Los nmeros reales segn Cantor y Dedekind.

Una Propuesta Didctica

Geovany Sanabria B
Escuela de Matemtica
Instituto Tecnolgico de Costa Rica

1. Introduccin: La realidad de la enseanza de los nmeros reales

El fenmeno de transposicin didctica de los nmeros reales en uno de sus tantos aspectos
presenta un buen panorama, nuestro entorno cuenta con una buena calidad de textos del saber y
con profesionales que los pueden "narrar'' de diversas maneras, si bien no son muchos pero se
cuenta con ellos.

Conforme dicho fenmeno avanza, el buen panorama que se tena al inicio se desvanece. A
nuestros docentes el estado les brinda un programa muy deficiente y no exige ni incentiva un
mayor nivel de preparacin, adems los libros de texto que se encuentran en el mercado
muestran un progresivo desgaste moral sobre el tema, no presentan maneras novedosas de
introducirlo. En otras palabras, el docente recibe un Saber a Ensear muy deficiente, el tiempo
didctico legal (los programas del MEP) que se asigna es poco planificado, la tasa de fracaso es
elevada y generalmente el docente inducido por el tiempo asignado, estipula en el contrato
didctico la aprehensin de los aprendizajes sin que una buena parte de sus alumnos hayan
superado la contradiccin antiguo-nuevo. Entonces, Por qu hay un gran nivel de fracaso en
matemtica si lo exigido en su mayora es a un nivel sintctico? Ser que aprender sintaxis sin
semntica es muy difcil y se olvida rpido?

Adems la poca enseanza de los reales no ha sido renovada ni modificada desde hace aos, por
lo que el fenmeno de transposicin no est muy lejos de colapsar en una obsolescencia
externa (ocurre cuando el objeto de enseanza ha envejecido en relacin a la sociedad en
general, el saber enseado y popular no estn distanciados).

En el trabajo realizado se ha evidenciado que la raz del problema se encuentra en la noosfera

(autoridades encargadas de redactar los programas de estudio) donde se planifica el `Saber
Ensear'. Adems los textos del saber que utilizan son desvirtuados, los libros de texto son poco
atractivos y se reducen a las representaciones y a la sintaxis.

La propuesta que se expone a continuacin est orientada al paso del Saber sabio al Saber a
Ensear, y se desarrolla a partir de una priorizacin de los textos del saber que presentan los
nmeros reales va construccin sobre la presentacin va axiomatizacin, en la introduccin de
los nmeros reales.
2. Las construcciones de

La construccin formal de a partir de es presentada principalmente por Cantor y

Dedekind. Cada uno de estos matemticos adopta una manera distinta de ver la continuidad
de de acuerdo a las propiedades que se conocan. Es decir, de acuerdo a las propiedades

propias de , cada uno halla una herramienta que, "estando'' en y asumiendo la no

existencia de les permite detectar las discontinuidades de . Cul es la herramienta

utilizada?

En el paso de a se perdi el axioma del extremo superior, sin embargo, se obtuvo como
ganancia un campo totalmente ordenado, la idea es construir un conjunto que conserve esta
propiedad y retome el axioma del extremo superior.

La construccin de Cantor define sobre el conjunto formado por las sucesiones de Cauchy de

racionales , una relacin de equivalencia que establece que dos secesiones son
equivalentes si su diferencia es infinitesimal. Luego se prueba que el conjunto formado por las
clases de equivalencia obtenidas es un campo y lo denomina e identifica con un

monomorfismo a con un subconjunto de .

Por otro lado, Dedekind, parte la definicin de cortadura: una cortadura (izquierda) es un

subconjunto de con las siguientes propiedades: ; si , y

entonces ; si existe tal que . Luego se define como el

conjunto de cortaduras, mediante un monomorfismo se identifica cada nmero racional con

la cortadura en , de esta forma se obtiene que es subconjunto de .

3. Comparacin de las dos construcciones

Una comparacin detallada de algunos elementos de las construcciones nos permitir

considerarlas como un texto de saber unificado.

Ambas construcciones comparten una idea central: no se puede decir explcitamente cules son

las discontinuidades de , por que se escapan de nuestra realidad. As, se tiene un

conjunto que con las operaciones suma y producto forman un campo totalmente ordenado
que no cumple el axioma del extremo superior. La matemtica insatisfecha con esto, procede de

una manera atropellada a la realidad y crea un conjunto formado por agregndole esos
supremos que ocupa, que son percibidos como fantasmas que por un milagro divino fueron
creados en .

