable esperar un aumento de las
investigaciones a ese respecto.
3.) Reconciliacin integrativa
Teniendo en cuenta el proceso de reconciliacin integrativa, Ausubel propone
que, para que haya aprendizaje superordenado, es preciso hacer explcitas ciertas
relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas y reconciliar
incompatibilidades reales o aparentes. 3
Dice Ausubel que los libros -didcticos, en su mayora, suelen encasillar y
separar ideas particulares en captulos o unidades, sin resaltar esos elementos
comunes tan esenciales para un autntico aprendizaje integrativo.
3. Este libro busca ofrecer esos recursos, indicando aqu y all elementos para una lectura
cruzada que permita resaltar esas relaciones y similitudes entre los diversos autores o
conceptos.
4.) Diferenciacin progresiva
Ausubel sugiere que se programen las materias por medio de una serie de
jerarquas (en orden decreciente de inclusin), con cada organizador avanzado
precediendo su correspondiente unidad. Por ejemplo: un libro de Patologa tendra
tradicionalmente cerca de veinte captulos que describiran ordenadamente los tipos
ms importantes de procesos patolgicos. Ausubel propone un libro completamente
diferente de Patologa, que reserve la primera mitad para organizar e integrar temas
que reflejen diferentes categoras de procesos patolgicos (inflamacin, alergias,
degeneracin, neoplasma, etc.), sus causas y caractersticas, agentes etiolgicos y
relaciones con lesiones patolgicas y sntomas clnicos. Solamente en la segunda
parte se hablara separadamente de los sistemas orgnicos. Con este ejemplo se
tiene una idea de lo que es la diferenciacin progresiva y de lo raro que es
encontrarse un libro escrito en esa forma.
l-A-3. Variables de salida (respuesta)
Ausubel insiste en que el aprendizaje del que habla es activo, pese a ser
receptivo. Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que
comprendi y adquiri significados relativos a los conceptos y proposiciones que
le fueron enseados. El espera que haya retencin de esos significados y, adems,
una transferencia de ese aprendizaje, comprobada por la aplicacin de los
significados adquiridos.
l-A-4. Ejemplo:
Segn la teora de Ausubel, suponga que usted est preparando su clase de
Historia Sagrada y tiene como tema la leccin el libro del Gnesis.
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)
Contenidos potencialmente con sentido
El libro del Gnesis ser ms o menos significativo dependiendo del contexto en
que se presente. Potencialmente debe tener sentido para aquellos alumnos que
hayan tenido algn curso anterior de religin o de doctrina cristiana (catecismo,
escuela dominical, ciencia cristiana, etc.).
Organizadores avanzados. El libro del Gnesis explica y narra la historia de la
creacin del mundo por Dios. Cuenta cmo fueron creados el mundo y las cosas
que en l hay.
28 TECNOLOGA EDUCACIONAL
 CONSTRUCTOS INFERIDOS PROCESOS

1. Anclaje. El libro de Gnesis es un libro introductorio a la lectura de la Biblia,

que establece y explica los orgenes de la creacin.
2. Estructura cognitiva. El mayor subsuntor sera probablemente el concepto de
creacin a partir de la nada y el poder del creador.
 PROCESOS
1. Subsuncin. Si fuera
un curso introductorio, usted
probablemente tendra que
echar mano a subsuntores
correlativos. Si ya se
supiera mucho catecismo o se
conociera bien la historia de.
la creacin, los subsuntores
derivativos seran los ms
apropiados. Al mismo tiempo
habr que destacar el libro del
Gnesis como parte integrante
de la Biblia y no slo como
libro introductorio o como una
narracin aislada.
2. Consolidacin.
Dependiendo del nivel de
enseanza, los alumnos
debern no slo ser capaces
de repetir la historia de la
creacin narrando los
principales acontecimientos,
dentro de una secuencia, sino
tambin de dominar algunos
conceptos bsicos (creacin,
caractersticas de las criaturas
creadas, explicacin lgica del
orden de la creacin, etc.).
En un curso de ciencias
humanas probablemente se
invocara una ampliacin de
los conocimientos cientficos
de la biologa, la antropologa,
fsica etc., para consolidar
los nuevos conocimientos. Se
tendra que practicar la
exegesis de ciertos trminos a
la luz de ejemplos y de anlisis
lgicos y conceptuales.
VARIABLE
S DE
SALIDA
(RESPUES
TA)
1. El estudiante puede
reproducir las ideas centrales
del libro del Gnesis.
2. Puede tambin Segn Bandura, todos los respuestas bien aprendidas es
argumentar y fenmenos de aprendizaje que controlada a travs del
contraargumentar, cuando se le resultan de la experiencia estmulo del modelo. Cuando
interroga, respecto del directa pueden tener lugar por alguien no est seguro de si
significado histrico y el proceso de sustitucin, o debe o no realizar
sea, mediante la observacin determinado acto, observa el
semntico de los trminos y de
del comportamiento de otras modelo para ver cmo acta
su evolucin.
personas; las consecuencias ste. Mientras que muchas
que ese comportamiento teoras del aprendizaje
ocasiona en otra persona (o describen a ste y a los
modelo) pueden ser cambios de comportamiento
transferidas al aprendiz. como procesos de asociacin
El individuo puede, por lo o sea, de conexin y
tanto, adquirir patrones y reconexin de estmulos con
respuestas intrnsecas respuestas, Bandura
simplemente por medio de la considera que ellos ocurren
observacin del por
comportamiento de modelos
apropiados. Las respuestas
emocionales pueden ser
condicionadas a partir de la
observacin, gracias a las
reacciones afectivas
desencadenadas, por los
modelos sometidos, por
ejemplo, a experiencias
dolorosas o agradables (como
sucede frecuentemente con
CAPTULO 2 los medios de comunicacin
de masas, en particular la
2-Ba. LA TEORA DE televisin y el cine). As el
comportamiento de miedo y
BANDURA
de fuga puede ser eliminado
por sustitucin mediante la
observacin del
Introduccin
comportamiento del modelo
frente a objetos adversos, sin
La teora del aprendizaje
consecuencias negativas para
en funcin de un modelo
el observador. Esto ocurre
social propuesto por Albert
con frecuencia cuando se
Bandura es un enfoque
ensea a los nios a no tener
eclctico, desarrollado en la
dcada de los aos 60, que miedo de cosas que no
combina muchas ideas y asustan a los adultos. El nio
observa la interaccin del
conceptos del conductismo
adulto con el objeto que le
pero que pone el acento en la
mediacin cognitiva. Este causa miedo y aprende a no
enfoque acenta el importante temerlo. A la inversa, ser
papel desempeado por los testigo del comportamiento
procesos de sustitucin, de otras personas que sufren
simblicos y de un castigo puede ocasionar
autorregulacin del inhibiciones. Asimismo, la
funcionamiento fisiolgico. manifestacin externa de
30 TECNOLOGA EDUCACIONAL
condicionamiento instrumental, condicionamiento clsico, extincin y punicin, y
que son controlados en gran parte por mediacin cognitiva. Es difcil 'conseguir un
condicionamiento operante si no existe conciencia de las respuestas reforzadoras. En
cambio, muchas veces los esquemas de refuerzo que las personas creen eficaces son
ms poderosos en la regulacin de su comportamiento "que los refuerzos reales. La
estimulacin simultnea no siempre ocasiona el condicionamiento clsico en alguien
que no es consciente de las contingencias estimuladoras; el condicionamiento
emocional se puede obtener sustituyendo los estmulos fsicamente negativos (como,
por ejemplo los estmulos no condicionados) por la estimulacin producida
simblicamente. En muchos casos, un sistema de autoestimulacin simblica
interviene entre los estmulos externos y la respuesta explcita. Esta es una de las
principales contribuciones introducidas por Bandura, adems, naturalmente, del
concepto de mediacin social en el proceso de aprendizaje.
Uno puede regular su propio comportamiento, en gran parte, imaginando sus
consecuencias, y no slo observando el comportamiento de otros. Muchos cambios
que acompaan las operaciones de condicionamiento pueden explicarse en trminos
de procesos de autocontrol y no como uniones directas entre estmulo y respuesta.
Los resultados del proceso de condicionamiento se consideran como reflejo de la
operacin de los mecanismos de mediacin, y no como unin directa de estmulos caractersticas del observador incluyen capacidades sensoriales, nivel de
con las respuestas provocadas por otros hechos. La teora del modelo (o teora del
aprendizaje social) es compatible con muchos enfoques y, en particular, con enfoques
humansticos que hacen referencia al aprendizaje de los valores y de la moral. Uno
de los puntos ms importantes que hay que destacar en el caso de Bandura es lo que
l llama el determinismo recproco. En su opinin, el funcionamiento psicolgico
consiste en una interaccin recproca continua entre el comportamiento personal y el
determinismo del medio ambiente. El trmino recproco se utiliza en el sentido de
accin mutua entre los sucesos. Bandura rechaza la posicin conductista ortodoxa, la
habitualmente representada como: C = f (I <- A) (donde C significa
comportamiento, I el individuo y A el ambiente), segn la cual el comportamiento es
una funcin del individuo y del ambiente. Tambin rechaza el concepto de relacin
bidireccional, entre el individuo y el ambiente, representada como: C = f (I ++ A).
Lo que Bandura propone es un determinismo recproco donde los factores
individuales, comportamentales y ambientales operan como factores determinantes
entre s:
C=f( I )
C A
La interdependencia de esos factores provoca influencias recprocas: hay
situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes ms
fuertes de un comportamiento, y hay otras en que los facto-
LA TEORA DE BANDURA 31
res individuales determinan el curso de los sucesos ambientales. En esa
perspectiva, el comportamiento no depende slo de las fuerzas internas ni de los
estmulos externos. Al contrario, el funcionamiento psicolgico se explica en
trminos de continua interaccin recproca entre determinantes individuales y
ambientales. En este enfoque, el proceso de regulacin adquiere gran importancia.
2-Ba-l. Variables que intervienen: constructos y procesos
El esquema de Entradas-Procesos-Salidas es claramente evidente en Bandura.
Las entradas son sucesos modelados; los procesos son la atencin, la retencin, la
reproduccin motriz y la motivacin y las salidas los comportamientos de imitacin
o de repeticin. La figura 1 presenta los procesos de los componentes bsicos que
gobiernan el aprendizaje por observacin, en el anlisis del aprendizaje social
postulado por BANDURA (1977, pg. 23).
Los procesos de atencin incluyen estmulos caractersticos del modelo tales
como nitidez, valencia afectiva, complejidad, prominencia y valor funcional; las
estimulacin, campo perceptivo e historia del refuerzo. La cuestin fundamental en
el proceso de atencin es que los individuos no pueden aprender mucho a travs de
la observacin, a menos que observen y perciban las dimensiones significativas del
comportamiento que sirve de modelo.
Los procesos de atencin determinan no slo lo que el observador selecciona de
un conjunto de influencias-modelo a las que est expuesto, sino tambin lo que
extrae de esa observacin. Dentro de los factores antes mencionados, algunos se
refieren a caractersticas del observador, otros a caractersticas de las actividades de
los propios modelos y otros a la estructura de las interacciones humanas. Todos
ellos regulan la cantidad y el tipo de las experiencias de observacin.
Los procesos de retencin incluyen la codificacin simblica, la organizacin
cognitiva, el entrenamiento simblico y el motor. Claro est que un individuo no
aprender mucho, a partir de la observacin, si no retiene en su memoria durante
algn tiempo lo que ve. Para que los modelos de comportamiento sirvan de gua
para el aprendizaje, incluso cuando ya no estn presentes, el patrn de respuesta
debe ser representado en la memoria en forma simblica. A travs de los smbolos,
las experiencias transitorias de modelaje pueden ser mantenidas en la memoria
permanente. De esta manera, la capacidad de simbolizacin posibilita que el
individuo aprenda a partir de la observacin. Bandura explica que el aprendizaje se
apoya en dos sistemas de representacin: por imgenes y verbal. En la codificacin
y retencin por imgenes lo que se recuerda es una imagen del comportamiento. En
la codificacin verbal, es alguna forma de transformacin verbal del
comportamiento observado. Muchos procesos cognitivos que regulan el
comportamiento son primor-
 32 TECNOLOGA EDUCACIONAL TECNOLOGA EDUCACIONAL 33

dialmente verbales y no visuales. Es ms fcil, por ejemplo, adquirir, retener y

Sucesos Modelados
reproducir eficientemente los detalles de los pasos seguidos por el modelo si la
informacin visual se transforma en cdigo verbal que si slo se retiene la imagen

Historia de refuerzo
Campo perceptual
Nivel de estimulacin
sensoriales
Capacidades

observador
Caractersticas del

funcional
Prominencia Valor
Complejidad
Valor afectivo
Nitidez

modeladores
Estmulos

Procesos de atencin
visual. Cuando la informacin ya est codificada puede organizarse como
representacin cognitiva y ensayarse frecuentemente de modo simblico o motor. El
procesamiento mental es particularmente importante cuando los individuos se
imaginan a s mismos efectuando el comportamiento apropiado. Esto, naturalmente,
aumenta la eficiencia y la retencin. Bandura afirma que el nivel ms alto del
aprendizaje por observacin se obtiene, primero, mediante la organizacin y

Fig. 1. Procesos que gobiernan el aprendizaje por observacin en el anlisis del aprendizaje social
repeticin del comportamiento del modelo en un nivel simblico y, slo despus, a
travs de la realizacin explcita del comportamiento.
El tercer componente del procesamiento interno, en la teora de Bandura, consiste
en los procesos de reproduccin motriz. Este componente se caracteriza por la
conversin de representaciones simblicas en acciones apropiadas. Bandura afirma

Entrenamiento motor
simblico
Entrenamiento
cognitiva
Organizacin

simblica
Codificacin

Procesos de retencin
que para entender esta funcin de guiar la respuesta es preciso analizar el
mecanismo ideomotor del desempeo. La reproduccin de comportamientos se
obtiene a travs de la organizacin espacial y temporal de la respuesta del individuo,
segn los patrones del modelo. Para facilitar el anlisis, la ejecucin del
comportamiento puede descomponerse en organizacin cognitiva de respuestas,
iniciacin, seguimientos y perfeccionamiento por la retroalimentacin informativa
(BANDURA, 1977, pg. 27).
El ltimo de los procesos internos destacados por Bandura es el proceso
motivacional. Su teora distingue entre la adquisicin y la ejecucin, pues las
personas no demuestran todo lo que aprenden. Tienden a imitar el comportamiento
del modelo cuando ste tiene consecuencias valiosas en lugar de efectos punitivos.

retroalimentacin
de la
reproducidos Precisin
los comportamientos
Autoobservacin de
respuestas
Disponibilidad de
Aptitudes fsicas

reproduccin motriz
Las consecuencias observadas que influyen la conducta operan de modo similar.
Los procesos motivacionales incluyen: refuerzo externo, refuerzo por sustitucin y

Procesos de
autorrefuerzo. El refuerzo externo procede de fuentes externas. El refuerzo por
sustitucin es la experiencia adquirida al observar a otra persona que recibi un
refuerzo. Cuando vemos que alguien ejecuta con xito determinado comportamiento
y recibe un refuerzo por ello, si observamos atentamente ese comportamiento
recibimos un refuerzo por sustitucin para ejecutarlo. El autorrefuerzo es un proceso
interno con mediacin verbal, a travs del cual el individuo se recuerda a s mismo
las condiciones potenciales de refuerzo, o se dice que hace algo bien. Esas formas de
motivacin interactan en el nivel interno y ayudan a producir aprendizaje mediante

(BANDURA, 1977, pg. 23).

el modelaje social o la observacin.

Autorrefuerzo
Refuerzo vicario
Refuerzo externo

motivacionales
Procesos
Comportamientos de imitacin
34 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE BANDURA 35
2-Ba-2. Variables de entrada (estmulo)
Segn la teora ctel modelo social de Bandura en la situacin educacional hay
tres variables de entrada incluidas, el suceso que ser modelado, los determinantes
antecedentes y los determinantes consecuentes. El suceso que ser modelado es
una forma de comportamiento que puede incluir comportamientos diversos tales
como: ansiedad, comportamiento defensivo, comportamiento agresivo,
comportamiento positivo, expectativas, etc. Los determinantes antecedentes abarcan
aspectos tales como elementos internalizados, expectativas sobre la eficacia del
aprendizaje, grado de compromiso emocional, experiencia anterior con modelos (o
sea, la medida en que ha tenido experiencias satisfactorias de aprendizaje por
observacin y modelaje) y el status del modelo (un modelo con status elevado,
competencia y poder tendr ms probabilidad de ser imitado que un modelo con
status inferior).
Bandura destaca la importancia del modelo incluyendo los patrones de
asociacin de ste con las personas segn el status o grado con que los dems lo
clasifican, la prominencia y la complejidad del comportamiento del modelo, etc. Con
respecto al status social, en particular, es bien sabido cmo afecta la eleccin de
msicas, pelculas, ropas, etc. El prestigio tambin es un elemento importante del
modelo social. Bandura afirma que los atributos del modelo son de gran importancia:
por el hecho de ser repetidamente recompensados al imitar ciertos tipos de modelo,
y de no ser recompensados por la imitacin de otros con caractersticas diferentes,
los individuos aprenden a discriminar entre contingencias que implican diferentes
probabilidades de refuerzo. De esa forma, los modelos que demostraron alta
competencia y que se consideran prestigiosos o especialistas tienen mayor
probabilidad de atraer la atencin y de servir como fuentes influyentes de
comportamientos sociales que los modelos que carecen de tales atributos. Otras
caractersticas peculiares como la edad, el poder social o la posicin tnica, que son
correlacionadas con diferentes probabilidades de refuerzo, tambin influyen sobre el
grado de imitacin de los modelos (BANDURA, 1963, pg. 136). En el mismo
prrafo Bandura cita dieciocho estudios empricos que confirman su posicin. Entre
ellos, los trabajos ms conocidos son los de MILLER y DOLLARD (1941); BANDURA y
JUPERS (1964); MAUSNER (1953) y HOVLAND, JANIS y KELLY (1953).
Los determinantes consecuentes incluyen refuerzo vicario,4 punicin y
autorrefuerzo.
Con respecto al proceso o medio de modelaje debe tomarse una decisin
importante. Si el objetivo deseado es un determinado tipo de desempeo, los
mejores mtodos en ese caso sern la participacin directa del modelo, la imitacin,
la observacin del propio desempeo o un aprendizaje autodirigido. Si es necesaria
una experiencia de fuga para el desarrollo del comportamiento defensivo o
aprendizaje moral, entonces podrn utilizarse modelos vivos y simblicos para
obtener ese objetivo. Desde el punto de vista del planeamiento y desarrollo de la
instruccin, esto implica preparar la situacin educativa en que tendr lugar el
aprendizaje, a travs de un modelo vivo. Es preciso identificar el tipo exacto de
conducta a la que se quiere llegar, el nivel probable de comportamiento de entrada
del aprendiz (o sea, los determinantes antecedentes) y las condiciones de refuerzo o
punicin que sern usadas para modelar o influir el resultado del aprendizaje
(particularmente, las contingencias de refuerzo externo, el desarrollo de refuerzos
por sustitucin o el uso de autor refuerzos). Los aspectos que se refieren al refuerzo
sern tratados ms extensamente en el captulo sobre motivacin.
Otro elemento que podemos mencionar como entrada es la forma mediante la
cual se presenta el comportamiento del modelo. Obviamente debemos prestar
mucha atencin a este elemento, sobre todo en la medida en que, por tratarse de un
modelo vivo, puede presentarse a travs de la televisin, de pelculas o de diferentes
formas de dramatizacin.
Puede tambin presentarse a travs de diapositivas, de grabaciones o, aun
simblicamente, por medio de la lectura o de la presentacin verbal del profesor.
Es importante observar el uso particular del concepto de variables de entrada
en el contexto de la teora de Bandura. En los dems captulos, la expresin
variables de entrada se refiere a aquellas variables que contribuyen (dan entradas)
a la situacin de instruccin. En Bandura, las variables de entrada son los
comportamientos iniciales como los que se dan, por ejemplo, en una situacin
teraputica. Variables de entrada son, por lo tanto, el comportamiento ansioso, el
defensivo, el agresivo, las fobias o cualquier otro tipo de comportamiento
desajustado.
En una situacin educacional, la entrada fundamental debe ser el estmulo que
va a ser modelado. En una situacin teraputica, por ejemplo, los modelos
presentados como entrada seran determinados comportamientos opuestos a la
ansiedad o defensa. En una situacin de instruccin el comportamiento que va a ser
modelado es cualquier forma de comportamiento deseable o apropiado que se
quiera desarrollar en el alumno; un ejemplo podra ser el uso de demostraciones en
clases de
 4. El trmino vicario significa sustituto; as, en la Iglesia catlica, un eclesistico se
considera como el vicario de Dios. En el diccionario de Merriam-Webster se define como
desempeado o sufrido por una persona, con resultados que benefician o dan ventajas a otra.
Tambin en Medicina significa sustituto. Los fenmenos vicarios son generalmente
incluidos en una variedad de trminos tales como modelaje, imitacin, aprendizaje por
observacin, identificacin, copia, aprendizaje vicario,
facilitacin social, contagio, role play. En la teora de la personalidad, la identificacin se
diferencia de la imitacin porque sta implica respuestas especficas, mientras que la
identificacin requiere la adopcin de patrones diversificados de comportamiento, o
representaciones simblicas del modelo, o incluso la existencia de sistemas de significados
similares.
36 TECNOLOGA EDUCACIONAL
ciencias. Otra forma de comportamiento modelador es el lenguaje. En educacin
fsica, los alumnos observan modelos de comportamientos correctos e intentan
repetirlos. En el rea de comportamiento social, los modelos podran ser 1: aprender a
usar correctamente los cubiertos, aprender buenas maneras o etiqueta, etc. Por lo
tanto, las condiciones de entrada consisten en el modelo de comportamiento y en la
movilizacin de la atencin del aprendiz.
LA TBORA DB BANDURA 37
medida que el sujeto aprende, a travs de la experiencia, a discriminar y a reforzar
los comportamientos deseados.
La teora de Bandura pone el acento no slo en el desempeo especfico
adquirido, sino tambin en los procesos internalizados que forman parte del
comportamiento final y que constituyen la experiencia educativa.
2-Ba-3. Variables de salida (respuesta)
Segn Bandura, hay determinados tipos especficos de respuesta que se pueden
esperar de una situacin de modelaje social. Las dos clases fundamentales son la
realizacin per se y los procesos internos relacionados con el modelaje.
La primera clase es muy clara. Se puede suponer que, habiendo observado un
modelo apropiado de comportamiento con vistas a un objetivo del proceso
educacional, el alumno ser capaz de repetir ese comportamiento en condiciones
apropiadas y en la forma adecuada, con lo que tendr lugar un refuerzo y la
integracin de ese comportamiento en su repertorio de respuestas. Esto es lo que
sucede, por ejemplo, cuando el estudiante incorpora, en su experiencia de
aprendizaje, un comportamiento correcto, un comportamiento moral deseable, una
actitud positiva sobre la experiencia de aprender, etc.
La segunda clase es mucho ms compleja y consiste en el proceso de
internalizacin que el alumno realiza en una situacin de aprendizaje. Este proceso
abarca la autorregulacin, la autoevaluacin y el autorrefuerzo (o autopunicin).
La autorregulacin implica, no slo el aprendizaje de una nueva conducta, sino
tambin la capacidad de regular su propio comportamiento segn el modelo (sea ste
positivo o negativo). Esto significa que, dada una nueva situacin, el estudiante ser
capaz de representar internamente el comportamiento y de decidir si es apropiado
adoptarlo. La autorregulacin implica tambin verificar si las condiciones son
correctas, si el modelaje es eficaz y si el desempeo es adecuado, as como la
capacidad del estudiante para comparar su propio desempeo con el modelo
simblico del comportamiento precisamente tomado como modelo y aprendido
mediante observacin. El estudiante debe ser asimismo capaz de efectuar una
observacin valora ti va de la adecuacin de su desempeo, en trminos de calidad,
cantidad, originalidad, consecuencia, aspectos ticos, etc. Igualmente puede hacerlo
por medio de comparaciones internas con las fuentes de modelaje y refuerzo, con los
patrones de comparacin y con las preferencias inherentes al acto.
Una vez que haya evaluado su desempeo con relacin al modelo original, el
sujeto ser capaz de autorreforzar o castigar un comportamiento apropiado o
inapropiado. Esa capacidad pasa a ser intrnseca a
2-Ba-4. Ejemplo:
La adquisicin de reglas de gramtica puede ser ms fcil si el modelaje
lingstico se acompaa con referentes perceptuales.
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)
A nios de la escuela primaria con poca o ninguna comprensin de la voz pasiva
se les presenta un modelo que utiliza la voz pasiva para explicar una serie de
hechos, al mismo tiempo que se dramatizan o ilustran las actividades
correspondientes. La demostracin puede ser en directo, por televisin, mediante
fotografas o ilustraciones o simplemente sin auxilio audiovisual. El objetivo es
conseguir que los estudiantes sean capaces de construir oraciones en voz pasiva (y
no de definir lo que es la voz pasiva). Se presentan varios ejemplos verbales tales
como: el beb fue calmado para dormir, el juego fue seguido con atencin, Juan fue
agredido por Osvaldo, etc.
CONSTRUCTOS INFERIDOS: PROCESOS
Hay cuatro procesos fundamentales:
Atencin. El nio observa el modelo mientras su atencin es estimulada por
distintos factores: caractersticas del modelo (un adulto), valor afectivo (una mujer
como figura maternal), etc.
Retencin. Supuestamente el alumno realiza actividades de codificacin
simblica, organizacin cognitiva y ensayo simblico. En nuestro ejemplo, el
proceso de retencin implicara el registro de oraciones, la relacin con las
demostraciones (imgenes), las repeticiones implcitas (internas) de las oraciones y
las permutaciones entre stas.
Los dos procesos anteriores estn ntimamente relacionados con la entrada. En
este momento, la informacin ya ha entrado y puede ser retenida. Los dos
procesos siguientes estn ms prximos a la salida.
Reproduccin motriz. La reproduccin del comportamiento tiene lugar cuando el
estudiante organiza sus respuestas tanto en el tiempo como en el espacio, de acuerdo
con el patrn del modelo. Esta actividad incluye la organizacin cognitiva de las
respuestas, su desempeo, el segui-
38 TECNOLOGA EDUCACIONAL
miento y el perfeccionamiento, basado en la retroalimentacin informativa.
Motivacin. El estudiante no exterioriza todo lo que aprendi, sino simplemente
aquellos desempeos o comportamientos por los cuales espera ser reforzado. El
alumno ya ha observado el modelo, ha organizado internamente la informacin (ya
puede hacer o reproducir oraciones en voz pasiva) y est en condiciones de
responder. La respuesta depender ahora del proceso de motivacin, que puede
abarcar tres aspectos bsicos:
1. El primero es la expectativa del refuerzo externo que ofrece el profesor,
quien puede decir cosas como quin ser capaz de decir...? o quien acierte la
respuesta correcta va a ganar..., etc.
2. Una segunda forma puede ser el refuerzo por sustitucin derivado de la
observacin de un colega que recibi algn refuerzo porque construy correctamente
una oracin en la voz pasiva.
3. Una tercera forma de refuerzo puede ser autogenerada, en base, por ejemplo,
a la satisfaccin que el alumno siente al saber, simplemente, que su respuesta es
correcta.
VARIABLES DE SALIDA (RESPUESTA)
La salida consiste en que los alumnos sean capaces de construir oraciones en voz
pasiva. Las investigaciones muestran que el uso de modelos en el proceso de
enseanza facilita el aprendizaje en grado mucho mayor que el simple aprendizaje
por repeticin o la formacin de oraciones en voz pasiva sin uso del modelaje
(BROWN, 1976).
CAPTULO 3 3-Br. LA TEORA DE
BRUNER
Introduccin
Como idea general de la teora, podemos decir que la principal preocupacin de
Bruner es inducir una participacin activa del aprendiz en el proceso del aprendizaje,
especialmente si se considera el nfasis que le confiere al aprendizaje por
descubrimiento. Este autor piensa que la solucin de muchas cuestiones depende de
que una situacin ambiental se presente como un desafo constante a la inteligencia
del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y, ms an, a conseguir el fin ltimo
de cualquier proceso de instruccin, es decir, la transferencia del aprendizaje. Las
razones que Bruner aduce para justificar las ventajas del mtodo de descubrimiento
sern comentadas ms adelante, cuando tratemos' de las variables de entrada.
3-Br-l. Variables que intervienen: constructos y procesos
Antes de hablar de los procesos y variables que intervienen en el aprendizaje es
interesante recordar que en muchos puntos este autor sigue de cerca las ideas de
Piaget y de su colaboradora Barbel Inhelder. En su obra The Course of Cognitive
Growth (BRUNER, 1964), Bruner dice que el crecimiento intelectual depende del
dominio de ciertas tcnicas por parte del individuo, y no puede ser entendido sin
hacer referencia al dominio de esas tcnicas.
Hay aqu dos aspectos. Primero, la maduracin. El desarrollo del organismo y de
sus capacidades permite que el individuo represente el mundo de estmulos que lo
rodea en tres dimensiones progresivamente perfeccionadas, a travs de las diferentes
etapas del crecimiento, que son la accin, la imagen y el lenguaje simblico.
El segundo aspecto de la adquisicin de tcnicas para el dominio de la
naturaleza consiste en la integracin, o sea, la utilizacin de grandes unidades de
informacin para resolver problemas. Con respecto a la integracin, es evidente que
hay muy pocas acciones que los adultos efecten y que no puedan ser realizadas por
un nio.
40 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE BRUNER 41
 Las habilidades superiores se requieren para combinar las operaciones
componentes de tal modo que puedan dar lugar a la accin buscada. Adems de la
maduracin, existe entonces el proceso de integracin que consiste en una especie de
orquestacin de esas operaciones componentes en una secuencia integrada. Los
nios, dice Bruner, en su etapa de desarrollo pasan por tres modos de representacin
del mundo: enativo, icnico y simblico (compare el lector esta subdivisin con los
estadios del desarrollo de la teora de Piaget: preoperacional, operacional y
operaciones formales). Aunque esos modos de representacin estn jerarquizados,
todos ellos, de alguna forma, permanecen operativos durante toda la vida en un
individuo. El modo de representacin enativo significa bsicamente que la
representacin del mundo se hace a travs de la respuesta motriz. El modo icnico
depende, en parte, de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motrices, as
como de ejercicios paralelos al desarrollo de imgenes que representan la secuencia
de actos implicados en una determinada habilidad. Cuando el nio consigue
internalizar el lenguaje como un instrumento de cognicin, adquiere mayor
flexibilidad y poder de representacin de lo que percibe en su experiencia con los
objetos del mundo real o con sus propios smbolos. El lenguaje proporciona medios
no slo de representar la experiencia del mundo, sino tambin de transformarlo: es la
representacin simblica. En sntesis, uno de los efectos de ese desarrollo o,
posiblemente, una de sus causas, es el poder que el nio adquiere para procesar
informacin y que da lugar a esfuerzos de resolucin de problemas ms integrados y
duraderos (BRUNER, 1961).
Es importante destacar dos formas de competencia que deben darse para que
haya desarrollo: la representacin y la integracin. A medida que los nios se
desarrollan, deben adquirir medios para representar lo que ocurre regularmente en su
ambiente, pero tambin deben aprender a trascender lo momentneo, y para ello
desarrollan medios que unen el pasado con el presente y ste con el futuro. De ah la
necesidad de proporcionar a los nios un ambiente intelectualmente abierto que les
permita descubrir y cultivar esos medios de representacin e integracin de la
experiencia. El crecimiento mental no depende tanto de la capacidad que un nio
tiene, como de la apertura que permite el despertar de esas capacidades mediante
tcnicas de exposicin al ambiente especializado de una determinada cultura. Bruner
combate la nocin del hombre natural y hace hincapi en la funcin del proceso
educacional. Adems, uno de los instrumentos ms poderosos para promover ese
progreso es el lenguaje, porque a medida que ste se desarrolla, el nio adquiere
poco a poco mayor libertad. El uso del lenguaje permite asimismo operaciones
productivas y combinatorias en ausencia del dato concreto que tiene que ser
representado.
Cul sera la aplicacin de estas ideas en una teora de la instruccin? Para ambiente no necesitan estar presentes en su campo perceptivo ni estar en un
Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a
los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica
ms adecuada al pensamiento. Por ejemplo, si en matemticas se ensea a los nios
con una lgica que no es la suya, se consigue que ellos memo-ricen los materiales
sin atribuirles ningn sentido y sin percibir las relaciones del contenido enseado.
Bruner afirma que es posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se
haga en su propio lenguaje. De ah que l insista en distinguir y resaltar las formas
elementales de raciocinio que existen en todas las asignaturas escolares, sean stas
lgicas, aritmticas, geomtricas, fsicas, etc. En este punto est de acuerdo con
Barbel Inhelder: la ms elemental de las formas de raciocinio es la invarianza de
cantidades, o sea, que el conjunto permanece cualquiera que sea el arreglo de sus
partes, el cambio de sus formas o la dislocacin en el espacio y en el tiempo.
Bruner dice que los nios descubren invarianzas en forma semejante a los
descubrimientos cientficos y aporta la comprobacin experimental de sus trabajos
y los del Instituto Jean-Jacques Rousseau. Con respecto a las aplicaciones a la
enseanza, Bruner dice que si sta no logra conducir a los nios desde su manera
de pensar y percibir hasta una nocin adecuada e intuitiva de invarianza, el
resultado es que aprendern, por ejemplo, a contar mecnicamente, pero sin lograr
adquirir la idea de invarianza de las cantidades numricas. Por eso l insiste en la
enseanza de esas formas o esquemas bsicos de raciocinio mucho ms que en el
contenido propiamente dicho.
Bruner aade que los nios pueden aprender todos estos conceptos si se les
ofrece la posibilidad de practicar con materiales que puedan manipular por s
mismos. De acuerdo con los resultados de sus propias investigaciones (BRUNER,
1966), concluye que un entrenamiento temprano y riguroso de los nios en las
operaciones lgicas bsicas de las matemticas y las ciencias permite que el
aprendizaje posterior sea ms fcil. Por lo tanto, podemos decir que las principales
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje son esas etapas del
desarrollo intelectual, o sea, las diferentes maneras de representar el mundo que
aparecen en las diversas etapas del desarrollo.
Esas maneras son: a) representacin enativa, b) representacin icnica y c)
representacin simblica.
La representacin enativa consiste en la representacin de sucesos pasados
mediante respuestas motrices apropiadas.
En la representacin icnica se configura una organizacin selectiva de
percepciones e imgenes de los sucesos, por medio de estructuras espaciales,
temporales y connotativas que permiten a los nios percibir el ambiente y
transformarlo en imgenes.
En la representacin simblica el aprendiz representa internamente el ambiente
(incluyendo connotaciones histricas y arbitrarias), es decir que los objetos del
determinado orden.
Por eso Bruner dice que si enseamos a los nios cualquier tipo de habilidad en
el lenguaje que corresponda al nivel de desarrollo del lenguaje que ellos posean,
sern perfectamente capaces de aprenderlo.
42 TECNOLOGA EDUCACIONAL
Adems de estos tres tipos de representacin, hay otra variable que influye en el
procesamiento interno y que tiene repercusiones en el aprendizaje: es el poder del
proceso cognitivo, que aumenta con la cantidad de informacin disponible, para lo
cual sta tiene que ser conservada y procesada adecuadamente.
Lo opuesto de esa nocin de poder y que tambin constituye una variable del
proceso es el concepto de economa destacado por Bruner, cuyo objetivo -es
lograr un sistema de almacenamiento de conceptos y estructuras cognitivas con la
mnima cantidad de informacin para no sobrecargar los canales.
43
LA TEORA DE BRUNER
1.) Potencia intelectual
Puesto que el objeto de la instruccin (para Bruner, al menos) es resolver
problemas en la vida real, la prctica de descubrirlos y resolverlos por s mismo
habilita al individuo para adquirir informacin que sea til para la solucin de
problemas. Adems, este tipo de enseanza hace que el individuo sea capaz de
construir u organizar racionalmente los elementos de un problema, y de percibir
regularidad en sus relaciones, con lo que puede evitar la acumulacin de
informaciones muchas veces innecesarias.
3-Br-2. Variables de entrada (estmulo)
Segn Bruner, los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por el
alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que l debe resolver, a
fin de que ste considere al aprendizaje significativo e importante. Por lo tanto, el
ambiente para un aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas que
den lugar a la percepcin, por parte del alumno, de relaciones y similitudes entre los
contenidos presentados.
La tesis de BRUNER (1961) es la siguiente: Si la superioridad intelectual del
hombre es la mayor de sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que le es ms
personal es lo que ha descubierto por s mismo. Con esto quiere significar que el
descubrimiento favorece el desarrollo mental.
Bruner dice tambin que el descubrimiento de un principio o de una relacin,
hecho por un nio, es esencialmente idntico en tanto proceso al que un
cientfico hace en su laboratorio. En esencia, el descubrimiento consiste en
transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver ms all de ella.
Es por ello que las entradas, si se traducen a la terminologa de Bruner, deben
basarse ms en un modo de presentacin hipottico y heurstico que en uno
puramente expositivo. Ciertamente, para caracterizar mejor cmo sera una
instruccin preparada de acuerdo con los principios mencionados hasta aqu, an hay
una evidente falta de experimentacin y de prctica. Sin embargo, Bruner dice que el
material debe ser organizado por el propio estudiante ya que el modo de
representacin, el ritmo y el estilo de captacin de una idea son diferentes para cada
profesor y para cada alumno, y que, en ltima instancia, es a ste a quien apuntan el
inters y la finalidad de la enseanza.
Con respecto a la presentacin del material de enseanza de manera hipottica y
heurstica, Bruner seala cuatro ventajas y las justifica con pruebas experimentales
(BRUNER, 1961):
2.) Motivacin intrnseca y extrnseca
En la medida en que el aprendizaje se propone como una tarea de
descubrimiento de algo que es lo contrario de aprender algo sobre alguna
cosa habr una tendencia del alumno a volverse independiente y auto-
gratificador, o sea, a sentirse recompensado por los efectos de su propio
descubrimiento. Bruner no acepta la teora del refuerzo segn la cual el aprendizaje
ocurre en virtud de que una respuesta producida por un estmulo es seguida por la
reduccin de un estado de necesidad o privacin (Hull, Spence, etc.), ni la idea
skinneriana de "refuerzo secundario segn la cual cualquier estado asociado, incluso
remotamente, con la reduccin de una fuente de necesidad primaria, puede producir
aprendizaje.5
A medida que los nios se desarrollan y aprenden a pensar de manera simblica
y, por tanto, a representar y transformar el ambiente su motivacin petra
competir aumenta y adquiere ms control sobre el comportamiento, al mismo
tiempo que se reduce la importancia del refuerzo secundario, o de la gratificacin. 6
Para concluir este tema, Bruner cita la metfora de que la vida mental se mueve
desde un estado de direccin-hacia-fuera, en que los estmulos reforzadores
fortuitos son cruciales, hacia un estado de direccin-hacia-dentro, en que el
crecimiento y la competencia se vuelven centrales y dominantes. 7
5. Para muchos, la afirmacin de Bruner segn la cual la satisfaccin que experimenta un
individuo por haber resuelto un problema o sea, el fortalecimiento de la motivacin surge
simplemente del desempeo, de la propia competencia, puede considerarse como una
aceptacin implcita de la teora del refuerzo.
6. Cuando SKINNER (1968) habla de comportamiento autorregulado parece coincidir con
la idea de Bruner, pero ste lo considera importante desde el inicio del aprendizaje, mientras
que para Skinner la autorregulacin necesita de un aprendizaje inicial donde el refuerzo
secundario juega un papel preponderante.
7. Vase la nota 6. *
44 TECNOLOGA EDUCACIONAL
3.) Aprendizaje y heurstica del descubrimiento
Puesto que el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la nica
manera de aprender la heurstica del descubrimiento es mediante la ejercitacin en
la solucin de problemas y el esfuerzo de descubrir. Cuanto ms se practica, ms se
puede generalizar. No hay otro medio de aprender el arte y la tcnica de inquirir que
dedicarse a inquirir.
4.o) Memoria
El propio Bruner llev a cabo una serie de experimentos para investigar la
retencin en la memoria del material as aprendido. Se instruy a tres grupos de
nios. En uno, se suministraron los mediadores de aprendizaje, en el segundo se
omitieron y en el tercero los suministr el propio alumno. Se verific una retencin
decreciente en los tres grupos, con un mximo para el tercero y un mnimo para el
primero.
Con respecto a la economa. Bruner afirma que cuando un alumno organiza un
material, puede reducir su complejidad integrndolo en su estructura cognitiva, con
lo que el material se vuelve ms accesible para una retencin posterior.
LA TEORA DE BRUNER 45
VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)
El ambiente en que se proporciona la instruccin debe favorecer en lo posible la
bsqueda de soluciones y el descubrimiento. Para ello habra que introducir algunos
conocimientos respecto a los tringulos que permitieran a los alumnos inducir la
relacin entre sus ngulos. Podra usarse, quizs, un texto de instruccin
programada que guiara el descubrimiento. Otra manera de abordar el problema
sera por medio de grficos, figuras o materiales concretos, dependiendo del nivel
de representacin en que se est operando.
PROCESOS INFERIDOS Y VARIABLES
En este caso, el aprendizaje consistira en descubrir la regla que permite calcular
el tercer ngulo de un tringulo cuando se conocen los otros dos. Esto implica la
siguiente representacin simblica: Para calcular la medida de cualquier ngulo
(z) de un tringulo, dados los otros dos ngulos (x e y), se suman las medidas de los
dos ngulos conocidos y el resultado se sustrae de 180o. Con fines de economa, se
puede simplificar la regla representndola como:
z = 180 (x 4- y).
3Br-3. Variables de salida (respuesta)
Las respuestas que se solicitan al aprendiz deben ser compatibles con el nivel de
su desarrollo cognitivo, ya sea ste enativo, icnico o simblico (andar en bicicleta,
representar grficamente el camino a casa, conceptuar, formular, etc.).
Otra caracterstica de la salida solicitada al alumno es que, en lo posible, debe
mencionar las relaciones entre el material aprendido y otros conceptos o contextos.
VARIABLES DE SALIDA (RESPUESTA)
Para reconocer la relacin de los ngulos en un tringulo, el alumno tiene que
descubrir que los ngulos suman 180 grados. De all podr derivar la frmula (z =
180 [x + y]) y, finalmente, aplicar la frmula encontrada para solucionar el
problema que le fuera propuesto.

El tercer punto que se debe verificar es la aplicacin de los conocimientos

adquiridos a una nueva situacin, y esto es precisamente, segn Bruner, la respuesta
ms importante y el objetivo principal de la instruccin.
3-Br-4. Ejemplo:

Supongamos que usted quiere que sus alumnos, de sexto o sptimo curso, aprendan a
resolver el siguiente problema de geometra: cmo calcular cunto mide un ngulo de un
tringulo conociendo cunto miden los otros dos. Describiremos lo que ocurre en trminos
de variables de entrada y de salida y de constructos inferidos y variables de proceso.
 CAPTULO 4

4-G. LA TEORA DE GAGNE

Introduccin

La teora del aprendizaje de Gagn es bastante ms elaborada que las que hasta
aqu hemos expuesto. Por esta razn, y tambin a causa de las significativas
modificaciones que ha sufrido desde la primera edicin de este libro, una
introduccin ms detallada anteceder las categoras analticas que consideramos
necesarias para su entendimiento.
Este captulo presentar las ideas bsicas de Gagn, analizando la teora en
trminos de constructos, procesos y variables que controlan el aprendizaje. El lector
familiarizado con la primera edicin de este libro o con la teora de Gagn expuesta
en su obra Corno se realiza el aprendizaje, podr comprobar los cambios que en
esta edicin destacamos.

1.) Definicin de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso que permite a los organismos vivos modificar sus

comportamientos de manera suficientemente rpida y permanente, para que dicha
modificacin no tenga que repetirse en cada nueva situacin. La comprobacin de
que el aprendizaje ha tenido lugar consiste en la verificacin de un cambio
comportamental relativamente persistente. De esta observacin se infiere que el
organismo procedi a un cambio interno y, por lo tanto, que aprendi. Esta situacin
de aprendizaje supone cuatro elementos:

un aprendiz;
una situacin en que el aprendizaje puede darse;
alguna forma de comportamiento explcito por parte del aprendiz;
un cambio interno.

Recientemente Gagn adopt una posicin ms cognitivista con relacin al

aprendizaje. Aunque contine poniendo el acento en que el aprendizaje debe ser
visible, destaca tambin que, por tratarse de un proceso, es preciso considerar ciertas
condiciones internas. Gagn define el
48 TECNOLOGA EDUCACIONAL

aprendizaje como un cambio relativamente estable en la disposicin o capacidad

humana, y recalca que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de
crecimiento (GAGN, 1977, pg. 3). En esa definicin ampla los tipos de cambios
cognitivos posibles, y aade que el cambio se puede dar tanto en el comportamiento
como en el aumento de la capacidad para desempear cierto tipo de trabajo, o incluso
en la disposicin hacia actitudes, intereses o valores.
El aprendizaje, segn GAGN (1974, pg. 4), ocurre dentro del cerebro de cada
individuo y constituye un proceso formalmente comparable a otros procesos
orgnicos humanos, como la digestin y la respiracin. El aprendizaje se distingue de
la maduracin, que tambin es un tipo de comportamiento o cambio persistente. Esta
posicin, diametralmente opuesta a la de Piaget, no incluye como categoras de
aprendizaje a los cambios que resultan del crecimiento de las estructuras internas. Por
ejemplo, hay un cambio de comportamiento cuando los nios hacen mejor uso de sus
ojos debido al desarrollo progresivo de la coordinacin muscular. Pero esto es
atribuible simplemente a la maduracin, de la misma forma que la funcin sexual del
ser humano depende del crecimiento en la pubertad de estructuras subyacentes.

