UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura

SANDRA APARECIDA LIMA SILVEIRA FARIAS

GNEROS TEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS: UMA ANLISE DE

DUAS COLEES DO ENSINO MDIO

Salvador
2013
 SANDRA APARECIDA LIMA SILVEIRA FARIAS

GNEROS TEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS: UMA ANLISE DE DUAS

COLEES DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Letras,

do Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura da
Universidade Federal da Bahia UFBA, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em Lngua e
Cultura.

Orientador: Prof. Dr. Luciano Amaral Oliveira

Salvador
2013
 FOLHA DE APROVAO

SANDRA APARECIDA LIMA SILVEIRA FARIAS

GNEROS TEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS: UMA ANLISE DE DUAS

COLEES DO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Lngua e
Cultura, em Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura da Universidade Federal da
Bahia.

Aprovada em 03/04/2013.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________
Prof. Dr. Luciano Amaral Oliveira (Orientador)
(UFBA/PPGLinC)

______________________________________________________
Renata Lemos de Carvalho
(UNIFACS/UNIME)

______________________________________________________
Antnio Marcos da Silva Pereira
(UFBA/DLV)
 minha famlia, principal
responsvel pelos meus momentos
de felicidade.
 AGRADECIMENTOS

Ter motivos ou algum para agradecer um privilgio, pois ns s agradecemos o que

realmente nos faz bem e contribui para que sejamos pessoas melhores. Assim:
Em primeiro lugar, agradeo ao meu pai eterno, Jeov Deus, fonte da minha vida e
razo primeira de eu ter chegado ao final desta dissertao;
Ao Professor Luciano, pelo comprometimento e ter me ensinado muito mais do que
pensa. Posso dizer que, durante a minha jornada acadmica, este foi o momento em que mais
aprendi e tive conscincia do quanto ainda preciso aprender;
A minha famlia, pelo apoio de sempre e pela compreenso no que diz respeito aos
momentos em que no pude me fazer presente. Em especial, a Maral, que cumpre muito bem
o provrbio bblico que diz: O verdadeiro companheiro est amando todo o tempo e um
irmo nascido para quando h aflio;
Aos meus amigos que demonstraram uma grande preocupao e envolvimento nessa
etapa da minha vida. Era comum a frase: E a, como est o trabalho? Falta muito?;
A Idelson, Edna e Gisele que abriram as portas do seu lar e me fizeram sentir como
membro de sua famlia durante a minha estadia em Salvador;
Aos meus colegas de trabalho que demonstraram grande compreenso em relao s
mudanas de horrio e distribuio de disciplinas para que eu pudesse concluir mais essa
etapa;
A Ginaldo, Fabiana e Lucas pelo apoio e incentivo demonstrado desde o incio. A
Ginaldo, agradeo ainda pela compreenso e pacincia demonstradas nos vrios momentos
em que a ele recorro em busca de orientao. E, pelo grande ser humano que , sei que sempre
ser uma pessoa com quem posso contar;
Aos professores e colegas de mestrado que me proporcionaram um grande
aprendizado, uma troca que levarei por toda a vida. Em especial, a Solange e a Wallace, pela
amizade e encorajamento at o final.
Ao programa de mestrado e seus funcionrios que contriburam com essa
oportunidade to significativa para a minha carreira acadmica.
A todos, MUITO OBRIGADA!
 RESUMO

A pesquisa apresentada nesta dissertao abordou uma temtica que envolve dois objetos de
investigao que desempenham funes de grande importncia no mbito escolar: os gneros
textuais e o livro didtico. O trabalho com os gneros textuais se tornou uma constante,
principalmente depois que, nos Parmetros Curriculares Nacionais, destacou-se a
importncia do trabalho com diferentes gneros textuais contextualizados para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do discente. Assim, essa dissertao teve
como objetivo principal analisar que enfoque os gneros textuais recebem em duas colees
de livros didticos do Ensino Mdio. Como embasamento terico para o desenvolvimento
dessa anlise, recorreu-se a autores que possuem experincia e dedicao considerveis na
investigao da temtica em estudo. Alguns desses autores so Bakhtin (2003, 2004),
Marcuschi (2005, 2008), Rojo (2005, 2008), Rodrigues (2005), Fiorin (2006) Bazerman
(2009), Motta-Roth (2005, 2011), Koch e Elias (2009, 2010), Lajolo e Zilberman (1996),
Freitag et al. (1989), Bunzen (2005, 2009), Bezerra (2003, 2010), Bentes (2011), dentre
outros. O corpus dessa pesquisa constituiu-se das colees Portugus: linguagens, de William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (2005), publicada pela editora Atual/Saraiva, e a
coleo Portugus: Ensino Mdio, de Jos de Nicola (2008), publicada pela editora Scipione.
Com a anlise, chegou-se constatao de que se trata de colees que muito podem
contribuir para a formao intelectual do educando. Porm, como destacado no manual do
professor pertencente a cada uma das colees, alm dessa formao intelectual, existe o
intuito de contribuir tambm para a formao do cidado. Nesse sentido, pode-se dizer que a
diversidade de gneros textuais e as temticas presentes nessas colees representam um
avano. Quanto aos gneros analisados nas colees, pode-se consider-los de grande
pertinncia em relao ao pblico-alvo. No entanto, observou-se que outros gneros, to
pertinentes quanto os analisados, no foram includos nas colees. Em relao ao enfoque
que esses gneros textuais receberam nas colees, foi possvel destacar pontos positivos,
como, por exemplo, a presena de atividades que buscam explorar a funcionalidade, temas
relevantes para os estudantes, a explorao do contexto de produo dos gneros e a
existncia de propostas de produo textual com foco em projetos. Porm, foi possvel
observar tambm pontos passveis de melhorias, como foi o caso de a maioria dos gneros
textuais aparecerem nas colees como simples pretextos para se trabalharem elementos
gramaticais e literrios sem que nenhuma observao sobre as caractersticas desses gneros
seja feita.