As, ambas construcciones recurren a definir esos fantasmas como el mtodo o la herramienta
que puede detectarlos, o mejor dicho como el objeto que necesita de su existencia. Es decir, el
nmero real es una clase de equivalencia de sucesiones de Cauchy o una cortadura, pero
realmente lo que esta implcito es que el nmero real es a lo que converge las sucesiones de la
clase o el extremo superior de la cortadura respectivamente.

Lo anterior quiere decir que van construir por la vspera, saben de ante mano las propiedades de
la obra que van a realizar. Cantor sabe que una propiedad que caracteriza a y lo diferencia

de , es: toda sucesin de Cauchy es convergente en , y adems todo nmero real se puede
aproximar por una sucesin de Cauchy de nmeros racionales.

Por otro lado, Dedekind, se vale de la densidad de en el orden de , as entre el

"inexistente'' nmero real y un racional menor que l, siempre hay otro racional, por lo que
considera todos los racionales menores que el real para definirlo.

Ambas construcciones se relacionan. Cantor, debe tomar todas las sucesiones de racionales que
converg
en a un
mismo
nmero
real x
para

definirlo; cada una de estas sucesiones cumple

tal que

es decir siempre van a existir racionales en cualquier intervalo abierto que contenga a , y esto

es la densidad de en el orden de (idea de Dedekind ).

En cuanto al axioma del extremo superior, para Dedekind probarlo es muy sencillo, ya que
obedece a su intuicin inicial de cmo defini cortadura, valga decir como aquel conjunto que
necesita un extremo superior. Para Cantor, la prueba requiere un tratamiento ms delicado, aqu
es necesario contar con la arquimedianidad de .

4. Concepcin de la propuesta: Qu hacer en secundaria? Cmo contar un buen cuento?

En secundaria, es un pecado hablar del axioma del extremo superior, algunos profesores no
establecen ninguna relacin de y este axioma, incluso los texto de secundaria actuales no lo
nombran ni el programa del MEP.

Adems, se debe desechar la famosa ancdota de que no es completo porque en l no se

pueden resolver ecuaciones como . Esta historia desvirta totalmente la idea de

continuidad de , pues es vlida solo para los nmeros algebraicos y cuando los alumnos vean

la imposibilidad de resolver en ecuaciones como , se dan cuenta que ese

conjunto ya no es tan completo como se deca, pues algunas no se pueden resolver.

Entonces, Qu hacer? La respuesta no es fcil, pero una primera aproximacin a ella la sealan
las construcciones: ver el nmero real no como un nuevo nmero sino como el detector que se
posee para caracterizar esos nmeros. A primera vista, esta propuesta pareciera descabellada y
sin duda muchos brincaran, pero si vemos la realidad, Cantor y Dedekind son unos genios, pues
pintaron la realidad fielmente:

Vimos en un mundo numerable, cuando el estudiante conoce a , este puede

respirar tranquilo por el resto de la vida, ya que todos las situaciones las podr

modelar (con basta para vivir). El Carpintero trabaja con tringulos rectngulos
de hipotenusa raz de , sin necesidad de conocerlo. El cientfico, las computadoras
y la tecnologa en general usan decimales con expansin finita y a lo ms infinita
peridica.

Ahora, para nosotros los docentes, Qu es un nmero real?, o ms precisamente

qu es raz de dos? La respuesta no puede ser que es la hipotenusa de un tringulo
rectngulo, los expertos (arquitectos y carpinteros) dicen que es 1,4 y aquella
persona que debe raz de dos colones dice que es 1. Y la matemtica es la que peor

responde y me dice que es un smbolo, es , sin "saber'' qu es.

As, raz de 2, es otra dimensin, no es el nmero 2 que todos entienden. Es ms, no

 es un nmero si se ve desde el mundo real o ms bien cambia la concepcin de
nmero (al igual que en las construcciones se tienen los nmeros racionales, y luego
hacen una clase de equivalencia de sucesiones de Cauchy o una cortadura y tienen la
osada de llamarlo nmero y para peores le agregan el real mofndose, cuando no se
acerca para nada a la realidad, Esto ser cierto?).