2.) Insatisfaccin con las teoras de aprendizaje vigentes

La tradicin asociacionista y el funcionalismo establecieron los conceptos de

contigidad y repeticin, y colocaron el sistema nervioso en el lugar de la mente.
Sin embargo, la propia evolucin de las teoras del aprendizaje muestra que eso es
insuficiente para describir y controlar (o prever) todo el aprendizaje. Del mismo
modo, el principio de ensayo y error animal, no slo no explica la tpica capacidad
para la solucin de problemas, sino que no considera no lo hacen ni Thorndike, ni
las ideas asociacionistas de Guthrie, Hull, Skinner y Neal Miller que la diferencia
de aprendizaje entre la especie humana y las subhumanas no radica en los
mecanismos bsicos del aprendizaje que pueden ser los mismos, sino en la
complejidad del procesamiento intelectual y del almacenamiento en memoria.
Igualmente, el condicionamiento pavlovia-no y los descubrimientos de Ebbinghaus
sobre el aprendizaje de asociaciones verbales representan slo una franja limitada de
las situaciones reales de aprendizaje. El insight otro proceso explicativo del
aprendizaje puede ser explicado como la transferencia de un aprendizaje previo.
Pero las demostraciones hechas por Harlow sobre conjuntos de aprendizaje indican
que los organismos aprenden a resolver conjuntos de situaciones de aprendizaje de
problemas, y no uno o dos problemas en particular, como sostienen los defensores de
la teora del insight.
Finalmente, para Gagn tambin es insuficiente la teora del refuerzo. Muchos
defensores de esta lnea de pensamiento destacan los postefectos de las respuestas que
se aprenden. As, Thorndike resalta, en el refuerzo, la ley del efecto; Hull, y luego
Spence y Miller, relacionan refuerzo y re-
 TIPO DE
DEFINICIN O CONCEPTUALIZACIN
APRENDIZAJE
Un conjunto de condiciones
estimuladoras apropiadas para el
I. Seal E-E
establecimiento de una respuesta
condicionada.
Adems de ser respuesta a una seal, este tipo
de aprendizaje implica la ejecucin de
II. Estmulo-
respuestas a estmulos o conjuntos de
Respuesta Ee-R
estmulos muy especficos. Es el operante
discriminado, segn Skinner.
III.
Es la conexin de un conjunto de Es-Rs en una
Encadenamiento
secuencia (de respuestas motrices).
(motor) .
Se refiere al aprendizaje de asociacin entre respuesta fsforo
pares de palabras (o slabas) como tambin al allumette
IV. aprendizaje de secuencias verbales ms largas par:
(Encadenamiento) (repetir una poesa, etc.). Sigue el mismo
Asociacin verbal principio de encadenamiento del punto fsforo - - - - - - - - - allumette, por
anterior. Es el aprendizaje de conexiones que ejemplo.
son verbales.
Se refiere a la identificacin de caractersticas Chevrolets.
V. Discriminacin distintivas (de objetos o conjuntos de ellos). El profesor que conoce el nombre de
mltiple Consiste en dar diferentes respuestas de
identificacin a estmulos semejantes.
Consiste en clasificar cosas y responder a la
VI. Conceptos
clase como a un todo. Dar una respuesta
concretos Conceptos
comn a una clase de estmulos (similares o
definidos
diferentes).
Consiste en el encadenamiento de dos o ms
conceptos.
Son conceptos que se deben aprender por
definicin (abstractamente o de modo
relacional). Las reglas son conceptos definidos
que permiten al alumno identificar su relacin
y distinguir un concepto de otro.
La regla es una capacidad inferida que permite
VII. Reglas
que el individuo responda a una clase de
situaciones estimuladoras con una clase de
desempeos. (Diferente de la representacin
de la regla con una proposicin verbal.)
La regla o comportamiento regido por reglas
se refiere al desempeo con que el alumno
responde a clases de estmulos con clases de
respuestas (no simples categoras).
Es un tipo de aprendizaje que implica sucesos una avenida de intenso trfico.
internos generalmente llamados
VIII. Solucin de pensamiento. El un conjunto de sucesos en resultado de una interrupcin imprevista.
problemas (regla de el que los seres humanos emplean reglas para Explicar (originalmente) por qu la luna
orden superior) alcanzar algn objetivo (y que conducen al
aprendizaje, una vez que las capacidades del (a + b) 12 = a.12 + b.12 Demostrar que la
individuo se modifican).
Observaciones: en lo posible hemos mantenido los ejemplos tpicos del libro The Conditions of Learning.
EJEMPLO CARACTERSTICAS
Condicionamiento tipo pavloviano.
Responder a una seal con dolor o con Las respuestas son involuntarias y
miedo. Ej.: desmayarse al ver una rata generalizadas (sin precisin). Poco usual en
(estmulo: rata respuesta condicionada: situaciones escolares.
desmayarse).
Las respuestas son voluntarias: establecidas
Ensear a un cachorro a dar los
gradualmente y modeladas, es decir, vueltas
buenos das con la pata en respuesta a
ms precisas. El estmulo (E) se convierte en
un estmulo verbal del dueo. Ensear a
Ee en el sentido de que e indica la
una rata a apretar un botn en una caja
estimulacin interna propioceptiva que
experimental para obtener alimento.
acompaa la presencia de E.
Las acciones que realizamos para Lo mismo que en el punto anterior excepto que
manejar un televisor, un coche, etc. Las se trata de una cadena de conexiones. Muchas
acciones que una rata ejecuta para veces la propia respuesta es el estmulo para la
apretar una serie de botones de un respuesta siguiente, o es el propio refuerzo
laberinto (que le proporciona comida). (cinestsico, etc.).
Ee - - - - - -r s r-s - - - - - -
Los r y s representados al lado son estmulos
S tiene que aprender el anestsicos (u otros internos) que se han vuelto
discriminados por haber sido activados
siempre que se estableca la relacin entre las 2) r, s verbales o musculares,
dos palabras; se admite la presencia y la
utilidad de esos factores que intervienen y
Aprender secuencias verbales como los que fortalecen la conexin.
nombres de los rganos de un sistema,
las caractersticas de una especie, etc.
Se opone a la discriminacin simple (un solo
Quienes discriminan los Fords de los estmulo y una sola respuesta) en el sentido
que: no se ensea un conjunto de
identificaciones particulares sino una
cada uno de sus cuarenta alumnos. discriminacin entre aspectos de mltiples
El alumno que aprende a diferenciar las estmulos (letras del alfabeto, por ej.); los 2. Tipo 4, asociacin verbal de cada
letras impresas. efectos de interferencia favorecen el
olvido.
Concepto de en el medio
Vara con la edad (experiencia). A los siete
aos, con las conexiones verbales ya formadas,
los nios aprenden conceptos concretos con
ms facilidad que a los cuatro, por ejemplo,
cuando an no tienen ese prerrequisito. Los
Concepto de padre, madre. Ej.: to es el adultos pueden simplificar an ms ese
hermano de los padres (la definicin es proceso y no precisan la representacin real de
verbal, no real ni esencial) o es el padre los objetos: el lenguaje les basta.
de los primos hermanos.
Se compone de conceptos sobre los cuales;
se establece una relacin. Implica el empleo de
verbalizaciones .y smbolos, no basta con
memorizar la regla. Muchas veces, en la
escuela, pedimos a un alumno que demuestre
El concepto de diagonal: Es una lnea
una regla simplemente verbalizndola. En
que conecta los lados opuestos de un
este caso, si aceptamos la respuesta como
cuadriltero.
correcta, estamos admitiendo que el sujeto
Hay dos conceptos subyacentes: lnea,
conoce el sentido de las palabras que
lados opuestos. La relacin es la que se
emplea. Un procedimiento completo exigira
establece entre ellos. Ej.: los gases se
probablemente dos tipos de respuesta: saber
expanden cuando se calientan.
demostrar realmente la regla y saber
verbalizarla. Una puede tener lugar sin la
otra, como tantas veces ocurre en la vida: se
sabe algo, se lo sabe de mostrar pero no
verbalizar. Y viceversa.
Un peatn que estudia cmo atravesar
El aprendizaje de la solucin de problema
Reorganizar un horario de consultas como
lleva al desarrollo de nuevas capacidades para
el proceso del pensamiento.
Una regla de orden superior emerge en el
tiene fases.
repertorio de un individuo que resuelve un
problema.
afirmacin anterior es verdadera sabiendo
que a y b son nmeros racionales.
CONDICIONES INTERNAS DEL
ALUMNO Y PRERREQUISITOS
Ser un organismo vivo y tener los
mecanismos neurolgicos en
funcionamiento.
La capacidad de dar determinadas
respuestas, es decir, de operar
en el ambiente (tipo 1).
Las conexiones individuales de Ee-R o una paloma, apretar determinados botones.
se aprenden previamente (tipo 2).* 1. Hacer que el alumno restablezca las conexiones
2) No es insight; es una actividad individuales aprendidas previamente (tipos 1 y 2), en el
construida secuencialmente, incluso orden adecuado.
cuando la conexin entre dos E-R se a) con el mtodo de Gilbert de ir de atrs hacia adelante;
hace bruscamente.
Observe que en los ocho casos de esta inicio de la conexin.
columna, el tipo subsiguiente siempre 2. Contigidad entre cada secuencia de E-R.
supone como condicin et tipo
precedente.
1) Ee-R aprendidos previamente.
previamente aprendidos.
1. E1 alumno ya habr aprendido,
aisladamente, cada una de las
conexiones que componen el nuevo
material.
conexin.
1. Discriminaciones mltiples
aprendidas previamente (tipo 5).
2. Conexiones verbales que
representan los estmulos
previamente aprendidos.
1. Conocimiento previo de los
conceptos (tipo 6), es decir,
identificar cualquier miembro de la
clase por el nombre (no es una
mera asociacin verbal).
. Cuando esa asociacin previa no
ocurre, se corre el riesgo de
aprender la regla de manera
mecnica o inadecuada.
Evocar reglas relevantes (tipo 7).
CONDICIONES EXTERNAS (MANIPULABLES) ILUSTRACIONES, EXPLICACIONES ADICIONALES
1. Presentacin simultnea de dos formas de estmulo
(relacionar E-E): Muchos de estos principios se emplean en situaciones
a) el estmulo que produce la reaccin generalizada clnicas tales como desensibilizacin de miedos, fobias,
(del tipo que se quiere condicionar); cura de tics, etc.
b) el estmulo que da la seal.
1. refuerzo de la respuesta;
Muchas veces apropia respuesta es reforzadora en s
2. contigidad entre respuesta y refuerzo,
misma.
disminuyendo el tiempo entre ellos;
Utilizaciones en la escuela: modificacin de comportamientos
3. repeticin de situaciones estimuladoras, para
(muchos hbitos motores, verbales, etc.).
fortificar la contingencia respuesta- esfuerzo.
a) reforzarlo al apretar el botn, colocndolo sobre el
Ej.: para un individuo, conducir un coche, o para una rata
botn y apretndole la pata;
b) reforzarlo al apretar el botn con la pata, al colocarla sobre el
botn;
c) reforzarlo al dirigirse hacia el botn, etc.
a) reforzarlo al mirar el botn;
b)reforzarlo al volverse hacia el botn;
* b) con el mtodo de las pistas, comenzando por el
c) reforzarlo al dirigirse hacia el botn;
d)etc., etc., hasta premiarlo adecuadamente.
Empleos en la escuela: aprendizaje de procedimientos '
3. Repeticin para asegurar que todas las conexiones se
complejos o demorados como a justar instrumentos,
aprenden en el orden correcto.
microscopios, etc.; operar con esos instrumentos; tocar
4. Refuerzo en el aprendizaje de las conexiones.
instrumentos musicales y otras habilidades.
1. La interferencia retroactiva y proactiva es un factor
1. Las unidades verbales se deben presentar en el orden que se ha de tener en cuenta.
correcto. 2. Como Ausubel, Gagn insiste en que este tipo de aprendizaje
2. El alumno debe responder activamente a las no se aplica al aprendizaje con sentido de materiales
asociaciones del encadenamiento (para generar los con sentido sino al aprendizaje mecnico de material
estmulos anestsicos). (potencialmente) con sentido. 3. Empleo en
3. Las pistas (visuales, verbales, etc.) ayudan a formar las la escuela: recitar frmulas, nmeros clave para operaciones
conexiones. aritmticas, poesas, textos famosos, versos, citas,
4. Hay un lmite (7 2) para los bits de la informacin representaciones teatrales, el himno nacional (Gagn insiste
aprendida como un simple suceso, para palabras no en que esto no significa que todo ello tenga mucho o poco
aprendidas anteriormente. valor educativo: depende de los objetivos de la instruccin
o del alumno).
1. Los conjuntos de estmulos que hay que asociar en
Ejemplo de prerrequisitos:
diferentes conexiones deben presentarse uno cada
1. identificar cada letra;
vez. Y el alumno debe reestablecerlos (repetirlos).
2. identificar el nombre de cada letra. Empleos: identificar
2. Las conexiones deben repetirse (para evitar olvidos).
y dar respuestas diferenciadas a palabras, nmeros, smbolos;
3. Se evitarn las interferencias por medio de
discriminar gases, slidos, lquidos, notas musicales,
repeticiones adecuadamente estructuradas.
vocabulario, lenguas extranjeras, etc.
4. Se deben confirmar las respuestas.
1. Presentar simultneamente (en contigidad) los
objetos-estmulos que se aprendieron en conexiones.
Ventajas de su empleo: al quedar libre de los estmulos
2. Dar instrucciones que privilegien la respuesta a
especficos del ambiente, la enseanza puede proceder por
elementos comunes. 3.
medio de instruccin verbal. Son eficientes medios de
Verificar, pidiendo que se identifiquen instancias.
comunicacin que, adems, poseen referentes concretos.
4. Refuerzo, por confirmacin de la respuesta
correcta.
Ejemplo: qu tipo de cosas ruedan? (para ensear el
1. Informar al alumno sobre la naturaleza del
concepto: las cosas redondas ruedan).
desempeo que se espera de l. 2.
Las reglas y los conceptos definidos son dos cosas distintas,
Recordar los conceptos que componen el nuevo
aunque sean formas similares de capacidades humanas.
concepto (regla) que hay que relacionar (tipo 6).
Concepto definido: el sujeto emplea una regla para identificar
3. Dar pistas verbales que expliquen el concepto o parte de
alguna relacin o para demostrarla. En la escuela: es
l. 4. Verificar, para
importante distinguir el conocimiento de reglas de su
ver si el alumno es capaz de demostrar la regla
representacin verbal. Por lo general, el aprendizaje de un tema
aprendida. 5. Contigidad en la
escolar implica una jerarqua de reglas cuya cumbre se
evocacin de los conceptos prerrequisitos.
compone de reglas complejas que implican reglas ms simples
6. Refuerzo, cuando se demuestra correctamente la
como prerrequisitos. Ejemplo: sumar, dividir, procedimientos
regla. 7. Repeticin, en
gramaticales, leyes cientficas, etc. Ejemplo: al ensear a un
forma de ejercicios de revisin.
animal a apretar un botn.
Esas instrucciones verbales o autoinstrucciones reciben el
1. Colocar en contigidad las reglas conocidas para llegar
nombre de estrategias; estan libres de contenido, aunque se
a la solucin, por un lado, y a la situacin
las haya aprendido. Reciben el nombre de:
estimuladora (el problema), por el otro.
a) comportamientos matemagnicos (Rothkopf), que incluyen
2. La evocacin reciente de las reglas en cuestin
el aprendizaje de reglas para aprender y memorizar; b)
facilita la contigidad: hacer vividas esas reglas.
comportamientos autogobernados (Skinner), que guan al
3. Dar instrucciones verbales para guiar o canalizar el
individuo en el aprendizaje;
pensamiento en determinadas direcciones (pueden ser
c) estrategias (Bruner), empleadas en el descubrimiento y
autoinstrucciones).
solucin de problemas.
LA TEORA DE GAGN 49
duccin de necesidad. Finalmente, Skinner sostiene que el refuerzo consiste en una
determinada organizacin de las condiciones de refuerzo de una respuesta (R
ER), que conduce al aprendizaje de nuevas asociaciones (vase, a este respecto, el
punto 6-S).
3. ) La propuesta de Gagn

Gagn aplica un enfoque

sistmico al aprendizaje y trabaja
especficamente dentro de un
cuadro de referencias donde lo ms
importante son las condiciones
antecedentes, los procesos internos
y los productos resultantes de la
situacin de aprendizaje. El
destaca la necesidad de considerar
estos tres elementos como parte de Fig. 2. Factores internos y
un estudio sistmico del extern
aprendizaje. Desvindose de su os que
posicin original, sustituye el afecta
nfasis puesto en los tipos de n el
aprendizaje por dos nuevos aprend
elementos. En primer lugar, izaje
presenta un modelo de actividad (GAGN
y
interna que es bsicamente un
BRIGG
modelo de procesamiento de
S,
informacin adaptado de Atkinson 1979,
y Schiffrin; y en segundo lugar, al pg.
utilizar ese modelo, habla sobre 10).
clases de productos de aprendizaje
y relaciona tales productos con las
condiciones necesarias para que se
d. En su proposicin original
Gagn postulaba, aunque
implcitamente, que a cada uno de
los ocho tipos de aprendizaje le
correspondan diferentes
condiciones internas; por eso en la
instruccin era necesario prever
diferentes tipos de condiciones
externas. $u reciente propuesta de
cinco clases distintas de resultados
implica que, aunque el proceso
general internalizado sea el mismo,
tanto las condiciones antecedentes
como los resultados son diferentes.
La figura 2 relaciona los factores
internos y Contigidad
externos del Repeticin Refuerzo (manejo
(manejo de contingencias)
aprendizaje, es decir, las
temporal)
Factores externos
condiciones antecedentes a partir
de las cuales es posible predecir
qu grado de xito tendr elEL SUCESO DEL APRENDIZAJE
aprendizaje.

Informacin Habilidades Estrategias

Factores internos fctica (puede intelectuales (estmulos externos
ser presentada o (recordadas a o internos
recordada a recordados a partir
partir de partir de
aprendizajes de prcticas
aprendizajes anteriores)
anteriores) anteriores)
50 TECNOLOGA ^EDUCACIONAL
LA TEORA DB GAGN 51
4.) La nocin de jerarqua
4-G-l. Variables que intervienen: constructos y procesos
Puesto que las capacidades previamente adquiridas por el alumno son de
fundamental importancia, y que los tipos de aprendizaje descritos por Gagn ilustran
la secuencia del aprendizaje, ste sostiene que el aprendizaje de cualquier capacidad Constructos
supone la adquisicin previa de habilidades o capacidades subordinadas. Insiste en
que las capacidades intelectuales relevantes ya existentes en el individuo y que se El modelo bsico de aprendizaje y memoria que GAGN presenta en la nueva
relacionan entre s para dar lugar a un nuevo aprendizaje deben ser recordadas y edicin de su obra Conditions of Learning (1977) expone las estructuras que
estar disponibles en el proceso intelectual del individuo, en el momento de un nuevo supuestamente existen en el sistema nervioso central del' aprendiz. Este modelo es
aprendizaje. similar al modelo de un computador y pone el acento en los procesos de informacin,
Por lo tanto, a diferencia de una taxonoma del aprendizaje (la clasificacin de por lo que recibe al nombre de modelo de procesamiento de informaciones. Sus
los tipos) meramente descriptiva, este autor centra su teora en que tales tipos estn aspectos fundamentales son los siguientes: un ambiente con el cual el individuo
jerrquicamente organizados y que, por tanto, el aprendizaje de un tipo superior en interacta; receptores que reciben informaciones (rganos sensoriales); un registro
su taxonoma supone el aprendizaje y dominio de un tipo inferior. 8 sensorial; una memoria a corto plazo; una memoria a largo plazo- un generador de
Para orientar al lector con una visin esquemtica de la teora de Gagn respuestas; y dispositivos que manifiestan informacin (vase figura 3). Estos
presentamos el cuadro 1, que resume lo ya explicado hasta aqu y anticipa algunas elementos estn bajo el control de dos variables llamadas expectativas y control
condiciones de aprendizaje que sern explicadas ms adelante. Conviene aclarar ejecutivo.
que la proposicin de la jerarqua es hecha a un nivel terico, sin vinculacin directa Control ejecutivo Expectativas
con la prctica educacional. Este cuadro es material de estudio, y no una nueva ejecutivo
ilustracin; procure, por tanto, observar la estructuracin de la jerarqua y la
definicin de cada tipo de aprendizaje, as como los ejemplos dados y las E
condiciones internas (prerrequisitos) y externas (manipulables por la instruccin) F
que favorecen y controlan el proceso de aprendizaje. E
C GENERADOR
A T DE
C. Siendo ste un aspecto crucial de la teora y lo que le da un papel preponderante entre M O RESPUESTAS
las teoras de aprendizaje e instruccin contemporneas, el lector interesado en el asunto B R
debe estudiar el artculo de GAGN (Psyc. Review, 1965), donde el autor demuestra E
experimentalmente esa jerarqua. Bsicamente, el artculo explica cmo se ense a alumnos IE
S
de la escuela secundaria un trabajo descompuesto jerrquicamente. De manera estadsticamente N
significante, se comprob que:
T
1. slo se verific aprendizaje en un nivel jerrquico superior cuando los niveles inferiores E
haban sido aprendidos; R R S
2. la correlacin entre lo aprendido en un nivel superior y los niveles jerrquicamente E E E
inferiores fue altsima; G N
3. no se verific aprendizaje en un nivel superior cuando los niveles inferiores no haban sido C
aprendidos. E MEMORIA MEMORIA
P I S A CORTO A CORTO
En formulaciones posteriores, y debido, especialmente, a trabajos de otros colegas sobre sus T S O PLAZO PLAZO
ideas, Gagn tiende a reformular su afirmacin en un sentido indirecto. En lugar de afirmar que O T R
el dominio de un nivel jerrquico inferior es esencial para el aprendizaje de un nivel R I
subsecuente, Gagn prefiere decir sin sacrificar la esencia del concepto que el dominio de R
los niveles jerrquicos anteriores aumenta la probabilidad de que un individuo, con una E O A
instruccin adecuada, aprenda lo especificado en el nivel superior. Por otro lado, esta S L
afirmacin admite la posibilidad de que un individuo saltee etapas en la jerarqua,
reconstruyendo por s mismo etapas no aprendidas (o experimentalmente bloqueadas). En
ltima instancia acaso los fallos no son una gran fuente de aprendizaje? Fig. 3. Modelo bsico de aprendizaje y memoria en un enfoque de
procesamiento de la informacin (GAGN, 1974, pg. 16).
52 TECNOLOGA EDUCACIONAL
LA TEORA DE GAGN 53
 Fase de motivacin
EXPECTATIVA

Fase de aprehensin
ATENCIN;
La manera como la informacin pasa a travs del modelo es simple. El estmulo PERCEPCIN
procedente del ambiente es captado por los receptores del alumno y penetra en el SELECTIVA
sistema nervioso central por el registro sensorial. Esa estructura (un constructo
hipottico) es responsable de la percepcin inicial de objetos y sucesos que el alumno Fase de adquisicin
ve, oye o siente. En ella la informacin es codificada de acuerdo con algn patrn, lo
CODIFICACIN;
que permite su instalacin en la memoria a corto plazo. ENTRADA EN EL
En la memoria a corto plazo se codifica nuevamente la informacin, esta vez ALMACENAMIENTO
conceptualmente. La persistencia de un estmulo en la memoria a corto plazo es
relativamente breve generalmente pocos segundos aunque la informacin puede
ser procesada por medio de repeticiones y preservada en la memoria a corto plazo Fase de retencin
por un perodo ms largo. De la memoria a corto plazo, la informacin es transferida ALMACENAMIENTO EN
a la memoria a largo plazo, o simplemente olvidada. En el primer caso, la LA MEMORIA
informacin es transformada para ser almacenada en las estructuras de la memoria a
largo plazo, lo que permite su retencin por perodos relativamente largos. Es posible
que las memorias a corto y a largo plazo no existan como estructuras separadas, sino Fase de recuerdo
que sean diferentes formas de funcionamiento de una misma estructura.
RECUPERACIN
Cuando se da la oportunidad de que una informacin sea usada, el estmulo del
ambiente provoca la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria a
largo plazo y su transferencia al generador de respuestas, que es el mecanismo que Fase de generalizacin
tiene la funcin de transformar la informacin en accin. El mensaje de esa
estructura de origen neurolgico activa los efectos (fundamentalmente, los TRANSFERENCIA
msculos) para producir el desempeo que afecta el ambiente del aprendizaje. Es en
esta accin en la que el observador externo se apoya para decir que el estmulo ha
tenido el efecto esperado, o sea, que el aprendizaje ha tenido lugar. Fase de desempeo
Las dos estructuras especiales que se observan en la figura 3 reciben el nombre
de control ejecutivo y expectativas. Se presume que esos procesos de control RESPUESTA
determinan la permanencia de la informacin en la memoria, tanto en lo que respecta Fase de retroalimentacin
a su forma de codificacin, como al modo de bsqueda, el tipo de recuperacin, etc.
El control ejecutivo es una estructura equivalente o anloga a un programa de REFUERZO
ordenador (con sus procesos internos, pasos y secuencias) que la persona aprendi y
usa para procesar la informacin. Las expectativas constituyen el aspecto
motivacional. Las condiciones de refuerzo, la historia anterior del alumno, sus
expectativas y objetivos estn presumiblemente presentes en este mecanismo y
tienen una influencia decisiva en el aprendizaje.

Procesos

Los procesos de aprendizaje estn constituidos por las propias actividades

internas. En la figura 4 puede verse una representacin del modelo bsico de Fig. 4. Fases y procesos del acto de aprendizaje (GAGN, 1974, pg. 28).
aprendizaje propuesto por Gagn. Este modelo consiste en di-
5 T 5
E
4 5
versos procesos internos (representados por los rectngulos) que configuran una
secuencia de ocho fases.
La primera fse es la de la motivacin y su proceso est constituido por las
expectativas. Para inducir el aprendizaje, por lo tanto, se deben emplear incentivos
motivacionales que impulsen al individuo a perseguir un objetivo. La segunda -fase
es la de la aprehensin, que comprende la atencin y la percepcin selectiva. El
alumno, en esta fase, presta atencin a las partes del estmulo que l juzga relevantes
para sus objetivos y las organiza a su manera. Al leer un libro, por ejemplo, necesita
prestar atencin al sentido de las proposiciones que en l se enuncian. Si est
siguiendo una demostracin, debe prestar atencin a los objetos que se muestran, a
los sucesos presentados, etc. El proceso de atencin opera como si fuese un proceso
de control ejecutivo. La tercera fase es la de adquisicin. En ella, la informacin es
codificada y almacenada. Este proceso de codificacin comprende la transformacin
del estmulo percibido para que sea ms fcilmente almacenable. Las investigaciones
muestran que lo que se recuerda nunca es exactamente igual al estmulo original que
dio origen al aprendizaje. Existen muchas y diferentes formas de codificacin, tales
como agrupamiento, memorizacin, clasificacin, simplificacin, etc. La cuarta fase
es la de retencin. En ella la unidad aprendida, ya alterada por el proceso de
codificacin, es almacenada en la memoria a largo plazo. El contenido aprendido
puede ser almacenado de manera permanente sin que su intensidad se vea
disminuida con el paso del tiempo; puede, por el contrario, sufrir un debilitamiento
de intensidad con el tiempo; o puede incluso sufrir interferencias de nuevas
memorias que oscurecen las anteriores por efecto de superposiciones o confusiones.
La quinta fase es la del recuerdo o evocacin. Su proceso est asociado con la
recuperacin. Lo que fue almacenado debe ser accesible, de modo que pueda ser
localizado en la memoria en cualquier momento. Esto se aplica a la mayora de los
procesos de aprendizaje y demuestra la importancia del papel del estmulo externo.
Normalmente el estmulo externo consiste simplemente en recordar al alumno cmo
codific cierta informacin. El estudiante independiente es capaz de autoestimularse,
una vez que esas pistas para la recuperacin de la informacin ya forman parte de
sus estrategias cognitivas. Y esto es justamente lo que lo caracteriza como estudiante
independiente. La sexta fase es la de generalizacin, que est asociada al proceso de
transferencia del aprendizaje. l contenido aprendido no siempre es recuperado en la
misma situacin o en el mismo contexto en que tuvo lugar la aprehensin original.
La recuperacin del contenido aprendido y su aplicacin en contextos nuevos y
diferentes constituyen lo que se llama transferencia del aprendizaje. En esencia, la
transferencia consiste en que el alumno d la misma respuesta.- o respuestas
modificadas, de acuerdo con las nuevas circunstancias. La sptima fase es la del
desempeo. En ella el estudiante produce o emite una respuesta. El generador de
respuestas organiza las respuestas del alumno y le permite demostrar lo que
aprendi. Ese desempeo, posibilitado por el acto del aprendizaje, prepara el camino
para la retroalimen-
tacin, que es la fase siguiente. El desempeo, posibilitado por el acto del
aprendizaje, prepara el camino para la retroalimentacin, que es la fase siguiente. El
desempeo es tambin una funcin esencial para el profesor, quien, al observarlo,
verifica si el aprendizaje tuvo lugar y si el comportamiento anterior fue modificado.
La fase final es la retroalimentacin que permite al alumno percibir inmediatamente
si alcanz el objetivo previsto. Esa retroalimentacin de informacin es lo que
muchos tericos del aprendizaje consideran la esencia del proceso llamado
refuerzo. Segn Gagn, el proceso de refuerzo opera en los seres humanos, no
porque se reciba efectivamente una recompensa, sino porque existe una
anticipacin de sta (una expectativa), que es confirmada. La fase motivacional
cierra el ciclo. A travs del refuerzo, el estado de expectativa, establecido en la fase
de motivacin inicial, recibe una retroalimentacin que confirma o no aquella
expectativa y se completa, as, la unidad del proceso de aprendizaje.
Gagn establece una relacin entre las fases de aprendizaje y sus procesos, por
un lado, y los sucesos externos que las influyen, por el otro (vase ms adelante la
figura 6).
4-G-2. Variables de entrada (estmulo)
.... Las condiciones para el aprendizaje comprenden tanto los factores externos
como los internos (vase la figura 2). Los factores externos implican tres entradas:
contigidad;
repeticin;
refuerzo.
La contigidad es un principio clsico del aprendizaje: el tiempo entre el
estmulo y la respuesta debe ser mnimo. La repeticin es el principio segn el cual
la situacin de estmulo necesita ser repetida o practicada para estimular el
aprendizaje. El refuerzo consiste bsicamente en la idea de que el aprendizaje de un
nuevo acto es fortalecido cuando su ocurrencia es seguida por un estado
satisfactorio, o sea, una recompensa o confirmacin de expectativas.
Los factores internos son: informacin relevante, habilidades intelectuales y
estrategias. Las informaciones relevantes deben estar presentes en el momento del
aprendizaje y eso puede ocurrir de tres maneras:
1) pueden ser simplemente comunicadas al alumno;
2) pueden haber sido aprendidas previamente;
3) pueden ser recuperadas en la memoria.
Una vez que la informacin relevante est disponible, las habilidades
intelectuales necesarias para el aprendizaje en cuestin deben ser recor-
56 TECNOLOGA EDUCACIONAL
 LA TEORA DE GAGN 57
Cuadro 2
ciones. Incluyen atencin, seleccin, codificacin, solucin de problemas y
Condiciones externas del proceso de aprendizaje (GAGN, 1974, pg. 93) recuperacin de lo que fue previamente aprendido.
El cuadro 2 sintetiza las condiciones externas que influyen en los procesos de
Clases de objetivos del aprendizaje Condiciones criticas del aprendizaje aprendizaje y que, por lo tanto, constituyen la entrada. Se puede observar que cada
una de las cinco clases de objetivos del aprendizaje sugeridas por Gagn contienen
las condiciones para su aprendizaje.
 Informacin verbal
1. Activar la atencin mediante variaciones
escritas o verbales.
2. Presentar un contexto significativo (incluso
imgenes) para una codificacin eficaz.
Habilidad intelectual
1. Estimular la recuperacin de componentes de
aprendizaje establecidos previamente.
2. Presentar pistas verbales para ordenar la
combinacin de las habilidades componentes.
3. Programar revisiones espaciadas.
4. Emplear una variedad de contextos para
facilitar la transferencia.
Estrategias cognitivas
1. Descripcin verbal de la estrategia.
2. Brindar una variedad frecuente de
oportunidades para ejercitar las estrategias
mediante la colocacin de nuevos problemas a
resolver.
1 motrices es extremadamente importante. La funcin de estas habilidades motrices en
Actitud
Recordar al alumno algunas de sus experiencias
logradas: alternativamente, asegurar la
identificacin con algn modelo humano.
Desempear la accin elegida u observar su
ejecucin en el modelo. Dar retroalimentacin a
la actuacin eficaz u observar la
retroalimentacin en el modelo.
Habilidades motrices
1. Presentar alguna pista verbal o de otra naturaleza
para aprender las subrutinas ejecutivas.
2. Proveer una prctica repetitiva.
3. Proveer una retroalimentacin precisa e
inmediata.
viadas o aprendidas. El alumno tiene que saber manipular el lenguaje y otros
smbolos para aprender nuevas cosas, lo que es posible por la activacin de
estrategias que facilitan el aprendizaje y su permanencia en ^ memoria. En contraste
con las habilidades intelectuales las estrategias son genricas y pueden por lo tanto
ser aplicadas a una variedad de situa-
4-G-3. Variables de salida (respuesta)
El aprendizaje es activado por diversos tipos de estmulos procedentes del
ambiente. Esos estmulos sirven de entrada al proceso de aprendizaje. La salida es la
modificacin del comportamiento observada en el desempeo de un individuo.
Gagn clasific las salidas o estados de aprendizaje en cinco grupos de habilidades o
capacidades, de acuerdo con sus caractersticas especficas. Las cinco principales
categoras de salida son los propios principios de aprendizaje. Aunque Gagn afirma
que no hay jerarqua en esas categoras, se puede suponer que existe un nivel
subyacente de complejidad. Por esa razn presentamos las categoras en el siguiente
orden: habilidades motrices, informacin verbal, habilidades intelectuales, actitudes
y estrategias cognitivas.
Las habilidades motrices son un tipo importante de aprendizaje. Se distinguen de
otros productos del aprendizaje aunque estn muy relacionadas con los objetivos
educacionales. La habilidad de escribir, por ejemplo, es una combinacin de
habilidades motrices con otras habilidades. Escribir a mquina, tocar un instrumento
musical, conducir un coche o hablar una lengua extranjera son actividades que
implican habilidades motrices. Las actividades deportivas, as como numerosas
ocupaciones mecnicas o manuales, son reas en que el desarrollo de habilidades
cuanto habilidades aprendidas es evidente. Ellas hacen posible la ejecucin de
trabajos precisos y delicados que implican el uso de los msculos. Como la teora de
Gagn apunta fundamentalmente a situaciones de aprendizaje escolar, no se presta
mucha atencin a las habilidades motrices. El alumno habr aprendido una habilidad
motriz cuando sea capaz de desempearla en una variedad de contextos. As un nio
que aprendi a escribir la letra E debe ser capaz de ejecutar ese acto motor con una
pluma, un lpiz o una tiza, en cualquier superficie plana, y dibujando la letra en
tamaos y formas diferentes.
La informacin verbal incluye la adquisicin de informacin por medio de
lecturas, audicin de radio, televisin, etc. Las unidades de informacin adquiridas
pueden ser clasificadas como hechos, nombres, principios, generalizaciones, etc. La
informacin verbal es el principal mtodo usado para transmitir a las generaciones
siguientes los conocimientos acumulados sobre el mundo y las personas, los sucesos
histricos, sus tendencias, su cultura y civilizacin, etc. La informacin es
frecuentemente aprendida por medio de comunicacin verbal o impre-
58 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE GAGN 59
sa. La informacin verbal que aprendemos en la escuela est limitada por las
materias y por el tipo de conocimiento que se pretende adquirir o recordar ms tarde.
Las habilidades intelectuales son las capacidades que hacen competente al
individuo. Estas habilidades lo capacitan para responder conceptualmente a los
requerimientos de su ambiente y constituyen las estructuras ms fundamentales y
ms usadas en la educacin formal. Comprenden desde habilidades elementales de
lenguaje, como formar una oracin, hasta las habilidades avanzadas necesarias en la
educacin cientfica, en ingeniera o en otras disciplinas. Son tanto habilidades
intelectuales el encontrar defectos en un puente como predecir los resultados de una
desvalorizacin de la moneda. El desempeo de este tipo de trabajos puede exigir
habilidades como transformar slabas en palabras, convertir fracciones ordinarias en
decimales, formar verbos a partir de sustantivos, transformar frases afirmativas en
interrogativas o relacionar la fuerza de un cuerpo con su masa y su aceleracin. Las
habilidades intelectuales que el estudiante aprende lo capacitan para responder
adecuadamente a las diversas clases de fenmenos naturales. Gagn divide las
habilidades intelectuales en cinco categoras, jerarquizndolas en orden de
complejidad: discriminacin, conceptos concretos, conceptos definidos, reglas y
reglas de nivel superior (vase la figura 5).
REGLAS DE ORDEN SUPERIOR
que requieren como prerrequisitos
REGLAS
que requieren como
prerrequisitos
CONCEPTOS DEFINIDOS CONCEPTOS CONCRETOS
que requieren como aue requieren como
prerrequisitos prerrequisitos
DISCRIMINACIONES
que requieren como
prerrequisitos
Tipos simples de aprendizaje
Fig. 5. Tipo de habilidades intelectual en orden de complejidad creciente
(modificadpor^GAGN, 1977, pg. 34).
La discriminacin incluye habilidades como distinguir objetos a partir de sus
caractersticas o diferenciar un smbolo de otro. Por ejemplo: discriminar por su
forma la letra m de la n, o por su sonido la letra v de la b, o cualquier otra diferencia
de forma, textura, sonido, etc.
Un alumno puede aprender un concepto una vez que ya domine 9 las
discriminaciones que constituyen prerrequisitos. Los conceptos concretos son los
ms simples y se refieren a la clasificacin de objetos, cualidades y sucesos. Muchas
de estas habilidades se aprenden en la infancia, aunque durante toda la vida se
incorporen nuevos conceptos. Los conceptos concretos incluyen, por ejemplo, el
concepto de silla, mesa, techo, puerta, carretera, rbol, padre, madre, perro, pez, etc.
Se refieren tambin a cualidades como blanco, negro, redondo, cuadrado,
puntiagudo, blando, duro, liso e incluso a relaciones espaciales como izquierdo,
medio, encima, abajo, etc. Algunos conceptos, cualidades y relaciones de objetos no
pueden ser identificados en la realidad fsica, pero tienen que ser definidos. El
concepto de lo que es un obstculo, por ejemplo, debe expresarse con una
proposicin como un obstculo es algo que se encuentra en el camino. Otros
ejemplos de conceptos relacinales pueden ser: to, suburbio o clula. Se considera
que el alumno adquiere el concepto definido cuando puede mostrar cmo usar la
definicin. Al hacerlo, est clasificando conceptos. El concepto definido es, en la
prctica, una regla de clasificacin.
La clase siguiente es la habilidad intelectual llamada aplicacin de reglas. Es
comn pensar en una regla como en una orden, o un enunciado del tipo una
pulgada es igual a 2,54 cm. Pero el enunciado de una regla es simplemente su
representacin; la regla en s misma es la capacidad aprendida por un individuo. En
la escuela las reglas constituyen gran parte de la enseanza. Los nios aprenden
reglas que los ayudan a leer, a formar oraciones, a hacer cuentas, a deducir
equivalencias matemticas, etc. Un estudiante universitario aprende innumerables
reglas; la estructura de la poesa, las reglas de composicin musical, la construccin
sintctica de una lengua extranjera, etc. Las reglas hacen posible que el individuo
responda a una clase de cosas con una clase de desempeos. As, para formar un
adverbio que modifique a un adjetivo, el alumno puede aplicar la regla de aadir el
sufijo mente y escribir alegremente ocupado en lugar de alegre ocupado.
Muchas veces el alumno es capaz de formar reglas complejas a partir de reglas
ms simples: as es como se llega al descubrimiento de la solu-
9. Utilizamos el trmino dominio en dos sentidos. Anteriormente hernos hablado
de los dominios del aprendizaje con que Gagn aborda los procesos internos. En las
pginas siguientes, y en captulos posteriores, utilizamos este trmino en otra
acepcin. Hablamos as del dominio de una habilidad, capacidad o comportamiento
en un nivel preestablecido. Por ejemplo, dominar un concepto implica enunciar
correctamente su definicin y conocer ejemplos y contraejemplos. Dominar la
habilidad del mecanografiado puede definirse segn distintos parmetros: digitaciones
por minuto, errores por digitaciones, etc. En un sentido semejante, Bloom habla de
aprendizaje para el dominio.
50 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE GAGN 61
cin de un nuevo problema. Las reglas de orden superior pueden ser verificadas de la CHADWICK (1975) relaciona los nuevos dominios con los tipos de aprendizaje
misma forma que las otras, ya sea por su aplicacin a un problema nuevo o a otros anteriormente presentados por Gagn (GAGN, 1965). Los cinco dominios son
ejemplos de la misma categora. Siempre se trata de una regla. Lo que difiere es slo productos o resultados del aprendizaje mientras que los ocho tipos de aprendizaje
la complejidad, que vara de ms simple a ms compleja. Las reglas de nivel superior se refieren a diferentes formas de procesos internos (tal como figuraba en la
en matemtica tienden a ser claras y sin ambigedad. El alumno aplica estas reglas primera edicin de este libro). El cuadro 3 ilustra esa relacin. En la primera
de nivel superior, por ejemplo, cuando escribe un prrafo, o habla una lengua columna estn los dominios o resultados del aprendizaje y, en la segunda, los tipos
extranjera, o usa principios cientficos o aplica leyes generales a una situacin de aprendizaje correspondientes.
especfica.
Los tipos de habilidad intelectual que describimos son capacidades aprendidas
que permiten al alumno realizar diversas tareas por medio de la representacin
simblica de su ambiente. Ellas se caracterizan por su estructuracin jerrquica, o
sea, unas se construyen a partir de otras. Las discriminaciones son requeridas como
Cuadro 3
prerrequisitos de los conceptos, los que son requeridos como prerrequisitos de las
reglas, las que, a su vez, son prerrequisitos del aprendizaje de reglas de orden
Relacin entre dominios y tipos de aprendizaje
superior (vase la figura 5). (CHADWICK, 1975)
Las actitudes representan una clase distinta de productos del aprendizaje. Muchas
de ellas figuran en el currculo y la lista de los objetivos educacionales de la escuela. Dominios (GAGN, 1977) Tipos de aprendizaje * (GAGN, 1965)
Por lo comn, la escuela se propone establecer actitudes socialmente aceptadas:
Aprendizaje por seal (1)
respeto por el profesor, espritu de cooperacin, responsabilidad, actitudes positivas Habilidades motrices Estmulo - respuesta (2)
hacia el aprendizaje o autoestima. Tambin las familias desean que los nios Cadenas motrices (3)
adquieran determinadas actitudes sociales tales como tolerancia, bondad, espritu de
ayuda, percepcin del sentimiento de los otros, etc. Ciertas actitudes' consisten en Estmulo - respuesta (2)
Informacin verbal Asociacin verbal (4)
preferencias positivas por algunas actividades, como or msica, leer, hacer clculos,
practicar deportes o apreciar el saber. Bloom (KRATHWOHL y otros, 1964) clasifica a Discriminacin mltiple (5)
las actitudes ligadas a los valores como pertenecientes al dominio afectivo. Discriminacin mltiple (5)
El ltimo dominio est constituido por las estrategias cognitivas. Estas Habilidades intelectuales Conceptos (6)
estrategias son capacidades internamente organizadas que el alumno utiliza para Principios (7)
guiar sus procesos de atencin, de aprendizaje, de memoria, y de pensamiento. En la
figura 3 esas habilidades estn incluidas dentro del control ejecutivo. Se diferencian Solucin de problemas (8)
de las habilidades intelectuales en que stas son orientadas por los aspectos del Aprendizaje por seal (1)
ambiente del alumno. Las estructuras cognitivas, en cambio, gobiernan el Actitudes Estmulo - respuesta (2)
comportamiento del individuo en su relacin con el ambiente. El estudiante utiliza Cadenas motrices (quiz) (3)
una estrategia cognitiva, por ejemplo, al prestar atencin a determinadas Asociacin verbal (4)
caractersticas de aquello que est leyendo. La comprensin del contenido de la Discriminacin mltiple (5)
lectura depende de las habilidades intelectuales y de la informacin poseda. Pero el
lector utiliza ciertas estrategias cognitivas para seleccionar y codificar lo que Estrategias cognitivas Quiz todos los tipos, pero en especial los
aprende, valindose de otras estrategias para recuperar posteriormente esas relativos a las habilidades intelectuales.
informaciones. Las estrategias cognitivas son, por lo tanto, los medios de que el
alumno dispone para administrar sus propios procesos de aprendizaje. Gagn * Los nmeros entre parntesis se refieren a los ocho tipos de aprendizaje
relaciona tales estrategias con los conceptos de aprender a aprender y aprender a presentados por Gagn en la obra citada.
pensar.
62 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE GAGN 63
4-G-4. Ejemplo:
Tomemos como ejemplo el
problema de determinar el tercer
ngulo de un tringulo cuando los
otros dos ngulos son conocidos.
La planificacin de la enseanza
debe seguir las siguientes etapas,
de acuerdo con esa teora:
VARIABLES
DE ENTRADA
(ESTIMULO)
Etapa 1. Activar la motivacin,
apelando al inters del estudiante,
por medio de la relacin entre el
trabajo u objetivo y otros objetivos
importantes de la misma rea de
conocimientos.
Etapa 2. Informar al alumno
sobre el objetivo y la respuesta que
deber dar al concluir la secuencia
del aprendizaje; el alumno ser
capaz de determinar el tamao del
tercer ngulo de cualquier
tringulo, dado el tamao de los
otros dos ngulos.
Etapa 3. Dirigir la atencin a
los estmulos relevantes que sean
parte integrante del trabajo. En este
caso, indicar los dos ngulos cuya
medida se conoce y resaltar la
naturaleza de un tringulo, o sea,
que tiene tres ngulos.
Etapa 4. Estimular la memoria.
Recordar las reglas y conceptos
subordinados que sean relevantes
para formar la nueva regla: La
suma de los ngulos de un
tringulo es igual a 180o.
VARIABLES DEL PROCESO
Etapa 5. Proveer guas para el
aprendizaje. Usar pistas verbales
que orienten al alumno en la
formacin de la regla. Por
ejemplo, agrupar las reglas
subordinadas en el orden correcto:
Si usted sabe que la suma de los
tres ngulos es igual a 180, qu nuevo aprendizaje de habilidades
debe hacer para encontrar el tercer
ngulo, cuando conoce el valor de
los otros dos?
Etapa 6. Incentivar la retencin.
La probabilidad de retencin au-
menta en la medida en que se
repite el proceso y sus diversas
etapas: dirigir la atencin,
estimular la memoria y proveer
guas para el aprendizaje. La
retencin tambin aumenta a
travs de revisiones espaciadas en
el tiempo (en das subsiguientes).
Se pueden presentar algunos
ejemplos y pedir que el alumno
aplique la nueva regla aprendida o
reforzar el aprendizaje con
ejemplos adicionales presentados
en los das subsiguientes.
Etapa 7. Estimular la
transferencia del aprendizaje. Para
lograr que se produzca esta
transferencia dentro de la misma
asignatura (lo que
Gagn llama la transferencia
vertical) es esencial asegurar el
aprendizaje anterior de las
informaciones y habilidades
intelectuales necesarias (o sea, los
prerrequisitos). Esto significa que
cuando el alumno vaya a de-
terminar el tercer ngulo de un
tringulo ya debe haber aprendido
ciertas habilidades de geometra
relevante en las clases anteriores.
Por esta razn, la secuencia
correcta de una clase y,
particularmente, la evocacin y
retencin en el momento del
que son prerrequisitos, ayudan a
que tenga lugar la transferencia
vertical. As, usar diversos
ejemplos de tringulos con
ngulos muy diferentes ayuda a
que se realice dicha transferencia.
Asimismo puede servir de ayuda
relacionar la regla aprendida con
otras semejantes vlidas para
otras figuras (rectngulo,
paralelogramo, etc.), en especial
si se demuestra que un rectngulo
es equivalente a dos tringulos
iguales yuxtapuestos.
VARIABLES DE SALIDA
(RESPUESTA)
Etapa 8. Privilegiar10 el
desempeo y proporcionar
retroalimentacin. Por medio de
preguntas, se estimula al
estudiante para que aplique la
nueva regla: Si el ngulo A mide
60 y el ngulo B 50, cul es el
tamao del ngulo C? Una vez
que el estudiante haya resuelto el
problema, es necesario proveer
retroalimentacin sobre el
resultado para que tenga lugar el
refuerzo.
Con relacin al dominio del
aprendizaje examinado, es
importante sealar que este
ejemplo trata de actividades
intelectuales restringidas que
requieren una informacin
especfica para su aplicacin. Una
habilidad como la de calcular el
tercer ngulo de un tringulo
requiere aprendizaje previo,
evocacin de habilidades de
prerrequisito e incluso que el
estudiante est capacitado para
aplicar la regla. Se trata, por lo
tanto, de una habilidad
intelectual, de una forma de
concepto definido.
PROCESOS Y
CONSTRUCTOS INFERIDOS
En este ejemplo, parece
evidente que algunos sucesos de
la instruccin como activar la
motivacin, informar al alumno
del objetivo, etctera estn
directamente relacionados con
las fases del aprendizaje. La
figura 6 muestra las relaciones
1. Activar la motivacin
entre las fases del aprendizaje
(ilustradas en la figura 4) y los
sucesos de la instruccin. 2. Informar
En los
ella es posible verificar que cada al alumno
objetivos
suceso de la instruccin se
relaciona con una fase del la atencin
3. Dirigir
aprendizaje por lo que
constituye un proceso interno.
10. Privilegiar significa
4. Estimular la memoria
provocar, mediante refuerzo,
una respuesta determinada ya
5. Guiar el aprendizaje
emitida anteriormente.
6. Promover la
retencin
64
TECNOLOGA EDUCACIONAL
FASES DEL 7. Promover
PROCESOS la
DE INSTRUCCIN
APRENDIZAJE
transferencia
Fase de motivacin
EXPECTATIVA
8. Privilegiar el
desempeo: dar
retroalimentacin
 Piaget aborda el problema del
desarrollo de la inteligencia a
Fase de aprehensin travs del proceso de maduracin
Introduccin biolgica. En este enfoque, la
ATENCIN;
palabra aprendizaje tiene un
PERCEPCIN
sentido ms especfico y ms
SELECTIVA La psicologa evolutiva se
complejo que el que le confieren
centra en el desarrollo o
Fase de adquisicin otros autores. Para l, hay dos
evolucin de los nios,
formas de aprendizaje. La
CODIFICACIN; privilegiando los aspectos
primera, la ms amplia, equivale
ENTRADA EN EL relacionados con el aprendizaje y
al propio desarrollo de la
ALMACENAMIENTO los procesos de cognicin. Esta
inteligencia. Este desarrollo es un
evolucin, seguida desde el
proceso espontneo y continuo
nacimiento del nio, va sufriendo
Fase de retencin que incluye maduracin,
un proceso de maduracin y
ALMACENAMIENTO EN experiencia, transmisin social y
desarrollo. Los estadios de este
desarrollo del equilibrio. La
LA MEMORIA proceso son universales, aunque
segunda forma de aprendizaje se
cada nio posee caractersticas
limita a la adquisicin de nuevas
Fase de recuerdo peculiares.
respuestas para situaciones
RECUPERACIN El representante ms
especficas o a la adquisicin de
importante de esta corriente es
nuevas estructuras para
Jean Piaget, famoso psiclogo
determinadas operaciones
suizo cuya formacin inicial fue la
Fase de generalizacinde biologa, quien estudi a los mentales especficas.
La teora de Piaget es objeto
TRANSFERENCIAnios durante ms de cincuenta de muchas controversias: muchos
aos y escribi decenas de libros e
crticos llegan incluso a afirmar
innumerables artculos. Su
que no es una teora del
Fase de desempeo enfoque bsico recibe el nombre
aprendizaje. Morris
de epistemologa gentica: el
RESPUESTA estudio de cmo se llega a
conocer el mundo externo a travs
de los propios sentidos. Piaget
Fase de retroalimentacin
parte de una posicin filosfica
neokantiana. Para l, el mundo
REFUERZO real y la concepcin de las
relaciones de causalidad (causa-
efecto) se constituyen en la
mente. Las informaciones
recibidas a travs de las
modalidades sensoriales
(percepcin) son transformadas en
conceptos o construcciones que a
su vez son organizados en
estructuras coherentes. Es a travs
de stas que el individuo pasa a
percibir o entender el mundo
exterior. La realidad consiste en
CAPTULO 5 una reconstruccin hecha a travs
de procesos mentales que operan
5-P. LA TEORA DE sobre los fenmenos del mundo
PIAGET que han sido percibidos por los
sentidos.
68 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE PIAGET 69
 Es posible, entonces, identificar tres componentes caractersticos de la
inteligencia. El primero es la funcin de la inteligencia, o sea, el proceso de
organizacin y adaptacin por asimilacin y acomodacin, en busca de un balance
homeosttico que produzca el equilibrio mental. El segundo es la estructura de la
inteligencia, que abarca las propiedades de organizacin de las operaciones y de los
esquemas responsables de comportamientos especficos. El tercero es el contenido
de la inteligencia, que se refleja en el comportamiento y que se puede observar a
travs de la actividad sensoriomotriz y conceptual.
De estos tres componentes de la inteligencia, la estructura es el ms importante.
Aqu se perciben claramente las races kantianas del pensamiento filosfico de
Piaget y tambin su relacin con la escuela de la Gestalt. La idea central es la de que
la inteligencia necesita una organizacin para relacionarse con el ambiente. Las
estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo tiempo,
indispensables para la formacin de la inteligencia. Las estructuras son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen, de acuerdo con Piaget,
una naturaleza lgica y matemtica.
Podemos observar que las variables del sistema, tal como lo hemos presentado
hasta aqu, incluyen inteligencia, adaptacin, equilibrio, asimilacin y acomodacin,
organizacin y funcin reguladora, estructura y contenido. Las estructuras estn
compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar consiste en esas
operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una operacin es una
accin mental que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable
del individuo. En este sentido, una operacin es una accin que ocurre en la mente y,
cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas
esquemas.
Una estructura intelectual, en un nio, es un esquema. En general, los esquemas
estn relacionados con el comportamiento inicial o bsico de una estructura. El
esquema es generalmente denominado en trminos del comportamiento que refleja y
puede incluso ser un acto reflejo. Los esquemas, por lo tanto, son unidades que
conforman las estructuras intelectuales. Esta estructura consiste en el repertorio de
las actividades individuales que una persona aprendi y que conforman su estructura
intelectual. La estructura es el trmino que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes.
Es importante comprender que en el proceso de desarrollo de la inteligencia, tal
como lo ve Piaget, cada nio se desarrolla a travs de determinados estadios. Piaget
distingue tres estadios de desarrollo cognitivo, cualitativamente diferentes entre s,
que se subdividen en subestadios:
1.er estadio: denominado sensorimotor, abarca desde el nacimiento hasta los
18/24 primeros meses de vida;
2. estadio: de operaciones concretas, abarca desde los 2 a los 11/12 aos de
edad. Consiste en la preparacin y realizacin de las ope-
raciones concretas de clases, relaciones y nmeros. Este segundo estadio se
subdivide en:
a) perodo del pensamiento preoperacional (2 a 7 aos);
b) perodo del pensamiento operacional concreto (7 a 11 aos);
3.cr estadio: denominado de operaciones -formales, se inicia alrededor de los
11/12 aos y alcanza su pleno desarrollo tres aos ms tarde.
En el cuadro 4 pueden verse estos estadios y sus principales caractersticas.
La variable denominada memoria es un proceso de codificacin contingente,
relacionado con el nivel de desarrollo de las operaciones del individuo. Se supone
que la memoria mejora con el proceso de desarrollo de la inteligencia. La memoria
es ms que una simple retencin y Piaget la trata como un problema cognitivo u
operacional. En este sentido, Piaget piensa que los nios no slo retienen el modelo
perceptual sino tambin la manera en que aprenden ese modelo: los esquemas
operacionales estn relacionados con el esquema perceptual. Hay dos tipos de
retencin. Uno es el conocimiento figurativo, y el otro la estructura operacional.
Por conocimiento figurativo Piaget se refiere al contenido del aprendizaje, y por
estructura operacional, a la manera por la cual se retiene el material. Asimismo
discrimina tres tipos de memoria: reconocimiento, reconstruccin y evocacin. El
reconocimiento depende solamente de la percepcin de los esquemas
sensoriomotores; la evocacin requiere el uso del lenguaje y de imgenes mentales;
la memoria reconstructiva implica la imitacin o reconstruccin del modelo y, por
esa razn, la clasifica entre el reconocimiento y la evocacin.
La motivacin del estudiante es tambin una variable segn la teora de Piaget.
Los aspectos ms importantes de la motivacin derivan de tres impulsos o motivos
bsicos: el hambre, el equilibrio y la independencia con relacin al ambiente. El
concepto motivacional ms importante es la bsqueda del equilibrio. La
independencia con relacin al ambiente puede tambin ser llamada curiosidad,
deseo de dominar el mundo en que se vive o deseo de independencia. El equilibrio y
la independencia explican el nivel general de motivacin de un individuo. La forma
de la motivacin adquiere importancia cuando los nios se identifican con una idea
o un objeto, o incluso cuando encuentran en stos un medio de expresarse o de
satisfacer sus necesidades bsicas.
Algunos conceptos de Piaget guardan cierta relacin con los de otros psiclogos
cognitivitas mencionados en este libro, en especial con Bruner y Ausubel. As, por
ejemplo, pueden relacionarse los conceptos de Piaget de asimilacin y de esquemas
con la idea de subsuncin propuesta por Ausubel. Como ya hemos visto en el punto
1-A-l, la inclusin a travs de 1? subsuncin es una estrategia cognitiva que permite
al indivi-
70 TECNOLOGA EDUCACIONAL
Cuadro 4
Estadios del desarrollo cognitivo segn Piaget
Estadios y subestadios Caractersticas principales
1. Sensorio-motor (nacimiento hasta los Estadio prelingstico que no incluye la
18/24 meses) internalizacin de la accin en el
pensamiento: los objetos adquieren
permanencia; desarrollo de los esquemas
sensorio-motores; ausencia operacional de
smbolos; finaliza con el descubrimiento y
las combinaciones internas de esquemas.
2. Operaciones concretas Inicio de las funciones simblicas;
2a. Pensamiento preoperacional (de 2 a representacin significativa (lenguaje,
7 aos) imgenes mentales, gestos simblicos,
juegos simblicos, invenciones
imaginativas, etc.). Lenguaje y La educacin debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
pensamiento egocntricos; incapacidad de
resolver problemas de conservacin;
internalizacin de las acciones en
pensamientos; ausencia de operaciones
reversibles.
2b. Pensamiento operacional concreto Adquisicin de reversibilidad por
(de 7 a 11 aos) inversin y relaciones recprocas;
inclusin lgica; inicio de seriacin;
inicio de agrupamiento de estructuras
cognitivas; comprensin de la nocin de
conservacin de sustancia, peso, volumen,
distancia, etc.; inicio de conexin de las
operaciones concretas con objetos pero no
con hiptesis verbales.
3. Operaciones formales (de 11/12 hasta Raciocinio hipottico-deductivo.
14/15 aos) Proposiciones lgicas; mximo desarrollo
de las estructuras cognitivas; grupos,
matrices y lgica algebraica aparecen
como nuevas estructuras; operaciones
proposicionales; esquemas operacionales
que implican combinaciones de
operaciones.
duo relacionar nuevos sucesos con estructuras de aprendizaje ms genricas y
estables. El concepto de subsuncin hace referencia a un proceso, de la misma forma
que los de asimilacin y acomodacin; por su parte, los subsuntores, as como los
esquemas, son constructos. Otro concepto similar al de Piaget es el de la doble
funcin de la memoria, muy destacado en la teora de Bruner.
LA TEORA DE PIAGET 71
5-P-2. Variables de entrada (estmulo)
La teora de Piaget puede contribuir para establecer el modo ms eficaz y
eficiente de presentar la instruccin (entrada) al alumno. El aprendizaje debe estar
estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de
otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la
situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
directamente manipulables por el profesor. Piaget atribuye gran importancia a la
adaptacin del individuo al sistema social en el cual est inmerso y considera que
el propsito fundamental de la educacin es esa adaptacin. El educador debe
estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de estimulacin al alumno que
le permita desenvolverse en su propio ritmo, guiado por sus propios intereses y de
un modo suficientemente libre. Esto implica el uso de procedimientos que
conduzcan al desarrollo de un pensamiento personal (aunque Piaget no excluye la
enseanza en grupo) y de mtodos que permitan la localizacin de las actividades
del pensamiento por medio de la reflexin interna.
objetos de su ambiente (transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introduciendo variaciones en sus diversos aspectos) hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas internamente y de desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras. Se deben evitar a toda costa aquellas actividades que sean simples
copias, memorizacioness o repeticiones. El alumno debe tener la posibilidad de
transformar las: cosas. Por ejemplo: en matemtica y ciencias exactas, en el
perodo de; las operaciones concretas, el mtodo de probar y descubrir permite que
el alumno llegue por s mismo al proceso de generalizacin. El mtodo usado en el
proyecto Nuffield que se basa en un proceso activo de construccin de hiptesis
para extraer conclusiones es considerado, en el enfoque piagetiano, adecuado
para ciencias fsicas y qumicas. Tambin en ciencias sociales es adecuado el
mtodo de descubrimiento. El trabajo en grupo se considera muy importante
porque favorece el intercambio y el desarrollo del pensamiento, a travs de la
discusin de problemas, y ayuda a establecer actitudes y principios de
autodisciplina.
Las etapas de desarrollo deben orientar al educador para establecer lmites. En
la enseanza primaria, por ejemplo, en el final del perodo preoperacional, la
educacin debe inducir en los nios la consolidacin de las estructuras simblicas
bsicas que llevarn al desarrollo de la estructuracin del tiempo y del espacio. En
el perodo de las operaciones concretas, la educacin debe partir de un enfoque
figurativo de la estructura para desarrollar los conceptos de causalidad, tiempo y
espacio. Debe conducir tambin a la formacin de puntos de vista lgicos y al
desarrollo de elementos lgicos para la clasificacin y la seriacin. Los contenidos
tradicionales de los currculos de lectura, escritura, clculo, etc., se deben
subordinar a las estructuras que los nios son capaces de aprender. En el tercer
perodo, comienza el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas;
72 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE PIAGET 73
en esta fase se debe usar ms
el mtodo de descubrimiento,
a fin de introducir nociones
sobre presupuestos, hiptesis,
leyes, definiciones y smbolos,
continuidad y infinidad,
relaciones entre relaciones,
etc. (BEARD, 1969). *
La motivacin del
estudiante se establece con
anterioridad a la situacin
educacional. Proviene de la
existencia de un desequilibrio
y de la necesidad del
individuo de restablecer su
equilibrio. Cuando los nios
van a la escuela, ya debe
haberse desarrollado un
estadio relativamente
satisfactorio de motivacin
interna. Por ms que el
profesor se esfuerce para
estimular con sus mtodos la
motivacin del alumno,
tropezar siempre con la
limitacin impuesta por el
nivel de motivacin intrnseco
del alumno.
5-P-3. Variables de salida
(respuesta)
El aprendizaje ocurre a
partir de la reestructuracin de
las estructuras cognitivas
internas (esquemas y Lavatelli, Currculo Preescolar
estructuras). El
comportamiento visible,
manifiesto, es simplemente
una forma de manifestacin
de estas estructuras internas.
Lo que importa son las
modificaciones provocadas
internamente y, por
consiguiente, los
comportamientos implcitos.
Al final de un proceso de
aprendizaje se debe esperar
como resultado el desarrollo
de nuevos esquemas y
estructuras en la operacin
interna de los nios, como,
una nueva forma de equilibrio. Al
mismo tiempo deben
desarrollarse la curiosidad y la
motivacin y debe conseguirse un
mayor dominio del mtodo de
descubrimiento y de otras formas
de aprendizaje. Piaget acenta
que los nios no aprenden slo el
contenido sino tambin la forma
en que se aprende este contenido,
y destaca, asimismo, el desarrollo
progresivo de actitudes morales
en los nios. Adems de estos
aspectos generales del desarrollo,
los nios deben haber aprendido
a ser capaces de resolver
problemas especficos o de usar
informaciones relevantes. Estas
seran las respuestas ms
obviamente visibles; tales
respuestas, sin embargo, son
secundarias con relacin a los
cambios internos. En las dos
secciones siguientes presentamos
algunos ejemplos de desarrollo
curricular y una teora de la
instruccin basada en el enfoque
piagetiano.
Aplicaciones de la teora
piagetiana al desarrollo de
currculos
Hemos escogido cuatro
ejemplos de currculos inspirados
en la teora de Piaget: a) Celia
(LAVATELLI, 1970-1971); b)
Weikart, Cuadro de Referencia
Abierta (WEIKART, 1973); c) el
programa preescolar de la
Universidad de Wisconsin
(BINGHAM-NEWMAN, 1974); d)
Piaget para la educacin
preescolar, de Constance Kamii
(KAMII y DE-VRIES, 1974). Cada
uno de estos cuatro programas
tiene caractersticas propias, pero
todos ellos se destinan al
preescolar y a nios en el estadio
preoperacional. Segn
BRAINERD, la razn por la cual
los proyectos curriculares
basados en Piaget se restringen
frecuentemente a niveles
preescolares se debe a las
dificultades y al coste de la
extensin de estas experiencias a
nivel primario y secundario,
donde hay ms limitaciones
legales y administrativas; en los
currculos preescolares hay, de
hecho, mayor libertad y
flexibilidad para la
experimentacin (1978, pg.
287).
a) El currculo de Lavatelli
intenta ofrecer a los nios una
exposicin sistemtica de las
diversas categoras de contenidos
concretos operacionales, tales
como: nmeros, espacios,
clasificacin, seriacin y medida.
En contraste con otros proyectos
ejemplificados hasta aqu, el
profesor tiene un papel muy
activo. La discusin en grupos es
el mtodo predilecto. Grupos de
cinco o seis nios trabajan varias
veces por semana en ejercicios
previstos en el currculo,
manteniendo una interaccin acti-
va con objetos concretos. Este
proyecto se est desarrollando
desde hace algn tiempo, pero no
se ha publicado ninguna
evaluacin rigurosa al respecto.
b) El programa denominado
Cuadro de Referencia Abierta, de
Weikart, se concentra en un tipo
de contenido concreto operacional
la clasificacin dada su
importancia para el aprendizaje de
aritmtica y lectura. Los
procedimientos de clasificacin se
dividen en once categoras o
habilidades. Se entrega a los nios
el material que deben clasificar;
desde un principio el profesor
procura controlar las actividades
de aqullos sin desanimarlos en su
eleccin de materiales y ejercicios. El
profesor observa y hace preguntas
para estimular a los nios a
desarrollar sus actividades en la
direccin que ms deseen. Al final
del da, el profesor evala el progreso
de cada una de las actividades
clasificatorias y toma nota tanto del
material como de la manera en que
ste se utiliz, para as decidir la
planificacin de las actividades del
da siguiente. En este enfoque el
profesor desempea un papel activo,
aunque ejerce menos control que en
el programa de Lavatelli. Weikart
compar de manera experimental su
currculo con otros tambin
destinados al preescolar. Uno de ellos
se basaba en la teora del refuerzo y
el otro en una teora centrada en el
alumno. Compar grupos de tres o
cuatro y comprob que todos trabaja-
ban igualmente bien. En sus
conclusiones, supuso que deba haber
ocurrido el efecto de Hawthorne
puesto que se trataba de proyectos de
naturaleza experimental.
c) El programa de la
Universidad de Wisconsin se destina
a nios de 3 a 5 aos y sigue muy de
cerca los principios de Piaget. El
programa da prioridad a los
contenidos operacionales de algunas
disciplinas y utiliza la enseanza en
pequeos grupos. El currculo se
divide en cerca de 100 tems
especficos y programa lecciones para
28 semanas. Hay nueve objetivos
generales que incluyen caractersticas
bsicas del enfoque piagetiano, tales
como: desarrollo de la inteligencia a
travs de la interaccin entre el
ambiente y el organismo;
aprendizaje como un proceso activo,
74 TECNOLOGA EDUCACIONAL
subordinado al desarrollo, que
implica la interaccin
manipulativa y exploradora con
el ambiente; una secuencia
invariante del desarrollo,
etctera. Este programa se
evalu utilizando un grupo de
control de alumnos de un
sistema preescolar tradicional, y
no se observaron diferencias
significativas en los resultados.
d) El currculo ms ortodoxo
desde el punto de vista
piagetiano es el de Constance
Kamii, de la Universidad de
Illinois. Kamii recomienda siete
principios como guas
curriculares: animar a los nios
a ser independientes y curiosos;
estimularlos a interactuar con
los otros; estimular la calidad de
la relacin entre nios y
profesores; relacionar las
actividades de enseanza con las
actividades ldicas de los nios;
animar a los nios a dar
respuestas tanto equivocadas
como correctas; adaptar los
mtodos de enseanza a los
contenidos enseados y,
finalmente, ensear tanto los
contenidos como los procesos
(KAMII y DEVRIES, 1974,
pginas 64-65). El proyecto de
Kamii parece estar ms
orientado hacia el proceso que
hacia los contenidos del
aprendizaje.
En una revisin crtica,
BRAINERD afirma: analizando
estos proyectos es forzoso
concluir que los educadores que
se han basado en las teoras de
Piaget no consiguieron
estructurar los currculos de
acuerdo con la lnea
piagetiana... Hay buenas razones
para creer que los aspectos
cruciales para la enseanza se
encuentran ms en las
caractersticas de los profesores
y en sus filosofas
educacionales que en las
caractersticas del currculo
(1978, pg. 298).
Adems de estos cuatro
proyectos en el rea preescolar,
hay algunos otros que vale la
pena citar.
El proyecto Nuffield de
Matemtica u es un programa
bastante atrayente basado en las
actividades piagetianas, en
especial en la separacin y la
clasificacin. Suministra al
profesor ejemplos concretos y
principios conceptuales, a partir
de los cuales ste puede generar
una serie de actividades
matemticas para los primeros
aos de escuela. El clculo y el
uso de los nmeros y de otros
smbolos solamente se
introducen despus de una
intensa prctica en actividades
concretas. El programa
presenta ejemplos especficos
de actividades concretas,
algunas de las cuales, incluso,
no estn directamente
relacionadas con los nmeros
(por ejemplo: separar cosas).
Estas actividades, sin embargo,
son necesarias para el
desarrollo del concepto de
conservacin numrica.
Algunos proyectos
norteamericanos en la lnea de
la matemtica moderna 12
proponen ejem-
11. El proyecto Nuffield de
Matemticas, en Inglaterra
(Nuffield Mathematics Project,
Mathematics: The First Three
Years. London University Press,
Inglaterra, 1970; Nuffield
Mathematics Project.
Mathematics: The Letter Primary
Years. Nueva York, Wiley, 1972;
Nuffield Mathematics Project: I
do and I understand. Londres,
New Gate Press, 1967).
12. The Greater Cleveland
Mathematics Program, 1969.
Cleveland, Educational Research
Council of Greater Cleveland,
1962.
pos concretos para trabajar
con un libro de texto o de
ejercicios. El Science
Curriculum Improvement
13
Study desarrolla
diversas unidades de
estudio aplicadas a los
grados elementales. El
enfoque de estos programas
es muy similar al del
proyecto Nuffield.
Una teora
de la
instruccin
basada en
Piaget
Robbie Case es uno de los
que intentaron desarrollar una
teora de la instruccin basada
en la psicologa del
desarrollo. El argumenta que,
para adaptar la instruccin al
nivel operacional del alumno,
se necesitan tres etapas. La
primera consiste en un
anlisis estructural de los
trabajos o materiales de la
enseanza. La segunda es una
evaluacin del nivel de
operaciones mentales de cada
individuo. Una vez que se han
analizado los problemas o
reas curriculares de acuerdo
con los principios
piagetianos, es necesario
evaluar el nivel
funcionamiento operacional
alcanzado por el estudiante,
de manera que sepamos su
posicin y si est en
condiciones de aprender los
materiales curriculares. La
tercera etapa consiste en la
planificacin de la
LA instruccin, lo que implica
TE desarrollar los mtodos
OR (tcnicas, estrategias, etc.)
A
necesarios para inducir a los
DE
nios a aprender ciertos
PIA
GE
materiales especficos o a
T dominar los problemas que
75 deben afrontar. CASE piensa
que Piaget no prest mucha
atencin a esta rea y afirma
que la principal
preocupacin de Piaget ha
sido la de brindar una
descripcin lgica de la
operacin del sistema
intelectual en las distintas
etapas del desarrollo de los
nios y no la de proveer una
descripcin psicolgica de
los procesos por los cuales
estas operaciones se
adquieren y utilizan (1978,
pg. 177).
Para el anlisis
estructural (la primera
etapa), Case utiliza
ejemplos clsicos de
conservacin de la cantidad
de lquido en dos
recipientes y describe una
serie de factores que afectan
el ritmo con que los nios
adquieren el concepto de
conservacin. El primer
factor es el nivel de
desarrollo de la capacidad
de los nios de prestar
atencin simultneamente a
diferentes esquemas. El
segundo factor es su
atraccin o rechazo por la
influencia de los estmulos,
y por lo tanto se relaciona
con la dependencia de los
nios de su campo
perceptual. El tercer factor
consiste en sus experiencias
de previas con los elementos
que forman parte de la
tarea, es decir, los lquidos,
los recipientes y las
apreciaciones de cantidad
relativa. Finalmente, el
cuarto factor que afecta el
xito o el fracaso de los
 nios es su disposicin diferentes
afectiva (CASE, 1978, pgs. edades que
183-185). 76 figura
Estos cuatro factores representada
reciben una connotacin TECNOLOGA en el cuadro 5.
especial en la teora de Case. EDUCACIONAL
El primer factor es llamado C
m-poder; el segundo, cimiento de la
capacidad del nio u
dependencia de campo; el
tercero, experiencia para entender y
prestar atencin a a
relacionada con el contenido,
y el cuarto, elementos diferentes esquemas
d
afectivos. El elemento al mismo tiempo.
fundamental es el primero, el Case sugiere que la r
m-poder. Este constructo activacin de
hipottico (m-poder) consiste cualquier esquema o
en el ritmo de cre- requiere la
aplicacin de la
13. Karplus and Thier, energa mental, y
1967. A new look at elementary que la cantidad de 5
school science, Science
Curriculum Improvement Study, esta energa que
Chicago, Ryan Mac Nally, 1967. puede ser
movilizada en un V
momento
determinado es a
limitada. Por esto, el
nmero de l
esquemas que
pueden ser activados o
en un solo paso
mental tambin es r
limitado. Este e
nmero, derivado de
la energa mental y s
que se puede aplicar
o activar en la
solucin de un
problema, es m
denominado m-
poder. Este o
constructo es similar d
al de la memoria a
corto plazo, con la a
diferencia de que,
desde el punto de l
vista emprico, no
slo requiere e
memoria sino
tambin s
transformacin de la
informacin.
PASCUAL-LEONE h
(1970) postul una
hiptesis respecto i
del valor modal del
m-poder para p
 instruccin: 1) ofrece un buen
ot familiaridad de punto de partida
tic los nios con la para la construccin
LA
situacin; 2) de tal teora, dada la
TE
os delimitacin de impor-
OR
los aspectos de
del A
la situacin a
los que ellos DE
m deben prestar PIA
atencin, y 3) GE
- T
nmero de
tems de 77
po
informacin
der que necesitan tancia atribuida a las
coordinar operaciones intelectuales en
, (CASE, pg. el proceso de aprendizaje.
209). Pero la posicin de Piaget,
seg No es segn l, es insuficiente para
n posible, en el una teora del desarrollo
presente libro, porque deja tres importantes
la ofrecer un cuestiones sin respuesta:
anlisis primero, cmo identificar las
eda detallado de los estructuras operacionales
trabajos de relevantes para el tipo de
d Pascual-Leone habilidades normalmente
y de Case pero, enseadas en las escuelas;
Edad Subestadio piagetiano dada su
segundo, cmo evaluar el
3- 4 Preoperaciones iniciales importancia nivel del funcionamiento
5. 6 Preoperaciones posteriores actual, operacional alcanzado por
7- 8 Operaciones concretas (inicio)presentamos, en los nios; y tercero, cmo
9-10 un
Operaciones concretas (intermediarias) breve
resumen, las elevar su nivel de
11-12 Operaciones concretas (final)
funcionamiento, o sea, cmo
Operaciones formales (inicio) ideas de este
ltimo autor. adaptar los mtodos de la
Una teora instruccin de manera que el
* PASCUAL- de la material en cuestin pueda
LEONE (1970) instruccin que ser aprendido a partir del
propone que m tenga en cuenta nivel de funcionamiento
puede crecer hasta e el desarrollo intelectual alcanzado por los
+ 7 en las edades de debe procurar nios. Con una posicin
15/16 aos, pero an proporcionar
no ha conseguido similar al ordenamiento
reglas para jerrquico defendido por
documentar esta optimizar la
ltima fase. GAGN (1968), Case afirma
adquisicin, por
** El smbolo e que una estrategia de la
parte de los
representa el espacio nios, de instruccin debe ensear, en
ocupado por las diversos primer lugar, estrategias
estrategias ejecutivas comportamient ejecutivas relevantes para
y es constante. os, tales como: cualquier asignatura y, en
valores segundo lugar, analizar los
De acuerdo con niveles de funcionamiento
culturales,
estos cuatro factores, de los nios. Slo despus es
habilidades y
Case sugiere tres
conceptos. Case posible ensearles las
variables muy
afirma que la estrategias ejecutivas
importantes en el teora de Piaget especficas para el
planeamiento de la
aprendizaje del nuevo material. Por 5-P-4. Ejemplo:
lo tanto, es preciso presentar a los
alumnos un trabajo para el que Uno de los primeros
quede clara la inadecuacin de las temas de aprendizaje en el
estrategias conocidas y para el cual enfoque piagetiano es el de
se proponga la estrategia ms la clasificacin, que
adecuada; otra manera sera buscar normalmente se aprende al
una estrategia ejecutiva ms simple final del trabajo
para ensear el nuevo trabajo; o preoperatorio. El programa
incluso se podra indicar un trabajo Cuadro de Referencia
cualitativamente ms simple que Abierta, de Weikart, se
pudiese resolverse con las concentra en este tipo
estrategias ya conocidas. Case simple de contenido
difiere de otros autores operacional concreto que es
contemporneos, en la medida en la clasificacin. El
que cree que el nivel de programa Nuffield de
funcionamiento intelectual Matemtica tambin pone
alcanzado por los nios no puede mucho nfasis en la
ser evaluado simplemente como un clasificacin.
conjunto de habilidades y Estos autores consideran
desempeos disponibles, sino que que es muy importante
debe verse como una caracterstica ensear a clasificar antes de
estructural distinta o peculiar. El ensear lectura o
procedimiento ptimo para trabajar matemtica. En este ltimo
con las estructuras mentales caso, los nmeros, como
presentes en los nios es el que smbolos arbitrarios, slo se
combina el concepto de equilibrio introducen despus de una
de Piaget con los parmetros de gran prctica en actividades
desempeo sugeridos por Pascual- concretas de clasificacin.
Leone.