Palavras-chave: Gnero textual. Livro didtico. Ensino Mdio.

 ABSTRACT

The research presented in this thesis addressed an issue that involves two objects of inquiry
that play an important role at school: textual genres and textbook. The work with genres in the
classroom has become frequent, especially after the National Curricular Parameters NCP
(BRAZIL, 2000) highlighted the importance of working with different kinds of texts in
context for the development of the communicative competence of the students. Thus, this
thesis aimed at analyzing the genres that receive focus on two collections of Portuguese
textbooks. As a theoretical basis for the development of this analysis, we used the authors
who have investigated the subject. Some of these authors are Bakhtin (2003, 2004),
Marcuschi (2005, 2008), Rojo (2005, 2008), Rodrigues (2005), Fiorin (2006) Bazerman
(2009), Motta-Roth (2005, 2011), and Koch Elias (2009, 2010), Lajolo and Zilberman (1996),
Freitag et al. (1989), Bunzen (2005, 2009), Bezerra (2003, 2005), Bentes (2011), among
others. The corpus of this research consisted the collection Portugus: linguagens, by William
Robert Cereja and Thereza Cochar Magalhes (2005), published by Atual/Saraiva, and the
collection Portugus: Ensino Mdio, by Jos de Nicola (2008), published by Scipione. With
the analysis, it was possible to conclude that these collections can contribute to the intellectual
development of the students. However, as highlighted in the teacher's manual of each of the
collections, in addition to this intellectual development, there is also the aim of contributing to
the development of the students citizenship. In this sense, one can say that the diversity of
genres and themes present in these textbooks represent a breakthrough. As for the genres
analyzed in the collections, one can consider them of great relevance to the target audience.
However, it was observed that other genres as relevant as those analyzed were not included in
the collections. It was possible to highlight strengths, as activities that seek to explore the
functionality, the theme and the context of production, and the presence of projects involving
genres. However, it was also possible to observe points that need improvement, as was the
case with the genres that appear in the collections as mere pretexts to practice grammatical
and literary knowledge without any observation whatsoever about the characteristics of these
genres.

Keywords: Genres. Textbook. High School.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB Cmara de Educao Bsica

CNE Conselho Nacional de Educao
CNLD Comisso Nacional do Livro Didtico
CNLTED Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico
EJA Educao de Jovens e Adultos
FAE Fundao de Assistncia ao Estudante
FENAME Fundao Nacional de Material Escolar
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
INEP Instituto Nacional de Estudos em Pesquisas Educacionais
INL Instituto Nacional do Livro
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDP Livro didtico de Lngua Portuguesa
MEC Ministrio de Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PLIDEF Programa do Livro Didtico
PLIDESU Programa do Livro Didtico para Supletivo
PLIDEM Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio
PNLA Programa Nacional do Livro Didtico para a Alfabetizao de Jovens e Adultos
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico de Ensino Mdio
SNEL Sindicato Nacional de Editores de Livros
USAID Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
 LISTA DOS QUADROS

No corpo da dissertao:

Quadro 1 - Viso geral da estrutura da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e

Magalhes......................................................................................................... 085
Quadro 2 - Diviso por sees da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e
Magalhes......................................................................................................... 085
Quadro 3 - Gneros presentes na coleo Portugus: linguagens, de Cereja e
Magalhes......................................................................................................... 086
Quadro 4 - Viso geral da estrutura da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ...... 089
Quadro 5 - Gneros presentes na coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ............... 091
Quadro 6 - Gneros explorados na seo Produo de texto da coleo Portugus:
linguagens, de Cereja e Magalhes; ................................................................. 107
Quadro 7 - Gneros explorados na seo Formando o leitor e o produtor de texto: os
textos do cotidiano, da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola. ............ 115

No apndice:

Quadro A - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses

gneros, no Volume 1 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e
Magalhes......................................................................................................... 135
Quadro B - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses
gneros, no Volume 2 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e
Magalhes......................................................................................................... 140
Quadro C - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses ...
gneros, no Volume 3 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e
Magalhes......................................................................................................... 147
Quadro D - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses ..
gneros, no Volume 1 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ......... 154
Quadro E - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses
gneros, no Volume 2 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ......... 159
Quadro F - Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses
gneros, no Volume 3 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola. ........ 163
 SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................... 11