Se mencion que cambia la concepcin de nmero por que segn lo expuesto tiene
sentido decir que el nmero raz de dos es un nmero racional entre 1 y 2 que cada
quien lo toma como le convenga, donde nmero con n es la concepcin natural de
nmero que se tiene y nmero con N es otro dimensin (e incluso algunos lo pueden
tomar menor a 1 o mayor a dos segn su necesidad). Esta nueva idea de Nmero
responde en cierta medida a la relatividad, ya que representa un conjunto de
racionales del cual cada quin escoge el racional que se adapta a sus necesidades,
y entonces en qu se diferencia esta intuicin que se tiene de nmero real en
nuestra realidad de la formalizacin de Cauchy y Dedekind?

El discurso anterior, es una interpretacin de la incertidumbre que siento es reflejada por el

estudiante en secundaria, y a la vez justifica la propuesta presentada.

Ahora, Por qu en el colegio se oculta la verdadera realidad con smbolos como raz de dos que
en cierta medida carece de significado real (no matemtico)? Por qu los alumnos se
sorprenden cuando se dibuja un tringulo rectngulo de catetos uno y se les dice que la
hipotenusa es raz de dos, cuando se les pudo haber dicho que es 1.42 o cualquier otro
smbolo ? Por qu no adoptamos un enfoque histrico y se parte de la intuicin de los
Babilonios, nutrida por las construcciones, para introducir el conjunto de los reales y luego
pasar a la axiomatizacin de los griegos para darle estructura de campo? En otras palabras
porqu no introducimos las cortaduras o sucesiones de Cauchy a un nivel intuitivo, que respete
la realidad? Porqu no darle primero importancia a los mtodos numricos y luego ver la idea
de nmero real y las races como un modelo matemtico que trata de mejorar las precisiones y
no como algo que carece de significado?

Sin duda el problema que se da en secundaria es querer encasillar la nocin de nmero real bajo
la misma camisa de nmero racional. Cuando debe ser lo contrario, se le debe tejer una nueva

camisa a luego ver si esta le sirve a . As lo plantean las construcciones, crean un

conjunto cuyos elementos se denominan nmeros reales pero son diferentes totalmente a

los nmeros racionales y luego se identifica con un subconjunto de .

5. La enseanza de los nmeros reales. Un ejemplo.

Se pretende introducir el concepto de continuidad a nivel intuitivo, es decir lograr que el

estudiante tenga la idea de un nmero real como una cortadura o como una clase de sucesiones
de Cauchy en Q, desde su visin del mundo, desde su percepcin sin entrar en definiciones
rigurosas y demostraciones, o sea sobreponer el concepto a la definicin, donde la expansin
decimal jugar un elemento importante.

a) Un primer acercamiento: la concepcin de nmero real

Esta primera etapa se plantean actividades en que el estudiante tome conciencia de que o
satisface el axioma del extremo superior.

El profesor le plantea el siguiente problema al estudiante: Cul es el nmero cuyo cuadrado es

2? El profesor debe tener en mente que la cortadura izquierda y la

derecha no poseen supremo ni nfimo respectivamente.

Ante el problema el profesor les pide a los estudiantes que traten de irse aproximando ese
nmero por la izquierda y derecha (idea: Cortadura de Dedekind izquierda y derecha). Deben
utilizar expansiones decimales, y lo pueden presentar por medio de una tabla, en la cual van
colocando una sucesin de nmeros que, al cuadrado, sean aproximadamente 2 (idea de Cantor,
sucesiones):

Tabla 1

Por la izquierda, Por la derecha,

1.4 1.96 1.5 2.25

1.41 1.9881 1.43 20449
... ... ... ...

El estudiante debe utilizar una calculadora que pueda brindar bastantes decimales, incluso se le
puede asignar para el hogar o el profesor puede utilizar una computadora. Es 100% seguro que
los estudiantes llegarn a decir que ese nmero no existe. El profesor debe darle la razn al
alumno, pues para ellos los nmeros son los nmeros racionales.