78
TECNOLOGA EDUCACIONAL
VARIABLES DE
ENTRADA (ESTIMULO)
Las variables de entrada
son los objetos y materiales
concretos que pueden ser
clasificados de alguna forma.
Por ejemplo: una vasija con
arena y agua, piezas de un
juego de construcciones, cajas
de huevos, botellas, cajas,
escobas, etc. La segunda
variable de entrada importante
es que los nios estn en una
fase adelantada del perodo
preoperacional, es decir que
posean algunas funciones
simblicas y sean capaces de
internalizar acciones,
pensamientos, etc. (como se
puede observar en el cuadro
4). En sntesis, las condiciones
para el aprendizaje son: que
los nios estn en un estadio
apropiado, que los materiales
estn disponibles y que haya
un ambiente positivo en el
aula.
PROCESOS
Cuando los nios estn
solos clasifican
espontneamente los objetos
separndolos, construyendo
pilas, agrupando objetos
naturales (hojas, plantas, etc.) o problemas de inclusin de
incluso organizando objetos clase; 11) agrupar conjuntos
significativos como sus vio objetos para formar
bloques de construccin. Una sistemas jerrquicos de clases
vez que adquieren el principio (BRAINERD, pgina 290).
de clasificacin simple, se
puede intentar la clasificacin
doble. Por ejemplo, nios y
nias, mano derecha y mano
izquierda. Tambin se puede
ensear a ordenar por medio de
instrucciones, como coloque
la caja a la derecha o debajo de
la mesa, o indicndoles que
apilen objetos, etc. Para catego-
rizar objetos (es decir, para
incluirlos en una misma clase)
es preciso que los nios
aprendan a separarlos en LA TEORA DE
PIAGET
subconjuntos. Por ejemplo:
79
registrar observaciones, hacer
dibujos, hacer pilas con un
nmero equivalente de objetos,
etc. En el enfoque de Weikart, VARIABLES DE SALIDA
hay once subhabilidades que (RESPUESTA)
son necesarias para este trabajo
de categorizacin: 1) En el caso del problema
identificar objetos que no ilustrado anteriormente, las
pertenecen al mismo conjunto; variables de salida son las
2) identificar objetos que son especificadas en las once clases
idnticos en cualquier posicin; propuestas por Weikart. El
3) identificar objetos que son proceso de aprendizaje se da a
idnticos en una determinada travs de actividades. La
posicin; 4) identificar objetos evaluacin del desempeo se
que no son idnticos; 5) hace, principalmente, mediante
enunciar maneras especficas la observacin del progreso de
segn las cuales los objetos son los nios.
iguales o diferentes; 6) agrupar
objetos en conjuntos segn
criterios propuestos por el
propio sujeto; 7) clasificar
todos los miembros de un
grupo de objetos en un mismo
conjunto; 8) separar
exhaustivamente todos los
miembros de un grupo de
objetos en dos categoras
mutuamente exclusivas; 9)
separar y reagrupar conjuntos
de objetos segn diferentes
criterios; 10) resolver
 E lejos que Watson, no slo por
aceptar la existencia de sucesos
O
R internos, sino tambin por
reconocer que stos pueden
A tener alguna relacin con el
comportamiento externo. En
este sentido, es ms
D cognitivista que Watson. La
E introduccin de sus dos tipos de
aprendizaje, de respuesta y
S operante, ilustra esa diferencia
K con su antecesor. El aprendizaje
I de respuesta es el
N condicionamiento en el sentido
N clsico; el aprendizaje operante
E es el aprendizaje de respuestas
R instrumentales que surtieron
efecto sobre el ambiente del
individuo y que, por lo tanto,
Introduccin fueron aprendidas mediante el
refuerzo.
Es muy difcil presentar Segn esta posicin, el ser
minuciosamente la teora de humano es una combinacin de
Skinner dentro del panorama su herencia gentica y de las
codensado que ofrecemos en experiencias que adquiere en la
esta obra. Hay una tendencia a interaccin con su ambiente. En
analizar a Skinner simplemente este sentido, el hombre es
en trminos mecanicistas y simplemente un animal que ha
muy simplificados, cuando en ido ms lejos que los otros en la
verdad su teora es bastante escala psicogentica. De
compleja. Las tcnicas acuerdo con esta posicin
C skinnerianas pueden ser tan parecera que Skinner rechaza
A sutiles como lo sean quienes las totalmente los sucesos mentales
P utilicen. El enfoque del internos. Pero, de hecho, l no
refuerzo puede ser aplicado a rechaza los reflejos: 14
T un gran espectro de situaciones obviamente, existen
U tales como cambiar el 14. Skinner reconoce de tal
L comportamiento, establecer manera los reflejos que de ellos-
O uno nuevo, mantener uno ya deriva su nocin de reforzadores
existente, extinguir uno primarios.
indeseado, aumentar o el control del comportamiento
6 observable a travs de las
disminuir la respuesta o
establecer lmites
extremadamente refinados de
control del estmulo.
6 Parte de la controversia
- sobre la psicologa skinneriana
S tiene origen en la posicin
. filosfica asumida por Skinner.
En primer lugar, cabe sealar
L que el enfoque conductista
A radical de Skinner es
considerablemente diferente del
de Watson, un mecanicista
T extremado. Skinner fue ms
82
TECNOLOGA EDUCACIONAL
algunos reflejos y los
reforzadores primarios, para
Skinner, derivan
fundamentalmente de ellos. Su
discrepancia con la psicologa
cognitiva radica en que para
sta el proceso interno es la
causa, mientras que para l es el
resultado.
En otras palabras: Skinner
afirma que lo que ocurre en la
mente no causa el
comportamiento, pero es un
resultado perifrico o colateral
de ste. A la afirmacin
filosfica de Descartes pienso,
luego existo, Skinner
contrapondra: existo, luego
pienso. Desde el punto de vista
conductista, los sucesos
internos son colaterales al
comportamiento que les da
origen, una posicin
ciertamente muy controvertida.
6-S-l. Variables que
intervienen: constructos y
procesos
Como es ampliamente
conocido, Skinner no procura
explicar lo que ocurre dentro de
la mente del individuo durante
el proceso de aprendizaje. No le
preocupan los procesos ni los
constructos intermediarios, sino
respuestas del individuo.
Esto no significa que niegue la
existencia de esos procesos,
sino que cree que son de
naturaleza neurolgica y que
obedecen a ciertas leyes. Puesto
que son previsibles y obedecen
a leyes que pueden ser
identificadas, estos procesos
intermediarios generan y
mantienen relaciones
funcionales entre las variables
que los componen, es decir, las
variables de entrada y las de
salida (estmulo y respuesta).
6-S-2. Variables de entrada
(estmulo)
Para disear un sistema de
instruccin basado en el
esquema de Skinner hay que
conocer previamente una serie
de conceptos y de trminos.
Estmulo: cualquier suceso
o combinacin de sucesos, o
incluso cualquier relacin entre
sucesos, que afecta los sentidos
del alumno.
Refuerzo: cualquier suceso,
normalmente una accin por
parte del alumno, que provoca
un aumento de la probabilidad
de la ocurrencia de un acto que
lo precedi inmediatamente.
Este suceso recibe ei nombre
de suceso reforzador.
Contingencias de refuerzo:
circunstancias de la situacin
de aprendizaje que acompaan
al suceso reforzador.
En sntesis: Skinner no
pone el acento en el anlisis
del estmulo. Para l lo
importante no est en el
estmulo sino en el refuerzo y,
sobre todo, en las
contingencias del refuerzo.
Esto tambin significa que, en
una situacin de aprendizaje,
es a partir de la respuesta del
sujeto y a
LA TEORA DE SKINNER
83
partir del refuerzo establecido
para esta respuesta, que se
debe analizar la probabilidad
de que esta respuesta ocurra
nuevamente para, as,
controlar el comportamiento.
Para Skinner, el aprendizaje
ocurre debido al refuerzo. No
es la presencia del estmulo ni
la de la respuesta lo que
induce al aprendizaje, sino la
presencia de las contingencias
de refuerzo. Lo importante es
saber disponer la situacin de
aprendizaje de manera que las
respuestas dadas por el sujeto
sean reforzadas para que
aumente su probabilidad de
ocurrencia.
La siguiente ilustracin
puede ayudar a comprender
mejor los tipos distintos de
refuerzo:
Cuadro A Esquemas de refuerzo
Fijo
Intervalo Refuerzo cada 5 minutos *
(tiempo)
Razn Refuerzo cada 5 respuestas
(cantidad) correctas
* El nmero 5 es slo
un ejemplo.
Como principio general
para quien est intentando
establecer un nuevo
comportamiento, el primer
esquema utilizado es el de la
razn fija. Inicialmente, se
refuerza cada respuesta
correcta; despus, cada 3. a
respuesta, cada 5.a respuesta y
as sucesivamente. Cuando se
ha obtenido un nivel razonable
de respuestas correctas, se
debe adoptar un intervalo
variable para aumentar la
resistencia a la extincin.
Otro aspecto bsico es la
diferencia entre refuerzo
positivo, refuerzo negativo y
punicin. Muchos confunden
equivocadamente refuerzo
negativo con punicin. El
refuerzo negativo tambin
aumenta el nivel de respuestas:
el individuo produce un
comportamiento para eliminar
el estmulo negativo. Por
ejemplo: abrimos nuestro
paraguas para que nos proteja
de la lluvia (estmulo negativo
eliminado). Salir de una
habitacin cuando entra una
persona que no nos gusta es
otro ejemplo. La respuesta
(dejar la sala) provoca la
extincin del estmulo negativo
(la presencia de la persona
indeseable).
La punicin, en cambio,
consiste en aplicar una
estimulacin desagradable o
nociva para disminuir una
respuesta. El esquema que
sigue sintetiza las relaciones
entre la punicin y refuerzo:
84 TECNOLOGA EDUCACIONAL
Cuadro B
Diferencias entre punicin y refuerzo
Retira Aplica
Extincin o punicin
ESTMULOS POSITIVOS Refuerzo positivo (por prdida)
Punicin por
ESTMULOS NEGATIVOS aplicacin Refuerzo negativo
Para entender bien en qu consiste, en este enfoque, la presentacin de
materiales de enseanza, vamos a ver primero en qu no consiste.
El uso del control negativo. Es sabido que Skinner pone gran nfasis en el uso
del control positivo del comportamiento, pero en la prctica, como observa en su
obra The Technology of Teaching (SKINNER, 1968), la punicin y el control negativo
(castigos fsicos, sarcasmos, ostracismo, crticas, etc.) son los mtodos ms
ampliamente usados en la escuela (y en la familia). Aplicado en fuertes dosis, este
tipo de refuerzo lleva a la supresin momentnea del comportamiento indeseado
(del cual el refuerzo negativo o la punicin se hicieron contingentes) pero no
conduce a la supresin definitiva. Por qu, entonces, es tan frecuentemente usado?
La razn es que este tipo de estmulo es ms fcil. Es muy fcil utilizar
contingencias negativas y, adems, ellas son inmediatamente efectivas y detalle
muy importante probablemente muy semejantes a las situaciones vividas por el
maestro cuando era alumno...
Sin embargo, las funciones y consecuencias del control negativo son
incompatibles con ideales comnmente aceptados como el de democracia o los de
religiones muy difundidas. Por otro lado, la abolicin completa del control
negativo, por s sola, no conduce al aprendizaje. Dice SKINNER (1968, pg. 102):
... Una Summerhill * es teraputica pero no es una institucin educacional. Al
suprimir el castigo, los profesores pueden ayudar a determinados estudiantes que
anteriormente hayan sido tratados muy mal y prepararlos para el aprendizaje, pero
hace falta algo ms.
Segn la concepcin skinneriana, la instruccin tampoco consiste simplemente
en demostrar y hablar. La enseanza slo tiene lugar cuando lo que se desea
ensear se puede traducir por medio del control de ciertas contingencias; por otra
parte, demostrar y hablar, si no genera algn tipo de resultado, no conduce a ningn
aprendizaje.
El control de la atencin de los alumnos es uno de los principales
* Se refiere a la famosa escuela de A. S. Neill, en Gran Bretaa, fundada sobre el principio
de hijos en libertad. [T.]
LA TEORA DE SKINNER 85
factores a los que se atribuyen los fracasos o xitos en el aprendizaje. Este control
se consigue con tcnicas que procuran ampliar o resaltar los elementos ms
atrayentes del material de enseanza, a fin de obtener una mayor atencin del
alumno que lo predisponga para el aprendizaje y mejore sus actitudes respecto de la
instruccin. Pero esto no basta para resolver el problema del aprendizaje. 15
Finalmente, una creencia muy difundida es que es importante emplear
materiales fciles, aunque esto no siempre es posible en ciertos tipos de
aprendizaje.
As, Skinner critica el mtodo socrtico de la mayutica de ideas, relatado en los
clebres dilogos de Platn, con el cual el filsofo de la cicuta intentaba que un
esclavo ignorante demostrara un teorema de geometra. El alumbramiento de ideas
tiene que ser precedido por una impregnacin, dice Skinner. Esta creencia en un
mundo de las ideas o en conocimientos preexistentes permite que muchas veces los
profesores se autoabsuelvan del sentimiento de fracaso. Es tambin verdad y
Skinner no lo niega que muchos aprenden sin que se les ensee, pero aun as son
necesarias ciertas condiciones. El mtodo del descubrimiento sin duda genera
elementos reforzadores y tiene consecuencias benficas en el aprendizaje y la
retencin. Sin embargo, el mtodo del descubrimiento no es una solucin para los
problemas de la educacin, teniendo en cuenta el hecho de que una cultura es tanto
ms fuerte cuanto mayor sea su capacidad de autotransmitirse y que ste es el objetivo
de la educacin. Skinner va ms all y concluye diciendo: Es casi imposible que el
estudiante descubra por s mismo cualquier parte sustancial de la sabidura de su
cultura, y ninguna filosofa de la educacin propone esto como sistema 16 (SKINNER,
1968, pg. 110). La cultura debe transmitir ciertos conocimientos, comportamientos
ticos y prcticas sociales, as como ciertas habilidades bsicas.
A continuacin abordaremos los conceptos ms importantes de la preparacin de
materiales de instruccin.
Refuerzo y contingencia de refuerzo
Realmente, aqu reside el meollo de la concepcin skinneriana. Cmo
aumentar o hacer ms eficaces las contingencias de control? No nos extenderemos
sobre los tipos de refuerzo (refuerzo positivo, refuerzo negativo y punicin) que
Skinner analiza en muchas de sus obras que estn
15. Gagn piensa de la misma manera y clasifica estos sucesos como prontitud para el
aprendizaje. Entre ellos menciona a la motivacin y al estado de prontitud de desarrollo, que
para l slo es atribuible a diferencia de Piaget y de otros a las habilidades intelectuales
aprendidas previamente, y no a la edad (GAGN, 1970, cap. 10).
16. Vanse las ideas de Bruner respecto del mtodo de descubrimiento en la seccin 3-Br-
2. En cuanto a Skinner, obviamente se est refiriendo a valores e instrumentos culturales de
sociedades ms avanzadas.
86 TECNOLOGA EDUCACIONAL LA TEORA DE SKINNER 87
ampliamente difundidos.
Adems, puesto que el enfoque
de este libro se centra en el
aprendizaje, nos restringiremos
a aquello que ms destaca
Skinner: el refuerzo positivo.
La principal funcin del
profesor, en el proceso de
instruccin, es disponer las
contingencias de refuerzo a fin
de posibilitar o aumentar la
probabilidad de ocurrencia de la
respuesta que se debe aprender.
Skinner recalca que lo
importante para un profesor no
es procurar o encontrar
refuerzos distintos de los que ya
existen en la situacin diaria,
sino disponer mejor las
contingencias de esos refuerzos
con relacin a las respuestas
deseadas.
Las contingencias consisten
bsicamente en dar un estmulo
reforzador siempre que el
aprendiz emite una respuesta
igual o prxima a la respuesta
deseada. Las ideas bsicas sobre
la presentacin de estmulos
para el aprendizaje, en Skinner,
se sintetizan en un campo de
conceptos que se conoce como
Instruccin Programada (IP). IP,
en este sentido, no es ms que
un esquema para hacer
efectivos los refuerzos el
modelaje y el mantenimiento de
comportamientos, a fin de
maximizar la accin del
refuerzo. Los principios en que
se basa la IP son los mismos de
los que hemos hablado hasta
aqu, y, en sntesis, consisten en
dividir en pequeos pasos la
materia a ser aprendida para
reforzar todas las respuestas,
todos los operantes I7 emitidos
por el aprendiz.
El uso de pequeos pasos en
la presentacin del material
facilita la emisin de respuestas
que deben ser reforzadas y
aumenta as la probabilidad de
su ocurrencia en el futuro. El
segundo objetivo de la IP es
minimizar el nmero de errores
18
ya que, de acuerdo con
Skinner, el error cometido
tambin es aprendido y, por lo
tanto, debe ser minimizado
durante la instruccin, al mismo
tiempo que se maximizan los
aciertos. Puesto que este
programa de pequeos pasos
debe graduar los conocimientos
para que el alumno domine
progresivamente aspectos ms
avanzados del material, es
importante que dicho programa
no sea tedioso o molesto.
Tcnicamente, se debe evitar el
aburrimiento y conducir al
alumno siempre hacia adelante,
a dominar nuevos
conocimientos, sin permitir que
repita conceptos a cada paso.
Asimismo, el programa debe
estar bien elaborado para guiar
al sujeto de tal manera que no
cometa errores, para
17. Operante: trmino utilizado
por Skinner. El considera que hay
dos tipos de aprendizaje. Primero,
el tipo de condicionamiento
clsico, es decir, E-R; y segundo,
el condicionamiento operante, que
consiste en hacer aparecer un
refuerzo contingente cuando tiene
lugar un comportamiento (que se
desea ensear). Lo que es
tecnolgicamente til en el
condicionamiento operante es
nuestro conocimiento creciente de
las sutiles y complejas propiedades
del comportamiento; estas
propiedades se pueden relacionar
con las contingencias de refuerzo
que prevalecen en el ambiente de
aprendizaje (SKINNER, 1968 pg.
62).
18. Las comprobaciones
experimentales son controvertidas.
La interpretacin de este hecho en
trminos de la transferencia
negativa es ciertamente incorrecta.
Si hay otros inconvenientes, es
necesario confirmarlos. Esta misma
lnea de pensamiento lleva a
Skinner a reprobar el empleo de
preguntas de eleccin mltiple
durante el aprendizaje. lo cual se necesita una
correcta secuencia de los
materiales a ser aprendidos.
Con relacin al tamao de
cada unidad, o sea, la cantidad
de material de enseanza
presentada cada vez, Skinner
tiene una regla muy directa
(aunque no siempre fcil de
aplicar en la prctica).
Simplemente dice: no pierda
su presa.19
Lo que Skinner quiere
decir con esto es que no se
debe dar un paso tan grande
que el aprendiz quede
desorientado o no sepa dnde
ir. Por otro lado, si el paso es
demasiado pequeo, su
progreso ser muy lento. En el
primer caso, no se consigue
reforzar al aprendiz
adecuadamente e incluso
muchas veces no hay siquiera
respuesta, con lo que se puede
producir la extincin de sta.
En el segundo caso, puede
haber aburrimiento o, en el
mejor de los casos, el
programa ser sumamente
fastidioso.
I Con estos conocimientos
mnimos del refuerzo y las
contingencias, el instructor
dispone bsicamente de tres
formas para manejarlos o
combinarlos:
a) La primera forma es
el encadenamiento. Consiste
en arreglar las condiciones de
refuerzo de tal manera que se
aprenda una cadena de
respuestas relativamente larga,
o sea, un procedimiento. Ante
todo es preciso identificar
claramente los pasos del
procedimiento. Por ejemplo,
en una divisin aritmtica
todas las operaciones deben
hacerse ordenadamente, paso a
paso. Este proceso de
encadenamiento, como se ve,
utiliza refuerzo en cada paso.20
Para proseguir el trabajo, el
sujeto tiene que haber
completado correctamente el
paso anterior.
b) La segunda forma de
manejo es el modelaje. El
modelaje se refiere sobre todo al
aprendizaje de hbitos motores.
Cuando el individuo est
aprendiendo una respuesta
motora de cualquier naturaleza,
el refuerzo se produce
selectivamente, de manera que
las respuestas que al principio
slo son una cruda
aproximacin a lo que es
aceptable gracias al control de
los refuerzos van mejorando
gradualmente su calidad, hasta
alcanzar el modelo (o criterio)
aceptable. Piense, por ejemplo,
en la enseanza de dibujo,
caligrafa, canto, etc.
c) La tercera forma de
manejo de las contingencias de
refuerzo es
el debilitamiento (fading) o
cambio gradual del estmulo.
Una respuesta
originalmente controlada por un
estmulo muy fuerte pasa a ser
emitida

19. El lector que no est

familiarizado con las investigaciones
de Skinner debe saber que gran parte
de sus experiencias las hizo con
palomas.
20. En la bibliografa referente
al aprendizaje de series, cadenas o
procedimientos hay pruebas a este
respecto, que por lo general
corroboran estas afirmaciones.
Como variantes de esta proposicin
debemos mencionar las ideas de
GILBERT (1961) y los textos de
psicologa del aprendizaje que tratan
de los efectos seriales.
Recientemente se propuso que el
refuerzo en una serie slo es
afectivo a partir de la mitad de la
serie en adelante, porque la primera
mitad se refuerza automticamente
por efecto de la recencia.
88 TECNOLOGA EDUCACIONAL
aunque el estmulo original se presenta debilitado o, incluso, fragmentado.
En las tres formas de manejo de las contingencias es necesario el refuerzo
constante en las etapas iniciales del aprendizaje. En el caso del encadenamiento, el
refuerzo est presente desde el primero hasta el ltimo paso del programa. En el caso
del modelaje, se necesita un porcentaje relativamente grande de refuerzo al
principio, pero, a medida que el alumno progresa, se puede disminuir el refuerzo. El
modelaje es una operacin situada del lado de la respuesta y, por lo tanto, se puede
disminuir paulatinamente el refuerzo y hacerlo intermitente, exigiendo as un
progresivo esfuerzo del alumno para lograr el refuerzo. Este refuerzo intermitente
asegura un nivel mucho mayor de aprendizaje y de posterior mantenimiento del
comportamiento, si se lo aplica debidamente. En el caso del debilitamiento del
estmulo, al tratarse sobre todo de una operacin situada del lado del estmulo, hay
que asegurarse de que el estmulo se torne cada vez menos evidente y apenas lo
suficiente para provocar la respuesta del sujeto. En suma, estos componentes de la
programacin de los materiales de enseanza que convencionalmente reciben la
denominacin de IP son muy tiles para generar un alto nivel de aprendizaje por
parte del estudiante sin necesidad de recurrir a las contingencias negativas en el
proceso de la instruccin.
Por lo tanto, para una buena presentacin de estmulos en la situacin de
aprendizaje se debe partir de una nocin precisa del comportamiento final esperado
del alumno. Si lo que desea es encadenar, modelar u otro proceso final cualquiera, el
profesor tiene que saber exactamente a dnde quiere llegar, o sea, delimitar la
topografa de conocimientos que desea que su alumno demuestre. Una vez
establecido el comportamiento final, el instructor se debe preocupar por la primera
instancia. Para organizar la secuencia de pasos que conducirn hacia el
comportamiento final, tenemos que saber cules sern las primeras situaciones que
presentaremos al individuo y qu respuestas exigiremos de ste. Los primeros pasos
deben ser lo suficientemente fciles para que el sujeto sea capaz de darlos
correctamente, pudiendo ser reforzado y as progresar. Para Skinner tampoco es
necesario utilizar trminos como significancia o significado del material que debe ser
aprendido, como lo es para Ausubel. Para Skinner, el significado no se refiere a
determinadas propiedades de la respuesta sino a las variables que se van a controlar.
Por lo tanto, depende del instructor establecer la topografa final y, basado en ella,
conducir el comportamiento del sujeto por medio del control de esas variables y
utilizando las estrategias adecuadas. En esto consiste, para Skinner, el significado, si
es esto que realmente tiene incidencia en la conceptuacin global de la programacin
de los materiales de aprendizaje. Skinner afirma que tampoco precisa del concepto
de almacenaje en la memoria como un acto cognitivo. En una situacin de
aprendizaje motor andar en bicicleta, por ejemplo, dice Skinner, ningn
instructor se preocupa por la memorizacin de los actos componentes de este
compor-
LA TEORA DE SKINNER 89
tamiento. Asimismo extiende esta nocin a los comportamientos verbales, para los
cuales no ve necesidad de utilizar otros principios de aprendizaje. 21
6-S-3. Variables de salida (respuesta)
Segn Skinner hay dos grandes tipos de conductas: de respuesta y operantes.
Las conductas de respuesta son actos reflejos provocados por estmulos
particulares. Por ejemplo, el estudio de Pavlov con el perro que salivaba (respuesta
condicionada) al or una campanilla (estmulo) cuyo tintineo se asociaba con la
presentacin de la carne. La conducta es simplemente de respuesta en el sentido
de que es fija, siempre la misma (aunque pueda variar la intensidad, en este caso, de
la salivacin), ante un estmulo particularizado. Por el contrario, el comportamiento
operante ocurre sin necesidad de un estmulo obvio y especfico. Hay innumerables
respuestas de este tipo en el conjunto de materias enseadas en una situacin
escolar.22
En su obra Verbal Behavior (1957), SKINNER analiza distintas categoras de
respuestas operantes y resalta la llamada respuesta en eco, segn la cual las
respuestas dadas generan un patrn de estmulos similares a los patrones del propio
estmulo. Por ejemplo, en el aprendizaje del habla, cuando la madre pronuncia una
palabra, sta es imitada por el hijo. Esta explicacin del comportamiento verbal es
muy criticada por otros tericos del aprendizaje y de la lingstica (como Chomski),
para quienes hay otras reglas (de transformacin, por ejemplo) que desempean un
papel imprtame en el mantenimiento del comportamiento verbal.
Las experiencias clsicas de Kendler y Kendler sobre cambios reversibles y no
reversibles tienen implicaciones para otros tipos de aprendizaje. Segn ellas, el
alumno no necesita aprender nuevamente los cambios especficos ocurridos en
cierta direccin, ya que lo que se aprende son los patrones de cambio y no la
estimulacin especfica.
Ya que este libro se centra en las actividades escolares (o de entrenamiento), el tipo
de respuestas que se esperan del alumno tpico se refiere
21. Las implicaciones de las ideas de Skinner para la formulacin de una tecnologa de la
instruccin son fundamentales, razn por la cual nos hemos detenido detalladamente en este
autor. Las nociones de comportamiento, control de respuestas, control de estmulos, as como
la nocin del individuo como elemento intermediario de un sistema que puede programarse,
abrieron inmensas perspectivas para el establecimiento del estudio cientfico de la instruccin
y de la enseanza.
22. Machos crticos de Skinner y de sus ideas afirman que el condicionamiento operante
no basta para explicar todos los tipos de comportamiento de un individuo y que los
comportamientos de un nivel superior, tales como la solucin de problemas complejos o el
empleo de reglas para resolver situaciones, exigen un tipo de habilidades mentales o de
aprendizaje diferente de lo que se llama condicionamiento operante.
90 TECNOLOGA EDUCACIONAL
ms a las conductas operantes que a las de respuesta (con la salvedad de que, segn
algunas teoras, tambin se necesitan otros tipos de conducta). En este contexto, el
comportamiento operante puede entenderse, en un sentido ms amplio, como
cualquier tipo de respuesta que el sujeto da, y es sobre estas respuestas que debemos
trabajar para reforzarlas, a fin de que su ocurrencia se torne ms probable. Un factor
intrnsecamente ligado con la idea de condicionamiento operante es que en el
aprendizaje, en trminos skinnerianos, el sujeto participa activamente aunque se
limite a completar espacios en blanco, a responder cuestionarios o, simplemente, a
operar en un ambiente estimulante. Esta actividad es reforzada por la
retroalimentacin, por la correccin de las respuestas o, sencillamente, por el SEGUNDA PARTE
refuerzo procedente de la oportunidad de proseguir adelante. 23

6-S-4. Ejemplo:

Puesto que el mtodo de la IP es muy conocido, no vamos a detallar cmo habra EL PROCESO DE LA ENSEANZA
que abordar un problema de enseanza dentro del esquema skinneriano. Debemos
destacar, sin embargo, que la IP, que sin duda debe a Skinner su fundamentacin y
desarrollo iniciales, no siempre fue bien interpretada ni sigui fielmente los
principios bsicos de su pionero. Por ejemplo, el uso de la mltiple eleccin como
tcnica de elaboracin de cuadros es combatido por Skinner por considerar que
favorece la emisin y consecuentemente el aprendizaje de una respuesta
incorrecta.
Para otros comportamientos supersticiosos por parte de seguidores de Skinner,
el lector debera consultar el artculo de COOK (1963).
Otra variedad, no skinneriana, es la programacin ramificada. Aunque no deja de
ser, esencialmente, un desarrollo de las ideas de Skinner.

23 La comprobacin experimental de las ventajas de la participacin activa en aprendizaje o

de una posible interpretacin alternativa de esos comportamientos fue dada a conocer por
ROTHKOPF (1966).
 cuenta:

la estructura conceptual de la
instruccin;
las caractersticas ambientales
que rodean al aprendizaje;
los aspectos de planeamiento y
administracin de la instruccin;
las caractersticas relativas a
lmites de tiempo y horarios
dedicados al aprendizaje e
instruccin.

A fin de analizar cada uno de estos

requisitos, adoptamos los siguientes
ttulos:

CAPITULO 7 OBJETIVOS DE LA
ENSEANZA

Donde se analizan las caractersticas

de entradas y sus consecuencias para el
Introduccin aprendizaje y para su evaluacin.