1 O CONCEITO DE GNERO TEXTUAL .............................................................. 17

1.1 Gnero do discurso: algumas observaes sobre o conceito apresentado por
Bakhtin ......................................................................................................................... 17
1.2 Do gnero discursivo ao gnero textual ....................................................................... 23
1.3 Gneros textuais e o dilogo com outros conceitos ..................................................... 32
1.3.1 Algumas definies do termo gnero textual ............................................................... 32
1.3.2 O dilogo entre alguns conceitos ................................................................................. 37
1.4 Posicionamentos adotados nessa pesquisa ................................................................... 46

2 GNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDTICO.................................................. 48

2.1 Livro didtico no Brasil: um breve histrico ............................................................... 50
2.2 Mudanas no livro didtico de Lngua Portuguesa ...................................................... 57
2.3 Livro didtico, PNLD e o mercado editorial ................................................................ 60
2.4 PNLD e os documentos oficiais para o Ensino Mdio: um recorte sobre os
gneros textuais ............................................................................................................ 69

3 GNEROS TEXTUAIS EM DUAS COLEES DO ENSINO MDIO ............ 80

3.1 Procedimentos metodolgicos...................................................................................... 80
3.2 Descrio do corpus da pesquisa ................................................................................. 82
3.2.1 Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes ........................................................... 83
3.2.3 Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ........................................................................... 88
3.3 Conceito de gnero adotado e presente em cada coleo ............................................. 92
3.4 O enfoque dado aos gneros textuais nas colees analisadas.....................................101
3.4.1 Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes ...........................................................103
3.4.2 Portugus: Ensino Mdio, de Nicola ...........................................................................115

4 CONCLUSO ............................................................................................................125

REFERNCIAS ...................................................................................................................128

APNDICE ...........................................................................................................................134
 11

INTRODUO

O desconhecimento da natureza do enunciado e a

relao diferente com as peculiaridades das
diversidades de gnero do discurso em qualquer
campo da investigao lingustica redundam em
formalismo e em uma abstrao exagerada,
deformam a historicidade da investigao,
debilitam as relaes da lngua com a vida. Ora, a
lngua passa a integrar a vida atravs de
enunciados concretos (que a realizam);
igualmente atravs de enunciados concretos que a
vida entra na lngua.

(BAKHTIN [1953] 2003, p. 264- 265)

A pesquisa aqui apresentada aborda uma temtica que envolve dois objetos de
investigao que desempenham funes de grande importncia no mbito escolar: os gneros
textuais e o livro didtico. A ideia desse estudo surgiu a partir do trabalho com disciplinas
como Leitura e produo textual, Tipologia textual e Oficina de leitura e produo textual no
curso de graduao em Letras, em uma universidade pblica, e em um curso de ps-
graduao em Lingustica, numa universidade particular. Esse trabalho me proporcionou
diversas reflexes acerca do ensino de lngua portuguesa. Nesse universo, foi possvel
perceber como o estudo do texto tem-se tornado cada vez mais frequente. Isso parece ser um
ganho considervel para o ensino de lnguas. No entanto, durante o trabalho com essas
disciplinas, foi possvel observar que muitos alunos, alguns dos quais j atuavam como
professores, possuam ideias e concepes equivocadas sobre alguns conceitos relacionados
aos gneros textuais, como o fato de confundirem os conceitos de gnero textual e tipo
textual.
O termo gnero textual passou a ser difundido no meio educacional brasileiro,
principalmente, depois que, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 2000),
destacou-se a importncia do trabalho com diferentes gneros textuais contextualizados para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do discente. Aps essa divulgao, o trabalho
com gneros textuais se tornou, at certo ponto, um modismo, fazendo surgir diversas dvidas
a respeito de, por exemplo, qual seria a maneira mais adequada de se trabalhar um
determinado gnero textual, uma questo que no poderia deixar de se refletir nos livros
 12