Es necesario recalcar aqu que al llenar la tabla se observar que varios estudiantes expusieron
sucesiones diferentes que se acercan al nmero cuyo cuadrado es 2, note la estrecha relacin de
esto con el concepto de real dado por Cantor.
Luego el profesor les modela situaciones en que es necesario saber cunto es ese nmero que no
existe, y les solicitar a los alumnos la manera de solucionar esas situaciones ante el
impedimento de la no existencia de ese nmero. Las situaciones deben ser cuidadosamente
planteadas de manera que provoquen respuestas en las que considerar ese nmero como 1 o
1,41 o 1,4142 sea suficiente. El profesor debe hacer conciencia de que la no existencia de ese
nmero no me impide resolver problemas reales ya que segn la situacin podemos
considerarlo como un nmero racional aproximado.

Ahora bien, la idea de Dedekind y Cantor de definir nmero por el detector que lo seala, nos
permite seguir adelante:

Como las situaciones se pueden resolver, el profesor seala que la matemtica debe tratar de
modelarlas, por lo que abusndose de la idea de nmero, se dice que este nmero buscado es el
conjunto de todos los racionales que al cuadrado dan casi dos, de los cuales se elige el que ms
se adapte a la situacin. Este nuevo concepto de nmero como conjunto se le llamar nmero
real y es totalmente diferente al concepto de nmero que se tena.

Con esta primera definicin de real, se puede plantear una serie de ejercicios. Sin embargo, en
esta definicin se dijo que del nmero real se elige "el que ms se adapte a la situacin'', esto
no es propio de una definicin matemtica, por lo que hasta ahora ha dado una aproximacin a
la definicin, que para objetivarla debe introducir la idea de precisin, para ello es necesario
recurrir a la representacin decimal de los reales. Aunque la definicin no tiene objetividad
tiene una estrecha relacin con los reales de Dedekind y Cantor, se ha convertido en un puente
entre la realidad y los entes creados por estos autores.

b) Representacin decimal de los reales.

El profesor sobre la tabla 1, debe realizar dos observaciones importantes:

1. Muchos estudiantes en esta tabla construyen sucesiones distintas para aproximarse al nmero.
El profesor debe hacer ver de manera intuitiva que como todas las sucesiones dadas por los
estudiantes convergen a un mismo nmero, estas pertenecen a la misma clase de equivalencia
segn la construccin cantoriana, entonces se puede elegir cualquiera para representar el
nmero real, Por ejemplo, para un carpintero que tiene una pieza de madera cuyo ancho es un
nmero que al cuadrado da 2 m, da lo mismo decirle que ese ancho es 1,412 m o 1,413 m.

2. Algunos en esta tabla construyen sucesiones que dan ms rpido mejores aproximaciones que
otras y la mayora conforme avanzan van fijando decimales. Aqu se puede dar el ejemplo de
una sucesin que en cada trmino fija un decimal.

De las dos observaciones, el profesor justifica la representacin del nmero real por una

sucesin muy particular, que se llamar la sucesin principal , y formalmente sera:

 =
(parte entera de )

=
, donde es el mayor dgito que cumple .

Esta es una creacin didctica bastante justificada que no dista mucho del texto de saber de
representacin de los nmeros reales en expansin decimal.

A nivel intuitivo se le dice a los estudiantes que esta sucesin en cada uno de sus trminos (a
partir del segundo) fija un decimal. Por ejemplo para el nmero que al cuadrado es dos, la

sucesin principal es:

El profesor debe ensear al estudiante a determinar algunos trminos de la sucesin principal

por medio de ensayo y error en donde debe ir fijando decimal por decimal (solo hay diez
posibilidades) valindose de una calculadora. As, en el ejemplo anterior, el estudiante al buscar
el tercer decimal puede comprobar que:

por lo tanto el tercer decimal es .

Ahora, se puede definir la precisin. Se dice que un representante de un nmero irracional

tiene una precisin de n decimales si los primeros decimales de este racional coinciden con

los primeros decimales del trmino de la sucesin principal de .