Este libro intenta ofrecer, en esta

seccin, una colaboracin para el
desarrollo de una tecnologa
educacional, y se limita a estudiar uno
de sus aspectos: la base brindada por
las teoras del aprendizaje humano para
la elaboracin de una teora o modelo
de instruccin. Tomando como base el
estudio de esas teoras, en la primera
parte utilizamos la nocin de enfoque de
sistemas (systems approach) y los
trminos entrada, salida y procesos que
intervienen, propios de las teoras de
sistemas y de informtica.
Al mismo tiempo este enfoque de
sistemas permite descomponer esas
teoras en elementos singulares que a
continuacin estudiaremos
detalladamente.
Hay un sinnmero de obras que
tratan sobre la nocin de sistema. Por lo
tanto slo vamos a trazar las
implicaciones especficas de un sistema
de instruccin. Este tiene que tener en
94 TECNOLOGA EDUCACIONAL
 CAPITULO 8 DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
Donde procuramos
determinar los requisitos
necesarios a un sistema para
atender a cada uno de sus
usuarios.24
CAPITULO 9 MOTIVACIN DEL PROCESO DE
Donde se traen a colacin los
elementos perifricos del
aprendizaje que tambin son
componentes del sistema.
DE educacin de corporaciones como
INSTRUCCIN IBM, Olivetti, etc. (vase JOHNSON,
1971).
Donde se discuten diversos
criterios para escoger los
mtodos y medios de la
enseanza.
CAPITULO 12 SUCESOS
C
ENSEANZA
A
Donde los diversos autores
trazan las lneas directivas para
el funcionamiento del sistema. P

CAPITULO 10 SECUENCIA Y CAPITULO 13 EVALUACIN

ESTRUCTU Donde se recomiendan
RACIN algunas directrices para T
DEL
MATERIAL aprovechar los datos de salida en
U
DE la evaluacin del propio sistema
ENSEANZ (evaluacin formativa), en la
L
A evaluacin del alumno
(especialmente formativa, pero
Donde los componentes tambin aditiva) y en la O
sustanciales el tejido del
sistema son analizados evaluacin total de los productos
detalladamente. (evaluacin aditiva).
Naturalmente tuvimos que
CAPITULO 11 forzar las teoras analizadas 7
S para clasificarlas segn el
E enfoque sistmico. El lector
L encontrar algunas lagunas, pero
E deber tener en cuenta que ellas
C se deben al hecho de analizar,
dentro de un determinado 7.
C
I enfoque, teoras que fueron
desarrolladas en otra perspectiva. OBJETIV

N OS DE LA
24. Hay autores en especial, los
partidarios de las teoras de procesos
D de instruccin, como Atkinson, ENSEAN
E Schiffrin, Suppes y otros que
brindan contribuciones ms tcnicas
M para el estudio de estos aspectos en ZA
trminos cibernticos. Las
E consecuencias prcticas de estos
D estudios son todava objeto de Introduccin
I especulacin y experimentacin. Por
otro lado, la inmensa cantidad de
O datos obtenidos con el estudio y el Como en la conocida fbula relatada
S control de las diferencias individuales por MAGER (1962), s no se sabe
mediante ordenadores y sistemas de con certeza adonde se va, se puede
D procesamiento de informacin muy
elaborados, ofrecen valiossimas llegar a cualquier parte. En otras
E contribuciones respecto del empleo de palabras, el profesor debe
L esos recursos en la investigacin y la determinar, al iniciar la instruccin,
prctica relativas a las diferencias
P individuales (entre otros aspectos). para qu debe estar apto el
R Para una orientacin bibliogrfica estudiante cuando ella finalice. Una
sobre ordenadores, el lector puede cuidadosa delimitacin de los
O remitirse a cualquier manual
C introductorio de Ordenadores en la comportamientos (o desempeos)
E Educacin, a publicaciones tales finales posibilita al profesor planear
S como Educational Technology o los pasos que el estudiante deber
Journal of Educational Data recorrer y, a partir de esto,
O Processing o a las secciones de
encaminar todos los estmulos de 9 T OBJETIV
aprendizaje ofrecidos al estudiante en 6 E OS DE
LA
funcin de los objetivos finales. De ENSEA
ah que la principal razn del uso de NZA
proposiciones explcitas sobre los 97
objetivos de la instruccin es
suministrar una gua para el
desarrollo del material del
aprendizaje.
Una segunda razn para hacer una
proposicin explcita de los objetivos
de la instruccin es que stos son
tiles para la evaluacin, tanto del
desempeo del estudiante, como de la
eficacia de los contenidos de la
enseanza. Slo para ilustrar la
utilidad, sin entrar en otro tipo de
comentarios, hacemos notar que la
mayora de las instituciones de
enseanza (escuelas, universidades,
centros de entrenamiento) casi nunca
establecen objetivos definidos y
mensurables para sus trabajos.
Despus, a medida que los alumnos
alcanzan el xito en la vida, la
institucin se vanagloria de haber
propiciado ese resultado, y pasa a
considerar el tipo de formacin de
esas personas como su objetivo. Es
como el lanzador de flechas que
nunca fallaba el blanco. Primero
tiraba; despus iba al lugar donde
haba cado la flecha y colocaba el
blanco en el centro...
La tercera ventaja o razn de
formular claramente los objetivos es
la de poder orientar al alumno en su
aprendizaje y, muchas veces, en su
preparacin para los exmenes u
otras formas de evaluacin, en los
cuales, si est bien orientado, puede
realmente demostrar lo que sabe en
funcin de objetivos o criterios
previamente conocidos y no de una
eleccin fortuita de tems o enfoques.
Otras veces, en especial en
situaciones de aprendizaje no formal
donde hay ms necesidad de
objetivar los productos como
sucede en general en los cursos de
entrenamiento indus-
trial, el hecho de que el estudiante conozca los objetivos de un curso le permite
decidir no seguirlo cuando advierte que ya domina el tema que va a ensearse
(MAGER y CLARK, 1963).
No todos los autores, cuyas teoras estamos analizando, concuerdan o ponen el
mismo nfasis en la especificacin de los objetivos. Veremos, ahora, lo que cada uno
dice respecto de este tema.
7-A. Ausubel
En un libro de casi 700 pginas, en que Ausubel explica su teora de la
instruccin, apenas ha dedicado dos o tres explcita y exclusivamente al tema
objetivos. Y en su mayor parte, para criticar el establecimiento de objetivos de la
instruccin comnmente preconizado.
Podemos resumir fcilmente la posicin de Ausubel en seis puntos:
1. Si hay algo positivo en el establecimiento de objetivos, es que se deben
expresar de manera general y no especfica.
2. Tanto los psiclogos como los especialistas en el desarrollo de materiales de
instruccin han dado muestras de una mayor dedicacin a los aspectos triviales y
fciles de definir que a los aspectos ms fundamentales y, aparentemente, menos
aptos para una definicin o categorizacin algo simplista.
3. Pocos especialistas en currculos (y profesionales del rea) suelen presentar
sus objetivos definidos en trminos de comportamientos.
4. La terminologa del comportamiento comnmente usada tiende, por lo
general, ms a oscurecer que a aclarar la naturaleza de lo que se quiere ensear.
Ausubel se refiere, particularmente, a usos inadecuados e ineficientes de la
taxonoma de Bloom.
5. Frecuentemente las distinciones taxonmicas son prematuras. En historia
natural, por ejemplo, ciertas distinciones a nivel de las especies pueden conducir a
discriminaciones incorrectas, sobre todo cuando se conocen poco algunas phyla.
6. En el estado actual de conocimientos de la psicologa educacional,
probablemente es ms realista y satisfactorio definir objetivos educacionales en
trminos generales y descriptivos, es decir, ms prximos al lenguaje del especialista
en el currculo que al del psiclogo.
Lo que Ausubel considera positivo en el establecimiento de objetivos dado su
particular inters en el aprendizaje significativo de contenidos escolares es que los
objetivos deben centrarse en funcin de la necesidad de hacer que el alumno
adquiera conocimientos. Ni las estrategias ni las habilidades deben tener prioridad en
el establecimiento de los objetivos. Lo importante es suministrar conocimientos en
las diversas materias. No creemos necesario insistir ms en este punto porque el pro-
pio autor no lo hace. Por otra parte, si cabe hacer alguna crtica, ello ex-
cede el propsito de este trabajo. Nuestro consejo al lector es que compare las ideas
de Ausubel con las de los otros autores y extraiga sus propias conclusiones.
7-Ba. Bandura
La posicin de Bandura respecto de la formulacin de objetivos es bastante
compatible, por lo menos a primera vista, con las proposiciones de Gagn y Skinner.
Bandura comienza sus observaciones sobre este tema citando a MAGER (1961),
quien considera necesario un objetivo que describa el comportamiento que el
profesor considera apropiado y que especifique las condiciones requeridas para que
ocurra dicho comportamiento deseado. Por su parte, BANDURA (1969) destina un
captulo entero al problema de los objetivos y de su evaluacin, donde discute sus
ventajas y desventajas. Lo importante para l es que esa especificacin de objetivos
no se utilice para estimular productos triviales sino que, por el contrario, se efecte
un anlisis cuidadoso de los objetivos para que puedan ser alcanzados del modo ms
eficaz.
La posicin de Bandura con respecto al comportamiento complejo definido
como el resultado de la unin de componentes ms simples que pueden ser
aprendidos individualmente e integrados adecuadamente tambin se asemeja a las
de Skinner y Gagn. Los objetivos comporta-mentales no slo proporcionan guas
para la seleccin de procedimientos adecuados, sino que tambin sirven como
importante base para la evaluacin. Bandura recomienda el uso de procesos
graduales que permitan al alumno adquirir comportamientos complejos y modificar
los patrones de respuestas preexistentes, a travs de una secuencia ordenada de
aprendizaje que lo gue, paso a paso, hacia un nivel de desempeo ms integrado y
completo Este principio de gradacin es aplicado reiteradamente en sus
procedimientos de aprendizaje social. En cada caso los productos del
comportamiento complejo se descomponen en subtareas y se ordenan
secuencialmente de modo que aseguren un progreso ptimo (en su libro de 1969
BANDURA daba un nfasis mayor a las situaciones teraputicas pero ya discuta las
implicaciones y aplicaciones educacionales).
La organizacin jerrquica del aprendizaje es an ms til en programas
destinados a desarrollar nuevos patrones de comportamiento, porque los elementos
de las respuestas que componen los desempeos complejos pueden ser componentes
relativamente intrincados. Una secuencia cuidadosamente delineada de objetivos
intermediarios puede ayudar a alcanzar los objetivos de varias maneras. Si una tarea
complicada de aprendizaje se aborda a travs de un conjunto de subtareas sucesivas,
se puede reducir el error al mnima porque ninguna de stas requiere del participante
habilidades constitutivas que ya no posea. El grado de refuerzo positivo puede, por
lo tanto, mantenerse en un nivel muy alto gracias al progreso continuo. Al mismo
tiempo, las experiencias
98 TECNOLOGA EDUCACIONAL OBJETIVOS DE LA ENSEANZA 99
negativas son poco probables. En esta perspectiva, Bandura sugiere el uso del
refuerzo regular en un patrn jerrquico o secuencial.
Bandura rechaza la posicin de los defensores del refuerzo social no contingente
para quienes los aspectos no condicionales se deben resaltar en cualquier relacin
(particularmente con los nios, pero tambin con los adultos). Critica severamente a
Carl Rogers * por sus observaciones sobre este tema y afirma que determinadas
actitudes bien intencionadas defendidas por ciertos tericos en la prctica
incentivan contingencias de refuerzo social que tienen efectos perjudiciales, sobre
todo en la educacin de los nios y en situaciones escolares y teraputicas. El piensa
que el amor incondicional vuelve a los nios desorientados, irresponsables y
completamente imprevisibles.
Bandura preconiza un esfuerzo para transformar las contingencias externas del
refuerzo en actos internalizados, e insina que su teora es muy apropiada para este
fin. Destaca, en oposicin a las ideas de Rogers y de otros crticos, que su enfoque
comportamental usualmente requiere menos control y manipulacin de los valores y
actitudes de los nios que los procedimientos psicodinmicos o ciertos modelos
cognitivos o de desarrollo. Afirma tambin que la cuestin moral bsica no es saber
si el comportamiento del hombre es controlado o no, sino fundamentalmente por
quin, por qu medios y para qu fines. Cita un trabajo de HOMME y TOSTT, para
quienes o alguien administra las contingencias o stas sern administradas por
accidente. De cualquier manera, habr contingencias y tendrn sus efectos (1965,
pg. 16).
Para Bandura la autorregulacin es uno de los objetivos ms importantes de
todo el proceso educacional. A largo plazo todos los alumnos deben ser capaces de
evaluar, reforzar y regular sus propios comportamientos. Este objetivo pone el
acento en la transferencia del control externo para el control interno o autocontrol.
As, el proceso de evaluacin empleado por un individuo debe incluir patrones
personales, comportamientos referenciales, evaluacin de actividades de los otros y
atribuciones personales. Todos los factores mencionados deben ser considerados en
la formulacin de objetivos educacionales.
Los comportamientos referenciales son importantes para el establecimiento de
objetivos. Entre ellos se incluyen normas, patrones, comparaciones sociales,
personales y colectivas. Estos comportamientos referenciales, aunque pertenezcan
prcticamente al rea de la evaluacin, son muy importantes en el proceso de
establecimiento de objetivos, los cuales pueden ser determinados en trminos de
normas o patrones (por ejemplo, recorrer una milla en un minuto), comparaciones
sociales (con otras personas), comparaciones personales (con el comportamiento
anterior del
25. Brindamos aqu algunas referencias importantes sobre Carl Rogers a este respecto:
Carl ROGERS. Client Centered Therapy, Boston, Houghton, Mifflin, 1971; Carl ROGERS y B.
F. SKINNER, Some issues concerning the control of human behavior: a symposium, Science,
1956, 124, pgs. 1057-1066.
propio individuo) o comparaciones colectivas (cuando se compara el
comportamiento de un grupo con el de otro).
La evaluacin de una actividad es otro factor importante en el establecimiento
de objetivos. El estudiante tiene su propia manera de evaluar el comportamiento
requerido (objetivo) y su evaluacin tendr mucho que ver con su desempeo y con
su habilidad, a largo plazo, para internalizar la autorregulacin.
Finalmente, es importante, en el proceso de especificacin de objetivos, la
atribucin de responsabilidad personal. Si el alumno siente que tiene algn control
y participacin en la situacin de aprendizaje, esto ser un factor importante para
que alcance los objetivos. Si siente que el locus de control es externo o que el
objetivo le fue arbitrariamente impuesto, esto puede convertirse en un factor
negativo en su comportamiento.
Bandura aborda asimismo algunos otros temas relacionados con la
especificacin de objetivos. El primero de ellos es el grado en que los objetivos
crean incentivos: es poco probable que un objetivo ambiguo estimule o cree
incentivos para alguien. El segundo es el problema de la proximidad de los
objetivos: es importante percibir que el objetivo puede alcanzarse en un plazo de
tiempo relativamente corto. La continuidad de la recompensa es sumamente
conveniente para la obtencin del objetivo, en especial para los nios que an no
han internalizado el proceso de refuerzo.
Tambin aqu la posicin de Bandura se aproxima a las de Skinner y Gagn. En
lo que se refiere a la especificacin de objetivos, Bandura presta mucha ms
atencin a los objetivos que requieren procesos de modelaje que a los objetivos que
requieren otros procesos, como condicionamiento o procesamiento de informacin.
7-Br. Bruner
Con respecto al uso de objetivos, dice Bruner, en el captulo V de su obra The
Process of Education (BRUNER, 1960): En resumen, los motivos para el
aprendizaje deben dejar de ser pasivos. Deben provocar en lo posible el inters por
lo que debe aprenderse, de un modo amplio y diversificado... las peligrosas seales
de la meritocracia y de otras formas de competicin ya son evidentes. Se refiere
especialmente a los sistemas de evaluacin mediante notas, puntos, etc., que, con
mucha frecuencia, no reflejan la realidad del conocimiento de las personas.
Para demostrar que tampoco Bruner, como Ausubel, se preocupa por el
problema de la formulacin de objetivos de la instruccin en un nivel tan especfico
como el de otros autores, veamos lo que dice en el tercer captulo de su libro
Towards a Theory of Instruction (BRUNER, 1966) donde presenta 4 puntos que
caracterizan su teora de la instruccin: primero, una teora de la instruccin debe
especificar las experiencias que ms activan la predisposicin de los individuos para
aprender. El se-
1 00 TECNOLOGA EDUCACIONAL OBJETIVOS DE LA ENSEANZA 101
gundo y tercero de los puntos se refieren, respectivamente, a la estructura y a la
secuencia de los materiales, mientras que el cuarto introduce la nocin del papel de
los refuerzos y puniciones. Se puede activar la predisposicin de los alumnos para
aprender estableciendo relaciones con sus experiencias anteriores. Este proceso, sin
embargo, no se considera una etapa de especificacin de objetivos de la enseanza.
En otras obras, sobre todo en su trabajo The Skills of Relevance and the
Relevance of Skills (1970), BRUNER llega a admitir la nepesidad de establecer
objetivos para la instruccin, cuando habla de su utilidad para orientar al alumno en
el desarrollo de su trabajo. Habla ms de metas generales que de objetivos, los cuales
deben ser establecidos tanto por el profesor como por el estudiante (a fin de implicar
tambin a ste).
Para Bruner lo ms comn es que los objetivos se relacionen con la solucin de
problemas y, ms an, con la deteccin de problemas por parte del alumno seguida
de la aplicacin de conocimientos a la nueva situacin. Bruner no est preocupado
por ensear conocimientos al alumno, en el sentido de Ausubel, aunque en ciertos
momentos d a entender que esos conocimientos ya habrn sido aprendidos por el
estudiante en alguna etapa del proceso educacional (lo que confirma la irrelevancia
del asunto para l). Lo que ms destaca es el proceso por el cual alguien aprende y
no los productos del aprendizaje.
Por esto, otro objetivo general y fundamental es la enseanza de estrategias
cognitivas o heursticas que, una vez adquiridas por el alumno, le proporcionan
autosuficiencia intelectual. Aqu nuevamente encontramos similitudes entre las
teoras de Bruner y las de la escuela de Ginebra (Piaget) en el sentido de que l cree
que, en la adquisicin y desarrollo de los estadios por los que pasa el nio, lo que
ste aprende son nociones genricas, o sea, estrategias tales como la nocin de
equilibrio o de equivalencia (forma, peso, nmero, etc.). 26
Considerando la posicin de Bruner desde un punto de vista crtico, se entiende
que l no hable mucho de objetivos especficos por dos motivos. El afirma, primero
(y de manera semejante a Ausubel), que el establecimiento de objetivos en trminos
comportamentales conduce frecuentemente a descripciones triviales. Segundo, que el
establecimiento de objetivos en un nivel especfico conduce a un encasillamiento del
estudian-
26. Bruner afirma que son estas estrategias generales las que se deben aprender. Gagn
interpreta de otra forma este hecho. Para l lo que el nio aprende es la solucin de problemas
de un tipo en particular. Y es por efecto de la transferencia de aprendizaje donde una
habilidad intelectual facilita el aprendizaje de una habilidad subsecuente que el nio llega a
dominar esas nociones generales o esas estrategias. En artculos ms recientes, BRUNER (1971)
destaca la importancia del dominio de la habilidad prerrequerida, sin eliminar, no obstante, la
nocin de desarrollo.
En lo que concierne a la diferencia bsica entre la explicacin de Gagn y la de la escuela de
Ginebia en la que se apoya Bruner, esta ltima atribuye el aprendizaje de esas estructuras
al desarrollo del pensamiento lgico como si dependiese de la maduracin, mientras que
Gagn insiste en el aspecto del aprendizaje de los diversos componentes o de las diversas
experiencias que posibilitan al nio el dominio de esas nociones o estrategias.
te en el proceso de aprendizaje, es decir, que el estudiante probablemente no
procurar aprender ms all del objetivo requerido.
Resumiendo: Bruner no se preocupa especialmente por los objetivos; establece
algunas prioridades para ciertos tipos de objetivos principalmente a medio y
largo plazo, pero no a corto plazo aunque no afirma que stos sean innecesarios;
sostiene que la esencia de la especificacin de objetivos en trminos
comportamentales es la especificacin de una prueba de habilidades y la aplicacin
de estas habilidades adquiridas a situaciones nuevas; y, finalmente, considera que la
determinacin del objetivo debe ser clara para el estudiante, a fin de poder
orientarlo.
Sin embargo, Bruner considera importante establecer objetivos para un
currculo y menciona las cinco metas principales del curso Man, Course of
Study, en cuyo desarrollo particip:
1. Infundir en el individuo respeto y confianza en los poderes de su propia
mente.
2. Infundirle respeto, sobre todo, por los poderes del pensamiento con relacin
a la condicin humana y a la vida social.
3. Proporcionarle un conjunto de modelos que le posibilite analizar la
naturaleza del mundo social en que vive y la condicin en la que se encuentra el
hombre.
4. Infundirle un sentimiento de respeto por las capacidades y condiciones del
hombre como especie, por sus orgenes, su potencial y su humanidad.
5. Infundirle un sentimiento de inacabado, con relacin a la evolucin del
hombre.
Nadie puede negar la relevancia y el significado de estos objetivos o metas.
Es natural que, para llevarlos a la prctica, se requiera una genialidad como la
de Bruner o una especificacin mayor (para quien carece de aqulla).
Bruner, como se nota en la lectura de sus obras o incluso en la presentacin que
aqu hacemos de sus ideas, adopta a veces posiciones interesantes y radicales acerca
de ciertos problemas. Antes de proponer un cambio radical en todo el sistema
escolar, o en tanto se aguarda ste, he aqu su sugerencia para objetivos curriculares
en perodo de transicin:
... Me gustara proponer que, como forma de transicin, dividamos el currculo
en dos partes: el currculo de segundo, cuarto y sexto curso que contine...
desarrollando los mejores aspectos de las nociones corrientes de instruccin, y el
currculo de los cursos restantes que sea tan experimental como consigamos
elaborarlo (con seminarios, anlisis polticos, desarrollo de tomas de posicin y
todos los problemas escolares y sociales imaginables). (BRUNER, 1970.)
102 TECNOLOGA EDUCACIONAL OBJETIVOS DE LA ENSEANZA 103
7-G. Gagn
Gagn siempre fue partidario de la especificacin de objetivos y en los ltimos
ad perfeccion sus ideas al respecto. El comportamiento especfico es el
indicador de una competencia subyacente que se puede clasificar en uno de los
cinco dominios del aprendizaje. Este nuevo nfasis ampla su definicin de
aprendizaje y se aproxima ms a una posicin cognitivista.
La definicin de objetivos determina las capacidades que se deben aprender.
Comienza por la identificacin de los objetivos generales de la educacin o de un
curso. Inicialmente, el profesor slo quiere tener una idea general de lo que el
alumno ser capaz de hacer despus de la leccin; no se trata de especificar todo lo
que har durante el curso. Los objetivos tienen que especificar los cambios
observables de comportamiento y de capacidades que debern resultar del curso.
Los objetivos deben enunciarse en funcin de los resultados esperados durante la
instruccin o despus de ella, y no en un futuro lejano. En este primer nivel, por lo
tanto, los enunciados generales de los objetivos del curso sern del siguiente tipo: el
estudiante ser capaz de entender el principio de la conmutatividad en la
multiplicacin, o de comprender la idea de nacionalidad, o de leer con agrado
pequeas historias o pequeos dramas.
En un segundo momento ser necesario especificar objetivos ms precisos y
reducir el nivel de ambigedad. Gagn asume una posicin similar a la de MAGER
(1962) y a la de POPHAM y BAKER (1970), para quienes ser capaz de,
comprender y otros trminos semejantes son muy vagos y, por lo tanto, intiles.
Los objetivos deben ser bien definidos, ope-racionalmente mensurables y, en lo
posible, directamente relacionados con el desempeo.
Gagn (GAGN y BRIGGS, 1974, pgs. 73-84) presenta un nuevo modelo para la
explicitacin de los objetivos operacionales. Sostiene que stos deben definirse con
suficiente rigor para que sea posible observar* si se alcanzan o no. Esto requiere que
una accin (o comportamiento) ocurra en un contexto revestido de caractersticas
definidas. El objetivo debe indicar qu tipo de desempeo humano implica ya que es
ste el que va a revelar la habilidad subyacente que se debe inferir.
Gagn hace las siguientes sugerencias para la preparacin de los objetivos:
1. Accin. Un enunciado de lo que se har. Supongamos el siguiente objetivo
final: el estudiante ser capaz de mecanografiar una carta. La accin es clara, y el
observador podr fcilmente juzgar el desempeo en el acto de mecanografiar.
2. Objeto. El objeto del desempeo tambin es claro: se espera que el individuo
sea capaz de escribir una carta.
3. Situacin. Cul es la situacin que enfrenta el estudiante a quien se le pide
que escriba una carta? Recibe el manuscrito? Tiene que inventar la carta? Si es as,
puede usar notas o informaciones verbales?
Lo que el estudiante realmente hace depende mucho de la situacin y, por lo tanto,
el objetivo debe especificar las caractersticas de sta.
4. Instrumentos y limitaciones de la situacin. Es importante decir cmo se
debe ejecutar la accin final. Esto depende del tipo de instrumentos disponibles y de
otros lmites establecidos para el desempeo. Por ejemplo: podr usar mquina
elctrica? Cul debe ser el tamao de la carta? Los lmites sern muy diferentes,
obviamente, segn se trate de fases iniciales de un curso de fases avanzadas.
5. Capacidad que se debe aprender. Este es el componente ms importante. El
enunciado mecanografiar una carta no indica realmente la capacidad que se podr
inferir del desempeo del alumno. Es necesario algo ms para especificar el tipo de
desempeo que se espera del estudiante.
Basndose en estos cinco items, Gagn propone el siguiente enunciado:
A partir de una carta recibida
en demanda del envo de una (situacin)
orden generar (la capacidad aprendida; en
este caso, la solucin del problema)
una carta de respuesta (objeto)
mecanografiada (accin)
en una mquina elctrica, en una
pgina y una copia con papel carbn (instrumentos y limitaciones)
Este modo de formular objetivos es mucho ms completo y extenso que el
propuesto por Mager y otros: no solamente muestra el comportamiento especfico
relacionndolo con la capacidad subyacente, sino que, adems de decir lo que el
alumno ser capaz de hacer, especifica la accin y la relaciona con una habilidad
cognitiva ms compleja.
El cuadro 6 ejemplifica este modelo de enunciacin de objetivos, relacionando
los dominios del aprendizaje con los verbos indicadores de la accin. Para cada
capacidad hay un verbo y un ejemplo. Por ejemplo: el principal verbo para las
habilidades cognitivas es originar; el verbo para designar actitudes es escoger. Cada
uno de ellos hace referencia a las hiptesis subyacentes en cada dominio de
aprendizaje.
La nueva frmula de Gagn para enunciar objetivos no incluye el
establecimiento de un criterio comportamental, tal como sugiere Mager. El objetivo
describe la clase de desempeo que se debe utilizar para determinar si se aprendi
una capacidad humana, pero, por dos razones
104 TECNOLOGA EDUCACIONAL OBJETIVOS DE LA ENSEANZA 105
fundamentales, no debe establecer los criterios en trminos cuantitativos. En primer Cuadro 6
lugar, los criterios necesarios probablemente sean diferentes para cada tipo de
habilidad. En segundo lugar, los criterios de desempeo son una cuestin de cmo Verbos apropiados a los dominios de aprendizaje
medir y estn ntimamente ligados a las tcnicas de medicin. Gagn considera que (GAGN y BRIGGS, 1974, pg. 85)
sera confuso, en el momento de especificar objetivos, preocuparse por la forma de
realizar la evaluacin, y destaca que el objetivo debe siempre implicar su dominio, en Capacidad Verbo Ejemplo
el sentido dado por Bloom a este trmino (BLOOM, 1971). Adems, para determinar Habilidades
ese dominio hay que basarse en un anlisis de las tareas implicadas en cada acto o intelectuales
capacidad individual que deben aprenderse. El nivel de competencia (o de dominio, Discriminar el sonido francs de u y
segn Bloom) vara de un rea a otra. Por ejemplo: ms del 70 % de lo que se Discriminacin Discrimina
ou (comparando)
aprende en el rea de informacin verbal, probablemente no estar en el repertorio
del estudiante en un momento determinado, mientras que otros comportamientos Identificar raz, hoja y tallo de un
deben existir casi en un nivel del 100 /o en todo momento. Finalmente, las Concepto concreto Identifica conjunto dado de plantas y dar el
condiciones varan considerablemente de un alumno a otro. Este problema ser nombre de cada parte.
discutido con ms detalle en el captulo que trata de la evaluacin. Mediante una definicin,
Concepto definido Clasifica
clasificar el concepto de familia.
Demostrar la suma de nmeros
7-P. Piaget Regla Demuestra positivos y negativos resolviendo
problemas orales.
La educacin consiste en la adaptacin del individuo a su ambiente social. Puesto Sintetizando las reglas
que el pensamiento del nio es cualitativamente diferente del pensamiento del adulto, Regla de nivel
aplicables generar un prrafo que
el objetivo principal de la educacin es crear o formar su raciocinio intelectual y superior (solucin Genera
describa las acciones de una
moral. El problema central reside en encontrar los mtodos y medios ms apropiados de problemas)
persona en una situacin de pnico.
para ayudar a los nios a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia Crear una solucin para reducir la
intelectual y moral. En este sentido, podemos entender que los objetivos pedaggicos Estrategias contaminacin atmosfrica,
para Piaget sean inferenciales y se centren en el nio. Son infe-renciales porque, Crea
cognitivas aplicando un modelo de difusin
partiendo de la actividad del alumno, desarrollan aptitudes (es decir, estructuras de
gaseosa.
accin que dirigen el pensamiento) y sistemas de valores. Se centran en el nio,
porque las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la Enunciar verbalmente los
inteligencia (interiorizacin de la accin) y del pensamiento (gnesis de nuevas Informacin verbal Enuncia principales temas de la campaa
estructuras). presidencial de 1932.
Piaget es partidario del uso de la instruccin individualizada y dice que toda Habilidades Ejecutar un paso de marcha en la
Ejecuta
instruccin debe ser individual o, por lo menos, centrarse en el estadio de desarrollo motrices calle.
alcanzado por el nio. Piaget no adopta objetivos especficos para el desarrollo Elegir (decidir) jugar golf como
Actitudes Elige
curricular, aunque esboza algunas lneas generales sobre lo que debe y puede pasatiempo.
aprenderse en cada momento, tal como ya vimos en el cuadro 4. Para l lo que
importa es el desarrollo de la inteligencia y no la manifestacin visible de Segn AEBLI (1958), esto es, en verdad, el gran problema de la teora de Piaget y
determinadas respuestas comportamentales. Por ello, los objetivos siempre deben el mayor obstculo para su aplicacin en la educacin. Piaget sostiene que si a una
agruparse en categoras bastante amplias. Si el alumno no consigue alcanzarlos en un cierta edad una determinada operacin ya forma parte del repertorio del nio, no es
momento especfico, es probable que an no est preparado para hacerlo pero que s necesario ensearla. Y por el contrario, si tal operacin no consta en su repertorio, no
lo est ms adelante, ya que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo. ser posible ensearla hasta que el nio adquiera las precondiciones necesarias para
ese aprendizaje.
 106 TECNOLOGA EDUCACIONAL
7-S. Skinner
Indudablemente, Skinner fue uno de los preconizadores del uso de objetivos
comportamentales para la instruccin, a los cuales inclusive considera requisitos
bsicos para la elaboracin de cualquier programa (IP). Sin embargo, Skinner nunca
fue muy especfico con respecto a la naturaleza de esos objetivos, aunque, de su
recomendacin del uso de pequeos pasos, se puede inferir que dichos objetivos
deben ser bastante detallados.
A partir de la definicin del comportamiento final al cual se quiere llegar, se
establece una topografa de lo que se desea y una topografa del proceso que se va a
establecer. De esta forma, comportamientos como ensear a pensar o
creatividad pueden ser enseados si se especifica operacionalmente lo que
entiende por estos trminos. El resto es cuestin de tecnologa, de disponer las
contingencias necesarias para la consecucin del fin propuesto. No es el tipo de
comportamiento en s mismo lo que dificulta la especificacin de los objetivos; el
problema reside en las estrategias, en la ingeniera comportamental desarrollada
poco a poco que permite un anlisis cada vez ms refinado y preciso de los
componentes de los diversos tipos de comportamiento deseado.
SKINNER da incluso algunos ejemplos (1968). Consideremos el caso de
ensear a estudiar a un estudiante. Lo que este objetivo busca es habilitar al
estudiante para que utilice las tcnicas de autrocontrol que alimentan la probabilidad
de que pueda recordar o usar en otra oportunidad lo que lee o ve. En otras palabras,
ensear a estudiar es trasladar el dominio del comportamiento de un nivel
abierto, externo y observable a otro nivel cubierto, interno y no observable. Pero
siempre se tiene que empezar por controlar el nivel abierto. Ms especficamente,
se debe empezar por ensear al alumno (tal como ms o menos se hace en la vida
real) la comprensin de cada trmino y disminuir luego progresivamente los
estmulos para que el individuo anticipe, complete, busque en el libro, etc., es decir,
aumente el tamao y complejidad de sus respuestas a medida que se reducen las
pistas, hasta conseguir finalmente que el control pase a depender de un texto, de una
idea, etc.
El mismo esquema se aplica a otros tipos de comportamiento como la solucin de
problemas o el pensamiento productivo. Aqu tambin lo que el alumno tiene que
hacer es clasificar estmulos, separarlos, disponerlos en diferentes combinaciones y
formas, compararlos, organizados, etctera. Se trata nuevamente de definir lo que se
quiere y, a partir de situaciones abiertas y especficas, Ir conduciendo al alumno
programadamente a travs de los pasos que conducen al desempeo de los
comportamientos finales deseados. Skinner refuta la crtica que se le hace de que la
especificacin detallada de los objetivos inhibe la posibilidad de ensear
comportamientos ms complejos as como una mayor iniciativa de parte del alumno.
As, un texto con instrucciones muy detalladas puede no dejar margen para que el
alumno reflexione: slo responde automticamente y no aprende a aprender.
Skinner responde
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA 107
que es posible preparar programas para que el alumno aprenda a aprender, si el
objetivo de la instruccin es se. Queda claro que se trata de estrategias cognitivas.
Con este tipo de programas se puede economizar mucho tiempo del alumno con
respecto a un texto desorganizado y conseguirse los mismos objetivos. Pero
para ello es preciso que haya objetivos predeterminados.
Otro punto que Skinner discute es el de los tipos de aprendizaje que deben
especificarse comportamentalmente. En una sala de clase comn, Skinner ve pocas
oportunidades de que diariamente los alumnos lleguen a desempear
comportamientos heursticos o creativos, aunque estos comportamientos puedan ser
observados y programados si se establecen prcticas relevantes formuladas en
funcin de la solucin de problemas, por ejemplo.
Un tercer argumento rebatido por Skinner aunque indirectamente es el
concepto contenido en la afirmacin: la educacin es aquello que queda cuando se
olvida todo lo que se aprendi, donde se sostiene que el alumno debe aprender
principios de valor permanente en lugar de comportamientos tan especficos como
parecen ser los preconizados por Skinner. Este responde simplemente mostrando los
resultados de los programas elaborados por l en el Laboratorio de Aprendizaje, en
Harvard, que enseaban los principios del pensamiento tridimensional (en
neuroanatoma y en cristalografa). En la elaboracin e implementacin de los
programas se verific que esas habilidades variaban enormemente, incluso entre
cientficos muy entrenados. Sin embargo, concluye Skinner, es posible ensear esas
habilidades si se individualizan las actividades en las que son relevantes.
Skinner dice que la enseanza efectiva y controlada no es enemiga del
pensamiento, sea ste creativo o no. La verdad es que tenemos miedo de admitir el
poder que significa el ser capaces de controlar y cambiar el comportamiento
humano, porque el poder no solamente corrompe sino que amenaza, y el poder
absoluto amenaza absolutamente. Cuando tomamos conciencia del poder
controlador que la educacin asume afirma Skinner pasamos a concebir la
enseanza de una manera diferente, y es precisamente esto lo que muchos se niegan
a admitir. La dificultad fundamental en el establecimiento de los objetivos
comportamentales es decidir exactamente lo que se quiere ensear. Por ejemplo,
qu se quiere ensear en Fsica? Lo que el fsico hace? Lo que es la Fsica? Si es
as, qu es la Fsica? Se llega entonces a un problema epistemolgico, el de saber
exactamente en qu consiste lo que se quiere ensear.
Las ideas de Skinner muchas veces desfiguradashan sido muy difundidas y
probadas en innumerables investigaciones, en especial aquellas relativas a la IP.
Una de las derivaciones ms generalizada de su pensamiento es el
establecimiento de objetivos propuestos por MAGER (1962). Mager propone tres
condiciones para el establecimiento de los objetivos:
108 TECNOLOGA EDUCACIONAL
1. Qu es lo que quiere ensenar.
2 En qu nivel queremos que el alumno aprenda.
3. Cules son las condiciones (materiales, procedimientos y estmulos) a las que el
alumno debe responder.
Mager sostiene que un objetivo slo es completo cuando especifica estos tres
requisitos, y la utilidad de esta categorizacin es innegable sobre todo para investigar
y evaluar con mayor objetividad la eficacia de programas y currculos. Desde el
punto de vista prctico, esto obliga a quien prepara materiales de enseanza a
planificar y especificar previa-mente en concreto, todo lo que se espera del
estudiante. Y esa planificacin ser la matriz con la cual comparar posteriormente
los resultados demostrados por el alumno.
Usando el ejemplo ya mencionado, primero hay que fijar el blanco y marcar el
centro, y despus tirar. Slo as tendremos una evaluacin de los resultados
realmente provechosa y vlida.
CAPTULO 8
8. DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Introduccin
Es innegable el creciente inters de las teoras de aprendizaje en especial, las
que aqu hemos citado y de las teoras de administracin escolar por el tema de
las diferencias individuales. Por lo general, todas ellas defienden una filosofa
igualitaria que procura dar a cada uno lo que necesita, es decir, estimular el
desarrollo integral de cada estudiante respetando su idiosincrasia.
Por otro lado, en la prctica diaria de la enseanza se observa una tendencia a
mantener los viejos esquemas: hay alumnos de cuarto curso que son funcionalmente
analfabetos, junto a otros que podran muy bien estar en sexto curso, al menos en
muchas materias. De manera similar, podramos sealar una serie de desajustes que
el agrupamiento de alumnos por edad o curso escolar provoca en los individuos en
particular, as como las consecuencias y dificultades que esto acarrea a los
profesores.
A pesar de la amplia divulgacin de la importancia de las diferencias
individuales, nuestros sistemas escolares bsicamente an no dedican la atencin
debida a este problema, tanto por desconocerlo como, muchas veces, por falta de
condiciones. La tendencia clsica de agrupar a los alumnos por edad, la
regularizacin de textos, los mtodos estandarizados de evaluacin sobre todo en
la evaluacin grupal son las caractersticas dominantes de nuestro sistema
escolar, a lo que debe sumarse la limitacin de tiempo impuesta por el ao escolar.
Otro factor adverso lo constituyen las complejidades administrativas que el
rompimiento con estas tradiciones acarreara.
Por otra parte, las iniciativas llevadas acabo en este terreno tales como
agrupar alumnos en funcin de sus centros de inters, su nivel de habilidad o su CI
, en s mismas no son soluciones adecuadas para el problema. El mximo
beneficio que ellas aportan es facilitar el trabajo del profesor al tratar con grupos
ms homogneos e incrementarse un poco la motivacin de los alumnos, pero aun
as seguimos hablando de grupos, no de necesidades individuales.
Analizaremos la opinin de los seis autores estudiados con la intencin de
resaltar dos aspectos del problema de las diferencias individua-
110 TECNOLOGA EDUCACIONAL
A DIFERENCIAS INDIVIDUALES 111
les: primero, las diferencias individuales en cuanto a habilidades mentales,
capacidades y aptitudes personales, es decir, a las caractersticas permanentes del
individuo a las que se debe atender a lo largo de toda la instruccin. Ha^ otra clase de
diferencias individuales, sin embargo, que dependen de habilidades especficas que el
alumno tiene o no pero que puede llegar a tener, y que pueden ser prerrequisitos para
determinadas tareas escolares (o industriales). Nos referimos a las habilidades y
capacidades que el individuo necesita haber aprendido antes de pasar a una nueva
etapa o un nuevo nivel de aprendizaje. Si se posee esta informacin sobre un
individuo y se conocen los objetivos de los diversos cursos de instruccin, se puede
determinar con mayor precisin en qu nivel o en qu curso se debe matricular el
estudiante, de acuerdo con el problema (seleccin, colocacin o entrenamiento). En
el caso de que el alumno no domine los prerrequisitos necesarios, la informacin que
posee el profesor sobre estas diferencias individuales le permite indicarle al alumno
qu actividades o cursos debe realizar previamente.
No todos los autores que analizaremos hacen esta distincin entre capacidades,
habilidades y aptitudes ms permanentes, por un lado, y diferencias en los
comportamientos aprendidos y en los prerrequisitos, por otro, ni tampoco todos ellos
se preocupan especficamente por este problema. Cuando sea posible, intentaremos
inferir lo que dicen o implican sobre estos dos aspectos.
8-A. Ausubel
Creemos que las siguientes consideraciones estn de acuerdo con la teora de
Ausubel:
1. Para guardar coherencia con la teora de Ausubel, el objetivo primordial de
la instruccin debe ser tornarla individualizada. La unidad funcional del proceso de
instruccin es el estudiante como individuo, y no la clase como un todo.
2. Cada alumno debe ser tratado en un nivel adecuado a sus potencialidades y
animado a aprender a un ritmo de trabajo compatible con sus capacidades. En otras
palabras: aunque la instruccin se haga efectiva en una clase, para un grupo de
alumnos con diferentes habilidades, el proceso de la instruccin debe permitir que
cada estudiante progrese dentro de su ritmo de trabajo. Y eso, sugiere Ausubel, se
consigue cuando se vara el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad de los
materiales.
3. Para facilitar la individualizacin de la instruccin, Ausubel acepta y
recomienda el uso de la IP u otros materiales preparados de forma semejante
como el medio actualmente ms eficiente para las actividades escolares. En apoyo de
esta idea presenta pruebas experimentales que demuestran ampliamente la mayor
efectividad de la IP sobre otros mtodos para atender a las caractersticas
individuales. Para Ausubel,
un buen texto programado y no forzosamente de IP es aquel que presenta los
organizadores avanzados apropiados, es decir, aquellos organizadores que con
frecuencia permiten probar y brindar retroalimentacin al estudiante, que
proporcionan revisiones adecuadamente espaciadas, y que, sobre todo, permiten
hacer una prctica diferencial en funcin de la capacidad de cada alumno con
los componentes ms difciles de algunas tareas.
Como puede verse en estas tres consideraciones, lo que ms destaca el autor es
la atencin que se debe prestar a las diferencias individuales con respecto a las
habilidades intelectuales, o sea, el primero de los tipos que planteamos en nuestra
introduccin. Sin embargo, desmenuzando las diversas ideas de Ausubel, se puede
inferir la necesidad de tener en cuenta el nivel de prerrequisitos que tienen los nios.
Por ejemplo, al recomendar la autoinstruccin con diferentes programas, admite
implcitamente esa diversificacin. En otro pasaje, Ausubel afirma que el principal
elemento para predecir el xito de un individuo en una tarea es el conocimiento que
ya posee, es decir, el nivel que ha alcanzado
Si tuvisemos que ejemplificar, basndonos en la teora de Ausubel, cmo implantar
un sistema de instruccin individualizado, he aqu los aspectos que seran decisivos.
Tomemos la enseanza de fracciones en un segundo o tercer curso como ejemplo.
Como previsin de las diferencias individuales, comenzaramos por proporcionar a
los alumnos los materiales necesarios para cubrir los conocimientos prerrequiridos
por el tema fracciones, a fin de que todos ellos estuvieran al da al iniciar el nuevo
tema. Estos programas seran pequeos y especficamente orientados a los
conocimientos juzgados indispensables para permitir la integracin de los nuevos
materiales (suma, divisin y todos los conceptos relevantes para proporcionar un
buen anclaje). Seguidamente, habra que presentar textos de variada dificultad,
programados o no, para introducir la nueva unidad: las fracciones. Para los
estudiantes de ritmo lento, Ausubel recomendara probablemente un programa de
pequeos pasos, y para los estudiantes que avanzan ms rpidamente sera ms
adecuado un programa ramificado o que permita saltar etapas. La prctica sera un
tercer requisito, y debera intensificarse en los temas en que los alumnos tuviesen ms
dificultad. Finalmente, el profesor debera encargarse de promover la revisin del
material despus de cierto perodo.
8-Ba. Bandura
La posicin de Bandura respecto de las diferencias individuales es compatible
con la de Gagn y la de Skinner, en cuanto destaca que el foco del aprendizaje, su
punto crtico, es el individuo. Lo importante en el aprendizaje de cualquier
individuo son sus experiencias previas con el aprendizaje en general, su experiencia
con los procesos de modelaje y el respeto por su propio ritmo de aprendizaje.
Bandura acenta que el alumno tambin lleva consigo su propio grupo de
reforzadores que son impor-
112 TECNOLOGA EDUCACIONAL
tantes para l, sus propias experiencias de autorrefuerzo, de refuerzo por sustitucin
y de refuerzo externo.
La figura 1 demuestra que la situacin de aprendizaje es eminentemente
individual Los procesos de atencin, retencin, reproduccin motriz y motivacin
son extremamente individualizados.
Otro aspecto destacado en cuanto al papel (individual) del alumno en el proceso
de modela je social, es su relacin con el ambiente. El individuo aprende a travs del
modela je, y esto significa que lo hace a partir de las personas (modelos) que viven
en ese ambiente. Debe prestar atencin, retener y reproducir el comportamiento que
inicialmente observa en otras personas. Por lo tanto Bandura destaca la situacin en
que se encuentra el alumno, el papel de los medios y el papel de los modelos.
El est interesado en ciertos factores de grupo en la situacin de aprendizaje
(vase la figura 1) y recalca la importancia de lograr un cierto equilibrio entre las
necesidades y contingencias individuales y las del grupo al cual se pertenece.
Dentro de este esquema, se opone al excesivo nfasis que se suele dar en la sociedad
a los conceptos de autorrealizacin y de competencia.
En los dos trabajos ms importantes de BANDURA (1969 y 1977), no hay
referencias directas al tema de las diferencias individuales. Lo que le preocupa es
delinear las condiciones del medio en que el individuo aprende sus
comportamientos sociales. De all que privilegie los aspectos externos de la
situacin modeladora o estimuladora, y no las caractersticas idiosincrsicas del
alumno.
8-Br. Bruner
Bruner no hace recomendaciones especficas de cmo individualizar la
instruccin en el sentido en que estamos hablando aqu, aunque reconoce las
ventajas y la necesidad de hacerlo y ofrece algunas lneas generales muy profundas.
Es comn encontrar en sus obras una mencin a las idiosincrasias y diferentes
estructuras mentales de los nios, en los distintos estadios de desarrollo, que deben
servir de base para seleccionar el lenguaje con que se presentar la instruccin.
Adems de esta importante recomendacin, sin duda valiossima y con sabor
piagetiano, Bruner afirma que, independientemente del nmero de alumnos de una
clase, el aprendizaje es siempre individual. Sin embargo hay que distinguir dos
aspectos: primero, hay que tener en cuenta la importancia individual que la
enseanza tiene para el sujeto, aunque esto no basta; segundo, hay tambin una
relevancia social, lo que significa que no slo ciertos componentes son esenciales en
el proceso de la instruccin, sino que hay adems un factor en l. Bruner hace as
cuatro recomendaciones para la prctica pedaggica, que estn ntimamente
relacionadas con el tema de las diferencias individuales:
1. La educacin no puede adoptar una posicin de neutralidad y objetividad,
DIFERENCIAS INDIVIDUALES 113
sino que debe inmiscuirse en los problemas sociales y personales que posean una
fuerte resonancia emocional.
2. La educacin debe concentrarse en lo desconocido y en lo especulativo,
usndose lo conocido como base para la extrapolacin (al respecto, Bruner
distingue entre conocedores y vidos por conocer).
3. Al mismo tiempo, se debe compartir el proceso de la educacin con el
alumno, especialmente para objetivar sus propsitos en funcin del individuo, de
manera que ste sepa cundo alcanza el dominio sobre ellos (lo que es
autorrecompensante). Bruner agrega: Slo insisto en que, en la organizacin de
currculos, unidades y lecciones, haya opciones en cuanto a cmo establece el
estudiante sus objetivos de aprendizaje (BRUNER, 1971).
4. Por ltimo, propone una divisin de currculos, como ya vimos en el captulo
anterior (7-Br.): por un lado los cursos 2., 4. y 6., con un currculo tradicional, y
por el otro los cursos restantes con un currculo innovador.
En cuanto al diseo del currculo, Bruner considera que, en primer lugar, se debe
presentar el material de enseanza de tal manera que se d preeminencia a las ideas
ms importantes r as como a las actitudes que se quieren instituir. En segundo lugar,
hay que tener en cuenta las capacidades de los estudiantes para absorber ese material
y presentar las lecciones o unidades en diferentes lenguajes que contemplen los
modos de representacin propios de cada estudiante en un momento dado.
En este tema se podra tambin aplicar la contundente expresin de Bruner,
segn la cual es posible ensear a cualquier persona de cualquier edad
prcticamente cualquier contenido o materia, siempre que se haga en el lenguaje del
alumno.
8-G. Gagn
A esta altura, el lector ya habr anticipado cules son las ideas de Gagn sobre
las diferencias individuales. Dentro de los autores estudiados en esta obra, es sin
duda quien da direcciones ms especficas con respecto a cmo tratar las diferencias
individuales.
Para Gagn, el mejor pronstico del aprendizaje de una tarea reside en el
dominio de las capacidades subordinadas que son sus prerrequisitos jerrquicos. 28
No hay duda de que el grado y el nmero de estas capacidades dominadas varan
segn los individuos, y de aqu se concluye que debe tenerse cuidado con los casos
particulares. Es necesario ofrecer, a individuos con diferentes niveles de capacidad,
materiales acordes con dichos niveles que les posibiliten alcanzar el dominio
necesario, partiendo de donde ellos realmente estn.
27. En trminos de relevancia personal y social.
28. Para una explicacin ms detallada vanse el captulo 4 y la seccin 10-G.
114 TECNOLOGA EDUCACIONAL DIFERENCIAS INDIVIDUALES