didticos, que, a partir de ento, sofreram algumas mudanas, contribuindo para o surgimento
de diversas pesquisas1 que tm tomado como foco os gneros textuais e/ou o livro didtico.
No entanto, em relao ao livro didtico, percebe-se que vrias dessas pesquisas
procuram focar falhas do livro didtico, muitas vezes, levando ao seu desprestgio, sendo
necessrias outras pesquisas que tenham um foco diferente. J em relao aos gneros
textuais, como so muitos os aspectos que comportam, nenhuma pesquisa conseguiria esgotar
as possveis discusses, tendo ainda muito a se analisar. Da a pesquisa aqui apresentada ser
uma contribuio para esse quadro maior de discusses acerca da insero dos gneros
textuais nos livros didticos.
Vale lembrar que o livro didtico tem um papel fundamental na disseminao e
legitimao dos sentidos e valores veiculados pelos gneros textuais. Assim, o intuito dessa
pesquisa no buscar os aspectos negativos do corpus analisado, mas, sim, apresentar
consideraes que podero oportunizar ao professor, na sua prxis, explorar as diferentes
possibilidades de enfoque no que se refere ao trabalho com os gneros textuais.
Trs foram as razes para que essa pesquisa fosse realizada. A primeira o fato de o
livro didtico ser, muitas vezes, o nico material de leitura disponvel para estudantes
socialmente excludos. A segunda, conforme Bunzen (2005, p. 14), que, quando se trata de
decidir o que e o como ensinar, os professores transferem para os livros didticos tal
responsabilidade, pois neles esto refletidos os entendimentos dominantes de cada poca,
relativos s modalidades da aprendizagem e ao tipo de saberes e de comportamentos que se
deseja promover. A terceira razo a relevncia dos gneros textuais para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do discente.
Sabendo-se da importncia dos gneros textuais para o desenvolvimento da
competncia comunicativa do discente e do livro didtico para a disseminao do
conhecimento, recorreu-se a um campo em que tanto o livro didtico como os gneros
textuais esto conquistando um espao significativo: a Lingustica Aplicada. Esse um campo
que pode ser muito produtivo, tendo em vista que tem como foco um conhecimento
indisciplinar, segundo Moita Lopes, ou antidisciplinar, segundo Pennycook, e at
transdicisplinar, conforme Rajagopalan (MOITA LOPES, 2006).
Essa caracterstica destaca um aspecto muito importante da Lingustica Aplicada, que
o fato de se buscar estudar a lngua em sua relao com o mundo, tendo em vista que a
lngua no s um instrumento, mas um trabalho humano, um produto histrico, social e

1
Cf. Bunzen (2005).
 13

cultural. Logo, preciso associar aos aspectos lingusticos as premissas sociais, atitudes,
crenas, que fazem parte do ato da linguagem, da comunicao, chegando, assim, relevncia
do trabalho com base nos gneros textuais para entender como a linguagem funciona no
mundo atual. Afinal, como lembra Rojo (2008, p. 75), diversos tipos de privao lingustica
e cultural sofrida pela populao brasileira, na escola e fora dela, tem sido, portanto, objeto de
investigao e de apreciao da LA no Brasil (grifos da autora).
Reconhecer a relao entre lngua e sociedade algo imprescindvel para o estudo das
questes polticas e ticas relacionadas linguagem, pois, conforme Rajagopalan (2004),
enquanto se conceber lngua apenas como um fenmeno, um produto natural, fica difcil levar
adiante qualquer discusso acerca das possveis questes ticas dela decorrente. Nenhum
texto inocente, pois todo texto reflete um fragmento do mundo em que se vive, poltico.
Como dizem Moita Lopes e Rojo (2004, p. 46):

So muitos os discursos que nos chegam e so muitas as necessidades de

lidar com eles no mundo do trabalho e fora do trabalho, no s para o
desempenho profissional, como tambm para saber fazer escolhas ticas
entre discursos em competio e saber lidar com as incertezas e diferenas
caractersticas de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar e a entender como
a linguagem funciona no mundo atual tarefa crucial da escola na
construo da cidadania.

O estudo dos gneros textuais pode ser um meio de se atender a essa premissa, tendo
em vista a possibilidade de se explorarem os vrios efeitos de sentidos que os gneros
provocam, pois, como se sabe, o gnero estabelece uma conexo da linguagem com a vida
social. Conforme Bakhtin (2003), a linguagem penetra na vida por meio dos enunciados
concretos e, ao mesmo tempo, pelos enunciados, a vida se introduz na linguagem. Assim,
como afirma Marcuschi (2011, p. 18):

Na realidade, o estudo dos gneros textuais uma frtil rea interdisciplinar,

com ateno especial para o funcionamento da lngua e para as atividades
culturais e sociais. Desde que no concebamos os gneros como modelos
estanques nem como estruturas rgidas, mas como formas culturais e
cognitivas de ao social corporificadas de modo particular na linguagem,
veremos os gneros como entidades dinmicas (grifos do autor).

Sendo assim, se o trabalho com textos no se limitar a um estudo centrado apenas em

aspectos estruturais e lingusticos, ele poder contribuir para o exerccio reflexivo sobre os
aspectos sociais, culturais e ideolgicos veiculados nos diversos gneros textuais. Tambm,
poder contribuir para a reflexo sobre a sociedade da qual o professor e os alunos so partes
 14

constituintes e constitutivas, favorecendo a construo e o exerccio da cidadania e situando-

se nos novos rumos da Lingustica Aplicada, pois politizar o ato de pesquisar e pensar
alternativas para a vida social parte intrnseca dos novos modos de teorizar e fazer
Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 2006, p. 22).
Ao considerar-se essa afirmao, refletindo-se sobre a perspectiva adotada nos PCN
(BRASIL, 2000) de que o trabalho com diferentes gneros textuais contextualizados pode
contribuir para o desenvolvimento da competncia comunicativa do discente e sobre o
pressuposto de que os livros didticos, atendendo a essa perspectiva, deveriam auxiliar no
desenvolvimento dessa competncia, surge o seguinte questionamento: que enfoque os
gneros textuais recebem em duas colees de livros didticos do Ensino Mdio? A partir
desse, outros questionamentos sobre os gneros textuais e essas colees vieram tona:

(i) O manual do professor informa sobre o conceito de gnero textual? Em caso

afirmativo, que conceito os autores adotam?
(ii) As atividades sobre gneros textuais propostas nas colees analisadas esto em
consonncia com o conceito adotado pelos autores?
(iii) Como so trabalhados os aspectos formais e funcionais, caractersticos dos
gneros, nas atividades propostas nas colees?
(iv) As atividades sobre gneros textuais propostas abordam uma temtica condizente
com o pblico-alvo?

Para contemplar esses questionamentos alguns objetivos foram traados, sendo o

principal analisar qual o enfoque que os gneros textuais recebem nas colees estudadas.
Para alcanar-se esse objetivo geral, ele foi desdobrado em trs:

(i) Verificar que conceito de gnero textual apresentado pelos autores, tanto no
manual do professor como nas colees como um todo;
(ii) Examinar de que forma os aspectos formais e funcionais relacionados aos gneros
textuais so abordados nas atividades propostas nas colees de livros didticos
em questo;
(iii) Averiguar se as atividades propostas nas colees selecionadas estimulam
reflexes a respeito de temticas relevantes ao pblico-alvo pertencente ao Ensino
Mdio.
 15

Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi utilizada uma metodologia de cunho

qualitativo e interpretativista, de carter exploratrio. Inicialmente, foram feitas as necessrias
leituras visando construo do referencial terico do estudo proposto. Como embasamento
terico para o desenvolvimento dessa anlise, recorreu-se a autores como Bakhtin (2003,
2004), Marcuschi (2005, 2008), Rojo (2005, 2008), Rodrigues (2005), Fiorin (2006)
Bazerman (2009), Motta-Roth (2005, 2011), Koch e Elias (2009, 2010), Lajolo e Zilberman
(1996), Freitag et al. (1989), Bunzen (2005, 2009), Bezerra (2003, 2010), Bentes (2011),
dentre outros. Aps essa etapa, foram elaboradas questes que serviram como parmetros de
anlise do corpus, buscando destacar que enfoque os gneros examinados recebem nas
colees analisadas e, em seguida, a anlise do corpus propriamente dita, por meio da
observao, comparaes, anotaes, dentre outros procedimentos; chegando-se etapa de
elaborao desta dissertao.
O corpus dessa pesquisa constituiu-se de duas colees aprovadas pelo Programa
Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio PNLDEM 2009: a coleo Portugus:
linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes (2005), que possui o
cdigo 15020; e a coleo Portugus: Ensino Mdio, de Jos de Nicola (2008), que possui o
cdigo 15111. Cada coleo possui trs volumes distribudos sequencialmente a cada ano do
Ensino Mdio.
Optou-se por se fazer uma descrio mais detalhada da metodologia no Captulo 3,
destinado anlise das colees, tendo em vista que a retomada da metodologia nesse
contexto poder contribuir para uma melhor compreenso da anlise realizada.
Esta dissertao se estrutura em trs captulos, buscando focar, primeiramente, nos
gneros textuais, em seguida, no livro didtico e, por fim, na anlise dos gneros textuais
presentes nas duas colees selecionadas.
Assim, no Captulo 1, trabalha-se com uma inquietao: ser que gnero discursivo e
gnero textual so termos que podem ser considerados como expresses diferentes de um
mesmo conceito ou de dois conceitos distintos? Para isso, buscou-se focar em alguns
conceitos relacionados a gnero textual, tendo em vista que esse conceito evoca outros.
Partiu-se do conceito de gnero apresentado por Bakhtin, pois, por meio dos estudos
realizados em relao aos trabalhos sobre gneros, percebeu-se que, de forma direta ou
indireta, o pensamento bakhtiniano influencia ou fundamenta boa parte das pesquisas nessa
rea. Em seguida, foram analisados alguns aspectos relacionados aos termos gnero
discursivo e gnero textual, apresentando-se diferentes vertentes em relao ao uso desses
termos, bem como a distino entre gnero e outros conceitos que com ele dialogam.
 16