Dado que si se conoce el trmino ensimo de una sucesin principal se conocen sus primeros n
trminos, se suele denotar esta sucesin por medio de un trmino ensimo seguido de puntos
suspensivos, el trmino se elige de acuerdo a la precisin que se quiera. Por ejemplo el nmero

real cuyo cuadrado es 2 est representado por

Los puntos suspensivos, ya que diferencia la representacin del nmero real de la

representacin decimal de los racionales. El estudiante debe notar que antes colocaba puntos
suspendidos cuando se presentaba un perodo.
c) Insercin de en

No faltar un estudiante que ante la notacin de la sucesin principal de un nmero real,

pregunte si puede suceder que por ejemplo o represente una

sucesin principal de un nmero real , lo cual provocara un conflicto ya que esta notacin
coincide con la representacin de un nmero racional. El profesor debe hacer al estudiante, que
ante este caso, el nmero racional que tenga esa expansin decimal sera la mejor aproximacin
de , es decir, es racional. As se concluye que todo racional, se puede ver como un

nmero real, por ejemplo: y que es subconjunto de .

De esta manera, dado que la notacin de la sucesin principal es consistente con la

representacin decimal de los racionales, en adelante, se hablar de representacin decimal de
un nmero real para referirse a la notacin de la sucesin principal. Luego se define el conjunto
de los nmeros irracionales como el conjunto de los reales que no son racionales, que por lo
expuesto anteriormente deben tener expansin decimal finita no peridica.

d) Representacin simblica de un real

Es conveniente, en un primer momento, hablar de races cuadradas solo de nmeros racionales y

luego introducir los otros casos, incluyendo los reales que tiene una notacin simblica especial

como y problemas de aplicacin.

Dado un nmero racional existe un nmero real cuyo cuadrado es igual a y se

denota . Por ejemplo, el nmero cuyo cuadrado es 2 es un nmero real denotado por:

Se debe recalcar que la notacin de conjunto es ineficiente, en cambio la notacin simblica

permite en cualquier momento obtener la precisin que se quiera de ese nmero.

d) satisface el axioma del extremo superior

El profesor lanza de nuevo el problema del inicio: Cul es el nmero cuyo cuadrado es 2?
Despus de todo lo ocurrido, el alumno debe leer con otra ptica este problema, por nmero no
entiende lo que entenda antes, la nocin fue modificada totalmente, su respuesta debe ser ese

nmero es ).

Conclusiones

En el trabajo realizado se abordaron aspectos de la transposicin didctica de los nmeros reales

en nuestro sistema educativo y a partir del anlisis de esta y sus deficiencias se expuso en este
artculo una pequea introduccin a la enseanza de los nmeros reales, en la cual se integraron
tanto la historia del saber como sus diferentes textos.

Este trabajo se puede ampliar para que cubra temas como: la estructura de campo en R, los
nmeros algebraicos y trascendentes, los nmeros constructibles, incluso se puede obtener una
muy buena relacin entre la propuesta y la introduccin al clculo.

Es necesario resaltar que se brinda un objeto de enseanza que tome en cuenta de manera
integrada los textos del saber. No se pretenden despojar la enseanza de los nmeros reales de la
axiomatizacin, esta ser necesaria para abordar la estructura de campo de los reales, pues es
quizs poco didctico querer construir todo. La diferencia sustancial de esta propuesta respecto
a la realidad expuesta no radica en el camino elegido, sino pretende lograr una concepcin de
los nmeros reales que en la realidad ni si intenta.

El trabajo apunta a una verdad, es necesario dar una buena preparacin matemtica a los futuros
docentes en secundaria, esto le puede permitir transponer de una mejor manera el conocimiento
que ser objeto de enseanza. Se plantean como una buena opcin la introduccin de las
construcciones en la preparacin de los futuros docentes.

Esta propuesta es una primera aproximacin para hacer frente a la problemtica de ensear los
nmeros reales y requiere de un anlisis para mejorarla y nutrirla con otros aportes, o rechazarla
por producir ms malestares del que trata de solucionar, pero intenta poner a la matemtica
como subordinada a la realidad y no como se ha venido presentando.

Por otro lado, se podran analizar las ventajas que presentara la implementacin de la propuesta
expuesta en la enseanza del clculo diferencial.

La alternativa brindada aqu no pretende dar una frmula mgica o receta a seguir para que
cualquier profesor ensee los nmeros reales. Por el contrario, el profesor que se supone ha
estudiado muy bien las construcciones se le brinda ms que una receta de cocina un pastel del
cual l conoce sus ingredientes, y puede probarlo, juzgarlo y mejorarlo en sus lecciones, se deja
en sus manos el Saber Enseado.

Bibliografa
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