115
 El lector recordar que Gagn pone el acento en el segundo tipo de diferencias
individuales que mencionamos: el de los prerrequisitos. Gagn discute en su libro
varias experiencias (GAGN, 1970) que muestran claramente cmo la prediccin de
la realizacin de un trabajo que requiere habilidades subordinadas puede hacerse
mucho mejor si se basa en el dominio de estas habilidades subordinadas que si se
basa en las diferencias de aptitudes y de inteligencia. Por otro lado, es comn
observar que no siempre los alumnos ms inteligentes son los que ms saben...
Adems de las habilidades subordinadas, otra caracterstica importante en el
estudio de las diferencias individuales es la habilidad verbal del individuo, puesto
que el lenguaje es portador de las condiciones para la transferencia del aprendizaje,
objetivo ltimo de la instruccin. Para Gagn, la adquisicin de cualquier habilidad
l se refiere por lo general a habilidades intelectuales requiere habilidades
verbales.
Un tercer factor, adems del dominio de las competencias subordinadas y de la
habilidad verbal, es el ritmo de aprendizaje que va unido a la habilidad de manipular
mayor o menor cantidad de informacin o instruccin, y que tambin hay que tener
en cuenta en la individualizacin de la instruccin.
En resumen, Gagn afirma que no slo se debe prestar atencin a los procesos y
habilidades mentales requeridos para la ejecucin de una tarea, sino tambin al
contenido y a sus caractersticas verbales. Todo esto hay que administrarlo en la
instruccin, respetndose el ritmo y la cantidad de datos que un individuo es capaz
de manipular y transformar.
En otras palabras, Gagn sugiere tres grandes tipos de adaptacin a las
diferencias individuales:
1. a prerrequisitos;
2. a diferentes ritmos de progreso;
3. a diferentes cantidades de informacin.
Estos tres tipos pueden ser combinados de varias maneras para permitir una
optimizacin de los materiales de instruccin de acuerdo con las caractersticas de
cada individuo. Idealmente, dice Gagn, se debera incluir un cuarto tipo de
adaptacin que se refiriera a los estilos de aprendizaje. Sin embargo, los resultados
experimentales obtenidos hasta ahora son bastante pesimistas en cuanto a los efectos
de esos estilos en su interaccin con los diferentes materiales de instruccin.
Supongamos que tenemos la misma tarea usada como ejemplo en el punto
anterior (8-A) y veamos cmo aplicaramos las ideas de Gagn. La primera etapa
sera analizar lo que se va a ensear, o sea, las operaciones con fracciones.
Apareceran as ciertas habilidades prerrequeridas como la adicin, por ejemplo
que a su vez supondran otras competencias subordinadas como identificar
nmeros, smbolos, etc.. Este anlisis jerrquico de la tarea no slo aclara y facilita
la estructuracin y secuencia del material, sino que tambin indica qu capacidades
constituyen un prerrequisito para llegar al objetivo final deseado, o sea, a las
operaciones
con fracciones. La segunda etapa consistira en evaluar a los estudiantes y, cuando
fuera necesario, darles elementos para subsanar las deficiencias que pudieran poseer
en funcin de los prerrequisitos. Naturalmente esto slo tiene sentido cuando se
toman en cuenta las necesidades de cada alumno ya que una evaluacin de los
prerrequisitos hecha para un grupo es ineficiente y probablemente ineficaz. De esta
manera, los alumnos que estuvieran al da con la materia, esto es, que hubieran
respondido adecuadamente a la prueba del dominio de prerrequisitos, podran pasar
directamente al estudio de la unidad en cuestin. Habra que tener otras dos
previsiones importantes en la presentacin del material de aprendizaje: primero,
permitir que los alumnos progresaran en la nueva unidad segn su propio ritmo de
aprendizaje y, en segundo lugar, variar la cantidad de informacin de acuerdo con
las posibilidades de cada individuo. Una solucin simple a este problema son los
textos programados, con pequeos pasos o ramificados, y el propio alumno podr
muchas veces juzgar si necesita o no material o informaciones adicionales.
8-P. Piaget
Piaget acenta dos aspectos: por un lado, que cada nio tiene su propia
percepcin, su propia motivacin, su manera propia de interactuar con el mundo, su
ambiente social, sus deseos; por lo tanto, la instruccin debe ser individualizada. El
aprendizaje es. un hecho individual. El desarrollo de la inteligencia es un proceso
eminentemente personal y, en consecuencia, la individualizacin es un elemento
fundamental.
Por otro lado, recalca que los estadios de desarrollo deben ser considerados
invariantes. Todos los nios recorren los mismos estadios en el mismo orden y
tienen, consecuentemente, problemas semejantes de aprendizaje. Dos estudiantes
con la misma edad cronolgica pueden estar en diferentes estadios de desarrollo,
pero acabarn por recorrer los mismos estadios bsicos. Esto confiere al
planificador educacional la responsabilidad de individualizar, tanto como sea
posible, la instruccin. Asimismo, teniendo en cuenta que determinados sucesos
tendrn que ocurrir y que todos los nios recorrern los mismos estadios, la escuela
puede planificar un cierto grado de organizacin en la estructuracin del currculo y
en las actividades en el aula.
8-S. Skinner
[Aunque las diferencias individuales no constituyen la principal preocupacin de
Skinner, en sus comentarios acerca de la ineficiencia de los sistemas corrientes de
educacin l considera que una de las causas primordiales de los fracasos
educacionales es el hecho de no tener en cuenta esas diferencias.
En lo que se refiere al ritmo propio, sin duda Skinner no se limit a
116 TECNOLOGA EDUCACIONAL
destacarlo slo conceptualmente. En realidad, con la IP, posibilit concretamente
hacer accesibles los materiales de enseanza a los alumnos que, en un aula,
progresan con diferente ritmo aunque trabajen con objetivos comunes. Parte l, lo
ms importante en el tema de las diferencias individuales es el ritmo de estudio, es
decir, que se debe permitir que el alumno progrese segn su propio ritmo de trabajo.
A partir de la experimentacin en IP, y una vez comprobada la posibilidad de
instituir la individualizacin de la instruccin incluso sin grandes modificaciones
en el sistema escolar vigente, empezarn a desarrollarse investigaciones ms
amplias sobre otros aspectos de la individualizacin de la instruccin. Pero Skinner
no se detuvo ah. En realidad, la IP es ms una instruccin personalizada que
individualizada, desde el momento en que posibilita que cada uno trabaje segn su
ritmo propio. Por s mismos, sin embargo, los programas en especial los lineales
no atienden a las diferencias individuales o a las necesidades especficas de un
individuo en un determinado momento. Un programa debe elaborarse de tal manera
que el individuo que tenga las condiciones para comenzarlo sea guiado por l, paso a
paso, rumbo al objetivo final. Sin embargo, el programa no prev que determinados
individuos puedan aprender ms rpidamente (quemando etapas), por lo cual Skinner
propugna sistemas mas complejos de adaptacin o ramificacin, que hoy se
desarrollan muchas veces asistidos por computadores y otras poderosas mquinas de
enseanza. Es una cuestin de enfoque y de desarrollo de la tecnologa.
Detallando un poco ms la contribucin de Skinner con relacin a las diferencias
individuales, su opinin es que, una vez definidos y establecidos los
comportamientos finales deseados, se deben escoger los estmulos adecuados para
llegar a ellos. A continuacin, se deben seleccionar los reforzadores efectivos para
promover el aprendizaje, hacindolos contingentes a las respuestas o
comportamientos deseados. En tercer lugar hay que implantar la instruccin
propiamente dicha, utilizando en los momentos apropiados los reforzadores
seleccionados.
La previsin con respecto a las diferencias individuales, como ya hemos dicho, se
da en funcin de la mayor rapidez con que completarn el programa aquellos
alumnos que han cumplido ms prerrequisitos.
Otra contribucin muy importante de Skinner a los estudios de las diferencias
individuales y ya no tanto en trminos de aprendizaje como de condiciones para el
aprendizaje es el uso diferencial de las tcnicas de refuerzo para modificar el
comportamiento de los estudiantes y adecuarlo a una situacin de aprendizaje. Se
puede establecer un programa de modificacin del comportamiento para cada
alumno, basado en los problemas o circunstancias por los que atraviesa, y, a travs
de cuidadosas contingencias de refuerzo, inducir al alumno a manifestar los
comportamientos deseados.29
29. El lector interesado en esto puede consultar cualquier obra reciente sobre modificacin
del comportamiento y ver la utilidad de estos conceptos para resolver problemas clnicos,
disciplinarios, etc.
CAPTULO 9
9. MOTIVACIN
Introduccin
Es comn decir que los alumnos aprenden lo que quieren: por un lado tenemos
los estudiantes motivados que trabajan con energa y tienen xito; son los
llamados buenos estudiantes. Por otro lado, estn los estudiantes no motivados
que generalmente tienen dificultades para aprender y que suelen presentar
problemas de disciplina.
Tambin es muy sabido que no todos los estudiantes se interesan por todo lo que
se les ensea. No es comn que esto d origen a una accin correctiva por parte de
los profesores o de la escuela: simplemente se reconoce la motivacin o la falta de
ella y se contina actuando de la misma forma. Hay, por tanto, una actitud de
esperar como cosa normal que los estudiantes aprendan slo lo que les interesa, pero
esto significa que, o se est introduciendo una ineficiencia necesaria en el proceso
de enseanza, o se est enseando sin necesidad (ya que, segn se supone, el alumno
motivado aprendera igualmente sin ella).
Hay motivaciones que varan con la edad, la cultura, el ambiente e incluso las
fluctuaciones diarias. Hay tambin tcnicas para aumentar la motivacin o, en
trminos skinnerianos, aumentar la probabilidad de la coincidencia de ciertas
respuestas.
Una clara evidencia de la importancia que los educadores y psiclogos atribuyen
al problema de la motivacin es la cantidad de libros, artculos y otros textos que se
refieren a este tema.
Veamos lo que nuestros autores dicen sobre el problema.
9-A. Ausubel
Los puntos ms importantes de la teora de Ausubel con respecto a la motivacin
derivan de una serie de comprobaciones empricas y de deducciones (AUSUBEL,
1968, cap. 10), cuya sntesis presentamos:
1. El papel y la importancia relativa de los diferentes tipos de motivacin varan
segn el tipo de aprendizaje, el tipo de participacin que
118 TECNOLOGA EDUCACIONAL MOTIVACIN 119
el individuo tiene en el grupo (en general, Ausubel habla de situaciones escolares) y
el nivel de desarrollo del aprendiz.
A diferencia de muchos autores que colocan la motivacin como causa del
aprendizaje, AUSUBEL (1968, pgs. 365-366) dice que la relacin causal entre
motivacin y aprendizaje es ms recproca que unidireccional. Por esta razn, y
tambin por el hecho de que la motivacin no es una condicin indispensable para el
aprendizaje, es innecesario postergar una actividad de aprendizaje hasta que se
desarrollen intereses apropiados o motivaciones. Frecuentemente, la mejor manera
de ensear a un estudiante no motivado es ignorar su estado motivacional por un
cierto tiempo y concentrarse en ensear con la mayor eficacia posible. Un cierto
aprendizaje tendr lugar, a pesar de la falta de motivacin. Y, a partir de la
satisfaccin inicial por haber aprendido algo, es de esperar que se desarrolle la
motivacin para aprender ms. Como se ve, Ausubel se concentra en el aspecto
cognitivo, en lugar de preocuparse indefinidamente por los aspectos motivacionales.
Y espera que el refuerzo que procede del xito, de la competencia obtenida, sea
capaz de aumentar la motivacin para futuras realizaciones. 30
2. La motivacin no es indispensable para el aprendizaje, sobre todo cuando se
habla de aprendizaje de materias escolares, es decir aprendizaje receptivo de
materiales significativos. Con esto l no niega el papel facilitador de la motivacin,
especialmente cuando ella se vuelve operativa en una situacin o contexto
determinados.31
3. De estas dos consideraciones tericas podemos deducir las siguientes
implicaciones prcticas para abordar el problema de la motivacin, sobre todo en las
situaciones escolares:
a) la motivacin es tanto causa como efecto del aprendizaje; no es necesario
esperar que la motivacin se desarrolle para empezar a ensear algo;
b) el objetivo del aprendizaje, en las diversas tareas, debe ser lo ms explcito
posible. Los objetivos ms remotos se deben relacionar con trabajos
inmediatos, en funcin de los conocimientos y capacidades intelectuales;
c) se deben aprovechar los intereses y motivaciones que los alumnos traen
consigo, pero sin restringirse a ellos;
30. Ntese la semejanza con la posicin de Gagn quien, a su vez, se apoya en las teoras de
McClelland sobre la motivacin para realizar, aunque discrepa con l en cuanto al carcter
permanente de esas motivaciones. Como Ausubel, Gagn tambin insiste en la especificidad de
la motivacin con respecto al aprendizaje de ciertas habilidades. Esencialmente, el aprendizaje
es motivacin, de acuerdo con Ausubel.
31 Nuevamente aqu, el autor se aproxima a Gagn cuando ste explora el tema del
aprendizaje incidental, segn el cual un individuo puede aprender algo incluso sin haber tenido
la intencin de hacerlo o la motivacin para ello, nicamente por haber estado expuesto a
cierta situacin.
d) se debe incrementar la necesidad o motivacin cognitiva a travs del
aumento de la curiosidad intelectual, usando materiales que capten la
atencin de los alumnos y programando las lecciones necesarias para
asegurar el xito del aprendizaje;32
e) hay que establecer trabajos apropiados al nivel de habilidades de cada
estudiante; nada confunde ms la motivacin que una racha constante de
fracasos y frustraciones;
f) se debe ayudar a los alumnos a establecer metas realistas y a evaluar su
progreso con relacin a ellas, proporcionndoles retroalimentacin e
informaciones;
g) hay que tener en cuenta los cambios debidos al desarrollo y a las
diferencias individuales (edad, acontecimientos sociales, poca del ao,
etc.) en los patrones *de motivacin;
h) se debe hacer un uso juicioso de la motivacin extrnseca que incluso
puede ser aversiva evitando cualquier exageracin. 33
En suma, concluimos que Ausubel no se aleja mucho de las nociones
tradicionales (de sentido comn) sobre la motivacin y que, como muchos otros
autores, no presenta una definicin nica u operacional de este concepto.
9-Ba. Bandura
La motivacin es un aspecto muy importante de la posicin de Bandura. Aunque
l parte de una base similar a la de Skinner, va bastante ms all de los elementos
estrictamente comportamentales pues incluye tambin elementos cognitivos. Las
fuentes primarias de refuerzo, segn Bandura, son los refuerzos externos, por
sustitucin y el autorrefuerzo. Los dos ltimos, obviamente, son motivaciones de
base cognitiva. Examinemos cada una de estas tres formas.
Refuerzo externo
Bandura sostiene que el refuerzo externo es una de las formas ms poderosas
para influir el comportamiento. La influencia reguladora del refuerzo ha sido
virtualmente demostrada para diversos tipos de comportamiento. Es incontestable la
evidencia de que hasta las mismas funciones corporales, que se presuman
controladas por el sistema nervioso autnomo, puedan ser reguladas a travs de
alguna forma de retroalimentacin externa. El aprendizaje del control visceral, por
ejemplo, pue-
32. Compare estas sugerencias generales con la precisa tecnologa de control
comportamental sugerida por Skinner.
33. Compare estas recomendaciones con las ideas opuestas entre s de Bruner y
Skinner.
120 TECNOLOGA EDUCACIONAL MOTIVACIN 121
de ser facilitado mediante la
tcnica de bio-retroalimentacin.
Prcticamente todas las formas
de comportamiento externo
pueden ser cambiadas. Los
sistemas, de incentivo que usan
el refuerzo externo con nios y
adultos tienen efecto, no slo en
situaciones normales escolares,
sino tambin en una variedad de
comportamientos indeseables
(tales como maltrato infantil,
agresividad exagerada,
disfunciones psicosomticas,
comportamiento autstico,
anorexia crnica, convulsiones
psicognicas, ataques asmticos,
depresiones psicticas y otros
tipos de trastornos). Ya se ha
demostrado que es posible
eliminar, restablecer y extinguir
nuevamente estos tipos de
comportamiento por medio de
alteraciones en las contingencias
de refuerzo. La posicin de
Bandura sobre el refuerzo
externo es muy similar a la
posicin conductista radical de
Skinner y a la del
neoconductismo.
Bandura utiliza estudios de
reversiones comunes
(eliminacin-restablecimiento-
eliminacin de ciertos
comportamientos) para demostrar
los efectos del refuerzo. He aqu
un ejemplo: un nio era
extremadamente retrado en la
sala de clases y acostumbraba a
quedarse la mayor parte del
tiempo solo y en lugares aislados.
A travs de la observacin se
advirti que, sin querer, los
profesores reforzaban su
aislamiento prestndole ms
atencin cuando estaba solo. A
partir de aqu los investigadores
establecieron un programa que
propona un nuevo conjunto de
prcticas mediante las cuales los
profesores cesaban de reforzar el
aislamiento (esto es, de prestarle
atencin). Por el contrario,
siempre que el nio se acercaba a
otro nio o bien al profesor,
reciba toda la atencin. Al poco
tiempo el nio lleg a pasar ms
de la mitad de su tiempo en la
escuela jugando con sus
compaeros. Despus que se
instaur el comportamiento
deseado, se intent comprobar si
el comportamiento disfuncional
se mantena en verdad por las
consecuencias sociales. Para ello,
se restableci el comportamiento
original del profesor: ste no
prest atencin a la sociabilidad
del nio y respondi solamente
cuando estaba aislado. El efecto
de esto fue hacer que el nio
volviese al aislamiento. En una
fase final se reintrodujeron las
contingencias positivas
(atencin, etc.) y se reforz al
nio slo cuando se comportaba
de la manera deseada; y
nuevamente se verific la
eliminacin del patrn de
comportamiento disfuncional.
Hay numerosos estudios
similares de reversiones en el
campo de la modificacin
comportamental. Esto requiere el
establecimiento de una lnea
bsica de registro, la
intervencin y el retorno a las
condiciones del comportamiento
inicial, con una medicin de las
respuestas en cada fase (para
mayores detalles vase SIDMAN,
1960). Estos experimentos
demuestran el poder del refuerzo
externo, tal como sostiene
Bandura.
Bandura observa que las
condiciones de refuerzo cambian
en la medida en que el individuo
se desarrolla y crece. Lo que hoy
es un refuerzo para un nio,
puede no serlo dentro de un mes,
ya sea por causa de la sociedad, o
por los cambios ocurridos en el
nio como resultado de su
desarrollo natural. Adems l
demuestra que incluso un beb
responde a estmulos fsicos
inmediatos como hambre, dolor
y contacto fsico. Los padres no pueden depender de
tendencias a la
autorrealizacin ni de la
alegra de aprender para evitar
que los nios se quemen o
mueran atropellados en las
calles. Los incentivos primarios
bsicos (sustento, contacto
fsico, etc.) son importantes no
slo en s mismos sino tambin
porque sirven de base para el
establecimiento de refuerzos
simblicos. En el curso del
desarrollo, las experiencias
fsicas recompensadoras se
asocian reiteradamente con
expresiones de inters y de
aprobacin de los dems,
mientras que las experiencias
desagradables se asocian con la
desaprobacin. A travs de la
correlacin de los sucesos, estas
reacciones sociales se convierten
en incentivos (refuerzo
secundario). Para Bandura, el
efecto de las reacciones sociales
como incentivos deriva de su
valor predictivo y no de algo
inherente a las propias
reacciones. Por esto, la
aprobacin y la desaprobacin
de las personas que ejercen el
poder de recompensa y punicin
son ms influyentes que las de
aquellos individuos que no
afectan la vida del alumno.
Varios factores contribuyen al
poder de los refuerzos
interpersonales. Expresiones
sociales similares pueden
presagiar una vasta gama de
experiencias gratificantes o
punitivas. La desaprobacin
puede tener efectos
desagradables tales como:
punicin fsica, suspensin de
privilegios, penalidades,
desinters, desatencin y
ostracismo. Un suceso que
produce consecuencias variables
tendr ms influencia que otro
que slo produce un nico
efecto. Otro aspecto importante
es que las reacciones sociales no
siempre van acompaadas de formacin de competencias. El 122 T M
experiencias primarias: el elogio mejor modo de asegurar ciertos E O
no siempre origina recompensas prerrequisitos es apoyar los
ni las reprimendas terminan esfuerzos de los nios hasta que
siempre en punicin. Esto su comportamiento se
establece la base para el refuerzo desenvuelva en un nivel tal que
intermitente, que permite un les permita
grado mucho ms elevado de
resistencia a la extincin (tal
como ya demostraron los
conductistas).
Desde el punto de vista de
Bandura, lo importante del
refuerzo externo es que, al
mismo tiempo que es til en s
mismo, establece posibilidades
para el refuerzo por sustitucin
y autorrefuerzo. Esto ocurre
porque los reforzadores
primarios y secundarios pueden
ser condicionados a
reforzadores simblicos
terciarios: la punicin fsica no
tiene que ser usada durante todo
el tiempo; la desaprobacin es
una condicin secundaria
relacionada con la punicin
fsica que funciona muy bien. A
partir de ah se puede aprender
mediante la desaprobacin que
recibe un tercero y tambin
mediante la propia
autodesaprobacin.
Con relacin a esto es
preciso examinar las diferencias
entre refuerzo extrnseco e
intrnseco. En una situacin
educacional muchos de los
conocimientos, actividades,
competencias y habilidades que
un nio necesita son tediosos y
poco interesantes. A veces slo
se tornan compensadores
cuando el nio se hace
competente. Sin la ayuda de
incentivos positivos durante las
fases iniciales de la adquisicin
de habilidades, las
potencialidades no se
desarrollaran. En la escuela, e
incluso en la familia, el uso
frecuente de coerciones y
amenazas suele conducir ms al
desarrollo de antipatas que a la
123
 una autosustentacin. As, cheque de pago, ni que todo cin externa: la ejecucin variacin de la calidad del
por ejemplo, el nio puede buen desempeo reciba repetitiva de una tarea desempeo se convierte, a partir
precisar un estmulo inicial elogios o que se censure muchas veces conduce a la de cierto momento, en una
para aprender a leer, pero cualquier conducta fatiga; el ejercicio de fuente significativa de
una vez que se vuelve reprensible. La aprobacin, el relajacin disminuye la satisfaccin o insatisfaccin
competente puede leer por dinero, los privilegios y los tensin muscular, etc. Incluso personal. Es indispensable
el mero placer de hacerlo o castigos se inducen las actividades cognitivas entender que esta tercera clase de
para obtener alguna socialmente; no son pueden producir directamente refuerzo intrnseco o interno es
informacin. Cuando el consecuencias naturales del efectos fisiolgicos, como arbitraria en su contingencia. Es
nio ha aprendido las comportamiento. Sin consecuencia de otras asimismo una de las principales
embargo, cuando ya no se contingencias de refuerzo. Es formas de refuerzo para el
habilidades verbales,
obtienen esos resultados el evidente, por ejemplo, que la individuo y se vuelve intrnseca
cognitivas o manuales y excitacin producida por
sabe desenvolverse bien en comportamiento declina, a no a partir de experiencias iniciales
ser que adquiera otro valor pensamientos perturbadores extrnsecas.
su ambiente, ya no necesita puede reducirse cuando se
refuerzo externo. funcional. El refuerzo
intrnseco tal como suele comienza a tener
usarse este concepto pensamientos ms serenos. Refuerzo vicario
Contingencia La tercera forma de
comprende tres tipos de
NATURAL
relacin entre el motivacin ocurre cuando la Es posible aprender tanto con
EXTERNO comportamiento y sus propia ejecucin constituye la los xitos como con los errores
INTRNSECO
consecuencias. En su primera principal fuente de de los dems. Diariamente hay
LOCUS forma, las contingencias se recompensa. As, Bandura dice numerosas oportunidades para
originan externamente pero que no hay nada observar los comportamientos,
INTRNSECO inherentemente reforzador en
INTERNO estn naturalmente las condiciones por las cuales la
relacionadas con el un solo de tuba. Sin embargo,
para un aspirante a solista, gente es recompensada, ignorada
comportamiento. Por ejemplo: o castigada por sus actos. La
caminar bajo la lluvia, moja; llegar a una ejecucin
Fig. 8. Relacin entre el excelente se convierte en observacin de esas
comportam mirar la televisin produce
fuente de autosatisfaccin consecuencias es fundamental
iento y sus estmulos visuales; tocar las
teclas de un piano produce suficiente para sustentar todo para entender las influencias del
consecuenc refuerzo. Ya sea observando
ias sonido. En esas condiciones, el esfuerzo de aprendizaje. En
(BANDURA el comportamiento es influido las reas fsica e intelectual, la resultados en los dems como
, 1977, por sus efectos sensoriales. mayora de los desempeos experimentando consecuencias
pg. 105). Bandura dice que muchas conducen a reacciones directas se puede producir un
actividades humanas son autoevaluadoras que sirven cambio comportamental.
Frecuentemente se autorreguladas por la como reforzadoras, como se Normalmente, la observacin de
contraponen en una anttesis retroalimentacin sensorial puede ver fcilmente tanto en un comportamiento que ha tenido
los refuerzos intrnsecos y que producen. el desempeo de los xito aumenta la tendencia del
extrnsecos. Bandura En la segunda forma de profesionales como en el de observador a producir un
destaca que lo que motivacin intrnseca, el los aficionados. La capacidad comportamiento semejante en el
comnmente se llama comportamiento produce de autorrefuerzo evaluador se
futuro. Esta rea de
refuerzo intrnseco incluye, reacciones naturales que son establece, en parte, a travs de
la influencia del refuerzo comportamiento por sustitucin
de hecho, muchos otros internas al organismo. Las
intrnseco. La regulacin (o vicario) constituye una de las
esquemas de contingencia. respuestas generan efectos
interna del comportamiento principales contribuciones de
Dichos esquemas aparecen fisiolgicos directamente y no
representados en la figura 8. requiere la adquisicin de Bandura. Este autor comenz con
a travs de estimula-
En el caso del refuerzo habilidades, la adecuacin del una posicin bsicamente
extrnseco las consecuencias desempeo al patrn esperado skinneriana, reconociendo la
se producen externamente y y la autogeneracin de importancia del refuerzo externo;
la relacin con el consecuencias evaluadoras. pero, a partir de aqu, evalu el
comportamiento es Una vez lograda cierta potencial del refuerzo vicario y
arbitraria. Por ejemplo: no competencia se adquieren los posteriormente incorpor a esa
es obvio que todo trabajo patrones de juicio y las rea el proceso de
tenga como consecuencia un funciones de autorrefuerzo; la autorregulacin como una
extensin de esos mismos 1 1
2
principios bsicos. 4
2

T
E
C
N
O
L
O
G

A

E
D
U
C
A
C
I
O
N
A
L
Es importante entender la naturaleza del refuerzo vicario como uno de los esquemas
centrales de esta teora.
El refuerzo vicario aparece cuando el observador comienza a manifestar ciertos
comportamientos que han sido reforzados en otra persona. Bandura cita numerosos
estudios que muestran cmo el modela je reforzado es ms eficaz que el modelaje sin
refuerzo. Cuando la prctica de ciertos comportamientos tiene caractersticas
desagradables, la observacin de consecuencias positivas hace ms probable su
ocurrencia. La gente adopta patrones elevados de desempeo (lo que reduce la
autogratificacin), escoge alimentos que no son de su agrado, sacrifica bienes
materiales, confiesa y expone problemas personales, cuando ve que su modelo es
elogiado o recompensado por exhibir una conducta semejante. Y lo hace con mayor
frecuencia que cuando el modelo no es recompensado por ese tipo de acciones. Un
ejemplo elocuente utilizado por Bandura consiste en inducir a la gente a perder el
miedo a la cobra mediante la observacin de modelos previamente reforzados para
jugar con dichos reptiles. Es frecuente ver, en nuestra experiencia cotidiana, cmo la
gente imita ciertos comportamientos que apenas estn reforzados, o que incluso
tienen consecuencias o aspectos punitivos, simplemente debido a la influencia de los
dems. Si una persona famosa comienza a hacer algo, la tendencia a imitar su
comportamiento es rpida y se debe particularmente a dos tipos de refuerzo: primero,
a la identificacin con el modelo y a la creencia de que tambin se va a ser
recompensado como l; segundo, a un refuerzo sutil subyacente por creer que esa
imitacin puede conducir a la fama.
Bandura destaca que la observacin de los resultados (es decir, lo que vemos
hacer a los dems) determina parcialmente la fuerza y las propiedades funcionales de
los refuerzos externos. El valor de un incentivo especfico para un nio depende
mucho de su relacin con otros incentivos y no slo de las cualidades intrnsecas del
estmulo. El refuerzo puede tener efectos recompensadores o punitivos en el
comportamiento, dependiendo del tipo, la frecuencia y la amplitud con que
previamente se reforz el comportamiento. Algunas veces, lo que constituye un
refuerzo puede convertirse en punitivo al contrastarse con recompensas ms
atractivas. Lo que hoy es recompensador puede no ser reforzador maana, cuando la
situacin haya cambiado. Esas propiedades relacionadas con el refuerzo afectan no
slo al comportamiento, sino tambin al nivel de satisfaccin o insatisfaccin aplica especialmente en los comportamientos escolares. En algunas circunstancias el
personal. La sensibilidad al tratamiento diferencial se desarrolla en los primeros aos
de vida cuando se refuerza a los nios de manera diferenciada incluso antes de que
puedan entender sus razones. Los aspectos desagradables de esos tratamientos
injustos continan reforzndose en aos posteriores por las desigualdades de la vida
profesional, el reconocimiento salarial o incluso la promocin profesional. Las
recompensas justas causan bienestar, mientras que las recompensas injustas provocan
resentimientos e. insatisfacciones. Este tipo de problema es frecuente en la sociedad,
como puede verse en las frus-
traciones que sufren determinados grupos sociales o radicales que reciben menos
refuerzo que otros.
Al concepto de refuerzo vicario se asocia el concepto de punicin vicaria. El
comportamiento puede ser tanto incentivado como inhibido por las consecuencias
observadas. En el proceso de punicin vicaria las consecuencias negativas
observadas reducen la tendencia a que se reproduzca un comportamiento similar.
Este fenmeno fue extensamente estudiado con respecto al comportamiento
agresivo, en especial en cuanto a la agresin fsica. La comprobacin del castigo a
un comportamiento agresivo usualmente induce una menor agresin (imitada) que
la de recompensa a dicho comportamiento. Bandura estudi los efectos de la
televisin sobre los nios y demostr, en una serie de experimentos importantes,
que la observacin de comportamientos agresivos por televisin puede aumentar la
tendencia de los nios a manifestar conductas agresivas (vase en particular
BANDURA y WALTERS, 1963; BANDURA, Ross y Ross, 1963).
Para explicar el refuerzo vicario, Bandura enumera cinco de sus funciones. La
primera es la funcin informativa, en la cual las consecuencias de la respuesta
observada en los dems brindan informacin a los observadores sobre el tipo de
accin que puede ser sancionada positiva o negativamente. La segunda funcin es la
motivational, en la que el refuerzo observado no slo informa sino que tambin
motiva. La observacin de los dems en estado de refuerzo puede funcionar como un
motivador, aumentando las expectativas en los observadores de que recibirn
beneficios similares por actuaciones comparables. La tercera funcin es la del
aprendizaje emocional. Los modelos generalmente expresan emociones durante las
experiencias positivas o negativas y los observadores son estimulados por esas
respuestas emocionales que, de manera vicaria, privilegian reacciones que pueden
establecer el comportamiento motor regularmente asociado con ese tipo de
comportamiento. Esto se nota particularmente en el caso del miedo y de las
inhibiciones. Una cuarta funcin es la de la evaluacin. El comportamiento es
determinado en parte por los juicios de valor. Los valores personales del observador
pueden desarrollarse y pueden alterarse los preexistentes, segn cmo sea reforzada la
conducta del modelo. Los nios se inclinan a desarrollar el gusto por cosas que no
aprecian cuando sus modelos son recompensados por apreciar tales cosas. Esto se
hecho de ver que se castiga al modelo aumenta en lugar de disminuir el status social
del modelo. Las consecuencias observadas pueden cambiar tanto la evaluacin del
observador con respecto al modelo como el propio modelo. Quien recompensa a otros
de manera exagerada puede ser considerado poco sincero, adulador o carente de
patrones, o que intenta someter a otros a su influencia. Para los educadores es
especialmente interesante el hecho de que las evaluaciones cambian en virtud del
ejercicio del poder punitivo. El uso medido del poder coercitivo induce el respeto. La
observacin de castigos injustos genera ms oposicin que conformidad. La ltima
funcin
126 TECNOLOGA EDUCACIONAL
MOTIVACIN 127
es la de la capacidad de ser influido. La gente usualmente observa no slo las
consecuencias de las experiencias de los modelos, sino tambin la forma en que
stos responden al tratamiento. La manera de responder es un aspecto integral del
refuerzo vicario y tambin debe ser considerada en la explicacin de los efectos de
este tipo de aprendizaje. La susceptibilidad de los observadores para cambiar a travs
del refuerzo directo aumenta con la previa exposicin a las respuestas del modelo.
Autorrefuerzo y autorregulacin
Despus de realizarse, un comportamiento individual es sometido a diversas
dimensiones de evaluacin (cualidad, cantidad, ritmo, etc.); esa evaluacin implica
una comparacin con valores personales, patrones de referencia, valoracin de
actividades y atribuciones de la ejecucin, ya sea para s mismo como para los
dems. Basndose en los patrones establecidos, la autorrespuesta puede asumir una
de las tres formas siguientes: reacciones de au toe valuacin, que pueden ser
positivas o negativas; una consecuencia tangible autoaplicada, que puede ser
recompensadora o punitiva; o ninguna respuesta autorreguladora.

La tercera gran rea de motivacin abordada por Bandura, adems de la de los Cuadro 7
refuerzos externo y vicario, es la del autorrefuerzo. El observa que la nocin del
comportamiento regulado por sus consecuencias (refuerzo) suele interpretarse mal, Proceso de autorregulacin de las consecuencias del comportamiento
autogenerado (BANDURA, 1977, pg. 130)
como si ninguna accin humana escapase nunca de las influencias ambientales.
Bandura afirma que es errneo pensar que el comportamiento humano es un simple Desempeo Proceso de evaluacin Autorrespuesta
producto de las recompensas y puniciones externas. El comportamiento es regulado
por el juego de relaciones entre los factores externos e internos. Muchos Dimensiones Reacciones de
Valores personales
comportamientos tienen lugar en ausencia de refuerzo externo inmediato; algunas evaluativas autoevaluacin
actividades simplemente se mantienen por la anticipacin de las consecuencias, Calidad Fuentes de modelaje Positiva
aunque en su mayora estn bajo el control del autorrefuerzo. En este proceso el Ritmo Fuentes de refuerzo Negativa
individuo establece algunos patrones de comportamiento para s mismo y responde a Consecuencias tangibles
sus propias acciones de manera autorrecompensadora o autopunitiva. A causa de su Cantidad Patrones de referencia
autoaplicadas
capacidad de simbolizacin y de autorreaccin, el comportamiento humano no Originalidad Normas Recompensadoras
depende tanto de las presiones externas inmediatas. Autenticidad Comparacin social Punitivas
Bandura incluye los procesos de autorrefuerzo en su teora del aprendizaje, lo Consecuencias Comparacin colectiva Ninguna autorrespuesta
que aumenta el poder explicativo de los principios de refuerzo aplicados al
Desvo del patrn Valoracin de la actividad
comportamiento humano. Define el autorrefuerzo como un proceso en el cual los
individuos aumentan y mantienen su comportamiento mediante autorrecompensas, Aspectos ticos Altamente valorizada
utilizando refuerzos que ellos mismos controlan y que se autoadministran en la Neutra
medida en que alcanzan sus propios patrones de actuacin. Como es posible Desvalorizada
extinguir ciertos comportamientos mediante autorreacciones negativas, Bandura Atribucin del desempeo
emplea el trmino ms amplio de autorregulacin, que incluye tanto el refuerzo Personal
como el castigo. Segn la teora del aprendizaje social (BANDURA, 1977) el esfuerzo
autorregulado es capaz de aumentar la efectividad, sobre todo a travs de sus Externa
funciones motivacionales. Al condicionar el autorrefuerzo a la obtencin de un cierto
nivel de efectividad, los individuos crean motivaciones propias para persistir en sus
refuerzos hasta que alcanzan los patrones preestablecidos. El nivel de Bandura destaca la importancia del establecimiento de funciones
automotivacin generada de este modo vara de acuerdo con el tipo de valor de los autorreguladoras como parte del proceso de educacin familiar o de escolarizacin.
Los patrones de comportamiento para determinar respuestas autorreforzadoras se
incentivos, la naturaleza de la actuacin y las experiencias previas del individuo con
pueden establecer tanto por instruccin directa como por modelaje. En parte, los
la autorregulacin/En el cuadro 7 pueden verse esquemticamente representados los
nios aprenden a evaluar su comportamiento segn cmo reaccionan los dems ante
tres componentes de autorregulacin del comportamiento a travs de las l. Los adultos prescriben un patrn de comportamiento y se muestran satisfechos
consecuencias autoproducidas. cuando los nios exhiben ese patrn que ellos valorizan, mientras que se manifiestan
desilusionados en caso contrario.
128 TECNOLOGA EDUCACIONAL
Los efectos del entrenamiento directo en la prctica del autorrefuerzo son muy
claros. La gente no slo prescribe patrones autoevaluadores para los dems, sino que
su propio comportamiento los ejemplifica. Algunas investigaciones muestran que los
nios tienden a adoptar patrones evaluadores modelados de los dems, juzgan su
propio desempeo en relacin con esos patrones y se refuerzan de acuerdo con ellos
(BANDURA y KUPERS, 1964). Bandura dice que los nios rechazan los patrones
inalcanzables, practicados por modelos muy experimentados, y frecuentemente
establecen los suyos, dentro de los lmites de sus posibilidades. Este descubrimiento
tiene importantes implicaciones para la prctica educacional, toda vez que los
profesores establecen a menudo patrones demasiado elevados. Bandura tambin
demostr que cuando la autosatisfaccin depende de actuaciones muy elevadas se
precisan mucho tiempo y esfuerzo para lograr un nivel de desempeo que sea
reforzado. A pesar de ser difciles, los patrones elevados suelen ser imitados. Esto
ocurre porque se los cultiva activamente mediante un amplio espectro de refuerzos
sociales. Se elogia y se respeta a la gente por adoptar patrones ejemplares, mientras
que se la critica por autorreforzar sus actuaciones mediocres. Estos tipos de controles
se aprenden a travs de la experiencia. Cuando los nios tienen oportunidad de
observar modelos adultos que adoptan patrones de efectividad muy elevados, tienen
poca tendencia a disminuir sus propios patrones frente a una situacin conflictiva en
la que los adultos adoptan patrones elevados, por ms que los de sus colegas sean
bajos. Por orto lado, los hijos de padres muy indulgentes tienden a volverse muy
complacientes con ellos mismos.
Bandura demuestra la necesidad de desarrollar el potencial para generalizar
criterios de actuacin dignos de autorrecompensa. Esa generalizacin se puede
aprender cuando concomitantemente se varan las tareas y se mantiene un patrn de
efectividad constante para el autorrefuerzo. De esa forma el patrn comn pasa a ser
adoptado con independencia de las actividades especficas, as como se extraen
reglas de sucesos aparentemente diversos.
Otra rea en la que Bandura hace hincapi es la de las condiciones para el
mantenimiento del sistema de autorrefuerzo. El autor analiza el efecto de las
sanciones negativas en el mantenimiento del autorrefuerzo contingente, el papel
predictivo de determinantes ambientales (control por el estmulo), los beneficios
personales que motivan a la gente a imponerse a s misma requisitos de
autorrecompensa y el soporte que se recibe de los modelos.
Motivacin de base cognitiva
Bandura considera como factores motivacionales de base cognitiva al refuerzo
vicario y al autorrefuerzo. El refuerzo externo es la estimulacin que proviene de los
sucesos ambientales y de las condiciones del propio cuerpo. La gente es impulsada
a la accin por hambre, sed, impulso
MOTIVACIN 129
*
sexual, dolor y diversos tipos de estmulos externos. Estas son las bases para el
establecimiento de la mayora de los refuerzos externos. Pero Bandura insiste en
que, en su mayor parte, el comportamiento humano es iniciado y mantenido por
largos perodos de tiempo, incluso en ausencia de una estimulacin externa
inmediata. En estos casos, la induccin de las acciones es de origen cognitivo. El
refuerzo vicario y el autorrefuerzo pueden funcionar porque el individuo tiene la
capacidad de representar las consecuencias futuras en su pensamiento. Es aqu
donde reside la base cognitiva de la motivacin. Las representaciones cogntivas de
futuros refuerzos funcionan como motivadoras del comportamiento actual. Muchas
de las cosas que hacemos estn motivadas por un deseo de obtener beneficios
anticipados o de evitar dificultades futuras.
Otra fuente de motivacin de base cognitiva es aquella en que operan las
influencias que intervienen en el establecimiento de objetivos y en la
autorregulacin. Cuando alguien se decide a obtener ciertos objetivos, la
discrepancia entre lo que hacen y lo que intentan conseguir crea insatisfaccin y
sirve como induccin motivacional para el cambio. Los efectos motivacionales no
derivan de los propios objetivos sino del hecho de que la gente responde evaluando
sus propios comportamientos. Los objetivos especifican los requisitos para una
autoevaluacin positiva. La capacidad humana para representar cognitivamente
esas contingencias es el aspecto que ms destaca Bandura.
Bandura critica la idea de que la motivacin sea un mecanismo innato, en
especial la manera en que lo presenta Piaget. Segn l, Piaget piensa que la gente es
motivada inherentemente a avanzar en el desarrollo cognitivo por medio de un
ajuste progresivo entre las nuevas experiencias y las estructuras cognitivas ya
establecidas, es decir, a travs de un desequilibrio y de la bsqueda de un nuevo
equilibrio (PIAGET, 1960). Bandura alega que, mientras que no puedan especificarse
los criterios para determinar los niveles ptimos de desequilibrio, la teora
piagetiana de la auto-motivacin no puede validarse empricamente.
9-Br. Bruner
Bruner considera que los materiales de aprendizaje, convenientemente
presentados, bastan para motivar al estudiante. Afirma que el aprendizaje es
motivante, que el aprendizaje es motivacin. El problema, dice Bruner, es encontrar
materiales que puedan desafiar al estudiante superior sin destruir la confianza y el
deseo de aprender de los menos afortunados (BRUNER, 1960, cap. 5).
El autor incluso agrega que en algn lugar entre la apata y la excitacin
extrema hay un nivel ptimo de atencin y motivacin para las actividades tpicas
de situaciones escolares (ibid.).
Especficamente sugiere que, al comienzo de la instruccin, se aumente el
inters por los materiales que se van a ensear. Considera tambin que al estudiante
se le debe proporcionar la sensacin de excitacin que
130 TECNOLOGA EDUCACIONAL MOTIVACIN

131
acompaa al descubrimiento: el descubrimiento de regularidades y de relaciones
brinda una sensacin de autoconfianza en las propias habilidades. Asimismo
recuerda la importancia de traducir la enseanza a un lenguaje adecuado al modo de
comprensin y de representacin del alumno.
Bruner explica su idea con respecto al problema de la motivacin: Los motivos
para aprender deben dejar de ser pasivos, es decir, de mantener al estudiante en
estado de espectador; por el contrario, se debe partir, en lo posible, del inters por
aquello que va a ensearse y ese inters se debe mantener de modo amplio y
diversificado durante la enseanza (ibid.).
Bruner tambin se preocupa por el problema de las motivaciones sociales, las
motivaciones condicionantes y condicionadas, las motivaciones para seguir diversas
profesiones, etc., controladas por refuerzos secundarios tales como dinero, prestigio,
status social o moda. Y advierte que, para asegurar la diversificacin, la sociedad
debe conseguir mantener el inters de la gente valiosa por todas las profesiones. De
no ser as, las mejores cabezas de la sociedad buscaran las profesiones ms recom-
pensadoras y dejaran al descubierto ciertas reas del conocimiento.
Diez aos despus de haber escrito el libro The Process of Education (BRUNER,
1960), en un artculo titulado The process of education revisited (BRUNER, 1971),
reconsider o revivi algunas ideas y destac la importancia de los intereses y la
vocacin del estudiante en la escuela y en la prctica del aprendizaje, especialmente
en los niveles ms altos. El autor afirma que es necesario relacionar las actividades
del aprendizaje con los acontecimientos de la vida real y con las aspiraciones reales
del alumno. Lo importante, dice, es aprender a suscitar los intereses de alguien y
relacionarlos con algo relevante. Asimismo, en este artculo Bruner se aproxima a las
posiciones de Ausubel y Gagn al reconocer que el hecho de que el individuo
domine los materiales que sirven de prerrequisito para un nuevo aprendizaje es
importante para la motivacin y necesario para el aprendizaje.
Como ya se dijo en otra parte de este libro, Bruner no reconoce el uso de
refuerzos secundarios sobre todo del tipo que destaca Skinner para promover el
aprendizaje. Afirma que el proceso de aprendizaje debe conducir al estudiante a
desarrollar su autocontrol y a autorreforzarse a fin de que el aprendizaje constituya
un refuerzo en s mismo. Por otro lado, el uso de refuerzos secundarios distrae y
falsea los objetivos reales y la legtima satisfaccin que brinda el aprendizaje.
9-G. Gagn
En la primera edicin de este libro dijimos que Gagn no se haba dedicado
mucho al tema de la motivacin, limitndose a citar autores de posiciones
experimentalistas. Pero recientemente, aunque contina estudiando este tema a
partir de la contribucin de otros pensadores, ha pa-
sado a destacar tres tipos de motivacin (GAGN, 1977, pgs. 287-289). En realidad,
mantiene su posicin fundamentalmente eclctica, adoptando o sugiriendo la
adopcin de las ideas ms compatibles con su teora: la motivacin basada en el
refuerzo, la motivacin procedente de la tarea (que incluye la subcategora de
motivacin para el desempeo) y el establecimiento de expectativas. En los
prrafos siguientes hablaremos de estos tres tipos de motivacin.
La utilizacin de incentivos para cambiar la direccin del comportamiento es
una cuestin del empleo adecuado de las contingencias de refuerzo (SKINNER,
1968). La aprobacin o desaprobacin ayudan a establecer el comportamiento del
nio. Existe, adems, la motivacin para el dominio, que implica el aprendizaje de
habilidades intelectuales que capacitan al nio para actuar de modo independiente.
Gagn destaca que los refuerzos externos son muy importantes y observa que hay
programas buenos, prcticos y motivadores como los de BEREITER y ENGEL-
MANN (1966), MAGER (1968) y HOMME, CSANYI, GONZALEZ y RECHS (1970) que
utilizan incentivos. Hay situaciones en las que el empleo de incentivos puede
establecer la motivacin; en esos casos, en lugar de esperar la respuesta correcta, el
refuerzo se da en la medida en que el alumno se va aproximando al comportamiento
deseado. Otra manera de desarrollar la motivacin es brindando las condiciones para
que el alumno juzgue su propio xito o fracaso. Hay evidencias de que los refuerzos
concretos pueden sustituirse por patrones autodefinidos, con lo cual se desarrolla en
el alumno una sensacin de autosatisfaccin.
El segundo tipo es la motivacin procedente de la tarea. Gagn se refiere a ella
como la necesidad o el deseo de realizar determinada tarea. A este respecto, cita el
trabajo de AUSUBEL (1968, pgs. 363-433) que destaca que los motivos son
intrnsecos a la tarea y, por lo tanto, su realizacin satisface el motivo subyacente. La
efectividad fortalece el ego porque afecta al status personal: en la medida en que el
individuo consigue su realizacin, eleva su nivel de autoestima y el sentimiento de
adecuacin. Otro tipo de motivacin procedente de la tarea es la motivacin para el
desempeo, es decir, el deseo de producir, de realizar. MCCLELLAND (1965)
present doce propuestas, probadas en diversos estudios, que intentaban aumentar
deliberadamente el nivel de motivacin para el desempeo en distintos grupos de
sujetos, inclusive en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Este autor sugiere
que la combinacin de tcnicas que incluyan una clara definicin de objetivos, la
percepcin de la automejora y un sentimiento de autorresponsabilidad por la propia
efectividad puede conducir a la adquisicin de una motivacin persistente. Este tipo
de motivacin para la competencia puede, obviamente, emplearse ampliamente en el
proceso educacional.
La tercera forma de motivacin analizada por Gagn es el establecimiento de
expectativas. Cuando el estudiante no est an motivado para realizar una tarea, se
le puede motivar estableciendo una expectativa. Esta consiste en anticipar la
recompensa que obtendra cuando alcanzase el objetivo. ESTES (1972) sugiere que
los refuerzos externos tienen
132 TECNOLOGA EDUCACIONAL
tanto la funcin de motivacin como la de informacin. Si se elogia a un alumno por
pronunciar correctamente una palabra, ste satisface sus necesidades de aprobacin,
pero a la vez ese refuerzo proporciona informacin sobre los refuerzos que pueden
esperarse en el futuro. Este es, desde luegb, un concepto cognitivo que se basa en la
capacidad humana de representar sucesos futuros. Con una posicin semejante a la
de Bandura, Estes infiere que la ocurrencia de un suceso reforzador (o de punicin)
no retrocede en el sentido de reforzar la respuesta que lo precedi pero crea la
oportunidad para que el individuo aprenda una relacin entre el estmulo que
produjo la respuesta y su consecuencia (reforzadora o punitiva). El suceso
reforzador no precisa ser contingente a una respuesta en particular para producir
aprendizaje. El efecto del refuerzo o de la punicin sobre el desempeo tampoco es
necesariamente especfico para la accin que lo ocasion. La posicin de Estes
refuerza la idea de que la expectativa es el criterio fundamental para juzgar el nivel
de motivacin de un individuo.
En el captulo referente a los sucesos del aprendizaje se ver cmo incorpora
Gagn esta idea. El primer suceso del aprendizaje depende del establecimiento de la
motivacin (es decir, del nivel de expectativa). El ltimo paso, la retroalimentacin,
sirve como refuerzo para confirmar o no la expectativa inicial y cierra as el ciclo
del aprendizaje. El establecimiento de expectativas es un rea de la motivacin que
Gagn destaca especialmente en sus estudios actuales.
Gagn considera que estos tres tipos de motivacin incentivo, tarea y
expectativa tienen mucha importancia y que, por tanto, deben ser tenidos en
cuenta por los profesores y por quienes planean la instruccin.
9-P. Piaget
La energa necesaria para el desarrollo de la inteligencia proviene de la
motivacin. Esta es el fruto de los estmulos que proceden del ambiente fsico y
social. La reaccin del individuo se da en el nivel intelectual y valorativo,
procurando un equilibrio entre las demandas del ambiente y su estructura interna. La
motivacin principal est, pues, en el propio individuo, en su estructura operativa.
Pero el aprendizaje tambin requiere ciertos refuerzos o razones que vienen de
afuera y que constituyen las motivaciones externas. Ambas formas de motivacin
tienen lugar gradual y permanentemente y forman parte de la bsqueda de equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin.
Piaget se refiere a tres motivaciones fundamentales: hambre, equilibrio e
independencia con relacin al ambiente. La bsqueda de equilibrio (el concepto de
homeostasis, absolutamente bsico en Piaget) y la independencia del individuo en
relacin con su ambiente son probablemente ios factores determinantes de la
motivacin. La forma que sta adopta depende del proceso por el cual el nio se
identifica con un objeto Q con
MOTIVACIN 133
una idea o por el cual encuentra en stos ciertos medios de expresin que puede
convertir en algo til para s mismo.
Piaget sostiene que la necesidad de equilibrio es biolgica, por tanto, innata en
el organismo, pero dice que la motivacin individual se desarrolla a travs de la
relacin del nio con su ambiente. Por eso la accin de los padres y maestros es tan
importante.
Una de las sugestiones metodolgicas derivadas del enfoque piagetiano es la
idea de la enseanza por conflictos. Esta enseanza consiste en inducir al alumno
a confrontar sus creencias actuales y los nuevos contenidos para detectar
incompatibilidades. Esta estrategia debe seguir los principios del
autodescubrimiento, sumamente destacados en esta teora. Esto significa que el nio
debe enfrentarse con esas incompatibilidades y con informaciones conflictivas y que
el profesor debe evitar la tentacin de decirle al estudiante qu es cierto y qu es
falso. El nio debe descubrirlo por s mismo. Esto es parte del proceso de
motivacin y tambin parte del proceso de desarrollo. El nio pasa del perodo de
egocentrismo al perodo de sociocentrismo por la confrontacin con su ambiente.
Las fuerzas externas inciden sobre el nio y lo inducen al desequilibrio. El nio
intenta conciliar las discrepancias y desarrolla nuevos procesos de adaptacin a esa
situacin. Al ser el desequilibrio (o la necesidad de equilibrio) uno de los elementos
ms motivantes, segn Piaget, la situacin de conflicto motiva al nio, tanto en el
aula como en su ambiente natural.
9-S. Skinner
No hay duda de que el problema de la motivacin, para Skinner, se resuelve en
trminos de contingencias de refuerzo debidamente utilizadas, tanto para inducir al
individuo a iniciar el aprendizaje como para mantener su proceso. Esto se realiza
mediante la confirmacin de respuestas, los refuerzos primarios y sobre todo
secundarios y la retroalimentacin. Skinner recomienda que se utilice cualquier tipo
de refuerzo para conseguir controlar el comportamiento, a excepcin de aquellos
que produzcan subproductos desagradables. Entre stos, Skinner condena
particularmente el uso de la punicin, que tiene como efecto colateral inducir al
estudiante a asociar ciertas actividades a contingencias desgraciadas, asociaciones
que algunas veces permanecen durante toda la vida.
Skinner tambin afirma que el proceso de control del comportamiento debe
pasar de un estado inicial de control externo a un estado de autocontrol interno.
Esto se logra reduciendo, paulatina y gradualmente, los refuerzos.
Los refuerzos naturales o primarios no bastan para inducir a un individuo al
aprendizaje. La idea del hombre natural, bueno, corrompido por la sociedad, no es
suficiente para que los individuos se comporten de la manera deseada. Adems, si
ciertos refuerzos naturales controlan el comportamiento del individuo, es ms
probable que conduzcan al indi-
 CAPTULO 10