No Captulo 2, parte-se de um comentrio de Soares (1996), a qual salienta que para se

analisar de que modo o livro didtico anda hoje em dia, muitos olhares so lanados: o olhar
poltico, que tem como foco o processo de seleo e distribuio dos livros didticos; o olhar
econmico, que se concentra na produo, comercializao e distribuio desses livros; e o
olhar pedaggico, com vista avaliao e orientao no que diz respeito escolha e ao uso.
Assim, este captulo destina-se a abordar alguns desses olhares que foram contemplados ao se
estudar desde a trajetria do livro didtico at sua relao com o mercado editorial e a
influncia sofrida por ele em funo dos PCN e o PNLD.
J no Captulo 3, analisa-se o enfoque que os gneros textuais recebem em duas
colees de livros didticos do Ensino Mdio. Para contemplar esse foco, procurou-se ter uma
viso geral das colees analisadas, partindo para a anlise do conceito de gnero textual
apresentado no s no manual do professor, como tambm na coleo como um todo para, em
seguida, proceder-se anlise do enfoque que recebem os gneros textuais presentes nessas
colees.
Dessa forma, tem-se uma viso geral da dissertao que aqui se apresenta. Espera-se
que os resultados desse estudo possam contribuir para reflexes tericas sobre o ensino de
lngua portuguesa. A anlise do enfoque que os gneros textuais recebem nos livros didticos
pode oferecer ao professor informaes que podero lhe ser teis ao trabalhar com seus
alunos, oportunizando momentos de interao em que diversos valores podem ser explorados,
provocando-se reflexes a respeito da sociedade e do exerccio da cidadania.
O resultado da pesquisa poder ser disponibilizado no meio acadmico, promovendo
discusses que podero contribuir para reflexes tericas sobre o estudo dos gneros textuais.
Afinal, como afirma Bakhtin (2003), o desconhecimento das peculiaridades que envolvem os
gneros do discurso em qualquer campo da investigao lingustica redunda em formalismo e
debilita as relaes da lngua com a vida.
 17

1 O CONCEITO DE GNERO TEXTUAL

O emprego da lngua efetua-se em forma de

enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele
campo da atividade humana. Esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades
de cada referido campo no s por seu contedo
(temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela
seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua
construo composicional.[...] Evidentemente,
cada enunciado particular individual, mas cada
campo de utilizao da lngua elabora seu tipos
relativamente estveis de enunciados, os quais
denominamos gneros do discurso.

(BAKHTIN, 2003, p. 261-262)

Gnero discursivo e gnero textual so termos que, como afirmam alguns autores, a
exemplo de Rojo (2008), encontraram sua poca. Mas, algo que causa inquietao : ser que
esses termos podem ser considerados como expresses diferentes de um mesmo conceito ou
de dois conceitos distintos?
Neste captulo tem-se o propsito de trabalhar com essa questo e, para isso, pretende-
se focar em alguns conceitos relacionados a gnero textual tendo em vista que esse conceito
evoca outros. Assim, parte-se do conceito de gnero apresentado por Bakhtin, pois, atravs
dos estudos realizados em relao aos trabalhos sobre gneros, percebe-se que, de forma
direta ou indireta, o pensamento bakhtiniano influencia ou fundamenta boa parte das
pesquisas nessa rea. Em seguida, sero analisados alguns aspectos relacionados aos termos
gnero discursivo e gnero textual, apresentando-se diferentes vertentes em relao ao uso
desses termos, bem como a distino entre gnero e outros conceitos que com ele dialogam.

1.1 Gnero do discurso: algumas observaes sobre o conceito apresentado por Bakhtin

Quando se recorre inicialmente ao conceito de gnero apresentado por Bakhtin, vale

ressaltar que isso no se d por considerar-se tal conceito como o precursor nesse estudo, pois
como alerta Faraco (2001, apud RODRIGUES, 2005, p. 152-153):
 18

[...] primeiramente, embora com coincidncias e apesar da anterioridade das

formulaes de Bakhtin, os estudos ocidentais no partiram de Bakhtin e, em
segundo lugar, posteriormente, quando entram em contato com as
concepes do Crculo, estas entram no como curiosidade histrica, mas
como um problematizador dos caminhos trilhados, apresentando-se o autor
como um interlocutor produtivo e atual.

Tambm chamando ateno para esse aspecto, Rojo (2008) traz tona a herana
aristotlica e a influncia desta para o conceito de gnero. Ela lembra que, no livro Potica,
Aristteles apresenta o uso do termo gnero e diversos exemplos de gneros ligados
literatura. Rojo ressalta, porm, que ao longo do livro, Aristteles trata especialmente da
constituio formal dos gneros, ou seja, uma abordagem voltada forma, aos materiais
(lingusticos), ao estilo (no sentido clssico), gramtica e funo de texto modelar:

Aristteles chega a realizar uma verdadeira gramtica das formas da lngua,

indo dos fonemas (ditos letras) frase e s metforas e neologismos, de
maneira a tratar das formas lingusticas envolvidas na elocuo. Em termos
bakhtinianos, poderamos dizer que a Potica aristotlica dispensa
considervel ateno forma composicional e ao estilo (ROJO, 2008, p. 82-
83).

J sobre o texto Retrica, Rojo menciona que o foco de Aristteles nesse texto so as
maneiras de participao tica e efetiva na vida da polis, enumerando os gneros retricos
deliberativo, forense e demonstrativo. A Retrica trata, em especial, das maneiras ticas e
polticas de agir no mundo, dialogando, assim, com as teorizaes bakhtinianas. Esse fato
pode ser melhor compreendido quando se atenta para o comentrio de Rojo (2008, p. 83-84):

Podemos ento dizer, em termos bakhtinianos, que, diferentemente da

Potica, na Retrica, o Estagirita desenvolve seu tema a partir da situao
de produo dos discursos (em especial, as relaes entre os interlocutores)
e de seus temas e situa os gneros em suas esferas de produo/circulao:
poltica, jurdica e cientfica ou escolar. [...] fazendo os discursos circularem
num ambiente de lngua viva que alimenta as paixes humanas (grifos da
autora).