10. SECUENCIA Y ESTRUCTURACIN DEL

MATERIAL DE ENSEANZA

Introduccin

Es imposible que el aprendizaje incluso el escolar sea capaz de dar al estudiante

todo lo necesario para afrontar los problemas y necesidades cotidianos ni aun de abarcar
todos los fenmenos y hechos de la vida real. La funcin de la educacin no es slo
brindar elementos tiles cotidianamente. Muchas veces, el objetivo de una unidad de
instruccin es simplemente preparar al individuo para recibir la unidad siguiente, a fin de
que ese conocimiento previo se torne instrumental, se transfiera y facilite el aprendizaje
de las tareas subsiguientes. Otras veces esa facilitacin permite que el individuo aplique
el conocimiento as recibido a otras situaciones, ya sean escolares o extraescolares.
La importancia educacional del problema se relaciona con el hecho de que todos los
elementos de habilidad y los conocimientos que el estudiante adquiere durante un
determinado curso o currculo pueden o no ser independientes. Si el aprendizaje de una
unidad no facilita el de otra, entonces esas unidades independientes, o esos cursos,
podrn ensearse en cualquier orden. Por el contrario, si los elementos componentes de
un curso o currculo son, de algn modo, dependientes entre s y aqu nos referimos a
la importancia de proveer los medios para que tenga Jugar una transferencia de
aprendizaje, es decir, la facilitacin que un aprendizaje precedente tiene sobre el
aprendizaje de una tarea subsiguiente y relacionada, entonces es imprescindible una
secuencia cuidadosa de los componentes de esas unidades, cursos o currculos, en
funcin de la direccin en que debe darse la transferencia.
El problema de la secuencia est ntimamente relacionado con la cuestin de la
estructuracin del material de enseanza. Un anlisis de la estructura del contenido y de
los objetivos de un curso debe incluir una descripcin de las relaciones dependientes e
independientes entre las diversas competencias (es decir, entre las habilidades o
conocimientos que el estudiante debe adquirir), organizndolas de tal manera que
impliquen una decisin con respecto a la secuencia que debe seguirse posteriormente, ya
sea manteniendo las relaciones de independencia como
1 T
E 1
E
3
ordenando las dependencias verificadas. Un aspecto importante en la estructuracin
del material es determinar cul es la relacin en re los componentes de un curso, el
modo de desarrollarlo partiendo de las habilidades ms simples hasta las habilidades
ms complejas de orden superior.
Cuando se aplican estas nociones a la clase, surgen dos cuestiones. Primero qu tipo
de organizacin (estructurada, jerrquica, independiente) caracteriza a las materias
escolares? Y segundo, habr una secuencia mejor para ordenar los materiales
escolares?
10-A. Ausubel
Los puntos ms importantes de esta nocin en Ausubel pueden sintetizarse con la
afirmacin que hace en su libro Educacional Psychology: A Cognitive View: el
conocimiento de la estructuracin del material tiene como fin ltimo permitir la
incorporacin de ideas estables y claras en la estructura cognitiva, de la manera ms
eficaz, a fin de inducir la transferencia. Hablando en trminos generales, la
transferencia es una funcin de la relevancia, el sentido, la claridad, la estabilidad, la
integracin y el poder explicativo de las ideas subsumidas o subsuntoras
originalmente aprendida (AUSUBEL, 1968, pg. 161). Por esto, al aprendizaje de
material sin sentido no tiene valor de transferencia y se opone al aprendizaje de
material con sentido, que es sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor
que debe ser tenido en cuenta por quien ensea algo con vistas a la transferencia es
la importancia de entrenar al sujeto para que perciba la relacin entre el material
primitivo y el material adonde apunta la transferencia. Por ejemplo, hay mucha
semejanza entre el latn y sus lenguas derivadas, como el portugus, el espaol,
etctera. Sin embargo, slo tiene sentido ensear latn, con el objetivo de que alguien
aprenda mejor el portugus, cuando la semejanza o los puntos comunes entre ambas
lenguas son sumamente relevantes para el estudiante o para el aprendizaje. En
cambio, si se emplean el mismo tiempo y el mismo esfuerzo o quiz menos en
la enseanza de lo que se desea, el portugus, los efectos de la transferencia y del
aprendizaje sern mucho ms eficaces. Otro factor que facilita la transferencia y que
debe ser tenido en cuenta cuando se habla de secuencia y estructuracin del material
es la aplicacin del principio o concepto estudiado a otras situaciones.
La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la facilidad que
proporciona la integracin del nuevo material con relacin a lo ya aprendido, la
cual, con sus propiedades organizativas, facilita la aplicacin del nuevo
conocimiento a nuevas situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta
cuando, en el curso del aprendizaje, el nuevo principio que se aprende se aplica a
tantos contextos diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos o
combinaciones entre los nuevos materiales y los preexistentes facilita asimismo el
aprendizaje y
la transferencia porque las diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas
previamente aprendidas o existentes.
Por lo tanto, en la planificacin de la instruccin se deben destacar las
dependencias del nuevo material con respecto a los materiales ya aprendidos, y la
nueva unidad a ser aprendida debe programarse en una secuencia adecuada para
facilitar esa integracin.
La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los materiales. Si la
estructura cognitiva posee previamente ideas-ancla, es necesario presentar el
nuevo material en un nivel de inclusin que permita un anclaje y una relacin
ptimos con las nuevas ideas.
Ausubel ve el conocimiento como algo sustancial (ideacional) y no como una
capacidad de solucin de problemas. El sujeto aplica entonces esos conocimientos y
capacidades sustanciales a la adquisicin de nuevo material informativo. Esto
difiere de la posicin de Gagn, quien ve al conocimiento como un conjunto de
habilidades intelectuales relacionadas con la solucin de problemas o con otras
categoras.
La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido a la
secuencia o estructuracin, afecta a la transferencia del aprendizaje (o al aprendizaje
para la transferencia) es la medida en que el nuevo material es discriminable del
material aprendido previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del
nuevo material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva, dependen de la
estabilidad y claridad de esas ideas. As como el material previamente aprendido
sirve como un organizador avanzado para el material que se aprende ms tarde en la
secuencia de aprendizaje, cada unidad especfica requiere un organizador avanzado.
Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje para cada unidad en
particular y, de esta manera, da ms sentido al material a ser aprendido.
La idea de anclaje tambin se relaciona con el concepto de que en una secuencia
de material que debe ser aprendido, en la que los materiales posteriores dependen
intrnsecamente de los materiales precedentes (por ejemplo, aprender a multiplicar
supone un conocimiento de la adicin tal como aprender a dividir supone un
conocimiento de la sustraccin), este tipo de material secuencialmente dependiente
debe ser repasado y dominado muy bien antes de pasar a la presentacin del nuevo
material. Al respecto, Ausubel y Gagn estn plenamente de acuerdo, ya que para
ste un individuo tiene que dominar una etapa o los prerrequistos en una jerarqua
para pasar a la etapa siguiente. La particularidad del concepto de Ausubel es que
las ideas-ancla quedan destacadas y facilitan as la aprehensin del nuevo material.
Adems del dominio de los materiales que componen una secuencia, y que deben
haber sido aprendidos previamente, es importante que se recuerden en el momento
en que sean requeridos para el aprendizaje de la etapa siguiente.
Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente dependientes, la repeticin
es un elemento muy importante pues garantiza su consolidacin y dominio y los
vuelve estables y claros en sus relaciones. Pensando en el tipo de aprendizaje que tiene
lugar en clase, pode-
140 TECNOLOGA EDUCACIONAL
mos ver que su secuencia normalmente es dependiente de los aprendizajes
anteriores. Pero tambin hay materiales que, aunque sean secuenciales, son
independientes unes de otros. Cuando se les relaciona secuencialmente en funcin
de la organizacin del material, es razonable que cierta unidad preceda a otra, en
cierto orden. Pero cuando los materiales son independientes unos de otros, es
indiferente la colocacin de las unidades en el programa, es decir que las unidades
pueden ensearse en cualquier orden o cualquier tiempo.
En otras palabras, basndonos en las experiencias que Ausubel realiz en esta
rea, es importante resaltar que los materiales secuencialmente dependientes se
benefician con un orden correcto que facilite el aprendizaje de materiales
subsiguientes; por su parte, aun cuando se coloquen en secuencia materiales
secuencialmente independientes por ejemplo, aprender primero un captulo sobre
fisiologa de la adolescencia y despus otro sobre patologa clnica relacionada con
la pubertad no hay garantas de que un aprendizaje facilite el siguiente.
Como consecuencias prcticas para la instruccin, podemos derivar las
siguientes ideas de la posicin de Ausubel.
Desde el punto de vista sustancial, podemos aumentar la posibilidad de
transferencia en la medida en que organicemos e integremos los conceptos,
proposiciones y unidades de una disciplina dada, a fin de que tengan un amplio
poder de integracin, en virtud de una generalizacin y relacin con las diversas
unidades de esa disciplina.
Desde el punto de vista programtico, formal, la organizacin de principios de
ordenacin y secuencia de un asunto facilita la integracin lgica y la organizacin las razones de secuencia y estructuracin conducen a la eliminacin de ciertos cursos,
de los materiales.
En primer lugar, esta facilitacin puede lograrse mediante organizadores
avanzados, cuya funcin principal es la de establecer un puente entre lo que el
alumno ya conoce y lo que precisa conocer, antes de aprender la tarea siguiente. Se
trata de la utilizacin de los organizadores expositivos y comparativos ya
mencionados en captulos anteriores.
Por otro lado, los factores programticos que pueden ser utilizados en clase para
mejorar la estructura y la secuencia, y as aumentar la transferencia del aprendizaje,
son sobre todo los conceptos ya citados de diferenciacin progresiva y de
reconciliacin integrativa.
En segundo lugar, hay diferenciacin progresiva cuando las ideas generales y
ms inclusivas se presentan primero y se diferencian luego progresivamente en
funcin del detalle y la especificidad.
En tercer lugar, la reconciliacin integrativa explica y explora las relaciones
entre las ideas, destaca las semejanzas y diferencias y 'reconcilia las
incompatibilidades aparentes o reales.
En cuarto lugar, la organizacin secuencial que desempea ms o menos el
mismo papel que un organizador constituye una asimilacin (una estructura)
ideacional relevante y decisiva para el aprendizaje. Como ya dijimos anteriormente,
la organizacin por s sola no es suficiente y otro factor relevante son los
organizadores. Por lo menos hay que proveer
EL MATERIAL DE ENSEANZA
141
uno de ellos a cada unidad o captulo de un material a ser aprendido, a fin de que esos
organizadores funcionen como puentes relevantes para unir ideas subsiguientes. As es
como Ausubel destaca las ventajas de la IP por ofrecer secuencias previamente
dispuestas, de graduacin progresiva, lo que garantiza eme cada incremento del
aprendizaje sirva como situacin de anclaje para el aprendizaje subsiguiente.
Finalmente, la quinta condicin programtica que Ausubel sugiere es la
consolidacin, en un todo, de los materiales aprendidos, lo que se consigue a travs de
la confirmacin, la prctica diferencial y la revisin, durante el aprendizaje, junto con
la retroalimentacin.
La estructuracin y la secuencia tienen consecuencias fundamentales para la
enseanza y se reflejan en la elaboracin de los currculos.
Suponga que usted tiene en sus manos como lo tuvo Ausubel la elaboracin de
los currculos para cursos de Medicina donde el problema es saber hasta qu punto
ciertos tipos de cursos de preparacin preprofesional aumentan la llamada competencia
profesional. Hay muchas materias que no tienen relacin alguna con la competencia
profesional, al menos directamente. Ciertas habilidades quirrgicas, ciertos procedi-
mientos especficos, que son de hecho el ncleo de esas habilidades y conocimientos
que componen la llamada competencia profesional, muchas veces no se ensean en los
cursos. Lo que realmente importa es dar a los profesionales el mnimo de material que
tiene relacin directa con la profesin y entrenarlos en cambio en las habilidades y
tcnicas necesarias para desempear la profesin satisfactoriamente. Si, por un lado,
en la prctica stos se justifican con el objetivo de aumentar la informacin y el campo
de inters profesional y cultural del estudiante.
10-Ba. Bandura
A pesar de que la secuencia y estructuracin del material, para Ban dura, se refiere
fundamentalmente a las aplicaciones clnicas de sus experimentos iniciales, su
aplicabilidad a tareas educacionales e incluso de instruccin en situaciones escolares
parece bastante amplia.
La figura 9 ilustra de qu manera el refuerzo influye al aprendizaje mediante la
observacin, siendo sta, de cierta forma, una de las posibilidades para organizar
secuencialmente la presentacin de una situacin de aprendizaje.
Para Bandura, el aspecto bsico de la secuenciacin consiste en la relacin entre los
siguientes pasos: anticipacin del estmulo reforzador, atencin, presentacin de los
estmulos modelo, codificacin simblica interna, organizacin cognitiva y ensayo,
seguido de respuesta.
En trminos de etapas se podran derivar las siguientes, a partir de las proposiciones
centrales de la teora de Bandura:
142 EL MATERIAL DE ENSEANZA 143
TECNOLOGA EDUCACIONAL
Anticipacin Codificacin simblica
del estmulo Atencin Estmulo modelo Organizacin cognitiva
R pocos ejemplos (BANDURA, 1969, pg. 46).
reforzador Ensayo
Fig. 9. Representacin esquemtica de la influencia del refuerzo
en el aprendizaje por observacin, de acuerd con la teora del aprendizaje
social (BANDURA, 1977, pg. 38).
a) desarrollar una situacin de expectativa; en una situacin escolar, esto
significa que el profesor debe hacer algo para estimular una expectativa o
anticipacin de refuerzo;
b) llamar la atencin de los alumnos hacia la situacin modeladora, es decir,
prepararlos para prestar atencin a los sucesos subsiguientes;
c) presentar el estmulo a ser modelado. Esto puede hacerse en vivo, por
televisin, mediante historias, etc.;
d) el alumno codifica, organiza y ensaya internamente el comportamiento
presentado por el modelo;
e) el alumno puede (en el momento apropiado) emitir la respuesta que
aprendi a partir de la observacin del modelo.
Esta secuencia puede ser til para los diversos tipos de situacin escolar, e
incluso para la preparacin de los materiales de enseanza.
Esta representacin general en etapas se asemeja a algunos principios
skinnerianos, como los de aproximaciones sucesivas y refuerzo intermitente. El
principal trabajo de BANDURA en esa rea (1969) se presenta en un cuadro de
referencia normalmente asociado con el conductismo de Skinner.
En lo que se refiere a los materiales de enseanza, la mayor preocupacin de
Bandura no es tanto la de los materiales concretos (libros, etc.) sino ms bien la de
los medios de comunicacin (televisin, filmes y situaciones de refuerzo social que
el profesor puede organizar en el aula de clase). Por ejemplo, el impacto del
comportamiento del propio profesor sobre el alumno y los efectos del aprendizaje a
partir de las influencias del grupo de referencia del alumno.
Otro punto destacado por Bandura, con respecto a la secuencia y la
estructuracin de los materiales, es la importancia de la presentacin del modelo o
estmulo que proporcionar las referencias para el nuevo comportamiento y el nuevo
aprendizaje. Bandura hace hincapi en que la utilizacin aislada del refuerzo
diferencial es un modo muy lento de aprender; conviene entonces proporcionar un
modelo que facilite y acelere considerablemente el tipo y la cantidad de aprendizaje.
Afirma que las situaciones de aprendizaje conducen a una mejor actuacin cuando no
slo consiguen estimular al alumno a responder y a describir las respuestas
apropiadas, sino tambin a indicar en qu orden deben ocurrir. Poco puede resultar,
por ejemplo, de una instruccin en la que el alumno
no haya tenido con tcito previo con el objeto de la enseanza. El desempeo es
mucho ms satisfactorio cuando el comportamiento deseado ha sido claramente
especificado, sin que el alumno precise hacer grandes deducciones a partir de
10-Br. Bruner
Anteriormente hemos hablado de los cuatro principios bsicos sugeridos por
Bruner para una teora de la instruccin. Ellos son:
predisposiciones
estructura y forma del conocimiento
secuencias
caractersticas relacionadas con las respuestas y con la retroalimentacn.
Examinaremos primero los aspectos relacionados con la estructura. Luego
hablaremos de los que se refieren a la secuencia.
La estructura de cualquier dominio de conocimiento debe tener en cuenta tres
aspectos, de acuerdo con la habilidad del alumno. Estos aspectos son: el modo de
representacin con el cual se aprende o se representa el conocimiento, su economa
y su poder efectivo.
Estos tres factores. el modo de representacin, la economa y el poder
efectivo deben variar segn la edad y el estilo de aprendizaje de cada individuo y
se aplican de diversos modos en los diferentes materiales.
Los modos de representacin enativo icnico y simblico, que tienen un
paralelismo con la teora de los estadios de representacin intelectual propuesta por
Piaget, estn presentes simultneamente en la estructura cognitiva de un individuo
y son utilizados diferentemente para representar conocimientos, habilidades,
principios, conceptos, etc., explicativos de-la naturaleza.
Por lo tanto, para que haya una correcta estructuracin se deben presentar los
materiales al alumno de acuerdo con su modo de representacin. Se debe conducir
al alumno desde su modo de representacin ms primitivo hasta un mundo
simblico ms poderoso.
Adems, es importante considerar que la matemtica y otras materias tienen
determinados temas cuya forma de representacin siempre se da en un cierto nivel
(imgenes, por ejemplo) que no depende de la manera en que el alumno es capaz
de representarla.
La diferenciacin de los modos de representacin debe variar y progresar de
acuerdo con el nivel de dificultad y de novedad con que se va enseando una
disciplina. En la prctica, Bruner sugiere que el currculo debe estructurarse de tal
manera que el alumno tenga la oportunidad de volver, de revisitar la materia ya
aprendida con otro nivel de profun-
144 TECNOLOGA EDUCACIONAL EL MATERIAL DE ENSEANZA 145
didad, o sea, con un modo de representacin ms avanzado. 35 Y tambin en este
sentido se aplica la clebre frase de Bruner de que es posible ensear decentemente
cualquier cosa a cualquiera, siempre que se haga en su nivel de representacin.
El segundo prpblema en la preparacin del material de enseanza se refiere a la
nocin de economa, es decir, a la manera ms eficiente de manejar o presentar una
idea. La economa se refiere a la organizacin ms eficiente y eficaz que se puede
dar al material de enseanza. Esta nocin de economa puede ser hecha efectiva por
el alumno, y vara tambin segn la secuencia y el orden con que se manipula el
material a ser aprendido. Bruner afirma que a la explosin de conocimiento y
competencias del mundo exterior no corresponde un fenmeno similar en la
estructura cognitiva y perceptiva del individuo, quien segn l manifiesta una
implosin, es decir, transforma lo que debe aprender en teoras, habilidades y, en
general, en formas compactas y reducidas. La estructura cognitiva tiene lmites y la
economa es imperativa, en especial en una era de medios electrnicos de
comunicacin y de saturacin de informacin.
En cuanto al poder de cualquier dominio de conocimiento se refiere al valor
generativo de un conjunto de ideas y raciocinios aprendidos. Es decir, el poder
efectivo que tiene un alumno de descubrir algo por un anlisis refinado; o incluso, el
poder que tiene de enfrentarse con una determinada tarea intelectual. El poder se
refiere asimismo a la capacidad de organizacin del alumno para relacionar ciertas
materias a temas que aparentemente se le presentan o parecen separados. Obsrvese
que Bruner est hablando, a su modo, de transferencia del aprendizaje.
Aqu se ve tambin la conexin de esos factores. Desde el momento en que la
funcin de las habilidades, competencias y conocimientos enseados y transmitidos
por la cultura * en particular a travs de la escuela es proveer a sus miembros
ciertos amplificadores amplificadores de la accin, de los sentidos y del
pensamiento, esos instrumentos deben presentarse al alumno en una forma que le
sea til. Esos instrumentos entre los que se incluyen las materias escolares
deben convertirse en un modo de pensar acerca de los fenmenos y para ello deben
ensearse como un conjunto de proposiciones generativas (ya sea en forma de reglas
explcitas o requiriendo inferencias o anticipaciones). Por eso, para Bruner, la mejor
introduccin a una disciplina es la propia disciplina, con sus propias formas de
conexiones y relaciones, pero tambin con las acritudes, esperanzas, frustraciones y
encantos que acompaan el hacer de dicha materia. Cmo se logra esto? restado importancia a las estructuras del conocimiento y de tratarlas en el contexto
Estructurando lo que se quiere ensear en situaciones problematizadas o proble-
matizantes y presentando stas al estudiante en su modo de pensamiento. 37
En cuanto a la secuencia, BRUNER (1964) postula que el conocimiento y las
capacidades de representacin intelectual de los individuos se desplazan desde un
modo de representacin enativo a un modo icnico y, posteriormente, a uno
simblico. Por ello concluye que una secuencia ptima debe progresar en esta
direccin.
En la secuencia del material que va a aprenderse se debe dejar la posibilidad de
explorar alternativas, de tal manera que el alumno pueda, en determinados puntos,
explorar caminos divergentes antes de decidirse por profundizar una de las
alternativas. En cualquier secuencia, es necesario especificar el nivel de
incertidumbre con que se debe presentar el material al alumno antes de que ste
inicie la bsqueda de alternativas y dejar siempre un nivel de tensin razonable que
mantenga al alumno atento y en Ja bsqueda de soluciones.
En sus obras iniciales, Bruner pona un nfasis excesivo en la estructuracin del
material e insista en lo siguiente: lo que se aprende son estructuras o estrategias de
solucin y bsqueda de problemas. Y son estas estrategias las que deben ensearse;
el contenido especfico tiene poca importancia (al menos, no se preocupaba por dar
detalles a este respecto).
Sin embargo, l mismo hizo una revisin o una revisita a ese concepto de
estrategias y a su importancia en el proceso de instruccin en su conjunto. En un
artculo reciente (BRUNER, 1971) declara que su anterior nfasis en la estructura del
conocimiento no era independiente del conocimiento y que son estos conocimientos
y habilidades especficos los que permiten que el individuo progrese por s mismo y
avance en la estructuracin de sus procesos intelectuales. Y agrega:
No es necesario descubrir todo en la naturaleza para conocerla. Con la ayuda
de algunos principios se puede realizar una extrapolacin para conocer
situaciones particulares.
Pero la prctica y las experiencias educacionales concretas lo indujeron a aceptar
la necesidad de que el sujeto domine conocimientos especficos, ideas, hechos y
habilidades para su posterior utilizacin y comprensin en estructuras ms
genricas.
En una nota que aclara este asunto, Bruner se declara muy satisfecho de haber
de los problemas que se nos presentan.
Introduce as nuevos trminos como vocacin, intencin y, por consiguiente,
motivacin como fundamentales para el proceso educativo. Al proporcionar detalles
como nunca hiciera antes, Bruner insiste en la
 35. En muchos crculos educacionales, esta idea se conoce con el nombre de currculo
en espiral.
36. La cultura es... un divisorio, un depositario y un transmisor de los sistemas de 37. Se brindan ms pormenores en el captulo 12 que trata de los sucesos del proceso de
amplificacin y de los recursos que componen tales sistemas. enseanza.
146 TECNOLOGA EDUCACIONAL
necesidad de que el estudiante domine las habilidades especficas y subordinadas
antes de pasar a estudiar y utilizar tems pertenecientes a una habilidad superior
subsiguiente. Por cierto, stas son ideas familiares a otros autores que hemos
comentado en este volumen (Ausubel, Gagn).
Como fin ltimo y objeto esencial de cualquier aprendizaje l coloca la
capacidad del alumno para descubrir y resolver nuevos problemas. El aprendizaje
debe, por tanto, caracterizarse por dotar al alumno de las habilidades que
constituyen prerrequisitos de esos objetivos ltimos, los cuales no deben ser
entidades cerradas sino un instrumento del pensamiento. La fsica, por ejemplo, no
debe ser un conjunto de conocimientos sobre alguna cosa sino una forma de pensar,
donde el dominio de la materia se convierta en un vnculo de conocimiento, un
modo de pensar, y no simplemente en un tema sobre el cual se conocen hechos o
ideas (BRUNER, 1971).
Por ello, en sus ideas sobre el currculo, Bruner propone, por ejemplo, que se
ensee al alumno a hacer Fsica y no de qu se compone ella.
Tambin por ello insiste en que la enseanza debe conducir al estudiante hacia
un modo de representacin simblica con el que sea capaz de representar el mundo
y sus relaciones y de comprobar y destacar sus aspectos ms importantes. Lo que
cualifica la utilizacin de este modo de representacin es su poder de simbolizar
esas relaciones y representaciones y de transformar el propio pensamiento en un
pensar simblico. En trminos ms concretos, las matemticas y las materias
cientficas son las materias ms tiles y vlidas que pueden ensearse en la escuela y
son el instrumento que permite el desarrollo de una cultura. Al menos, sa era la
idea de BRUNER (1970) en su artculo The Skills of Relevance and the Relevance
of Skills.
Volviendo a sus ideas ms prcticas donde brinda recomendaciones especficas
para una teora de la instruccin que l distingue cuidadosamente de una teora del con respecto a la secuencia. En el nivel de un curso el problema es agrupar los
aprendizaje, Bruner destaca seis factores necesarios en la secuencia de instruccin:
1. disponer las secuencias de manera que el estudiante percbanla?-estructura
de los materiales por la induccin de casos particulares;-
2. promover la transferencia, si se la considera un presupuestar del aprendizaje;
3. utilizar contrastes en las secuencias, resaltar las discriminaciones, etctera;
4. evitar una simbolizacin prematura brindando tantas imgenes como sea
posible, es decir, formas icnicas de representacin;
5. posibilitar que el alumno adquiera prctica permitindole dos tipos de
experiencia: hacer incursiones genricas sobre el material recogiendo aqu y all
conceptos y nociones globales, y profundizar en temas de inters;
6. hacer revisiones peridicas o revisitas a los conceptos y actividades ya
aprendidos y aplicar stos a las situaciones nuevas y ms complejas mediante el
currculo en espiral. Esto significa que el contenida
EL MATERIAL DE ENSEANZA 147
de un asunto puede no aprenderse de una sola vez, de manera lineal, sino que el
alumno debe tener la oportunidad de volver a esos temas para aprenderlos de una
manera ms profunda y con un modo de representacin ms avanzado.
10-G. Gagn
Conviene repetir aqu algunos principios de la teora de Gagn expuestos en
captulos anteriores y explicarlos ms detalladamente puesto que la estructuracin
del material es el punto focal de su teora, el ms investigado y el que ha recibido
ms pruebas experimentales hasta ahora. La distincin entre condiciones externas e
internas al alumno permite fijar los lmites de la accin educativa en una situacin
de aprendizaje. Las condiciones internas son aquellas que el estudiante tiene, o
precisa tener, para progresar en el aprendizaje. Son las capacidades intelectuales,
especficamente, y otras condiciones mentales o fsicas, propias del organismo. Lo
que se puede hacer es manipular externamente la secuencia del material que se
desea ensear, para brindar la oportunidad de que se establezcan esas capacidades
en el alumno.
En la primera edicin de este libro decamos que la estructura se basaba en las
jerarquas. Pero en sus nuevos libros (GAGN, 1974; GAGN y BRIGGS, 1974;
GAGN, 1977) hay un enfoque ms amplio y ms organizado respecto de la
estructura y la determinacin de secuencias de la instruccin.
El primer problema es determinar el nivel de una situacin educacional que se
quiere analizar. Gagn y Briggs observan que los problemas de secuencia difieren de
acuerdo con el nivel, segn se trate de un curso, un tema, una leccin o componentes
de una leccin. En cada caso es preciso identificar en qu nivel se tomar la decisin
temas; en el de un tema es el de agrupar sus subtemas; en el nivel de una clase y de
sus componentes surgen cuestiones realmente difciles. Las dos dificultades
principales consisten en determinar: 1) las habilidades subordinadas respecto de las
habilidades bsicas y 2) las capacidades simples versus las mltiples.
El segundo problema consiste en analizar los objetivos para determinar los
productos del aprendizaje. Esta etapa est ntimamente relacionada con la
especificacin de los objetivos (cap. 7). Los objetivos, divididos en dominios o tipos
de desempeo, presentan problemas particulares relacionados con su secuencia. En
general, la secuencia dentro del rea de las habilidades intelectuales es ms o menos
similar. Sin embargo, hay diferencia, por ejemplo, entre los conceptos definidos y la
solucin de problemas. El enfoque jerrquico es ms aplicable al rea de las
habilidades intelectuales. Los otros dominios requieren diferentes formas de
secuenciacin y, por ello, son tratados individualmente por el
 1 48 TECNOLOGA EDUCACIONAL
EL MATERIAL DE ENSEANZA 149
autor. El cuadro 8 da ejemplos de secuencias bien programadas, asociadas a cada uno de
los diferentes elementos del aprendizaje. 38
En el caso de las habilidades motrices, por ejemplo, el aprendizaje de rutinas
especficas de ejecucin es esencial. Estas rutinas constituyen, de hecho, reglas, es decir,
habilidades intelectuales que forman parte de una habilidad motriz (es quiz por esto que

Cuadro 8 Principios de secuencia asociados con los cinco dominios de los productos de aprendizaje
Bloom llama a esta rea de dominio psicomotor). As, para aprender a andar en bicicleta,
el nio necesita informaciones generales sobre las bicicletas: cmo funcionan los frenos,
cmo cambiar de marcha (en el caso de que las tenga), cmo al torcer la rueda se cambia
la direccin de la bicicleta, etc., antes de comenzar la parte del aprendizaje
especficamente motriz. Para aprender a escribir nmeros, el nio precisa reconocer y
distinguir los modelos especficos de cada nmero; una vez aprendida esa informacin
puede practicar la habilidad motriz de escribir nmeros.
La secuencia de informaciones es diferente porque la jerarqua no asume una
importancia decisiva. En Historia, por ejemplo, se puede adoptar como enfoque la
discusin de los hechos en un orden estrictamente cronolgico. Lo importante, para el

(GAGN y BRIGGS, 1979, pg. 144)

aprendizaje de informaciones, es proveer lo que AUSUBEL (1968) denomin contexto
significativo.
Cuando un subtema requiere el aprendizaje de habilidades intelectuales, la secuencia
en el sentido de dominio de habilidades que constituyen prerrequisitos se convierte
en una consideracin fundamental. El aprendizaje de cada habilidad (u objetivo de la
clase) tendr lugar con mayor rapidez cuando el alumno sea capaz de reunir las
habilidades relevantes previamente adquiridas para la nueva tarea.
Cuando hacemos el anlisis jerrquico de una habilidad intelectual que pretendemos
ensear, el resultado es una especie de mapa de lo que va a aprenderse. Las capacidades
aparecen en su dependencia jerrquica y el anlisis no puede omitir ninguna de las
habilidades importantes bajo riesgo de no producir el aprendizaje final que se desea. En
este mapa de las habilidades aparecen los caminos alternativos para ordenar
secuencialmente la enseanza. Hay ciertas secuencias que aumentan la probabilidad de
respuestas correctas, es decir, de aprendizaje.

37. El concepto de aprendizaje jerrquico ha sido ampliamente adoptado, pero la validacin

de las jerarquas especficas ha sido menos frecuente. Las jerarquas de aprendizaje se consideran
instrumentos tiles para el anlisis de los prerrequisitos de las habilidades intelectuales (GAGN,
1979; WHITE y GAGN, 1974) as como para la planificacin de la instruccin (GAGN y BRIGGS,
1974; RESNICK, WANG y KAPLAN, 1973), en especial en materias como matemticas, lenguas y
ciencias. Hay dos referencias al empleo de la jerarqua en el desarrollo de productos de instruccin
(ROMBERG, 1976; Science Research Associates, 1974). A pesar de esto, las jerarquas de
aprendizaje no se han empleado con la frecuencia que sera dado esperar. Un artculo reciente
(WHITE y GAGN, 1978) propone un procedimiento para la evaluacin formativa de una jerarqua
de aprendizaje, con el uso de materiales de enseanza y de formularios especiales para los tests
anteriores y posteriores. El grado de retencin del aprendizaje se puede utilizar para validar las
relaciones hipotticas. Este procedimiento no slo ayuda a validar la jerarqua sino que demuestra
si las jerarquas de aprendizaje y el proceso de memoria son fundamentalmente los mismos.
 Principios fundamentales de secuencia Factores relacionados con la secuencia

a intensiva en habilidades parciales de importancia crtica o practicar la tarea total. Prerrequisito: aprender la rutina ejecutiva (regla).

as mayores, el orden de presentacin no es importante. Los hechos aislados deben Se presupone el aprendizaje previo de las habilidades intelectuales necesarias
precederse o acompaarse por un contexto significativo. implicadas en la lectura, la audicin, etc.

n d la situacin de aprendizaje para cada nueva habilidad debe precederse por el Se debe aprender previamente la informacin relevante para el aprendizaje de cada
dominio previo de las habilidades subordinadas nueva habilidad; o al menos debe ensearse inmediatamente antes de la nueva
habilidad.

r lugar es necesario establecer el respeto por la fuente. Las situaciones de eleccin La informacin relevante para la eleccin que hay que hacer debe aprenderse
recederse por el dominio de todas las habilidades implicadas en esas elecciones. previamente o debe presentarse en forma de instruccin.

Las situaciones-problema deben contener las habilidades adquiridas previamente. La informacin relevante para la solucin de problemas debe aprenderse previamente
o presentarse en forma de instruccin.
150 EL MATERIAL DE ENSEANZA
 EL MATERIAL DE ENSEANZA 151

En un plano inclinado derivar y demostrar la Observe la jerarqua representada en la figura 10. Lea atentamente cada etapa e
relacin fsica: imagine si alguien podra realizar la tarea IV-A antes de dominar la tarea VI-A, por
(K) distancia recorrida = h.p. ejemplo. O, en cualquier otra relacin jerrquica, analice qu sucedera si alguien
pasase por alto una etapa, sin aprenderla. Esto es lo que frecuentemente ocurre en el
aprendizaje escolar donde el alumno se salta etapas por haber aprobado un examen
Construir una tabla de valores ordenados de dos en el que quizs acert algunos puntos por casualidad, sin haber aprendido de hecho
variables independientes y elegir la relacin la estructura que sustenta la habilidad o capacidad requerida. Cuando esto ocurre, el
matemtica general apropiada, relacionndolas con la alumno suele quedar con mala base. El conocimiento presenta lagunas profundas
variable dependiente. que impiden que el sujeto siga progresando. Es tambin el caso de muchos alumnos
incluso de cursos superiores que contestan de odo, es decir, que responden
fragmentariamente a las cuestiones y trabajos propuestos y consiguen aprobar de esa
forma, sin haber alcanzado realmente los objetivos finales de la instruccin. S
Identificar valores observables de Construir una tabla de valores ordenados y estudiamos detenidamente una jerarqua de aprendizaje, percibimos sus mltiples
variables en expresiones simblicas especificar las relaciones que representan implicaciones. Segn Gagn, su mayor inters reside en la posibilidad de desarrollar
que impliquen multiplicacin, las operaciones matemticas de estudios de transferencia dj aprendizaje: l desea detectar en qu medida el dominio
divisin y suma o resta. multiplicacin, divisin y suma o resta. de las capacidades anteriores permite prever el aprendizaje de habilidades
posteriores, es decir, hasta qu punto aqullas se transfieren a la capacidad superior.
Cuando ya se dominan las capacidades subordinadas, debe bastar una pregunta o una
gua de aprendizaje para que el alumno sea capaz de realizar la tarea jerrquicamente
Construir tablas de Completar razones superior.
Sustituir valores concretos valores ordenados con de nmeros enteros
por variables en Se pueden obtener muchas otras ventajas de una jerarqua. Por ejemplo, se
una 1 variable por vez. (hasta el 100).
expresiones simblicas. examina al alumno para determinar qu habilidades conoce ya de esa jerarqua y se
comienza la instruccin a partir de ellas. De otra manera se perdera tiempo
enseando cosas sabidas si es que el alumno ya domina ciertas capacidades o
Ordenar Valores de habilidades o, por el contrario, intentando ensearle habilidades para las cuales no
variables en una tabla posee an los prerrequisitos necesarios.
Identificar variables en Pero volviendo al concepto de jerarqua: cul es su relacin con la estructura?
expresiones simblicas. Identificar los factores La estructura, que se representa en una jerarqua, describe el tema, disciplina o curso
de los nmeros (hasta que constituyen el objetivo de la enseanza. All se establecen las habilidades
el 100). individuales que el sujeto precisa poseer o dominar para ser capaz de realizar los
objetivos finales fijados en el tope de la jerarqua. Es importante tener en cuenta que
Atribuir nmeros a lo que se representa en la jerarqua no son las informaciones que el sujeto debe tener
valores medidos. Anotar sistemticamente los o recibir, sino las habilidades intelectuales.
valores de las variables. Gagn y sus colaboradores han llevado a cabo importantes investigaciones con
respecto a cmo adquieren los individuos esas capacidades intelectuales. La idea
central en esos estudios es que en su adquisicin intervienen dos grandes elementos:
por un lado, las estructuras que el sujeto necesita para realizar cierta tarea de
Medir con escalas das Identificar productos Dividir nmeros
aprendizaje; por el otro, las habilidades intelectuales que ya posee. Para que haya
estandarizadas. (multiplicar). enteros.
aprendizaje, se parte de habilidades intelectuales relevantes y, mediante
instrucciones, se induce al sujeto a adquirir competencia en las tareas o habilidades
de ni-

Anotar sistemticamente
1 los valores de las
variables,
Fig. 10. Un modelo de jerarqua.

Anotar sistemticamente
1 los valores de las
variables,
152 TECNOLOGA EDUCACIONAL
vel superior en la jerarqua. Estas instrucciones tienen cuatro funciones principales:
1) permiten que el alumno identifique lo que se espera de l al final del
perodo de aprendizaje;
2) posibilitan la identificacin de los elementos de una situacin estimuladora
(por ejemplo, segn una instruccin el alumno ser capaz de identificar 2/5 como
una fraccin y 4 como un entero, etc.);
3) aumentan la probabilidad de que el alumno recuerde, en el momento en que
le presenten las instrucciones, los materiales relacionados con el nuevo aprendizaje,
ya sean stos informaciones relevantes, habilidades, etc.;
4) permiten guiar el pensamiento, ayudan a promover la utilizacin de
estrategias y habilidades intelectuales y facilitan la integracin de los conocimientos
recin adquiridos con datos de la nueva situacin.
Adems de las instrucciones, otro factor relevante en la adquisicin de
conocimientos son las capacidades y habilidades intelectuales que posee el
individuo o que debe poseer para conseguir determinado objetivo de la
jerarqua. GAGN (1962) dice que la identificacin de las capacidades subordinadas
siempre comienza a partir del establecimiento de una clase particular de tareas como
criterio del comportamiento final. Las competencias subordinadas identificadas a
partir de ah se pueden detectar con la siguiente pregunta: qu es lo que el
individuo debe ser capaz de hacer para conseguir el desempeo deseado en la tarea
final? Esta misma pregunta se aplica sucesivamente a las clases de tareas
subordinadas, que se identifican por las respuestas que se obtienen. Lo que l debe
ser capaz de hacer, en cada caso, es una o ms actividades que constituyen las
definiciones denotativas de las habilidades intelectuales implicadas en las diversas
clases de tareas particulares y (en el caso de las competencias terminales) en la
jerarqua entera (GAGN, 1962, pg. 358J.39
Cmo funcionan esas habilidades intelectuales? He aqu lo que dice la teora:
Una buena explicacin parece ser la de que son mediadoras de transferencia
positiva hacia otras habilidades de nivel superior. Proponemos como hiptesis que
la probabilidad de transferencia de un nivel de aprendizaje a otro, superior en la
jerarqua, es igual a cero si el individuo no posee an esa competencia, y que ser de
hasta un ciento por ciento si ya la poseen (ibid.f pg. 358).
En otras palabras, si todas las habilidades intelectuales previamente establecidas
como condiciones necesarias para aprender las habilidades requeridas para alcanzar
el nivel superior ya estn a disposicin del individuo ya sea porque las recuerda o
porque las aprendi en el momento inmediatamente anterior, la posibilidad de
que alcance dicho nivel su-
39. Hemos traducido la expresin learning set (conjunto de aprendizajes) de acuerdo con el
sentido que posteriormente pas a tener en la teora de Gagn, es decir, de habilidades
intelectuales.
EL MATERIAL DE ENSEANZA 153
perior puede ser del 100 % para lo cual basta una pregunta o indicio por parte del
instructor. En cambio, si faltan esas habilidades inferiores, la posibilidad de
transferencia y de aprendizaje del nivel superior puede ser igual a cero.
En suma, el aprendizaje de cada nueva competencia superior consiste en un
proceso de transferencia positiva que, a su vez, depende de: a) el recuerdo de los
conjuntos de aprendizajes subordinados y relevantes y b) los efectos de las
instrucciones.
En una serie de ingeniosos experimentos, Gagn demostr la razonabilidad de
la hiptesis anteriormente citada. El alumno que no dispona de las habilidades de
un nivel inferior (por ejemplo, del nivel VII) fue incapaz de resolver una actividad
del nivel superior (del nivel V). Por otro lado, un nmero significativo de
estudiantes (ms del 90 /o) que terminaron correctamente las tareas del nivel IV
fueron tambin capaces de ejecutar o de recordar las tareas del nivel V.
La importancia de examinar empricamente cada jerarqua para establecer la
secuencia y la estructuracin del aprendizaje sobre todo, teniendo en cuenta las
diferencias individuales depende de la posibilidad de identificar el estado de
preconocimientos y habilidades que el individuo realmente posee y que son
relevantes para la tarea que debe aprender. Mediante pruebas, es posible verificar en
qu nivel de la jerarqua se encuentra el individuo y qu competencia posee ya para,
de esa manera, recordando y volviendo disponibles tales competencias, ensear las
nuevas competencias de los niveles superiores de la jerarqua. El exigir de un
alumno habilidades que estn por encima de sus capacidades generales y especficas
puede conducir al fracaso.
Obsrvese que, aunque sea posible extraer consecuencias prcticas de esas jerarquas,
los estudios que venimos discutiendo tienen gran significacin terica y coinciden con
las teoras clsicas de aprendizaje, en especial en lo que se refiere al concepto de
conjuntos de aprendizajes. Tales conjuntos de habilidades aprendidas facilitan el
aprendizaje y su transferencia a niveles superiores de habilidades (Maslow, por
ejemplo). Gagn afirma que no se puede depender mucho de las medidas de
inteligencia general y de aptitudes para descubrir la importancia de las diferencias
individuales con relacin al aprendizaje de situaciones especficas. La competencia
especfica en los diversos niveles de las jerarquas es un factor de prediccin mucho
ms seguro. En la prctica, esto implica que un grupo de alumnos, por el hecho de estar
en el cuarto nivel, deben comenzar la leccin o el programa en determinado punto, con
determinado nivel de dificultades o resolviendo determinados problemas. El simple
hecho de que hayan terminado el tercer nivel o de tener un CI alto o bajo no debera
determinar su inclusin en tal grupo. Para respetar las diferencias individuales es
necesario partir de un diagnstico preciso que permita colocar al estudiante donde debe
estar de acuerdo con sus habilidades especficas.
Para el profesor o el planificador curricular, esto implica un anlisis de la estructura
de los objetivos de la instruccin en funcin de los tipos
 4
15 TECNOLOGA EDUCACIONAL EL MATERIAL DE ENSEANZA 155
de aprendizaje abarcados (vase figura 10). Este anlisis, que puede hacer uso de la
citada pregunta qu es lo que debe ser capaz de hacer, permite especificar y
ordenar secuencialmente las capacidades que constituyen prerrequisitbs para las
siguientes, partiendo siempre de los objetivos finales. Muchas veces hay varias
secuencias alternativas posibles. La siguiente etapa consiste en asegurarse de que el
alumno domine realmente cada elemento de la jerarqua antes de pasar al nivel
superior siguiente. La comprobacin de cada una de estas habilidades y el empleo de
la instruccin programada para suprimir las carencias especficas son dos
instrumentos que pueden facilitar mucho esa tarea.
Conviene aclarar que aqu estamos destacando mucho ms la estructura de los
materiales que su secuencia, cuya relevancia es ms dudosa. Muchas veces el
alumno ya posee habilidades de diversos niveles ,de la jerarqua y no importa
realmente cundo las aprendi siempre que las recuerde en el momento oportuno.
Suele suceder y tanto los investigadores como los profesores son conscientes
d ello que ciertos alumnos ms preparados en una disciplina sean capaces de
saltarse etapas. Esto incluso fue verificado en investigaciones donde se eliminaron
algunos pasos intermedios de la jerarqua y donde, aun as, algunos alumnos fueron
capaces de aprender un nivel superior saltndose una habilidad subordinada. La
explicacin de esto, confirmada por innumerables investigaciones (GAGN, 1970), es
simplemente que los individuos descubrieron por s mismos los requisitos
intermediarios, es decir, que utilizaron alguna estrategia (cognitiva). El lector ya
habr notado que la jerarqua slo se refiere a las habilidades intelectuales y que no
se aplica a otros dominios (conocimientos, actitudes, habilidades motrices).
En el dominio de las actitudes el problema de la secuencia es considerablemente
ms complejo. El aprendizaje de actitudes parece ocurrir mejor cuando un modelo
respetado comunica verbalmente al alumno sus preferencias o hace l mismo
directamente las elecciones (vase una discusin ms detallada de este problema en
la seccin dedicada a la teora de Bandura). Para que sea eficaz, la persona que acta
como modelo debe ser admirada, respetada o apreciada. El respeto puede incluso
preexistir cuando se trata de un profesor, el padre o un amigo. La actitud deseada
implica la eleccin de una accin que puede requerir el dominio de determinadas
habilidades intelectuales. Nuevamente aqu, tales habilidades deben aprenderse
previamente.
Las estrategias cognitivas requieren que se delinee y se presente al alumno la
situacin-problema que va a exigir la utilizacin de sus habilidades de organizacin,
anlisis y reflexin. La disposicin de esas situaciones-problema tiene que brindar
situaciones variadas, de tal manera que la estrategia aprendida se generalice a nuevas
situaciones. En cuanto al problema de la secuenciacin, las reglas son las mismas
que se aplican a las habilidades intelectuales puesto que, en cierto sentido, las
estrategias son un tipo especial de habilidad. Como la diferencia fundamental
entre las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas reside en su contenido
y no en el proceso, la secuencia de ambas ser similar.
Basndose en sus investigaciones, Gagn define al currculo como una
secuencia de unidades organizadas de tal manera que el aprendizaje de una unidad
puede concebirse como un simple acto, desde el momento que las capacidades
descritas por las unidades especficas previamente aprendidas ya han debido ser
desarrolladas (GAGN, 1967). La elaboracin de un currculo consiste en el
establecimiento de objetivos finales, la secuencia de las capacidades que constituyen
prerrequisitos y la enseanza de las nuevas capacidades que deben establecerse a
partir de las habilidades previas del alumno.
10-P. Piaget
La secuencia del aprendizaje y del desarrollo de las estructuras internas est
fuertemente asociada con los estadios de desarrollo ya mencionados (vase cuadro
4). Para establecer una secuencia de instruccin es necesario reconocer, en primer
lugar, que los lmites generales de edad sugeridos para cada estadio slo son
promedios y que pueden variar de nio a nio. En segundo lugar, la secuencia de los
estadios es real, pero puede haber impedimentos o regresiones individuales. En
tercer lugar, el nio puede estar ms adelantado en estadios relevantes para una
disciplina y ms atrasado en relacin con otros conceptos. En cuarto lugar, es
importante dejar un tiempo suficiente para la generalizacin del comportamiento de
un estadio a otro.
Una secuencia correcta tiene que sincronizar ciertas nociones comunes a las
mismas estructuras subyacentes; en caso contrario, el nio queda sin base. Esto es
lo que sucede, por ejemplo, con respecto a la estructura fundamental de la
conservacin. Esta estructura, en primer lugar, se aprende en diferentes edades. En
segundo lugar, los detalles de forma, peso, volumen y tamao se aprenden en
diferentes perodos, dando la impresin de que las secuencias subyacentes no son
nada estables. "
Dentro de una unidad especfica de aprendizaje, la secuencia de los sucesos debe
ser flexible porque depende en gran manera de los objetivos desarrollados por el
individuo y del nivel de su desarrollo. En el estadio psicomotor, donde la secuencia
de los hechos se hace en una progresin exploratoria, encontramos diversas
secuencias de sucesos de aprendizaje. En el estadio simblico, la secuencia se
determinar por la progresiva interiorizacin del sentido. En el estadio prelgco, la
forma de organizacin de las caractersticas de los elementos reales y significativos
orientar la secuencia para la comprensin de los conceptos. Finalmente, en el
estadio de las operaciones formales, la secuencia de aprendizaje se determina por la
necesidad de desarrollar el pensamiento hipottico-deductivo. De ah que el mtodo
de descubrimiento influya poderosamente en la secuencia.
156 TECNOLOGA EDUCACIONAL EL MATERIAL DE ENSEANZA 157
10.S. Skinner
La posicin de Skinner con respecto a la secuencia y la estructuracin es
bastante conocida y podemos deducirla fcilmente a partir de sus ideas
fundamentales, expuestas en la primera parte de este volumen.
Bsicamente, cada paso o cada cuadro de un programa de instruccin se elabora
de tal forma que el individuo quede capacitado para responder acertadamente al
cuadro o a la etapa siguiente. El objetivo de la secuencia es asegurar el xito al
estudiante en cada paso subsiguiente.
La segunda implicacin es que el material debe estructurarse en pequeos pasos,
es decir, de manera que el alumno participe activamente y d respuestas frecuentes y
que se le refuerce en cada uno de esos pasos. Al dar respuestas frecuentes, es
controlado mediante un esquema de refuerzo contingente a cada respuesta y se
mantiene activo.
Para que la secuencia y la estructura del material tengan ms valor en trminos
de aprendizaje y transferencia y sean ms eficaces, es necesario que haya una
gradual disminucin de las pistas a fin de que el estudiante participe cada vez en
forma ms completa, con el mnimo de ayuda posible. SKINNER (1968) se refiere
explcitamente a las ventajas de programar el material en una secuencia efectiva.
Una secuencia efectiva, para l, significa que, aunque el estudiante aprenda en una
dimensin simple en el tiempo, lo que aprende se refiere a aspectos
multidimensionales. Es por ello que las diversas partes de un problema tienen que
representarse de manera multidimensional y que, naturalmente, todos los programas
se ramifican, Skinner utiliza el trmino ramificarse en el sentido de que el
estudiante tiene que ramificar su pensamiento para captar las diversas dimensiones
de un problema o concepto del aprendizaje. Para ello, el programa puede (o debe
necesariamente, segn Skinner) ser lineal.
Segn Skinner se necesitan dos especies de secuencias. Los segmentos deben
disponerse en orden; y el programa debe realizarse de tal manera que el estudiante
est previamente preparado para el cuadro siguiente antes de alcanzarlo.
Esa secuencia u orden muchas veces es natural, propia de la materia, inherente a
ella, como, por ejemplo, en una narracin histrica.
Otras veces, tiene que tenerse en cuenta el orden de complejidad o la cronologa
o la dificultad. Muchas veces no bastan los niveles de complejidad para determinar
la secuencia de un programa y tambin debe considerarse la dificultad. Otras veces
la secuencia es irrelevante. Las investigaciones llevadas a cabo por BRIGGS y otros
(1968) con respecto a la secuencia del aprendizaje muestran que no siempre el orden
en que se presentan los programas es el mejor y que programas presentados fuera
del orden previsto se aprenden con, al menos, igual rendimiento. De cualquier
modo, Skinner basa esa necesidad de estructuracin y de secuencia de los materiales
en cuadros en el concepto de secuencias de respuestas capaces de proporcionar
buenas oportunidades de refuerzo y no como en otras teoras en el concepto de
transferencia del apren-
dizaje. Skinner ve los actuales procesos de programacin como un tanto primitivos
e incipientes y considera que tienen y que tal vez siempre tendrn algo de
ingenuidad y de arte en la aplicacin de los principios de aprendizaje;
especialmente en lo que se refiere al modelaje del comportamiento, en el sentido de
que el alumno responda con frecuencia, y tambin en cuanto a los procesos de
revisin, mediante la colocacin de puntos de revisin en momentos ptimos a fin
de permitir la comprensin multidimensional de los aspectos aprendidos
secuencialmente.
Una crtica que se hace frecuentemente a la IP es que ella no provee respuestas a
las dudas de los alumnos en el momento en que stas aparecen durante el
aprendizaje. A esto Skinner responde que en principio esas dudas deben evitarse
mediante una adecuada programacin. Sin embargo, si el objetivo de la instruccin
muestra que es relevante discutir ciertas dudas, es preferible que se tengan en
cuenta estos aspectos durante la programacin del texto y que el programa discuta
las dudas de manera constructiva y productiva.
Finalmente, Skinner comenta que an no son numerosos los programadores
competentes y que los especialistas en el campo de la enseanza no necesariamente
son buenos profesores ni buenos programadores...
COMENTARIO
Del estudio de las contribuciones de estos autores podemos concluir que an
faltan muchas* investigaciones y explicaciones para obtener una gua segura con
respect a la secuencia y la estructuracin del aprendizaje. Asimismo, muchas veces
los estudios tienen importantsimas implicaciones tericas en especial los de
Gagn pero muy pocas posibilidades de poder llevarlos directamente a la prctica
manteniendo su pureza y sus caractersticas originales y sin perder su validez
cientfica. Otras veces, las sugestiones como las de Skinner son eminentemente
prcticas pero, por eso mismo, excesivamente genricas. Adems, vemos que las
teoras analizadas se dedican a partes o aspectos del proceso de instruccin pero
nunca a todos sus componentes. El profesional del rea y el investigador educacional
tienen todava que valerse mucho de conocimientos empricos y validaciones locales
a fin de justificar sus convicciones.
En una tentativa de recoger el mayor nmero de pruebas con respecto a estos
aspectos, BRIGGS (1968) revis una extensa bibliografa. Cuatro aspectos orientaron
sus estudios. El primero se refiere a quin debe determinar la secuencia de la
instruccin (el alumno, el profesor, el planeador curricular, etc.). La segunda lnea de
investigacin se relaciona con la duracin de las experiencias examinadas, ya sean
estudios experimentales de treinta minutos o cursos enteros de un semestre o incluso
de un ao. Un tercer aspecto de los estudios de Briggs se relaciona con el grado de
control del aprendizaje ejercido por el alumno o por el profesor, es decir, si el grado
de control vara para pequeas o grandes unidades
158 TECNOLOGA EDUCACIONAL
de instruccin. Finalmente, esos estudios se ocuparon de un cmulo de aspectos
especficos relativos a la estructura y la secuencia del aprendizaje, tales como el
tiempo, el tamao de las unidades, los mtodos, etc.
' Aunque se trata de un trabajo de largo aliento y de mucho alcance, slo cuatro
aspectos parecen brindar conclusiones definitivas.
1. Los datos ms positivos que favorecan una secuencia del material se
encontraron en las experiencias con un trmino medio de aplicacin. En las
investigaciones de duracin mnima o muy grande los datos eran contradictorios y
no se comprob la relevancia de la secuencia.
2. El mayor beneficio del control de la secuencia por el profesor se da cuando
dicho control no es ni absoluto ni totalmente ausente, es decir, cuando se da un nivel
intermedio.
3. En muchas investigaciones se han confirmado los descubrimientos de Gagn
respecto a la transferencia del aprendizaje en tareas jerrquicas.
4. El uso de organizadores avanzados para el aprendizaje de informacin y de
conocimientos, tal como fueron definidos por Ausubel, puede ser de gran utilidad
para aumentar la eficacia del aprendizaje.
Comentando los dos primeros temas, Briggs afirma que hay dudas en la
interpretacin de las ventajas de la secuencia rgida frente a la no secuencia. El
tamao del curso estudiado tambin es otra variable que posibilita conclusiones ms
definitivas. Con relacin a los cursos de larga duracin, muchas veces en dichos
cursos los materiales no estn interrelacionados, razn por la cual la secuencia de los
captulos o unidades puede asumir diversas formas, sin perjuicio de la transferencia
de aprendizaje. Briggs reconoce que hay diferentes tipos de relaciones secuenciales
entre los materiales. Estas pueden ser jerrquicas, cuando hay dependencia;
horizontales, cuando hay independencia; Verticales, cuando hay dependencia con
relacin a unidades mayores, y finalmente en espiral, cuando se le va dando
progresivamente al alumno cada vez una nueva pequea parte de la solucin del
problema, a medida que aqul desarrolla competencias para resolver una mayor parte
del problema. El lector puede, con cierto riesgo, buscar una correspondencia entre
estos tipos de relaciones y las preocupaciones de los distintos autores. As, Gagn
estara ms interesado en las relaciones jerrquicas, Ausubel en las relaciones
horizontales y verticales y Bruner en las relaciones en espiral. Pero hay que tener en
cuenta que esto no significa de ningn modo que ellos nieguen las dems.
Adems de las implicaciones que la dependencia de niveles genera, teniendo en
cuenta la secuencia de los materiales, Briggs observ una dicotoma entre los
productos de aprendizaje, dicotoma que repercute en el estado de la secuencia y de
la estructuracin.
Se trata de dos tipos de aprendizaje: productivos en los que se aprenden
habilidades y reproductivos momorizacin, conocimientos, informaciones, etc.
EL MATERIAL DE ENSEANZA 159
Briggs propone en consecuencia diversos modelos para investigar en el rea de
la secuencia y la estructuracin, pero ellos escapan a los objetivos de estos
comentarios.
Detenindose particularmente en los aspectos estructurales de los materiales a
ser aprendidos, Briggs distingue cuatro sentidos para la palabra estructura. El
primero se refiere a la estructura en que el material se descubre por primera vez; se
sabe que los pasos que llevan al descubrimiento de un principio o concepto no
siempre son los mejores medios para aprender el material. Segundo, desde el punto
de vista de una ptima transferencia de aprendizaje, la tradicional divisin en
materias escolares se presenta como un obstculo. Muchas veces, cierto captulo
de matemticas sera transferible a un captulo de fsica o de qumica, o una leccin
de mineraloga debera seguirse de una de qumica, o viceversa. Esto no siempre
ocurre, y a veces pasan aos para que se aplique un material previamente aprendido,
cuando ya est prcticamente olvidado. En la prctica esta situacin puede
mejorarse mediante los currculos integrados o currculos en espiral, como se
hace en algunas escuelas. En tercer lugar, la estructura se puede referir a la
organizacin lgica interna o inherente a una disciplina escolar dada. No siempre
esa estructura lgica de los materiales es la mejor para el propsito de transferencia
del aprendizaje.
Dos ejemplos ilustran esta situacin. El primero lo plantea Bruner siguiendo
las ideas piagetianas cuando dice que, segn la lgica, 40 los elementos bsicos
contenidos en la qumica, la fsica y a veces las matemticas seran los
recomendables para iniciar el entrenamiento o la educacin de un nio, pero que
hay fundamentos psicolgicos que muestran que otras materias tales como las
ciencias naturales que implican seres vivos y animados estn ms prximas a
la estructura psicolgica del nio. Otro ejemplo puede encontrarse en los resultados
tan comunes observados en cursos de matemticas y ciencias en los que ciertos
profesores, al insistir en el aspecto lgico de su disciplina, ignoran cualquier
sugerencia didctica; no siempre esos cursos son los mejor estructurados para los
alumnos.
Volviendo a las consideraciones de Briggs, ste diferencia un cuarto sentido
para el trmino estructura, que debe significar, para quien se ocupa en preparar
materiales de instruccin, una descripcin de las relaciones dependientes e
independientes entre los componentes de un segmento o un conjunto de
aprendizaje, dispuestos de tal manera que implique cundo la secuencia puede ser al
azar u opcional y cundo debe planearse cuidadosamente, en la hiptesis de que la
transferencia sea ptima (BRIGGS, 1968, pg. 10).
En esta conceptualizacin vemos una vez ms la subordinacin del problema de
secuencia al problema de la estructuracin del curso.
40. Es decir, stos son los elementos ms simples que se van combinando y formando materiales ms
complejos u organismos animados, por ejemplo.
160 TECNOLOGA EDUCACIONAL
 Nuevamente, la determinacin de la necesidad de estructuracin de los
materiales como la de su ordenacin va a depender de la posicin terica o prctica
de cada uno. Esto depende de la definicin que las diversas posiciones tericas dan a
los trminos categoras o competencias de aprendizaje. Por ejemplo, para
algunos autores hay diferentes tipos de aprendizajes, por lo cual afirman que los
materiales de enseanza deben presentarse sucesivamente, desde las habilidades o
tipos ms simples a los ms complejos. Entre quienes tienen esta posicin podemos
citar a Tolman, Gagn, Hilgard, Ausubel y Pressey. Por otra parte, otros autores no
mencionan o no aceptan esa diferenciacin en tipos de aprendizaje, como es el caso
de Thorndike, Hull, Skinner y Guthrie, para quienes el problema de la secuencia y la
estructuracin es poco importante y el nfasis est en otros aspectos unitarios (el
refuerzo, para Skinner, la reduccin de la necesidad, para Hull, etc.).
Vemos, pues, en esta conceptualizacin propuesta por Briggs, que el trmino
secuencia deriva de la afirmacin o la bsqueda bsica de una estructura para
una determinada unidad de instruccin y del nfasis puesto en la transferencia de
aprendizaje como la razn subyacente a su existencia. Como estas consideraciones
nos parecen de un alto inters terico y brindan asimismo elementos esenciales para
cualquier experimentacin y aplicacin de un currculo con base cientfica,
concluimos con una referencia a las recomendaciones que BRIGGS (1968) hace para
la realizacin de .esas investigaciones:
1. orientar el currculo en funcin de los objetivos, el desempeo y los
resultados esperados;
2. tener en cuenta el conocimiento que aportan las distintas teoras del
aprendizaje y prestar atencin a los diferentes tipos de aprendizaje;
3. tener en cuenta la estructura y la secuencia de los materiales;
4. basar la seleccin de los materiales de instruccin en investigaciones y
conocimientos respecto de los mtodos o medios ms adecuados a los diversos tipos
de actividades de instruccin (sucesos, segn la terminologa de Briggs);
5. delegar la elaboracin de los materiales de instruccin a gente que tenga
realmente competencia en tcnicas de programacin y utilizacin de medios
mltiples;
6. aplicar tcnicas empricas para revisar los programas (evaluacin
formativa);
7. realizar una evaluacin general del currculo aplicado, una revisin basada
en la retroalimentacin obtenida y una reevaluacin (evaluacin aditiva y revisin).
CAPTULO 11
11. SELECCIN DE MEDIOS PARA EL PROCESO DE
INSTRUCCIN
Introduccin
Un medio puede definirse como cualquier forma de instrumento o equipamiento
que se utiliza normalmente para transmitir informacin. As, son medios la radio, la
televisin, el peridico, la pizarra, las cartas, los libros, las mquinas de enseanza,
etc. Un medio educacional es un instrumento utilizado para fines educativos.
Tambin pueden considerarse medios educacionales adems de la pizarra, los
libros y el profesor las tecnologas desarrolladas en el campo de las
comunicaciones.
En un sentido amplio, un sistema de instruccin posee ciertos componentes
esenciales: mensajes, personas, materiales, equipamientos y tcnicas, adems de un
lugar o ambiente. Normalmente los equipamientos se piensan en funcin de sus
aspectos fsicos (hardware): proyectores de diapositivas, proyectores de cine,
grabadores de vdeo, aparatos de televisin, magnetfonos, mquinas de enseanza,
mquinas de escribir con grabadores especiales e incluso terminales de ordenador.
Los materiales que almacenan los mensajes para transmitir por medio de esos
equipamientos tambin se denominan medio (software): diapositivas, filmes, video
tapes, discos, casettes, textos programados, programas de instruccin por ordenador,
libros, revistas, artculos tcnicos, etc. En general cuando alguien habla de medios
educacionales suele pensar tanto en el equipamiento como en los materiales: no tiene
sentido pensar en un proyector de cine sin hablar del filme que se va a proyectar.
Desde el punto de vista tcnico es necesario discriminar entre el aparato de vdeo y el
tape con los contenidos, aunque en la prctica estos trminos se emplean sin
demasiado rigor.
La seleccin de los medios es una parte integral del proceso de desarrollo de los
materiales de instruccin. Los principales modelos de desarrollo de materiales de
instruccin que han aparecido en los ltimos diez aos incluyen obligatoriamente un
tem sobre la seleccin de medios: BRIGGS (1970); KEMP (1971), bajo el ttulo
Recursos didcticos o servicios auxiliares; DICK (1978); DIB (1974); CHADWICK
(1975); ZAM-BRANO (1975); Chacn de JIMNEZ (1978); RAMOS (1978). Mientras
que
 ciones importantes en la materiales de enseanza
transmisin de informacin al Ausubel, 1978, pg. 351), e
alumno. Por esa razn, y incluye en ellos los medios, dada
especialmente despus de los su obvia r e l a c i n con los
grados ms elementales, los materiales de enseanza. En esta
materiales curriculares deben teora los medios se vuelven ms
seleccionarse en funcin de los importantes en la medida en que
estudiantes y no de los facilitan el aprendizaje
profesores. significativo.
A travs de algunos grficos Ausubel recomienda el empleo
semejantes a los de HEINICH de la instruccin programada y
(1970), Ausubei presenta tres dice que c u a n d o el contenido
tipos diferentes de procesos de un currculo est
educacionales (AUSUBEL, NOVAK adecuadamente preparado y
162 Y HENESIAN, 1978, pgs. 355- probado con anterioridad y,
356). La primera figura (vanse adems, contiene instrumentos
TECNOLOGA las figuras 11, 12 y 13) muestra para una retroalimentacin
EDUCACIONAL el proceso de educacin visto paralela, tiene poco valor utilizar
desde el punto de vista de la al profesor como un
todos estos enfoques o teoras transferencia de conocimiento a
conceden importancia a la las estructuras cognitivas del
seleccin de medios, las estudiante. La segunda muestra
implicaciones para cada una de el proceso de educacin en el que
las teoras tratadas en este libro los profesores sirven como Estructura
tienden a diferir y en algunos principal fuente de informacin cognitiva del
casos, dramticamente. Todas para el aprendizaje,, como ocurre estudiante
las teoras concuerdan en que el en el modelo tradicional de
problema de la eleccin de instruccin. La tercera figura Educacin
medios es importante. El muestra el proceso de educacin MEDIOS DEL PROCESO DE
desacuerdo se refiere a la manera en el que el principal papel del INSTRUCCIN
cmo deben ser escogidos. profesor es el de planificar un 163
material de enseanza con los
recursos adecuados y
11-A. Ausubel desempear una funcin de
apoyo o tutora. En este ltimo ASIGNATURA ESTUDIANTE
La evolucin del
caso vemos una mayor
conocimiento en las reas de Conocimiento
aproximacin a los enfoques
psicologa y pedagoga, junto con de la
contemporneos sobre el
la disponibilidad de los modernos asignatura
desarrollo de materiales de
equipamientos, constituyen, para
instruccin. El profesor provee
Ausubel, los factores que
retroaliment a c i n y
modifican y amplan el papel de
coordinacin; la transferencia de Fig. 11. Una representacin del proceso de educacin
los medios para la instruccin. El
conocimientos de la disciplina al considerado como transferencia del conocimiento, tal como existe
empleo de esos medios debe
alumno se da mediante E en la asignatura, para la estructura cognitiva del alumno.
acompaar, no slo al estadio de
experimentacin, libros, filmes,
desarrollo cognitivo del alumno, P
programas, e t c te r a .
sino tambin a la complejidad de r
los contenidos. Su utilizacin no Ausubel afirma que una de ASIGNATURA ESTUDIANTE
las vas ms promisorias para o
se debe restringir a funciones de Fig, 13. El proceso de educacinf en el que la funcin principal
Conocimiento del
Estructura
enriquecimiento o de evaluacin mejorar el aprendizaje escolar Conocimiento Estructura
profesor
de laes planificar los materiales
e de enseanza y los recursos
cognitiva dedel
sino que debe abarcar las fun- consiste en mejorar los de la y desempear un papel cognitiva del
aprendizaje
asignatura
Fig. 12. El proceso de educacin s de
en apoyo
el que yelele gua. Los
profesor laenfoques
estudiante
es principal
asignatura
modernos de la instruccin se aproximan
o ms a este esquemaestudiante
fuente de informacin para el aprendizaje, como en la educacin
(A USUBEL, NOVACK y H
ASIGNATURA
tradicional. Filmes, ,rfuentes
1978, pgs. 355-356).
Experimentacin
Programacin
Otras
ENHSIAX Profesor
Libros
diapositivas ESTUDIANTE
164 TECNOLOGA EDUCACIONAL
filtro a travs del cual las materias especficas llegan al alumno (AUSUBEL, 1978,
pg. 374).
Cuando el material de enseanza se transmite directamente a los alumnos, no
slo dicho material alcanza su fin en una forma ms clara y efectiva, sino que puede
ser esencial para una instruccin individualizada segn el ritmo propio del alumno,
superando as las limitaciones pedaggicas y fsicas de muchos profesores. No se
elimina el papel del profesor sino que se canaliza hacia la estimulacin de los
intereses, hacia el planeamiento y direccin de las actividades de aprendizaje y hacia
la provisin de una retroalimentacin ms completa e individualizada.
Los profesores son cada vez ms caros y es un desperdicio emplearlos para
repetir rutinariamente contenidos estables: ellos deben, segn Ausubel, dedicarse a
tareas mucho ms especficas e idiosincrsicas.
Ausubel no propone modelos o reglas para la seleccin de los medios. En su ltimo
libro (1978), considera varias posibilidades para el empleo de los medios y sugiere
reas en las que son particularmente tiles. El utiliza los trminos ayudas
instructivas en sentido genrico, e incluye en ellos todos los medios que los
profesores emplean con propsitos educativos: libros, cuadernos de ejercicios,
modelos esquemticos, diagramas, demostraciones, laboratorio, filmes, televisin,
mquinas de ensear, etctera."
El considera que materiales impresos son el mejor mtodo de transmisin de los
aspectos rutinarios de los contenidos. Se puede presentar una gran cantidad de
materiales en una unidad limitada de tiempo, y el ritmo de presentacin y de
asimilacin queda bajo el control del alumno. En lo que se refiere al empleo de
laboratorios de enseanza, Ausubel afirma que deben circunscribirse a experiencias
inductivas o hipottico-deductivas para reforzar as el aprendizaje significativo. El
laboratorio no debe utilizarse para meras demostraciones, para ejercicios simples o
para recolectar y manipular datos empricos que pueden presentarse verbalmente o
demostrarse visualmente, con mayor eficacia. 41 Los alumnos slo pueden descubrir
las generalizaciones cuando ellos mismos han estructurado el problema. En este caso,
es esencial que los procedimientos y mtodos disponibles para trabajar con los datos
se esquematicen, se seleccionen y se organicen de tal modo que se induzca el
descubrimiento y aumente la probabilidad de su ocurrencia. La experiencia personal
del alumno es til y necesaria. No obstante, no se puede presuponer que el alumno
sea capaz de desarrollar investigaciones independientes o actividades de
descubrimiento totalmente autnomas.
Ausubel se refiere a la televisin y a los filmes como a un nico medio e indica
sus ventajas. La primera de ellas es que el presentador, por regla general, es alguien
ms capacitado que los profesores. Adems, los medios pueden brindar una
experiencia vicaria mejor que la experiencia directa con el profesor. Las tcnicas y
medios tales como la animacin,
41. Para una discusin de la bibliografa con respecto a los laboratorios de enseanza, vase OLIVERA
(1977).
MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 165
los esquemas, los diagramas, etc., pueden aumentar la eficacia del aprendizaje y,
asimismo, permiten conservar segmentos del comportamiento de los alumnos para
una retroalimentacin posterior y un anlisis crtico, datos stos que de otra manera
se perderan irremediablemente. Por otro lado, l indica una desventaja obvia que es
la ausencia de contacto directo entre el profesor y los alumnos, por ms que afirma
que no se trata de una prdida irremediable por cuanto la presencia del profesor
puede darse a travs de la retroalimentacin, las informaciones, las discusiones y
tambin en los aspectos evaluativos de la instruccin por medio de debates directos
o de pequeos grupos de discusin, despus de la presentacin del material
audiovisual.
Ausubel tambin discute la instruccin audiodirigida, la instruccin programada
y la instruccin asistida por ordenador. Dice claramente que su conclusin con
respecto a la instruccin programada es que, potencialmente, se trata del mtodo
ms eficaz para la transmisin de los contenidos ya establecidos de la mayora de las
disciplinas (AUSUBEL, 1978, pg. 384). Asimismo recuerda que !a instruccin
programada puede incluir alguna actividad de descubrimiento guiado, vicaria y
emprica, por ms que sta sea, obviamente, menos efectiva que los laboratorios y
las demostraciones para el aprendizaje de mtodos cientficos o para la adquisicin
de habilidades de observacin y discriminacin. El prefiere la forma de instruccin
programada realizada en el diseo convencional de un libro, siempre que
previamente se compruebe la secuencia y claridad del material y que el programa
contenga unidades adecuadas para comprobar el conocimiento adquirido y para
proveer retroalimentacin al alumno. Y alerta que la instruccin programada se debe
ver en un sentido muy amplio y no, simplemente, como mquinas de ensear o
libros cuyas pginas, en lugar de ofrecer una narracin continua, se limitan a
pequeos cuadros y a la tcnica de pequeos pasos.
Dentro del concepto general del aprendizaje para el dominio, Ausubel destaca,
finalmente, que los medios de instruccin (en particular, la instruccin programada)
tienden a reducir el grado de variacin entre los alumnos ante cualquier tarea de
enseanza. Esto es lgico, desde el momento en que el empleo de la instruccin
programada permite que los estudiantes aprendan segn ritmos diferentes: as, cada
uno puede disponer del tiempo necesario para conseguir los elevados niveles de
desempeo establecidos por los objetivos. Esto representa un gran progreso frente a
la situacin tradicional tpica.
11 -Ba. Bandura
Bandura no presenta un modelo de seleccin de medios per se pero analiza el
papel de ciertos medios del proceso educacional y habla de los mejores medios para
promover el aprendizaje por observacin. En la figura 1 (vase la seccin 2-Ba)
muestra que los medios tienen mucho que ver con los procesos de atencin. Los
individuos no pueden aprender
166 TECNOLOGA EDUCACIONAL MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 167
mucho a travs de la observacin a no ser que presten atencin y perciban
perfectamente los aspectos significativos del comportamiento del modelo. De ah
que ciertos medios faciliten el aprendizaje por observacin. Algunas formas de
modelaje son intrnsecamente recompensadoras, de tal manera que llaman la
atencin de la gente a cualquier edad y por largos perodos. El mejor ejemplo de
esta afirmacin es el modelaje hecho a travs de la televisin. El advenimiento de la
televisin expandi considerablemente el nmero de modelos disponibles para los
nios y los adultos. A diferencia de sus predecesores que se limitan sobre todo a
las fuentes de modelaje familiar o subculturales, hoy la gente puede observar y
aprender diversos estilos de conducta dentro de su propia casa, a travs de modelos
simblicos que aparecen en los medios de comunicacin de masas. Los modelos que
se presentan por televisin son tan eficaces para captar la atencin que los
teleespectadores aprenden mucho de lo que ven, sin que se necesiten incentivos
especiales para ese aprendizaje (BANDURA, 1977, pgs. 24-25).
Bandura tambin destaca el papel de la televisin en los procesos de retencin-,
el aprendizaje por observacin se basa sobre todo en dos sistemas de representacin
(imgenes y sistemas verbales) y muchos comportamientos se fijan a travs de
imgenes. La estimulacin sensorial activa los sentidos, los que a su vez dan origen
a la percepcin de los sucesos externos. Como ya haban notado Piaget y otros, las
imgenes visuales son parte importante de la memoria. La imaginacin visual tiene
un papel destacado en el aprendizaje por observacin, en especial cuando: a) los
estudiantes carecen de habilidades verbales, o b) cuando no hay un repertorio verbal
claro con relacin al acto (por ejemplo, en el caso de mltiples actividades motrices,
como conducir un automvil, andar en bicicleta, etc.).
La figura 1 ilustra los estmulos o modelos que se codifican simblicamente, se
organizan cognitivamente y se ensayan antes de presentarlos. Esos medios
pueden ser reales o representaciones visuales. La televisin es el medio mas flexible
y de acceso relativamente fcil. Luego vienen los filmes. BANDURA es categrico:
frente a la eficacia y la extensa exposicin del pblico al modelaje de la televisin,
los medios de comunicacin de masas tienen un papel muy influyente en la
conformacin de comportamientos y actitudes sociales... Con el empleo creciente
del modelaje simblico, los padres, los profesores y otros modelos tradicionales
pueden reducirse a desempear funciones menos predominantes en el aprendizaje
social (pg. 39).
Aunque Bandura no destaque la seleccin de medios per se, es evidente que
reconoce el impacto de ciertos medios y muestra la manera en que deben utilizarse.
El seala cmo el modelaje abstracto es introducido mediante la manipulacin
verbal simblica y cmo puede integrarse esto en el proceso educacional. Incluso
ms, muestra cmo los medios visuales pueden utilizarse para modificar una amplia
gama de comportamientos.
11-Br. Bruner
La posicin de Bruner con respecto a la eleccin de medios est claramente
expresada en su artculo Learning through experience and learning through
media (OLSON y BRUNER, 1974, pgs. 125-150). Este trabajo es una extensin y
elaboracin del captulo referente a los medios audiovisuales de su libro The
Proces of Education (1960).
Bruner divide el" desarrollo cognitivo en dos clases distintas: conocimiento y
habilidades. Por un lado, describe el aprendizaje de conocimientos como un
conjunto de factores que permanecen ms o menos invariables a travs de las
diferentes actividades; esos factores pueden considerarse como caractersticas
estructurales de los objetos y sucesos, y constituyen lo que sabemos de esos objetos
y sucesos.
Por otro lado, en el aprendizaje de habilidades son las propias operaciones
(actividades) las que permanecen invariables cuando se las ejercita con diferentes
objetos y sucesos. Para el dominio de una disciplina, o incluso de un objetivo, el
alumno depende de informaciones que le permitan tomar determinadas decisiones
(conceptuar, discriminar, inferir, etctera). En la prctica, la manera ms obvia de
acumular esas informaciones es mediante el empleo de habilidades semejantes en
diferentes dominios. Para Bruner, la mejor manera de aprender (en particular, en el
rea de las habilidades y los conocimientos) es a travs de la experiencia directa.
La mejor forma de aprender con respecto a un pas es recorriendo sus campos y sus
calles, leyendo su poesa, comiendo sus comidas, trabajando en sus organizaciones,
etc.
Pero, naturalmente, hay muchas otras formas de adquirir informaciones y
Bruner se refiere a ellas como experiencias mediatas. Son formas de experiencia
que no incluyen la experiencia directa.
Bruner divide la instruccin en tres clases bsicas: experiencia directa o
contingente (lo que l llama aprender haciendo), aprendizaje por observacin y
empleo de sistemas simblicos, incluyendo el lenguaje natural. Estas tres categoras
del comportamiento o formas de instruccin estn interrelacionadas y dependen de
tres modelos de representacin de la experiencia enativa, icnica y simblica
definidos en el captulo 3. La relacin de esas formas de aprendizaje con los medios
de instruccin se ilustra en el cuadro 9 (Bruner y Olson llaman a esos medios
realizaciones tecnolgicas).
En el caso de las experiencias directas, las realizaciones tecnolgicas que
sugiere son: ambientes estructurados, experimentos de laboratorio, simulacin,
juegos educativos e incluso mquinas de enseanza.
El aprendizaje por observacin lo divide en observacin propiamente dicha y
modelaje. La observacin es simplemente el hecho de ver a los otros, mientras que
el modelaje es el acto de ver a los otros en determinadas situaciones instructivas, tal
como ocurre, por ejemplo, en la imitacin de comportamientos del profesor. Para el
primer tipo de aprendizaje los medios que sugiere son filmes y proyecciones,
mientras que para el
168 TECNOLOGA EDUCACIONAL
MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 169
 Formas de experiencia y realizaciones tecnolgicas (modificado a partir de
OLSON y BRUNER, 1974, pg. 134
modelaje sugiere las demostraciones y el propio desempeo de los modelos. La experiencia educativa, as como las experiencias de la vida en general,
En cuanto a los sistemas simblicos, hace una distincin entre comunicacin e requieren una ...bsqueda continua de formas de aplicar los sistemas simblicos
en la experiencia comn (OLSON y BRUNER, 1974, pg. 145). Esto forma parte de
Categoras de la bsqueda de la comprensin: el papel de las realizaciones tecnolgicas es el de
comportamiento de las que puede facilitar y disponer el ambiente de modo que las consecuencias de la actividad se
Realizaciones tecnolgicas
extraerse informacin tornen ms obvias.
Gabriel SALOMON desarroll ms ampliamente las ideas de Bruner (y, hasta cierto
punto, tambin las de Ausubel) en su artculo What is learned and how it is taught:
directa. ambiente estructurado the interaction between media, message, task and learner (1974). En una fascinante
experimentos de laboratorio explicacin respecto de la seleccin de medios, que parte de un punto de vista
EXPERIENCIA simulaciones
CONTINGENTE cognitivo, l dice que la cuestin fundamental se refiere a las funciones de los medios
juegos educativos en la educacin. Los factores que deben subyacer al empleo de los medios son los
Indirecta (instructiva) mquinas de enseanza sistemas simblicos, el mensaje, el alumno y las tareas educativas (pg. 384). Tal
como Bruner, l afirma que lo importante en la utilizacin de los medios de
Observaciones filmes y proyecciones instruccin no son las tecnologas de transmisin sino los sistemas simblicos
APRENDIZAJE escogidos. Uno de sus argumentos fundamentales es la idea de la interaccin entre
POR aptitud y tratamiento (medios), porque un medio puede ser ms apropiado para la
OBSERVACIN demostraciones transmisin de cierta informacin a determinado alumno que por servirse de un
o Modela je (instruccin) ejecucin de los modelos sistema simblico isomrfico a su modo simblico de pensamiento (pg. 394). A
partir de la informacin anterior, Salomon propone que, puesto que tanto los
medios impresos requisitos de la tarea como los efectos de los medios difieren, nunca habr un
Comunicacin mtodo, tcnica o medio ideal para conseguir un objetivo educacional en general. La
dibujos
SISTEMAS diagramas bsqueda del mejor modo de presentacin de un objetivo conduce al fracaso, como
SIMBLICOS modelos de hecho ocurri en el pasado (pg. 395). Para sintetizar su posicin, Salomon dice
grficos que hay una interaccin, en los cuatro sentidos, entre medio, mensaje, tarea y alumno,
Instruccin
mapas lo que permite que los medios ejerzan su funcin de apoyo. Dada su posicin
cognitivista, Salomon dice que los medios no slo informan sino que tambin sirven
instruccin y distingue seis diferentes innovaciones tecnolgicas o realizaciones que para el desarrollo de habilidades, e indica seis diferentes funciones asociadas con la
considera apropiadas para esas dos reas. Ellas son: medios impresos, diseos, seleccin y utilizacin de los medios.
diagramas, modelos, grficos y mapas. Bruner destaca que los medios impresos son
muy efectivos y tiles pero que su mayor limitacin se debe a que la informacin se 1. Los medios como canales indiferentes de transmisin de informacin ya
brinda a travs de un sistema simblico que requiere mucho desarrollo verbal. E codificada.
incluso ms: el sentido que se extrae o se adquiere a partir de ese sistema simblico 2. Los medios como sistemas de codificacin cuyo empleo tiene efectos
se limita al sentido adquirido por el empleo de ese smbolo en el mundo referencial o cognitivos especficos en la transmisin de informaciones.
en el mundo de la experiencia. 3. Los medios utilizados para simplificar operaciones mentales especficas y
El proceso de internalizacin y transformacin de la experiencia indirecta debe permitir una mejor adquisicin de la informacin.
estructurarse correctamente de manera que ingrese en la estructura cognitiva del 4. Los medios utilizados para activar operaciones mentales especficas
alumno. juzgadas relevantes para una tarea.
5. Los medios para ensear sistemas de codificacin de tal manera que los
alumnos puedan extraer informacin a partir de ellos y manipular nuevos dominios
de contenido.
6. Los medios como fuentes de sistemas de codificacin internalizados y
esquemticamente empleados como instrumentos mentales (pginas 405-406).
170 TECNOLOGA EDUCACIONAL MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 171
 La posicin de Salomon coincide con la de Bruner, aunque se presente de una El enfoque de Gagne es ms concreto que el de los restantes autores aqu
forma ms explcita y organizada. Para ellos, los medios tienen un papel importante, estudiados. Primero, l relaciona directamente la seleccin de medios con las etapas
no slo en la transmisin de informaciones, sino tambin en el desarrollo de o procesos indicados en la seccin 4-G-l. La secuencia de ocho etapas del proceso
estructuras cognitivas, estrategias, habilidades mentales, etc. Es por ello que un de aprendizaje se relaciona con la seleccin de medios. En segundo lugar, l
medio debe elegirse, no solamente para transmitir informacin, sino asimismo por su relaciona los tipos de estmulo con la eleccin de medios, donde el tipo corresponde,
capacidad de establecer esas estrategias cognitivas internas. de hecho, a la forma de presentacin comunicada (vase cuadro 10). Asimismo,
ofrece algunas posibilidades de hacer combinaciones ptimas de tipos de estmulos
con los medios.
11-G. Gagn
Cuadro 10 Eleccin de medios en
Para Gagn, la seleccin y el empleo de los medios estn ntimamente
relacionados con la cuestin de la planificacin de la instruccin. El proceso de funcin del tipo de estmulo
seleccin de medios es claramente especificado por BRIGGS (1977), para quien un
plan de la clase debera abarcar los siguientes componentes: Eleccin de medios
Tipos de estmulo
1, El establecimiento de los objetivos de la leccin.
2, Una lista de los sucesos de instruccin. libros, instruccin programada,
1, Una lista de los medios, materiales y actividades que conduzcan al 1. Palabras impresas
apuntes, tablas, proyectores, pizarra,
aprendizaje de los sucesos. etc.;
4% Notas sobre la actividad del profesor e instrucciones que deben darse al
2. Palabras habladas (verbal) profesor, grabador;
alumno.
Dentro de este cuadro de referencias se desarrolla la seleccin y el empleo de los 3. Imgenes fijas y palabras habla- slide-tapes, diapositivas
medios. Es importante establecer correctamente la diferencia entre la seleccin y el 4. sonorizadas, das (verbal) clase con ilustraciones;
desarrollo de medios. Los medios ya existentes se seleccionan como parte de un filmes, televisin, demostracin
plan de instruccin ms amplio. Otras veces, en cambio, es necesario planificar y 5. Movimiento, palabras y otros sonidos en vivo;
desarrollar los propios medios. Gagn afirma que los profesores tienen ms
capacidad para escoger medios que para prepararlos. Para esos profesores, hay dos
cuestiones bsicas 1) Qu medios me gustara utilizar para los sucesos de 5. Representacin pictrica de conceptos
instruccin? y 2) dnde puedo localizar materiales que hayan sido preparados con filmes animados, modelos,
tericos
esos medios? dibujos animados, etc.
animados, etc.
Gagn propone diversos sistemas de presentacin de medios a travs de cuatro
elementos diferentes. El primero es el modo sensorial, donde los sentidos (vista,
odo, etc.) son estimulados por el mensaje^ El segundo elemento es el canal de Gagn va incluso ms lejos y llega casi a ofrecer una receta para la seleccin
comunicacin, es decir, el modo sensorial empleado en la comunicacin (visual, de medios. Su sugerencia se compone de nueve etapas, como puede verse en la
auditivo, tctil cinestsico, olfativo, etctera). El tercero es el tipo de estimulo como, figura 14. El proceso vara ligeramente cuando se trata de escoger y no de desarrollar
por ejemplo, la palabra hablada en vivo o grabada, la palabra impresa en un medios, como veremos ms adelante.
libro o en la pizarra, filmes, video tapes, etc. El cuarto elemento es el medio La primera etapa consiste en la identificacin del objetivo (general, especfico o
propiamente dicho, que l define como un medio fsico de comunicacin (libros, capacitador) para el cual se desea seleccionar los medios. En la segunda etapa ese
instruccin programada, ordenadores, diapositivas, cintas magnetofnicas, fumes, objetivo se encuadra dentro de un dominio o tipo de aprendizaje. La tercera etapa
video tapes, etc.). El lector reencontrar en estos dos ltimos elementos la distincin consiste en hacer explcitos los sucesos de la instruccin que deben tener lugar
hecha en la introduccin de este captulo entre software y hardware. Este tipo de durante la clase. La cuarta etapa implica la seleccin de los tipos de estmulo y debe
estmulo constituye el software y los medios de transmisin o comunicacin se tener en cuenta factores tales como la naturaleza del objetivo y la edad del alumno.
denominan hardware. Si la naturaleza del estmulo requiere movimiento, habr entonces necesidad de
demostraciones, filmes, etc. Gagn se refiere al cono de experiencia de Dale para
la eleccin de sucesos estimuladores, y da ejemplos de elecciones tpicas de
estmulos para varios sucesos de la instruccin, tal como se ilustra en el cuadro 11.
172 EDUCACIONAL 3. Se puede interrumpir fcilmente el med
TECNOLOGA Basndose en estas etapas preguntando o respondiendo?
EDUCACIONAL MEDIOS anteriores, quien desarrolla o 4. La presentacin es adaptable a las respu
DEL PROCESO DE escoge medios puede hacer reprogramarse fcilmente para adaptarla a e
INSTRUCCIN 173 5. El estmulo deseado requiere movimiento
______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

Fig. 14. Un modelo para la prescripcin del desarrollo de medios (fuente: GAGN y BRIGGS, 1979,
Suceso de la instruccin presentaciones
Tipo de estmuloverbales o escritas?
3. Suceso 4. Tipo de estmulo 5. Medios posibles 6. Medio ideal (tericamente) 7. Seleccin

Cuadro 11
6. La secuencia puede ser fija o es flexible d
Sucesos de instruccin y tipos Sonidos poco comunes;
repetir estmulos
o reaplicar la instruccin en cada detall
de estmulos a) Captar la atencin
visuales muy
7. atractivos.
Cul es el medio que permite incorporar m
(Fuente: Gagn y Briggs, 1979,
Pg. 188) b) Informar sobre el objetivo ms apropiadas
Palabras; objetos reales. para el objetivo?
8. Qu
Palabras escritas o medio es ms adecuado para los suce
habladas;
Una vez escogidos los tipos de c) Guiar el aprendizaje 9. Los medios tericamente posibles varan
demostracin, muestra de productos
estmulo, el prximo paso en los alumnos?
o de desempeos
consiste en sealar los medios
d) Proveer retroalimentacin 10. Hay
Palabras escritas condiciones relativamente fciles d
o habladas.
posibles, es decir, los medios les, tanto en trminos de hardware como de so
que pueden servir de vehculo a e) Facilitar la retencin y la transferencia Medios y ejemplos vanados.
los tipos de estmulo deseados. 11. Cul es el nivel de perturbacin causad
una eleccin tericamente
Presentamos algunos ejemplos ptima, ya sea de un solo
de esto en el cuadro 12. 12. Hay alguna alternativa en el caso de que
medio o de una jcombinacin
se estropee el filme, etc.?
de ellos. Puede preguntarse
Cuadro 12 pg. 187). cul sera el mejor medio 13. Ser necesario entrenar a los profesores p
Relacin entre tipos de para alcanzar ese objetivo, si
estmulo y medios 14. Hay recursos para piezas de repuesto, co
no hubiera restricciones? Esta que se deterioren?
Prescripciones para el productor de los medios:

pregunta ayuda al profesor a

15. Cmo se pueden comparar los costes de
Justificacin de la seleccin de los medios:

Tipos de estmulo pensar dnde mirar y al

posible eficacia?
productor le permite ver por
a) Sonidos poco usuales; visuales dnde comenzar sus
1. Objetivo o prerrequisitos a analizar:

b) Palabras; objetos reales prescripciones. Pero, antes de

2. Dominio o Tipo de aprendizaje:

esta etapa, es necesario tener

c) Demostracin; muestra de en cuenta algunos aspectos
productos prcticos que influyen y
limitan la eleccin de medios.
d) Palabras (escritas o verbales) Gagn y Brggs sugieren MEDIOS DEL
e) Diversos medios (para la quince ejemplos de esos tems PROCESO DE
final de los medios

generalizacin prcticos que aparecen en el INSTRUCCIN

cuadro 13. 175

Cuadro 13 Las etapas ocho y*nueve

son particularmente
Preguntas
apropiadas cuando no slo
prcticas en la hay que seleccionar medios
b.

8.

9.
a.

c.

eleccin de sino que tambin hay que

medios desarrollarlos. En el caso de
proyectos de mayor
1. Cul es el tamao del grupo que puede acomodarse en un aulaesde clase?
envergadura, necesario
justificar
2. Cul es el lmite de audicin y de visibilidad de por escrito
los diversos medios? la razn
174 de la eleccin de medios
TECNOLOGA (etapa ocho), as como la
especificacin de las
prescripciones que contienen
informacin para los
especialistas sobre la produccin
de los diversos medios (etapa
nueve).
Gagn distingue entre medios
verbales y no verbales, en
funcin de su capacidad de
transmitir informacin, de su
capacidad de ser memo-rizados y
recuperados y de sus posibles
efectos cognitivos. El considera
importante la forma en que el
medio puede atraer la atencin
del alumno, presentar
informacin, ayudarlo a codificar
la informacin y colocarla en su
memoria. Tambin pone el
acento en los estmulos (en
especial, los visuales) que son
rpidamente recuperables, que
pueden ser tiles en la
generacin de otro
comportamiento y que pueden
constituir (tal como sucede en
Piaget) facilitadores del
desarrollo de estructuras internas
que ayudarn a los futuros
aprendizajes.
Hemos descrito la posicin
de Gagn no slo como
sistemtica sino tambin como
eclctica. Su modelo de
aprendizaje y el concepto de los
dominios postulan la existencia
de variables internas cognitivas.
Las etapas concretas del
proceso de aprendizaje se
corresponden con la hiptesis
sobre estados y procesos
internos. Es por ello que sus
sugerencias para la formulacin
de objetivos requieren dos
verbos: uno para la accin y otro
para la supuesta capacidad
interna. En el caso de la
seleccin de medios, su enfoque
es ms concreto y ms
conductsta que cgnitivo (como
las posiciones conductistas que
hemos visto). Por otro lado, es 1 T 1
obvio que Gagn estara de 7 E
7
acuerdo con muchas de las
afirmaciones de Bruner, Olson
y Salomon.
11-P. Piaget
En el enfoque de Piaget es
casi imposible separar los
procesos de los resultados. Su
posicin, como la de Bruner,
hace hincapi en el aprendizaje
como un proceso. La actividad
es el proceso por el cual las
estructuras cognitivas se
desarrollan, es decir, el proceso
por el cual funcionan. La
relacin entre las actividades de
aprendizaje y las estructuras es
inseparable e indivisible, ya
que Piaget destaca la
importancia de la actividad en
el desarrollo de la inteligencia.
Esta posicin pone el
nfasis en el desarrollo de
actividades y la seleccin de
medios en situaciones
escolares. Los medios (objetos,
materiales, etc.) se deben
seleccionar considerando, no
slo los objetivos especficos
que se desean alcanzar, sino
tambin el estadio de desarrollo
en el cual se encuentra el nio,
la estructura mental que ste
posee y su nivel de desempeo
en funcin de las operaciones
mentales. Los medios y las
actividades se deben
seleccionar teniendo
especialmente en cuenta su
adecuacin al estadio de
desarrollo del nio. Los medios
deben estimular experiencias
que lleven al nio a preguntar,
descubrir o inventar, y
procurar ofrecerle oportunidades para que prosiga su proceso de desarrollo.
En una tentativa de aplicar la teora de Piaget, ELKIND (1976) destaca algunos
aspectos relacionados con el aprendizaje que son importantes para la seleccin de
medios. Distingue tres tipos de aprendizaje: operativo, figurativo y connotativo. El
aprendizaje operativo se da cuando la inteligencia del nio est activamente
comprometida con los materiales con los que interacta. Este comportamiento es
muy diferente de la repeticin de memoria aplicada a los materiales en la
memorizacin verbal. El aprendizaje operativo ocurre cuando el nio se ve frente a
conflictos y contradicciones lgicas que lo estimulan a alcanzar un mayor nivel de
organizacin mental. Este aprendizaje facilita y da origen a la inteligencia prctica,
pero requiere que el nio opere en su medio.
Piaget acenta algunos principios del aprendizaje operativo:
que lo cualitativo precede a lo cuantitativo;
que la elaboracin horizontal precede a la integracin vertical;
que la experiencia prxima precede a la experiencia remota.
El aprendizaje operativo, por tanto, conduce al aprendizaje connotativo, el que, a
su vez, conduce al figurativo. En cada uno de estos casos, se hace mucho hincapi
en el papel de la interaccin del nio con su ambiente. De ah la importancia del
ambiente en la seleccin de medios, especialmente en el sentido de que la
organizacin y el equipamiento de un aula deben estimular los aspectos figurativos,
operativos y connotati-vos del aprendizaje del nio. El equipamiento y los
materiales no son nicamente un problema de eleccin de medios como en otros
modelos, sino que, literalmente, implican la disposicin de todo el ambiente de
aprendizaje. Por ejemplo, usar mesas en lugar de sillas y pupitres constituye un
medio- muy importante para facilitar la interaccin de pequeos grupos, la
movilidad del profesor y la flexibilidad de agrupacin. Los materiales figurativos
deben incluir libros de matemtica, libros de lectura y ejercicios; los operativos
deben incluir mapas, juegos, simulaciones, materiales que los nios pueden llevar
de sus casas (hojas, piedras, conchas, etc.); los connotativos incluyen objetos que
van desde tintas a bloques de linleo. El aprendizaje connotativo puede estimularse
mediante ilustraciones, arreglos florales, esculturas e incluso pinturas que decoren el
aula. Las plantas y los animales pueden promover los tres tipos de aprendizaje, as
como ser usados para ampliar el vocabulario y la comprensin de conceptos
visuales, etc. Una de las caractersticas tpicas de una clase piagetiana es el llamado
rincn tranquilo, con algunas alfombras y almohadones mullidos, un grabador y
algunos libros. Este rincn permite que el nio se quede solo cuando precisa
interrumpir una actividad por estar muy cansado o muy enojado. ELKIND (1976,
pg. 222) destaca la importancia de que la escuela reproduzca o ilustre el ambiente
regional en que se encuentra. As, una escuela en las montaas debe representar
montaas, piedras coloredas, etc., a diferencia de
una que est en un rea desierta que deber utilizar ilustraciones ms
caractersticas.
Piaget se refiere nicamente a dos propiedades que siempre deben poseer los
medios concretos: primero, exigir poco o ningn grado de abstraccin y, en segundo
lugar, prestarse a manipulaciones. Los nios pequeos no adquieren conceptos en un
nivel lingstico abstracto y por ello es necesario que tengan cosas para manipular.
Segn este punto de vista, pueden hacerse algunas sugerencias concretas: los textos
de los nios deben estar ilustrados de manera simple y atractiva; deben tener
recuadros para llamar la atencin; cada concepto importante debe ilustrarse con
varios dibujos, en lugar de presentar palabras u otros smbolos abstractos; los
profesores deben evitar ilustrar o explicar conceptos en un nivel puramente verbal;
deben evitar muchas clases expositivas y cuidar el lenguaje empleado en la
comunicacin con los nios. Los nios precisan aprender a travs de demostraciones
concretas. La manipulacin comprende dos grandes grupos generales. Por un lado,
los materiales que los nios no pueden manipular directamente por s mismos, tales
como ilustraciones de los libros, filmes, grabaciones y aparatos de demostracin,
proyectores, etc. Todos estos medios tienen la ventaja de ser concretos pero ninguno
de ellos requiere un compromiso real por parte del nio. El segundo grupo de
materiales est conformado por aquellos que los nios pueden verdaderamente
manipular, tales como bloques, crculos, bolas, reglas, pesas, balanzas, etc., es decir,
todo aquello que el nio puede asir.
Piaget no es partidario de las mquinas de enseanza, la instruccin por
ordenador, la instruccin programada, etc. El preconiza, por el contrario, actividades
de discusin, juegos, modelaje, preguntas y respuestas, experiencias empricas,
empleo de la imitacin, etc. FURTH, WACHS (1974) y SELMAN (1975) analizaron
varias prcticas educacionales que pueden derivarse del trabajo de Piaget y
destacaron el empleo de estimulaciones en forma de desafo, actividades
estructuradas que requieran interaccin, orientacin del nio hacia la tarea y no
hacia el profesor, y grupos de interaccin para diversas tareas, especialmente en
reas sociales. A partir de estas observaciones generales puede verse que, para
Piaget, el problema de la seleccin de medios se subordina a las prcticas y
actividades educacionales y deriva de ellas.
11-S. Skinner
La posicin bsica de los adeptos de Skinner con respecto a la seleccin de
medios considera, no slo los estmulos que deben presentarse (que es lo que
usualmente destacan la mayora de las teoras de comunicacin y aprendizaje), sino
tambin el tipo de respuesta del alumno que debe privilegiarse, la condiciones en
las cuales la respuesta debe privilegiarse y las contingencias de refuerzo.
Examinaremos cada uno de estos aspectos.
178 TECNOLOGA EDUCACIONAL MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 179

Son dos los artculos principales que tratan de la posicin conductista con respecto a
la seleccin de medios. El primero fue escrito por TOSTI y BALL (versin inglesa, 1969;
versin espaola, 1975) y el segundo por GROPPER (versiniinglesa, 1976; versin CODIFICACIN DURACIN
espaola, 1978). Ambos artculos destacan las condiciones de estmulo y de respuesta y
los aspectos de control, que Tosti llama de administracin y Gropper condiciones para Transitorio
Estructura ambiental
el aprendizaje.
Estmulo Duracin del tiempo en
Pictrica que la presentacin
permanece intacta
a) Tosti y Ball Simblica
Persistente
Verbal

Tosti y Ball esbozan la estrategia de la seleccin de medios como parte de un

DEMANDA DE DEMANDA DE
procedimiento para el desarrollo de materiales de instruccin, el cual incluye cinco pasos:
RESPUESTA FRECUENCIA DE
RESPUESTA
Paso 1. Determinacin de objetivos generales.
Paso 2. Determinacin de objetivos comportamentales (verificacin del repertorio de
entrada de los alumnos). Implcita Frecuente
Paso 3. Presentacin del plan general y del plan de modela je (modificacin del Selectiva
comportamiento). Construida
Respuesta Vocal
Paso 4. Desarrollo operacional del sistema (eleccin de medios, preparacin de Motriz
materiales). Afectiva Espaciada
Faso 5. Implementacin.

Este paradigma general es coherente con el enfoque comportamental: primero se OBJETIVO DEL FRECUENCIA DE LA
decide cul es el comportamiento final que se espera del alumno; luego, se compara ADMINISTRADOR ADMINISTRACIN
aqul con el comportamiento de entrada que el estudiante trae; se establecen las
Frecuente
condiciones para el cambio de comportamiento del alumno (presentacin de los Relevamiento de las
estmulos y modelaje); y, finalmente, se lleva a cabo la sistematizacin de estos necesidades
elementos y su implementacin.
Desde el punto de vista de la presentacin y seleccin de medios, Tosti y Ball Controlar la consecucin Frecuencia de la
acentan la ingeniera de la presentacin. Ellos dividen esta ingeniera en tres aspectos de los objetivos decisin de cambiar la
Administracin Prescribir tareas presentacin
fundamentales: el estmulo, la respuesta y la administracin. Cada uno de stos se Enriquecimiento del
subdivide a su vez en dos etapas: en el caso del estmulo, codificacin y duracin; en el aprendizaje
caso de la respuesta, tipo y frecuencia; y en el caso de la administracin, propsito y Motivacin
frecuencia de la intervencin del sistema. La figura 15 muestra las dimensiones de la Apoyo administrativo y Espaciada
presentacin de acuerdo con la propuesta de Tosti y Ball. logstico
Los aspectos de la codificacin del estmulo, segn Tosti y Ball, son similares a la
posicin adoptada por Bruner y Olson, pues destacan las caractersticas del estmulo
como icnicas, simblicas, verbales o pictricas. La dimensin de duracin vara de Fig. 15. Las dimensiones de la presentacin
transitoria a persistente (por ejemplo, la persistencia de una pgina impresa frente a la (fuente: TOSTI y BALL, 1969, pg. 14).
transitoriedad de un filme).

180 TECNOLOGA EDUCACIONAL

 DIAGRAMA
LABORATORIO

PROFESOR MOTRIZPROFESOR
La dimensin respuesta es el elemento ms importante porque revela claramente la
tendencia conductista. Las respuestas se dividen en categoras: respuestas implcitas
(indirectamente observadas); respuestas selectivas (quera veces se conocen como
respuestas de reconocimiento, en el sentido de que el estudiante hace una discriminacin
entre un grupo de posibilidades); respuestas construidas, que requieren algn tipo de
respuesta explcita por parte del estudiante (escribir, dibujar, mecanografiar); respuestas
verbales, que requieren una respuesta construida de naturaleza verbal; respuestas motrices

Fig. 16. Clasificacin de medios segn demanda de codificacin ver sus demanda de respuesta
PROGRAMADA
INSTRUCCIN
(que son no verbales y que emplean msculos estriados pero que no se incluyen entre las
respuestas construidas); y respuestas afectivas (respuestas emocionales que implican
esencialmente los msculos lisos pero que tambin pueden considerarse subcategoras de

CONSTRUIDA
ILUSTRADA
las verbales o motrices).
El aspecto de la frecuencia de la demanda consiste en analizar el grado de frecuencia
con que se requerir una respuesta: a) en las condiciones de aprendizaje, y b) en el mundo
real. Este ltimo punto es importante porque hace que el profesor se interrogue respecto de
la frecuencia con que se dar la respuesta cuando el individuo ingrese en el mundo laboral
o en la unidad de educacin siguiente.

FLASH CARD

EN GRUPO AUDIO
La administracin de la presentacin tiene en cuenta bsicamente cundo se har la
presentacin y qu contingencias de refuerzo implica. Tos ti y Ball consideran que la
presentacin puede servir a diversos propsitos, tal como se ilustra en la figura 16. Este
aspecto es el ms importante para la programacin del refuerzo y de las contingencias de
refuerzo.
En su enfoque, Tosti y Ball ilustran los elementos clsicos de la posicin conductista

TAPE
PROFESOR
cuando hacen hincapi en la relacin entre estmulo y respuesta, la administracin de esa
Fig. 16. Clasificacin de medios segn demanda de codificacin ver sus demanda de respuesta

relacin y las contingencias de refuerzo. Esta es una posicin conductista tpica. La

respuesta es el elemento ms importante del paradigma, pero los otros dos elementos son

DISCUSIN
necesarios y vitales para privilegiar esa respuesta.

PROFESORPROGRAMADA VOCAL

(fuente: TSTi y BALL, 1969, pg. 22).

c) Gropper

GROPPER (1976) sigue la misma tendencia conductista al destacar el papel de la

respuesta, pero agrega algunos elementos importantes y tiles para la comprensin del

MAQUINA DE ENSEAR CON

enfoque conductista en la seleccin de medios. Primeramente distingue los enfoques

ELECCIN MLTIPLE
orientados hacia los estmulos de los orientados hacia las respuestas. Los enfoques
orientados hacia las respuestas son ms analticos y explcitos con respecto a las respuestas
que se darn; y son ms sistemticos con respecto a cmo proveer ocasiones especficas
para provocarlas. Segn este enfoque, se debe comenzar con un criterio especfico de
respuestas y, a partir de all, buscar elementos (estmulos, pistas, indicios, etc.) que ayuden

INSTRUCCIN
a provocar ese tipo de respuesta. Por otro lado, la orientacin que privilegia el estmulo no
requiere analizar o hacer explcitas previamente las respuestas: todo

DIO TAPE PLAN DE CLASE SELECTIVA

MEDIOS DEL PROCESO DE INSTRUCCIN 181
(fuente: TSTi y BALL, 1969, pg. 22).

DEMOSTRACIN

DIAPOSITIVAVIDEOFILME

PIZARRAFOTOGRAFA
EXCURSIN
 182 TECNOLOGA EDUCACIONAL

el esfuerzo se concentra en la exploracin de las propiedades y las interrelaciones de los

estmulos, y no en su capacidad de provocar respuestas predeterminadas. La diferencia
entre estos dos enfoques tambin mencionada por Tosti y Ball tiene obvias
implicaciones en la orientacin de la seleccin de medios.
Despus de hacer esta distincin, Gropper especifica detenidamente lo que significa
aprendizaje para el dominio; segn su concepcin, los estudiantes deben ser capaces de: 1)
discriminar o distinguir entre diferentes clases de estmulo, de manera de responder
diferentemente a ellas; 2) generalizar dentro de cada clase; 3) asociar las respuestas
apropiadas, o las series encadenadas de respuestas, a cada clase de estmulos. Esto significa
que, de acuerdo con un enfoque de estmulo-respuesta, las condiciones de aprendizaje MEDIOS DEL PROCESO DE
CARACTERIZACIN DEINSTRUCCIN FORMULACIN 183 DE SELECCIN DE
deben prepararse de tal forma que permitan que el alumno practique las respuestas LOS OBJETIVOS ESTRATEGIAS DE MEDIOS PASIVOS
apropiadas en presencia de los estmulos adecuados. Gropper hace hincapi en cuatro tipos INSTRUCCIN
de prcticas que conducen al dominio de un aprendizaje. ejemplo de ellos Gropper cita los filmes, la televisin, la radio, las diapositivas, los
prescripcin
proyectores, los materiales impresos, etc. Estos de medios
las pasivos transmiten las condiciones
condiciones generales de
1. Prctica de un comportamiento de referencia. Es la categora ms importante. de aprendizaje prescritas por una estrategia de instruccin pero son neutros con respecto a
aprendizaje:
Significa practicar el comportamiento especfico en condiciones de estimulacin los requisitos de las condicionesprctica
especficas del aprendizaje.
activa,
controladas. Por ejemplo, hallar la derivada de una funcin polinmica, criticar una obra de Los medios activos son aquellos que imponen condiciones particulares de aprendizaje
retroalimentacin
teatro, escribir un ensayo, etctera. (por ejemplo, el requisito de retroalimentacin)
seleccin de mediosy noactivos:
son neutros. Gropper sugiere que las
clases, la instruccin programada,clases expositivas, por ordenador, el entrenamiento, los
la instruccin
2. Prctica de componentes del comportamiento de referencia. Si el comportamiento instruccin
de referencia es muy difcil y tiene que aprenderse en sentido jerrquico (como sugiere estadios, etc., son medios activos porqueprogramada,
imponen cierta forma deseleccin entre:
comportamiento al
alumno. enseanza por. ordenador, filme,
Gagn), entonces el estudiante puede practicar separadamente los componentes del entrenamiento por servicio, TV,
comportamiento final hasta conseguir un nivel de dominio que lo habilite a desempear el estadios, radio,
tipos de aprendizaje permanente audio tape,
comportamiento completo. aprendizaje diapositivas,
3. Prctica de versiones alteradas del comportamiento de referencia. Esto implica modo de objetos reales,
practicar aspectos simulados del comportamiento de referencia, realizar algunos cambios desempeo: medios impresos
estmulo,
en el modo de desempeo o en el modo en que se practica, provocar distorsiones en los respuesta, seleccin entre
estmulos, cometer errores deliberadamente, etc. Un ejemplo de este enfoque es un texto retroalimentacin prescripcin de medios adjuntos:
condiciones especficas: lpiz y papel,
programado escrito por Margulles respecto del ajedrez (FISHER, 1974), en el cual este juego prctica del comportamiento de mquinas de escribir,
se ensea en orden inverso, es decir, comenzando con el fin del juego. Una vez que el referencia, ordenadores
individuo domina el concepto de fin del juego, el programa comienza a retroceder y a prctica parcial,
ensear las estrategias intermedias, hasta llegar a los distintos tipos de aperturas. prctica modificada,
4. Prctica del comportamiento en otro comportamiento diferente del prctica en otro
comportamiento
comportamiento de referencia, lo que significa la prctica de comportamientos de entrada o caracterizacin del
de comportamientos relacionados con las contingencias de refuerzo, o incluso con prcticas modo de desempeo
modificadas de ese comportamiento, que facilitan su transferencia. implicado en el punto anterior:
A partir de estas explicaciones, Gropper sugiere dos tipos diferentes de medios: medios estmulo,
pasivos y medios activos (vase la figura 17). respuesta,
retroalimentacin
Los medios pasivos son los que pueden mediar o transmitir diversos tipos de
instruccin que no requieren condiciones de aprendizaje. Como

Fig. 17. Proceso esquemtico de decisin en la seleccin de medios

(fuente: GROPPER, 1976, pg. 179).
1 84
TECNOLOGA EDUCACIONAL
Por naturaleza, los medios
pasivos son capaces de
transmitir las condiciones
necesarias para facilitar el
aprendizaje; al ser neutros,
pueden adaptarse a distintos
modos de desempeo, de
acuerdo con el objetivo
(comportamiento <e
referencia) y con la estrategia
de enseanza. Estos medios no
son parte de esa estrategia;
simplemente son vehculos de
ella.
La seleccin de medios
activos es ms difcil porque
ellos forman parte de la
formulacin de la estrategia y
son prescriptivos. Los criterios
para su seleccin requieren
una verificacin emprica
basada en las necesidades de la
prctica activa y de
retroalimentacin, en el grado
de utilizacin o transferencia
pretendida y en otros atributos
importantes de los propios
medios.
Gropper propone los
siguientes pasos en la
seleccin de medios:
1. determinacin de
objetivos;
2. anlisis y clasificacin
de los objetivos;
3. formulacin de la
estrategia de instruccin;
4. seleccin de medios.
Su enfoque general aparece
representado en la figura 17.
En ella puede verse que hay
una considerable convergencia
entre los enfoques de Tosti y
Ball y los de Gropper (y
tambin, en parte, con los de
Gagn y Briggs). Esto se debe,
sobre todo, a la claridad con
que la posicin conductista se
manifiesta a este respecto.
C
APTULO 12
12.
INCIDENCI
AS DEL
PROCESO
DE
ENSEANZ
A aprendizaje. Tambin se deben
Introduccin
Para hacer efectivo el
proceso de enseanza es
importante, sobre todo en la
etapa de la implementacin,
analizar los componentes de
ese proceso. El primero de
esos componentes,
comnmente considerado el
principal, son los
procedimientos. Los otros
componentes son las etapas
requeridas para la instruccin
o para evaluacin.
Hay muchos factores ya los
hemos visto de manera
accidental en los captulos
anteriores que determinan los
procedimientos a utilizar. Ellos
son: los aspectos de la
motivacin, la estructura de la
materia que desea ensearse, la
secuencia ms razonable o ms
objetivamente derivada, el
enfoque en los objetivos de la
instruccin, etc. El profesor
debe conocer todos esos datos
antes de comenzar a ensear.
As, antes de que decida cmo
ensear, debe determinar qu
ensear, es decir, los objetivos
de la instruccin. Despus de
decidir sobre stos, el profesor
o programador se debe ocupar
de las condiciones del
aprendizaje. Por ejemplo, cmo
har para captar la atencin de
los alumnos, cmo introducir
la leccin, qu tipo de
comunicacin ser ms
adecuada para preparar al
estudiante para el nuevo
aprendizaje, etc. Y, sobre todo,
el tipo de aprendizaje en
cuestin que va a determinar la
eleccin de esos elementos. No
hay un procedimiento fijo,
nico, que sea ptimo para
cualquier tipo de aprendizaje.
Hay, s, condiciones o sucesos
comunes a diversos tipos de
reconocer las caractersticas y
requisitos especficos para
proceder a la enseanza de
otros tipos.
El nivel en que se ha
formulado hasta ahora la
mayora de las teoras sobre
todo las que estamos viendo
no permite muchas veces
identificar esas
especificaciones. A lo sumo
llegan, por lo general, a
indicar, con mayor o menor
precisin, cmo relacionar las
clases de aprendizaje con los
tipos de objetivos. La tarea del
profesor es inferir y juzgar por
s mismo cules son los
procedimientos ms
adecuados, aunque no sean los
ideales.
Despus de haber pasado
cerca de veinte aos
trabajando en investigaciones
y aplicaciones de
entrenamiento industrial y
escolar, BRIGGS (1970)
propone basndose en las
teoras de Gagn e infiriendo
proced-
186 TECNOLOGA EDUCACIONAL INCIDENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA 187
mientos cuando la teora no ofreca respuestas inmediatas un sistema de
preparacin e implementacin de materiales de instruccin en el que los
procedimientos se refieren a sucesos especficos relativos a los diferentes tipos de
aprendizaje. El distingue, en el proceso de instruccin, sucesos generales que se
aplican a la mayora de las situaciones, tales como proporcionar la introduccin del
material, relacionarlo con otros materiales, motivar a los alumnos, comunicarles la
finalidad de la unidad en cuestin, presentar los estmulos, dar directivas e
instrucciones, dirigir la atencin del estudiante, brindar un modelo o descripcin del
comportamiento final esperado, dar retroalimentacin y evaluar el producto final.
Este captulo ser sencillamente una sntesis o derivacin de los anteriores puesto
que el nfasis que los distintos autores colocan en los temas relativos a objetivos,
estructura y secuencia, etc., va a determinar el tipo de incidencias apropiadas.
Para orientar al lector, anticipamos que Ausubel se preocupa fundamentalmente
de los sucesos de instruccin que faciliten el aprendizaje de conocimientos e
informaciones, en especial de material significativo. Gagn distingue los sucesos
especficos para el aprendizaje de los diversos tipos de habilidades intelectuales.
Bruner, en una posicin semejante a la de Piaget, se inclina por la solucin de
problemas y sucesos relacionados con la presentacin de esas situaciones como un
desafo. Skinner se mantiene en el esquema de E-R-Refuerzo para los
comportamientos operantes, mientras que Bandura acenta el empleo del refuerzo
vicario.
12-A. Ausubel
He aqu cmo sita la cuestin Ausubel:
1. El profesor tiene como funcin principal la de ser el director
del aprendizaje.
2. Para ello, su funcin ms importante ya no es la de dar informacin sino,
con el auxilio de textos previamente elaborados, la de orientar al estudiante en su
utilizacin.
3. Los profesores que tengan habilidad, imaginacin y sensibilidad para
organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso de
aprendizaje, posiblemente obtendrn mejores resultados con sus alumnos.
Lamentablemente, Ausubel no da detalles de cmo llevar a la prctica estas
sugerencias.
4. El estilo de enseanza es siempre relativo al tipo de objetivos particulares de
cada unidad o tema de instruccin.
El autor reconoce que, adems de la funcin de transmitir informacin, la
escuela tiene otras funciones relacionadas con la solucin de problemas,
aplicaciones, etc., pero no se preocupa por elaborar estos temas.
En el captulo 13 de su obra (AUSUBEL, 1968), l fundamenta, con datos"
experimentales, las caractersticas del profesor que influyen sobre el aprendizaje:
1. el conocimiento que el profesor tiene de la materia;
2. la organizacin que el profesor hace de la materia, explicndola de manera
clara, lcida y penetrante;
3. la habilidad del profesor para comunicarse con los alumnos;
4. la habilidad del profesor para estimular el aprendizaje de los alumnos. Esta
habilidad puede estar relacionada con factores personales que, aunque Ausubel los
reconoce, no son objeto de un anlisis riguroso.
Ausubel investig la bibliografa que pretende relacionar variables del profesor
con el desempeo de los alumnos, y concluy que las relaciones son bajas o bien
inexistentes.42 Tampoco el grado y cualidad de la preparacin acadmica del
profesor se correlacionan con el xito de sus alumnos. Otro aspecto de esa relacin
profesor-alumno es que, desde el momento en que el aprendizaje depende mucho de
una comunicacin eficaz, clara y competente de parte del profesor, hay una gran
correlacin entre la presencia de esas habilidades en el profesor y el desempeo de
los alumnos. En cuanto a la personalidad del profesor, las investigaciones de
Ausubel indican que no hay una conclusin nica pero que, generalmente, los
profesores subjetivamente orientados, comprensivos, etctera, tienden a gratificar
mejor las necesidades de sociabilizacin de sus alumnos y, de esa manera, consiguen
mayor control, sobre todo en clases de alumnos muy jvenes. Adems, se demostr,
en todos los niveles escolares, que la capacidad de aprovechar el aprendizaje por
parte de los alumnos ms motivados no depende tanto de esas condiciones
personales del profesor. Una tercera caracterstica observada es que los alumnos con
fuertes tendencias a la sociabilizacin son comnmente ms propensos a imitar y
adoptar las actitudes y valores del profesor. La habilidad de ste para presentar la
materia como un desafo estimulante tiene fundamental importancia y sus efectos se
manifiestan en un mejor aprovechamiento por parte de los alumnos. Finalmente, la
ltima caracterstica mencionada por Ausubel se refiere al efecto positivo del
empeo intelectual por parte del profesor para promover realmente el desarrollo de
sus alumnos.
Con respecto a las investigaciones sobre estilos de direccin como, por
ejemplo, centrado en el grupo, autoritario o liberal, Ausubel comenta que los
resultados parecen mostrar que esos estilos no ofrecen diferencias significativas en
cuanto al aprovechamiento de los alumnos, pero que el estilo centrado en el
grupo conduce a una mayor cohesin grupal entre los estudiantes, una mayor
dependencia del profesor y un aumento de las habilidades de ajuste social, en
especial con relacin al grupo inmediato.
42. En un libro reciente, GAGN (1979) vuelve a ver crticamente esta bibliografa e
intenta reinterpretar los resultados positivos.
188 TECNOLOGA EDUCACIONAL INCIDENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA 189
 Como puede verse, este tipo de revisin de investigaciones es de dudosa
interpretacin y susceptible de crticas en cuanto a la validez de su realizacin, lo que
hace difcil su generalizacin. Lo importante de la posicin de Ausubel, no obstante,
es su tentativa de atenerse al proceso de instruccin tal como hoy existe y de destacar
las caractersticas del profesor como un dato esencial en todo proceso de enseanza.
En otras palabras, a diferencia de otros autores que se concentran en el proceso de
enseanza en cuanto tal, Ausubel se concentra en el proceso de enseanza en cuanto
es administrado por un profesor. Es por ello que sus ideas pueden parecer un tanto
sencillas y, para el lector ms crtico, controvertidas; de ningn modo son la ltima
palabra, sobre todo si se tienen en cuenta las condiciones cambiantes del actual papel
del profesor y el hecho de que los materiales preparados o programados previamente
sern ms eficaces con la difusin de la informacin.
12-Ba. Bandura
El inters de Bandura por el aprendizaje deriva de sus estudios en el rea de la
terapia. Su trabajo Principios de la modificacin del comportamiento (1969) se
desarroll a partir del punto de vista de un terapeuta que intenta resolver problemas
psicolgicos. Desde all fue evolucionando hacia una posicin ms general que le
permiti formular una teora del aprendizaje social, de mayor aplicabilidad. Esa es la
razn de que no relacione sus procesos de modela je con las actividades escolares de
un modo tan directo como hacen muchos otros psiclogos vistos en este libro. No
obstante, su teora ofrece un paradigma muy claro de la manera en que el refuerzo
influye al aprendizaje a travs de la observacin (vase la figura 9 en la seccin 10-
Ba). A partir de l es posible derivar una serie de sucesos del proceso de enseanza.
El primer elemento de cualquier aprendizaje social es el refuerzo anticipado, que
conduce al proceso de atencin. Esto puede observarse si se comparan los elementos
de la figura 9 con los de la figura 1. El primer paso del proceso de aprendizaje por
observacin es la atencin, a la que siguen los estmulos para el modelaje, los
sucesos internos y la confirmacin final. Es posible derivar de la teora de Bandura
siete etapas del proceso de instruccin.
La primera etapa consiste en estimular la atencin. Es obvio que el alumno no
aprender si no est atento a los aspectos relevantes del suceso a ser modelado. Esa
estimulacin puede tomar la forma de sugerencias hechas por el profesor que
privilegien la anticipacin del refuerzo.
La segunda etapa consiste en presentar los sucesos modeladores o los estmulos a
ser modelados, resaltando los elementos descritos en la figura 1: nitidez, valor
afectivo, complejidad, prominencia, valor funcional, capacidades sensoriales, nivel
de estimulacin, campo perceptual e historia del refuerzo.
La tercera etapa consiste en la estimulacin de la retencin. Aunque la
retencin es el proceso interno del alumno, el profesor puede desempear un papel
activo en la estimulacin de la retencin ayudando en la codificacin simblica,
sugiriendo formas de organizacin cognitiva, simulando un entrenamiento
simblico o motor, etc.
La cuarta etapa consiste en la presentacin de las condiciones para el
comportamiento que se desea modelar. Esto puede hacerse mediante estmulos del
ambiente, de la situacin de clase, o estmulos discriminativos para presentar la
situacin correcta.
La etapa siguiente consiste en el desempeo del comportamiento modelado por
el alumno.
La sexta etapa es la evaluacin del desempeo del estudiante hecha por s
mismo, por el profesor o por ambos. Segn el enfoque general de esta teora, la
mejor forma de autoevaluacin es la que se realiza segn criterios preestablecidos.
Bandura afirma que es importante que inicial-mente el profesor ayude al alumno en
su evaluacin estimulndolo a hacerlo, ayudndolo a formarse criterios y
garantizando que la evaluacin se haga correctamente. .
La sptima etapa es el refuerzo, que puede ser refuerzo externo, autorrefuerzo o
una combinacin entre ambos. El papel del profesor es asegurar que el refuerzo
solamente tenga lugar cuando el comportamiento se desempee correctamente y
muy prximo al modelo original.
12-Br. Bruner
Ya hemos visto, en el captulo 10, las recomendaciones de Bruner referentes a la
instruccin. A modo de revisin, veamos los puntos fundamentales de su posicin
con respecto a los sucesos del proceso de enseanza:
1. el suceso ms importante, y el ncleo del proceso de instruccin, es el
hecho de que el alumno descubra por s mismo lo que es relevan te;
2. en funcin de ello se deben organizar los cuatro componentes del proceso
de instruccin, que son:
a) La activacin del alumno. Es importante captar la atencin y el inters del
alumno y conducirlo a actividades que resulten en realizaciones reforzadoras. Esto
se consigue especialmente relacionando el nuevo aprendizaje con hechos y sucesos
de la vida real.
b) El anlisis de la estructura del material, sobre todo en funcin de los
modos de representacin (y aqu el profesor debe ocuparse de que el tipo de
material o de actividades apropiadas sean acciones, dramatizaciones, imgenes o
simplemente el empleo de conceptos o abstracciones). Cierto tipo de materias
favorecen uno u otro tipo de representacin; la Geografa, por ejemplo, se presta
sobremanera a la utilizacin de imgenes, mientras que en otras disciplinas la
explicacin de determinadas leyes y principios slo pueden representarse con
diagramas. Se
i90 TECNOLOGA EDUCACIONAL INCIDENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA 191
debe buscar la economa, es decir, la cantidad mnima de informacin que el alumno
debe procesar para comprender los materiales. Finalmente, hay que incrementar el
poder efectivo del aprendizaje. Este debe tener un valor generativo *b, lo que es lo
mismo, crear en el alumno la capacidad de utilizar los materiales recin aprendidos.
Aqu conviene recordar lo que dijimos anteriormente, o sea, que no siempre el
proceso con mayor poder generativo es el ms econmico, por lo que el profesor
debe buscar un equilibrio que excluya los extremos.
A diferencia de Gagn, BRUNER (1968) recomienda que se procure que el alumno
descubra por s mismo lo que es relevante para la solucin de un problema, as como
qu informaciones buscar o de qu habilidades debe proveerse. Gagn en cambio
afirma que el alumno debe recordar los prerrequisitos relevantes (o que se deben
ensear en el momento, si no estuvieran ya en el repertorio del alumno). En un
trabajo posterior, BRUNER (1971) admite, sin dar detalles, la necesidad de ensear
habilidades que sirven como prerrequisitos y destaca incluso la importancia de
ensear estrategias tales como trucos, frmulas e instrumentos propios de las problemas: el mtodo de contrastes es uno de los ms poderosos para resaltar las
diversas materias.
c) La secuencia: la enseanza consiste en conducir al alumno, por medio de
una secuencia de ubicacin reiterada de problemas o de un cuerpo de conocimientos,
a aumentar su capacidad de percepcin y a transformar y transferir lo que est
aprendiendo. Una secuencia adecuada afecta el nivel de dificultad del dominio del
material y depende, como hemos visto, de la naturaleza del asunto y del criterio o
nivel de desempeo deseado.
Para brindar la mayor cantidad de posibilidades al alumno y disminuir las
coerciones que acarrea una enseanza excesivamente programada, Bruner sugiere un
descubrimiento guiado donde el empleo de mltiples ejemplos ayude al alumno a
abstraer conceptos, reglas o principios.
d) La provisin de refuerzo y retroalimentacin que, tal como sabemos, debe
surgir del xito procedente del dominio de un material, es decir, del simple hecho de
que el estudiante halle la solucin.
Bruner hace algunas sugerencias ms especficas para la preparacin de la
instruccin, que deben seguirse cuando se ensea para la transferencia del
aprendizaje.
1. Considerar al aprendizaje como descubrimiento, o sea, brindar la
oportunidad de explorar una situacin o, incluso, de aprender a detectar un
problema.
2. Instaurar en el profesor, y ste en el alumno una actitud para ir ms all externos y suponer que ellos facilitarn o desencadenarn esos sucesos internos.
de la informacin, empleando la propia cabeza para extrapolar, interpolar, etc.
3. Hacer compatible la enseanza con el sistema de referencia del alumno,
permitiendo que relacione los nuevos problemas con sus conocimientos anteriores (o
ayudndolo a lograrlo) y con sus estructuras mentales.
4. Activar al alumno y lograr que la competencia, el dominio de habilidades,
etc., se vuelvan autorreforzadores. Los refuerzos extrnsecos pueden encubrir este
placer.
5. Dar al alumno la oportunidad de que practique las habilidades e
informaciones requeridas para la solucin de problemas, la formulacin y
correlacin de hiptesis; emplear la heurstica como mtodo y proveer los
elementos conceptuales en una o ms disciplinas; entrenar al alumno en la
concisin.
6. Aceptar el modo de representacin del alumno, sin exigir que verbalice todo
cuando sea capaz de hacer ciertas cosas o resolver ciertos problemas pero sea
todava incapaz de verbalizarlos. Slo lentamente aprende el alumno que algo puede
decirse de diferentes modos o que algo que se dice puede significar distintas cosas.
Instaurar lentamente esa sustitutividad.
7. Emplear toda la informacin y todas las habilidades en la solucin de
alternativas relevantes que pueden explorarse.
Bruner deja al profesional a merced de sus propios recursos y se limita a decir
que la habilidad para formular mtodos para el descubrimiento es una tarea
cotidiana y poco estimulante...
12-G. Gagn
Si el lector recuerda lo que hemos visto en los captulos 4, 7 y 10 no tendr
dificultades para inferir la posicin de Gagn con respecto a los sucesos del proceso
de enseanza. Estos son tan importantes en su teora y estn analizados de tal
manera que permiten establecer una distincin entre condiciones externas e internas
del aprendizaje, sucesos de la enseanza y sucesos del aprendizaje propiamente
dicho.
Para que haya aprendizaje, dice el autor, se necesitan dos tipos de condiciones:
los sucesos internos del alumno (atencin, motivacin, grado de desarrollo
intelectual, etc.) y condiciones o sucesos externos (la enseanza propiamente dicha).
La enseanza consiste en disponer la situacin estimuladora para implicar y guiar al
estudiante durante el aprendizaje.
Los sucesos internos se deben manipular pero, como no se puede hacer
directamente sino a travs de inferencias, debemos atenernos a los controles
Otras condiciones del aprendizaje son ms o menos permanentes o modificables
solamente a largo plazo.
Por tanto, la funcin de los sucesos externos es asegurar la secuencia temporal
de los sucesos internos, a fin de que tengan lugar el aprendizaje, la retencin y la
transferencia.
Los sucesos externos tienen funciones especficas que Gagn identifica, tal como
puede verse en la figura 6 de la seccin 4-G-4.
192 TECNOLOGA EDUCACIONAL INCIDENCIAS DEL PROCESO DE ENSEANZA 193
 El lector debe recordar que esas nueve etapas o procedimientos en su conjunto
pueden concebirse como proceso de instruccin, pero que slo las etapas 4, 5 y 6 se
refieren especficamente al aprendizaje. En esas tres etapas, el instructor (o manual
de instruccin) debe brindar instrucciones precisas, suscitar preguntas, dar pistas,
exigir la participacin del sujeto, explicar cada paso de la instruccin, etc. Cada tipo
de aprendizaje requiere diferentes sucesos y, como el lector puede observar en el
cuadro 1 del captulo 4, Gagn despliega una lista especfica de ellos para cada tipo
de aprendizaje. Sin embargo fue Briggs quien desarroll ms prctica y
completamente todos esos procedimientos especficos para cada tipo de aprendizaje.
12-P. Piaget
Hay dos requisitos fundamentales para ordenar los sucesos del proceso de
enseanza: la situacin de aprendizaje debe promover la interaccin y la
constructividad. El primer requisito hace hincapi en la necesidad de la interaccin
entre el individuo y su ambiente como elemento indispensable del aprendizaje; el
segundo presupone que el aprendizaje es un proceso constante en el que se
construye, se hace, se domina, etc. Naturalmente, cada individuo interacta segn su
propio ritmo y sus acciones dependen de ste. Esto significa que las respuestas
correctas no dependen solamente del tiempo sino que son manifestaciones del nivel
de desarrollo de las estructuras intelectuales. El principal suceso de una situacin de
aprendizaje reside en buscar el mayor nmero posible de elementos que forman parte
del ambiente que el sujeto debe conocer y exponerlo a ellos. As, es muy comn
encontrar ambientes piagetianos (especialmente, en el nivel preescolar) compuestos
de varias secciones separadas, cada una de ellas con sus propias caractersticas: una
seccin para actividades ldicas, una para dibujo, una para la manipulacin de
objetos, etc. Como el nio es por naturaleza curioso y desea dominar su ambiente, el
papel del profesor o del orientador del aprendizaje es proporcionar un nmero
razonable de elementos del ambiente para estimular su inters y brindarle la
oportunidad de interactuar con ellos para dominarlos.
La segunda parte del mtodo consiste en crear situaciones-problema, es decir,
que el educador entre en relacin con el nio colocando obstculos, formulando
preguntas (cuando ya domina el lenguaje), mostrando las incoherencias de las
acciones, etc., siguiendo aproximadamente el mtodo socrtico. El propsito de esta
actividad es estimular al nio a pesar. Por ejemplo, a un nio que est en el nivel
simblico, es posible presentarle un cuadro donde la letra C aparezca ligada
mediante una flecha al dibujo de una casa, la S al dibujo de un sol, la A al de un
rbol, la M al de una mosca. La flecha representa la relacin entre la letra y. el dibujo
y, una vez que el nio domina esa relacin, el educador puede omitir una
de las partes (la letra, el dibujo o la flecha) y pedir al nio que diga lo que falta.
El aprendizaje debe constituir un todo, es decir, un sistema que interacte con las
diversas partes que lo componen. La actividad del nio posee cierta fuerza: supone
un grupo de motivaciones morales e intelectuales que dominan esa totalidad. Por
tanto, en el nivel social, el nio debe trabajar activamente para desarrollar un
dominio global de la experiencia. Otro aspecto de este enfoque es el nfasis en la
colaboracin y cooperacin dentro del ambiente educacional. En la escuela
tradicional, cada nio oye al profesor. La clase es la suma de los individuos y la
colaboracin y cooperacin son prcticamente inexistentes. Segn el enfoque
piagetiano los sucesos de la instruccin deben estructurarse de modo de privilegiar
la cooperacin, la colaboracin y los esfuerzos conjuntos en la bsqueda de
respuestas y en el intercambio de informacin. Finalmente, es importante resaltar el
papel del autocontrol y del autoaprendizaje para que el nio asuma la direccin de
su propio aprendizaje y la responsabilidad por sus acciones.
12-S. Skinner
Quien est familiarizado con los mtodos y tcnicas de la IP no encontrar
dificultades en anticipar lo que Skinner recomienda con respecto a los sucesos del
proceso de enseanza.
Una vez que se decide el repertorio final de actividades que se espera de un
individuo, se establecen las contingencias de refuerzo necesarias para conseguirlo.
Aguardar que un comportamiento (operante) ocurra para luego modelarlo es
ineficiente y puede ser incluso tedioso; por eso Skinner utiliza y recomienda el
empleo de pistas para resolver el problema de inducir en el sujeto las respuestas que
se desea reforzar. Se trata de le que SKINNER, (1968) llama el problema de primera
instancia. El distingue tres soluciones:
a) la duplicacin del movimiento, donde el alumno se mueve en la I medida en
que ve (o percibe) que algo se mueve;
b) la duplicacin del producto, donde el alumno imita un modelo de
desempeo que le es presentado y reforzado;
c) los repertorios no duplicativos, donde se emplean sobre todo instrucciones
que le indican al alumno lo que debe hacer y lo refuerzan cuando responde
correctamente.
De acuerdo con el tipo de estmulo o el tipo de aprendizaje que se desea ensear,
se elige la solucin para el problema de primera instancia. Una vez que el alumno se
inicia en el proceso, se le van presentando las restantes instrucciones y se le
refuerzan las respuestas mediante el empleo de pistas y confirmacin.
194 TECNOLOGA EDUCACIONAL

Actualmente hay tcnicas ms elaboradas y complejas para la preparacin de

estos cuadros, pero los principios bsicos siguen siendo los mismos. El lector podr
encontrarlos en los buenos libros sobre tcnicas de programacin (IP).
Finalmente, en la medida en que el alumno domina mejor el material y da
respuestas ms prximas al desempeo final deseado, se reducen las pistas y el
refuerzo se vuelve ms difcil de conseguir, pues la respuesta es cada vez menos
obvia y exige ms elaboracin por parte del alumno. Este proceso se va refinando
hasta que el alumno demuestra el comportamiento final deseado.
CAPTULO 13

13. EVALUACIN Introduccin

La tendencia a cuantificar es innegable. Su necesidad es discutible. Dentro de

una visin sistemtica, la evaluacin de los resultados asume una importancia
fundamental y esto se relaciona primordialmente, no con una cuantofrenia como
deca Moreno, sino con la utilidad de los datos de la evaluacin para orientar al
estudiante, para revisar los programas y para tomar decisiones en cuanto a las
ventajas y desventajas de introducir modificaciones o adoptar innovaciones
curriculares.
Pueden identificarse dos tendencias grosso modo en los principios actuales
relacionados con la evaluacin escolar. La primera consiste en evaluar por hbito,
porque siempre se hace as y porque, por lo tanto, es correcto. La segunda se efecta
para control administrativo y legal, como, por ejemplo, para aprobar a un candidato,
aceptar el resultado de una seleccin de personal, etc. Esto en lo que se refiere a los
productos del aprendizaje.
Con respecto a los procesos, nuestras escuelas y centros de entrenamiento se
evalan en relacin con lo que ofrecen, tal como la calidad de los profesores, el
nmero de equipos audiovisuales, el nmero de alumnos aprobados, las condiciones
del lugar, etc. En otras palabras, se analiza la eficiencia del sistema. Y esto no tiene
necesariamente nada que ver con el real aprovechamiento de los alumnos, que
parece ser la razn fundamental de la educacin y del entrenamiento.
Sin entrar en detalles ni discutir la filosofa de las nuevas teoras y concepciones
de evaluacin, simplemente enumeramos algunos objetivos fundamentales de un
sistema de evaluacin construido dentro de un sistema de enseanza:

1. La evaluacin acta como retroalimentacin dentro del sistema. La salida del

alumno brinda, entre otras cosas, elementos para:

a) reformular los objetivos de la instruccin;

b) reformular la propia instruccin;
c) reformular los objetivos del alumno;
d) reformular el currculo;
196 TECNOLOGA EDUCACIONAL
e) verificar si se alcanzaron los objetivos, tanto por el alumno como por el programa;
f) tomar decisiones de naturaleza variada.
2. Slo despus de esto pueden considerarse los aspectos de medicin en cuanto
tales de la evaluacin. La medicin es un componente central, pero los nmeros deben
ser utilizados para algo pues son indicadores de una accin a tomar y no un certificado
final.
3. La evaluacin, dentro de un enfoque sistmico, se ocupa de los aspectos del
desarrollo de un programa o de un alumno dentro de un programa (evaluacin formativa)
y de los aspectos del producto final alumno o programa, lo que implica las nociones
de eficacia, eficiencia, coste y adecuacin a los objetivos.
4. La evaluacin, as entendida, es parte integrante del sistema, no un subsistema
ad hoc, aunque pueda serlo para tareas especficas.
Los autores estudiados no son, por cierto, profesionales de la evaluacin ni
investigadores en esta rea. Su gran contribucin consiste en haber sentado las bases
filosficas y sistemticas para una nueva concepcin de la evaluacin. Veamos cmo
expone cada uno de ellos sus ideas.
13-A. Ausubel
Ausubel insiste en que se debe evaluar para obtener datos que ayuden al estudiante.
Esta ayuda consistir en situarlo en el proceso y mostrarle su nivel de rendimiento.
Asimismo, esos datos brindan recursos al instructor para evaluar, no slo al alumno, sino
tambin a los materiales, los mtodos y el currculo. Entre lo que se debe evaluar,
Ausubel incluye, adems de los conocimientos, otros productos del aprendizaje tales
como actitudes, personalidad, intereses, etc.
En realidad, Ausubel apenas brinda datos generales e incluso alerta sobre las
limitaciones y abusos comunes a la medicin y la evaluacin conviene recordar la
crtica que l hace a los objetivos triviales, y sobre todo destaca que los resultados de
los tests suelen convertirse en fines en s mismos, cosa que debe siempre evitarse. En lo
que se refiere a las tcnicas de evaluacin, Ausubel hace hincapi en el empleo de los
principios generales de la evaluacin con relacin a la norma43 y considera que las
caractersticas psicomtricas clsicas tales como validez, re-productibilidad,
representatividad, poder discriminante (o ndice de dificultad) son necesarias en un
buen test escolar. Incluso sugiere que los profesores no deben limitarse a los tests
objetivos de mltiple eleccin sino que deben recurrir tambin a la disertacin, la
discusin o aun a en-
43. En la moderna conceptualizacin de evaluacin se emplea el trmino norm-referenced, es
decir, evaluacin con respecto a la norma, para las medidas tradicionales de las diferencias
individuales. El trmino complementario es criterion-referenced, o evaluacin con respecto al
criterio, donde se buscan los cambios de un individuo o de un grupo.
EVALUACIN 197
sayos de trabajo real, relevantes para .otros objetivos de la instruccin tales como
generar hiptesis, probar una proposicin, esbozar un tratamiento experimental,
estructurar una argumentacin, etc.
13-Ba. Bandura
Bandura es partidario del empleo de la evaluacin individualizada, basada en grupos
de objetivos y criterios preestablecidos, que sirva para hacer revisiones y correcciones y
no para castigar al alumno. La teora de la evaluacin de Bandura se vuelve ms
transparente en su explicacin respecto de los procesos componentes de la
autorregulacin. El desempeo se establece basndose en las dimensiones evaluadoras,
tales como calidad, ritmo, cantidad, originalidad, autenticidad, consecuencias, desvo del
patrn y aspectos ticos. El proceso de evaluacin consiste en la comparacin de esas
dimensiones con los valores personales (que incluyen fuentes de modela je y fuentes de
refuerzo), patrones de referencia (que incluyen patrones, normas, comparaciones
sociales, personales o colectivas), valoracin de la actividad (que es un continuo que va
de una actividad altamente valorizada a una desvalorizada) y, finalmente, atribucin del
desempeo (que implica un anlisis para determinar si la atribucin es personal o
externa).
Las dimensiones de la evaluacin deben derivarse de un anlisis de las tareas y
objetivos establecidos. Por tanto, es importante saber el nivel esperado de calidad de la
respuesta y el nmero de respuestas que el alumno debe dar. Adems, el grado de
originalidad es un elemento fundamental en la especificacin de la respuesta. En
situaciones escolares tpicas hay diferencias considerables entre los tipos de respuesta.
Por ejemplo, en una accin de interpretacin son preferibles las respuestas originales,
mientras que en la especificacin de informaciones concretas (repetir las tablas de
multiplicacin o citar datos en orden cronolgico) no se procuran respuestas originales.
La dimensin de autenticidad es importante en la conducta social, pero no se hace tanto
hincapi en ella en la conducta cognitiva de la escuela. Las consecuencias y los desvos
del patrn tambin son problemas cuyas implicaciones son mayores en la conducta
social que en las situaciones educacionales, pero que deben ser tenidos igualmente en
cuenta en una situacin escolar. Muchos de los factores implicados en esta discusin
sobre evaluacin se relacionan ntidamente con el enunciado de los objetivos. En la
medida en que la evaluacin se refiere a los objetivos, se ve claramente por qu se deben
especificar muchos de esos elementos, en particular en una situacin educacional.
Los efectos del refuerzo tienen implicaciones importantes en el desarrollo de
patrones evaluadores del comportamiento. Bandura distingue entre patrones generales y
absolutos. Las actividades escolares requieren muchas ms comparaciones que los
patrones absolutos. Por eso l sugiere ciertos tipos de comparaciones; por ejemplo, para
un alumno que
198 TECNOLOGA EDUCACIONAL
desea estar entre el 10 % mejor, la informacin de que ha obtenido cien puntos en un test
no le dice si est o no dentro de ese 10 %, a no ser que tenga referencias del desempeo
de los otros estudiantes. En una carrera de un kilmetro, el alumno puede querer ser el
ms veloz o simplemente hacerlo dentro de un tiempo previsto (cuatro minutos, por
ejemplo). Otro parmetro importante en el desarrollo de patrones es el comportamiento
previo del propio sujeto. Cuando un individuo intenta superar su comportamiento o su
propio nivel anterior de desempeo, est utilizando su comportamiento anterior como
base de comparacin.
Bandura afirma que hay que conducir al nio a que se autorregule, y atribuye a la
escuela el encargo de ensear al estudiante cmo autoevaluarse de manera responsable. El
estudiante puede efectuar esa transicin desde la evaluacin externa a la autoevaluacin a
partir de varios patrones que toma como referencia y de las evaluaciones que aprende en
su ambiente.
Finalmente, debemos sealar la naturaleza emprica y las aplicaciones prcticas de la
obra de Bandura. El refuerzo, por s solo, es incapaz de explicar todo el comportamiento,
como tampoco es la mejor tcnica para obtener cambios en el comportamiento. Pero
cuando el refuerzo se combina con el comportamiento modelado, mediante contingencias
vicarias se vuelve mucho ms eficaz en la modificacin del comportamiento, es decir, en
el aprendizaje.
En su trabajo ms reciente (1977) BANDURA insiste en los aspectos del procesamiento
interno como mecanismos fundamentales del proceso de modela je, particularmente en lo
que dice respecto de sus funciones vicarias. Con esto quiere decir que la teora del
refuerzo es excelente, que la extincin funciona y que los principios skinnerianos bsicos
son correctos pero que no son suficientes. La observacin y las relaciones vicarias entre
observado y observador son extremadamente importantes tanto para explicar como para
modificar el comportamiento.
13-Br. Bruner
Este es uno de los aspectos menos explorados en los textos de Bruner, al menos en el
sentido en que aqu lo tomamos.
De modo general, l dice que los objetivos de la evaluacin sirven para proporcionar
retroalimentacin en un momento y en una forma en que puedan ser tiles para la
preparacin de materiales y para el empleo por parte del alumno.
Bruner se preocupa ms por la evaluacin del currculo como un todo que por la
evaluacin individual. Para llevar a la prctica la nocin de evaluacin de Bruner sera
imprescindible que se reunieran profesores, programadores, planeadores de currculos,
evaluadores y estudiantes, para realizar un trabajo en equipo.
EVALUACIN 199
13-G. Gagn
Gagn utiliza el concepto de evaluacin por objetivos, que consiste en evaluar el
desempeo relacionndolo directamente con los objetivos establecidos para una unidad
de aprendizaje. El objetivo es la piedra fundamental de la planificacin de cualquier
evaluacin de desempeo. El verbo, elemento bsico para la planificacin de esa
evaluacin, dice lo que el estudiante debe ser capaz de hacer. Subyacente al verbo hay
una capacidad que el estudiante debe demostrar que ha adquirido.
Gagn destaca los siguientes aspectos en el rea de evaluacin:
evaluacin de los dominios del aprendizaje;
calidad versus cantidad;
medidas directas (isomorfismo);
muestreo de tems;
tests referentes a la norma versus tests referentes al criterio.
Evaluacin de los dominios del aprendizaje
El primer punto es claro y ya lo hemos mencionado en captulos anteriores. Es
preciso relacionar la medida con el tipo de aprendizaje que el dominio representa y
asegurarse, al mismo tiempo, de que el instrumento de evaluacin sea compatible con el
comportamiento que el dominio representa.
En el nivel de medicin de lo que se aprende se deben tener en cuenta los cinco
dominios del aprendizaje. Dada la diversidad de dominios desarrollados en la mayora de
las situaciones escolares, es importante: a) incluir una cantidad adecuada de medidas en
las tres reas, y b) destacar la congruencia entre las medidas y los tipos de aprendizaje.
Este ltimo aspecto recibe el nombre de relacin isomrfica entre el comportamiento
esperado y la medida utilizada. Aunque esto parezca obvio, Gagn resalta este aspecto
porque ha observado que frecuentemente las medidas empleadas no se adecan al
dominio del aprendizaje. As, por ejemplo, el exagerado empleo de preguntas de eleccin
mltiple privilegia los tems relacionados con la informacin verbal, pero no considera
adecuadamente la solucin de ciertos tipos de problemas, la capacidad de expresin
verbal escrita, la creatividad, etc. Asimismo, es desgraciadamente muy comn el empleo
de tipos y medidas de informacin verbal y conceptos de nivel inferior para evaluar lo
que fundamentalmente son habilidades para la solucin de problemas, aplicacin de
reglas o incluso aprendizaje de actitudes.
Calidad versus cantidad
Gagn ofrece, en este aspecto, nuevos insights. Distingue entre calidad y cantidad y
observa, l mismo tiempo, que esta diferencia no ha

200 TECNOLOGA EDUCACIONAL
sido debidamente tratada en los procedimientos tradicionales de test. Por ejemplo,
responder ocho sobre diez preguntas de Historia no es lo mismo que resolver
correctamente ocho sobre diez problemas de divisin. En el primer caso, las ocho
preguntas indican la cantidad conocida; en el segundo, muestran la calidad o el nivel con
que se desempea esta habilidad. Como en el primer caso se trata de informacin verbal,
las diez preguntas pueden interrogar sobre diez aspectos diferentes de la Historia. Los
problemas de matemticas, en cambio, son aspectos o muestras de una misma habilidad
bsica y miden, en realidad, diez veces la misma habilidad, con variaciones.
Cuando se analizan los cinco dominios, es posible realizar algunas generalizaciones
en trminos de cantidad versus calidad. Las habilidades motrices requieren normalmente
medidas de la calidad con que el estudiante las ejecuta. Las decisiones con respecto a la
cantidad son importantes en un nivel ms avanzado, pero siempre deben estar
subordinadas a la calidad. Es preciso saber si el estudiante que est estudiando tenis
conoce las posiciones derecha, izquierda, saque, red, etc. (cantidad), pero mucho ms
importante es saber la calidad con que desempea cada una de esas habilidades. Esto vale
para la mayora de los deportes como tambin para las artes y la msica. No se valora a
alguien porque toca seis o diez instrumentos sino porque toca bien al menos uno.
La habilidad verbal es un rea que normalmente tiene como indicador apropiado la
cantidad. Es importante conocer un conjunto muy grande de informacin sobre leyes,
geografa, vocabulario, biologa, qumica, lenguas extranjeras, etc. Pero este tipo de
informacin que el estudiante puede aprender a travs de libros, clases, conferencias,
conversaciones, radio, televisin, etc. jams se puede verificar en su totalidad, por lo
que se debe evaluar una muestra.
Las habilidades intelectuales y las estrategias cognitivas reflejan procesos y, por ello,
requieren por lo general medidas de calidad, tales como multiplicar nmeros de das
guarismos, restar fracciones mixtas, calcular intereses, aplicar reglas, demostrar conceptos
o resolver problemas. A veces son apropiadas las medidas de cantidad, sobre todo cuando
la regla o concepto implica un dominio muy grande.
Como las medidas de actitudes constituyen elecciones de acciones personales, ellas
son casi siempre cualitativas, aunque con frecuencia se efectan a travs de
respuestas cuantitativas. No es posible determinar, a travs de una observacin, si una
persona prefiere ir al teatro o al cine; esto requiere muchas observaciones realizadas en
mltiples oportunidades.
Medidas directas (isomorfismo)
Los objetivos deben especificar las condiciones a partir de las cuales se evaluar el
desempeo, as como la naturaleza precisa de la respuesta deseada. En la prctica, no
siempre es posible medir con exactitud los
201
EVALUACIN
objetivos, en especial a*causa de las limitaciones de la situacin escolar, por lo que se
hace necesario utilizar aproximaciones de la situacin real que estn relacionadas al
menos en el nivel lgico con los objetivos. Gagn (GAGN y BEARD, 1978) sugiere
cuatro niveles de aproximacin: situacin real, simulacin, descripcin verbal y
conocimiento. Obviamente, cuanto ms lejos est la situacin concreta (isomorfismo
total), menos seguridad hay de la validez de la medida.
La validez del contenido se logra mediante una aproximacin lo ms cercana posible
a las condiciones de estimulacin en que la respuesta debe tener lugar. Los desvos de
esta condicin conducen a la reduccin de la validez. La pregunta fundamental para
verificar la validez de una prueba es sta: el desempeo deseado durante la prueba
coincide exactamente con el desempeo descrito en el objetivo?. Si la respuesta es s,
entonces la prueba es vlida. Cuando el procedimiento de evaluacin se deriva del
desempeo descrito en el objetivo, la validez est asegurada. Este mtodo de validacin
presume que el establecimiento del objetivo es vlido en s mismo, en el sentido de que
refleja fielmente el propsito u objetivo ms global del tema o de la leccin.
Naturalmente, si hubiera errores en el objetivo, la prueba los reflejara. La solucin de
este problema fue discutida cuando tratamos del anlisis de las tareas. Este anlisis
constituye una actividad de gran importancia que debe realizarse muy cuidadosamente,
pues asegura la correccin con que se establecen los objetivos e influye, por tanto, en la
validez de las pruebas.
La elaboracin de pruebas est directamente relacionada con las cinco condiciones
que Gagn propone para la seleccin de los objetivos: accin, objeto, situacin,
instrumentos y limitaciones de la situacin y capacidad que se debe aprender. Hay que
asegurarse de que la situacin de prueba proveer exactamente la situacin especificada
en el objetivo; de que los instrumentos y limitaciones de la situacin de prueba estn
especificados en los objetivos; de que el objeto sea el mismo; de que el estudiante tenga
la oportunidad de desempear las acciones previstas y no acciones sustitutivas; y de que
la accin refleje verdaderamente la capacidad que se debe aprender. Gagn observa que
es necesario no mezclar, por ejemplo, una respuesta que el estudiante debe elaborar con
una respuesta que simplemente debe escoger, seleccionar o recordar. Si el objetivo
requiere la generacin y defensa de una posicin, slo puede hacerlo oralmente o por
escrito y nunca seleccionando tems de una prueba de eleccin mltiple.
Como la generacin o creacin de una respuesta se considera frecuentemente muy
trabajosa en una situacin de test, suele sustituirse por tems de eleccin mltiple. En
consecuencia, el test evala sin seguridad la habilidad pretendida en el objetivo.
La preocupacin general por la validez de la evaluacin debe tener en cuenta la
situacin del estmulo, las respuestas requeridas y el proceso. Si el problema slo
residiese en la cuestin del estmulo y de las respuestas, no sera tan difcil resolverlo y
slo habra que preocuparse
202 TECNOLOGA EDUCACIONAL
por la validez del contenido. La situacin de estimulacin especifica el contenido, y
las respuestas validan si el estudiante lo domina o no. El enfoque de procesamiento de
informacin adoptado por Gagn, que hemos visto en el captulo anterior, distingue
claramente los procesos de aprendizaje, los relaciona con el modelo hipottico de las
estructuras internas de sus constructos y delinea las etapas del proceso de aprendizaje.
El verbo indica el proceso y significa que, tanto en el desarrollo de la instruccin
como en su evaluacin, se debe prestar atencin a los pasos siguientes: motivacin,
aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, desempeo y con respecto al criterio por ser ms compatible con su enfoque.
retroalimentacin.
Se hace clara as la dificultad del concepto de validez del constructo que estamos
utilizando. Cmo podemos estar seguros, cmo podemos evaluar si los procesos de
codificacin y de generacin de respuestas ocurren en la forma predicha por la teora?
Desde el momento en que estos procesos no son directamente observables, su
medicin y su validacin slo pueden hacerse indirectamente a travs del desempeo
del alumno.
Muestreo de tems
Con respecto al criterio para la eleccin de tems para un test hay que tener en
cuenta dos problemas bsicos. El primero ya lo hemos abordado y es el problema de la
validez del contenido. El segundo, la con-fiabilidad, tiene que ver con la cantidad de
tems que se deben incluir en el test. Los procedimientos para escoger los tems en
funcin del dominio deben ser aleatorios o estar basados en una muestra estratificada
aleatoria. La cantidad de tems se determina por frmulas complejas, tales como las
que ofrecen MILLMAN (1973) y NOVICK y LEWIS (1974).4*
44. Millman utiliza un modelo binmico basado en un conjunto de datos generados por
ordenador para estimar el nmero de tems que se verificarn a fin de lograr una medida adecuada
del conocimiento de un determinado dominio. Se genera una tabla que brinda el porcentaje de
alumnos que pueden ser correcta o incorrectamente clasificados en una variable llamada nivel
verdadero de funcionamiento de los alumnos. Esa variable expresa el porcentaje de tems que
los estudiantes seran capaces de responder correctamente si se les diera todo el universo de
tems. Este tipo de prueba demuestra, por ejemplo, que si un estudiante puede responder nueve de
doce preguntas correctamente, dentro de un nivel de aprobacin del 70%, se puede decir que
alcanz el nivel de dominio para ese contenido puesto que por la tabla se sabe que el 94 % de la
muestra es capaz de obtener un puntaje de 65 %.
Novick y Lewis emplean en sus clculos un modelo considerablemente ms complejo, pero
que produce datos similares. Ellos especifican un nivel de dominio y brindan informacin sobre
el grado de seguridad necesario, al que llaman razn de prdida. Si se quiere tener un nivel de
dominio del 80 %, con un grado de seguridad del 95%, entonces el estudiante debe ser capaz de
responder, por ejemplo, entre siete y ocho preguntas. La tabla propuesta por Millman, Novick y
Lewis es muy til para ayudar al profesor o a quien elabora tests a determinar el nmero de tems
requeridos.
EVALUACIN 203
Tests referentes a la norma versus tests referentes al criterio
Hay dos posibilidades bsicas para la expresin resultados de tests, segn las
estrategias fundamentales de cada situacin educativa. La primera es el test con
respecto a los criterios, donde el producto del estudiante se compara con los objetivos
de la situacin; la segunda es el test con respecto a la norma, donde se compara la
conducta del estudiante con la de otros estudiantes. Gagn prefiere el empleo de tests
Los tests con referencia al criterio permiten el empleo de porcentajes o la
asignacin de grados o notas en funcin del nivel de dominio. El empleo de
porcentajes indica cuntas respuestas son correctas, mientras que la asignacin de
grados o notas relaciona la respuesta correcta con el nivel requerido de dominio y, por
tanto, se convierte en una medida adecuada de validez.
Los tests con referencia a la norma, aunque normalmente se expresan en notas, se
pueden representar por medio de porcentajes o puntuaciones estandarizadas que
indiquen el desempeo del estudiante con relacin a alguna forma de distribucin
normal.
El cuadro 14 presenta un breve resumen de algunas decisiones implicadas en el
desarrollo de instrumentos de evaluacin, analizadas desde esta perspectiva.
13-P. Piaget
El enfoque piagetiano rechaza evaluaciones a priori para medir el comportamiento
o salida de los nios. La razn es que tanto el alumno como el profesor estn
explorando activamente el proceso de aprendizaje. En todos los momentos de ese
aprendizaje hay una orientacin hacia la solucin del problema. La solucin, por tanto,
debe ser una funcin de cmo interpreta el alumno lo que sabe y de cmo contina
buscando lo que no sabe a fin de conseguirlo. De aqu el rechazo por la evaluacin
aditiva de los productos. En un determinado momento, poco importa si hay respuestas
correctas o equivocadas. Esto no implica que no haya conceptos correctos de
conservacin u operaciones reversibles, por ejemplo; lo que importa es que no se debe
pedir al nio, en un determinado momento, que muestre las respuestas correctas
porque el hecho de que no las muestre no significa que no se est desarrollando
rpidamente sino simplemente que an no alcanz ese punto.
El inters primordial del enfoque piagetiano, ms que evaluar el producto del
aprendizaje, es evaluar el proceso, as como las aptitudes, capacidades y actitudes que
estn en juego en ese proceso. Por ello la evaluacin debe ser siempre formativa o
diagnstica. El proceso de evaluacin es constante ^porque el estudiante est en
actividad continua de aprendizaje, segn su propio ritmo y enfrentando una serie de
situaciones-problema. Se puede evaluar el perodo de prctica y el nmero de res-
 204 TECNOLOGA EDUCACIONAL EVALUACIN 205

Principales decisiones en el proceso de desarrollo de tests (adaptacin de GAGN y
BEARD, 1978, pg. 287)
Cuestin a decidir
A. Cul es el tipo de dominio del
aprendizaje?
B. Qu se est evaluando: la
cantidad o la calidad?
C. Hasta qu punto
medicin debe ser directa?
D. Cmo se har el muestreo de
tems?
E. Cmo se expresarn
resultados del test?
decidir do cuadros llamados cuadros de criterio cuyo objetivo es verificar el
aprovechamiento del alumno en puntos estratgicos. Estos cuadros pueden figurar
dentro del programa o como un test final acumulativo.
Como pionero, Skinner llam la atencin sobre el papel de la retroalimentacin
Eleccin procedente de la confirmacin de las respuestas, y abri as nuevas perspectivas para
una tecnologa de la instruccin, hoy ya ms refinada y provista de ordenadores y otros
1. Habilidades motrices. equipamientos de control eficaces.
2. Informaciones verbales.
3. Habilidades intelectuales.
4. Estrategias cognitivas.
5. Actitudes.
1. Cantidad.
2. Calidad.
1. Situacin real.
la 2. Situacin simulada.
3. Descripcin verbal.
4. Conocimiento.
1. Por validez del contenido.
2. Por representatividad.
3. Cantidad de tems.
1. Tests con referencia al
criterio
a) dominio
los b) porcentaje
2. Tests con referencia a la norma
a) Percentil
b) puntaje estandarizado
c) nota o equivalente

puestas correctas en la bsqueda de estructuras nuevas y mejores, as como el esfuerzo

del estudiante para alcanzar el equilibrio.

13-S. Skinner

Considerando que la idea original de Skinner es que el alumno, al progresar a

travs de los pequeos pasos de un programa, lo haga sin cometer errores, la
evaluacin debe ser una mera comprobacin de que la finalizacin de un programa
debidamente estudiado es garanta por s sola de que el alumno aprendi y
domin el objetivo.
Asimismo, en las recomendaciones respecto de la elaboracin de programas no
realizadas, directamente por Skinner, pero sin duda inspiradas en sus ideas y
coherentes con ellas se incluyen de cuando en cuan-
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