Assim, concluindo essa linha de raciocnio, Rojo (2008, p. 95) afirma:

[...] o deslocamento sucessivo dos gneros literrios para os gneros

lingusticos (Bakhtin/Voloshinov, 1929:43) e, finalmente, para os gneros do
discurso (Bakhtin, 1952-53), opera a extenso do conceito para todas as
formas de discurso da vida e da atividade humana e recoloca-o, de forma
sociossituada, no fluxo das mais variadas formas de relao social (esferas
ou campos de atividade humana). [...] Assim, pensar o funcionamento do
conceito em outras esferas de atividade humana que no a da esttica verbal
implica repens-lo por inteiro (grifos da autora).
 19

Com base nas afirmaes de Rojo, fica claro que Bakhtin no foi o precursor do uso
do termo gnero. Porm, impossvel negar a importncia dos estudos bakhtinianos para a
noo de gnero que hoje veiculada nos estudos relacionados ao texto. Dessa forma, num
primeiro momento nesta dissertao, recorre-se ao conceito de gnero apresentado por ele,
para posteriormente apresentarem-se definies trazidas por outros autores e analisar-se o
dilogo que estabelecem com a voz bakhtiniana.
Antes, porm, algumas observaes em torno do conceito trazido por Bakhtin so
necessrias, pois, como alerta Rodrigues (2005), para se analisar o conceito de gnero do
discurso na perspectiva bakhtiniana, duas consideraes so necessrias. A primeira diz
respeito flutuao terminolgica existente na obra do Crculo, inclusive no caso do conceito
de gnero, e a segunda se refere compreenso da noo de gneros a partir de fundamentos
nucleares, ou seja, impossibilidade de dissociar a noo de gnero do discurso das noes
de interao verbal, comunicao discursiva, lngua, discurso, texto, enunciado e atividade
humana, pois somente na relao com esses conceitos pode-se apreender, sem reduzir, a
noo de gneros (RODRIGUES, 2005, p. 154).
Partindo-se dessa segunda considerao, julga-se necessrio buscar algumas das
noes mencionadas acima, comeando com uma definio que evoca outras, a noo de
texto apresentada por Bakhtin no estudo O problema do texto na lingustica, na filologia e em
outras cincias humanas, sobre a qual Sobral (2009, p. 175-6) comenta:

A definio de texto apresentada sobremodo ampla, abrangendo: (1) sua

materialidade de sequncia organizada de sinais convencionais; (2) seu
estatuto de espao de articulao de elementos estritamente lingusticos (que
vo at o nvel da frase e da juno de frases); (3) sua natureza de unidade
estruturada de segmentos lingustico-semiticos ligado produo de um
sentido vinculado com os mecanismos de textura: a coeso, a coerncia etc.,
mas que vai alm da estruturao sinttica das frases; e (4) seu estatuto de
unidade potencial de sentido produzido a partir das restries do uso de
sinais, da combinao de elementos lingusticos e dos mecanismos de
criao de textura etc., por sujeitos concretos, objetivados, isto ,
transformados em sujeitos de discurso, numa dada situao histrico-social
que sempre vai alm da interao imediata.

A partir desse comentrio, possvel observar que Bakhtin reconhece a importncia

do estudo do texto levando em considerao seus aspectos lingusticos ou textuais, porm seu
foco o texto como fenmeno sociodiscursivo, nas condies concretas da vida dos textos
na sua inter-relao e interao (BAKHTIN, 2003, p. 319). Todo texto tem um sujeito, um
 20

autor (BAKHTIN, [1953] 2003, p. 308) que age em funo de um destinatrio, ficando
evidente a importncia das relaes enunciativas para a concepo de texto.
Como bem analisa Marcuschi (2008), aderindo aos conceitos bakhtinianos, o texto
acha-se construdo na perspectiva da enunciao, sendo a relao dos indivduos entre si e
com a situao discursiva um dos aspectos centrais no processo interlocutivo. Ao se
produzirem textos, quer orais quer escritos, enunciam-se contedos e sentidos que so
construdos, inferidos e determinados mutuamente pelos participantes da enunciao. Assim,
o texto uma (re)construo do mundo e no uma simples refrao ou reflexo[...]. Ele refrata
o mundo na medida em que o reordena e reconstri (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Segundo Rodrigues (2005), para Bakhtin, o enunciado a unidade da comunicao
discursiva, porm, o termo texto, numa viso lingustica (imanente), no corresponde
essncia de um enunciado inteiro. Isso se d porque o enunciado se constitui com elementos
extralingusticos (a sua dimenso social constitutiva) e est vinculado a outros enunciados j-
ditos e previstos, transcendendo os limites do prprio texto. A noo de enunciado engloba a
situao social no como algo externo ao enunciado, uma unidade maior que o envolveria,
mas como um de seus elementos constitutivos: texto + situao social de interao =
enunciado (RODRIGUES, 2005, p. 162).
Sobre a abordagem que Bakhtin faz a respeito do texto, Rodrigues (2005) traz algumas
informaes apresentadas por ele em O problema do texto na lingustica, na filologia e em
outras cincias humanas (BAKHTIN, 2003). Ali, segundo a autora, ele aborda o texto como a
realidade imediata para o estudo do homem social e da sua linguagem, tendo em vista que a
constituio do homem social e da sua linguagem, suas ideias e seus sentimentos
concretizam-se somente em forma de textos. Ele fala ainda dos dois polos do texto: os
elementos repetveis e reproduzveis; e o texto na sua qualidade de enunciado que se
manifesta na situao social e em relao com outros textos, uma relao dialgica.
Assim, quando se fala em situao social e relao dialgica, possvel que um
dilogo com o conceito de gnero discursivo apresentado por Bakhtin (2003, p. 261-262) seja
estabelecido:

O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)

concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as
finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e
pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo
composicional.[...] Evidentemente, cada enunciado particular individual,
 21

mas cada campo de utilizao da lngua elabora seu tipos relativamente

estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (grifo do
autor).

Ao analisar-se este conceito, algo que se pode destacar a opo pelo termo gnero do
discurso, que, como lembra Rodrigues (2005, p. 163), j traz o foco que o autor pretendia dar
aos gneros:

Essa a natureza verbal comum dos gneros a que o autor se refere, i. , a

relao dialtica que estabelece entre os gneros e os enunciados, ou seja,
olha os gneros a partir da sua historicidade ( eles no so unidades
convencionais) e lhes atribui a mesma natureza dos enunciados (natureza
social, discursiva e dialgica), ao tom-los como seus tipos histricos.

Isso reforado quando Bakhtin menciona que o emprego da lngua efetua-se em

forma de enunciados concretos e nicos. A partir da definio de enunciado proposta por ele,
possvel concluir que a lngua se propaga pela interao, atravs das relaes dialgicas e
no apenas por meio de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais.
Ento, corroborando o pensamento bakhtiniano, Fiorin (2006) comenta que os gneros
estabelecem uma conexo da linguagem com a vida social. Afinal, a linguagem penetra na
vida por meio dos enunciados concretos e, ao mesmo tempo, pelos enunciados, a vida se
introduz na linguagem.
Outro aspecto que merece ateno o de que esses enunciados refletem as condies
especficas e as finalidades de cada referido campo. Esse aspecto pode ser melhor
compreendido a partir das palavras do prprio Bakhtin (2004 [1929], p. 43):

Cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na

comunicao scio-ideolgica. A cada grupo de formas pertencentes ao
mesmo gnero, isto , a cada forma de discurso social, corresponde um
grupo de temas. Entre as formas de comunicao (por exemplo, relaes
entre colaboradores num contexto puramente tcnico), a forma de
enunciao (respostas curtas na linguagem de negcios) e enfim o tema,
existe uma unidade orgnica que nada poderia destruir. Eis porque a
classificao das formas de enunciao deve apoiar-se sobre uma
classificao das formas da comunicao verbal. Estas ltimas so
inteiramente determinadas pelas relaes de produo e pela estrutura scio-
poltica.

Com isso, no se pretende dizer que existe ou deveria existir uma lista contendo quais
os gneros que se adquam a determinada situao, pois as possibilidades de aes humanas
so infinitas. Conforme alerta Faraco (2009, p. 127), quando Bakhtin diz que os gneros
 22

discursivos so tipos relativamente estveis, ele est destacando a impreciso das

caractersticas e fronteiras dos gneros e a sua historicidade, chamando a ateno para o fato
de os tipos no serem definidos de uma vez para sempre. Eles no so apenas agregados de
propriedades sincrnicas fixas, mas comportam contnuas transformaes, so maleveis e
plsticos. Dessa forma, frequentemente, os indivduos deparam-se com o surgimento de
novos gneros em detrimento de outros, bem como com o dilogo entre gneros que tem
caractersticas em comum. Sobre esse aspecto, Bakhtin ([1953] 2003, p. 285) afirma:

Os gneros dos discursos, comparados s formas da lngua, so bem mais

mutveis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo falante eles tm
significado normativo, no so criados por ele mas dados a ele. Por isso um
enunciado singular, a despeito de toda a sua individualidade e do carter
criativo, de forma alguma pode ser considerado uma combinao
absolutamente livre de formas da lngua.

Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a escolha do gnero uma deciso estratgica,
pois, ao eleger que gnero usar, o indivduo estar analisando qual o gnero que melhor
condiz com os seus objetivos. Afinal:

A constituio dos gneros encontra-se vinculada atividade humana, ao

surgimento e (relativa) estabilizao de novas situaes sociais de interao
verbal. Em sntese, os gneros correspondem a situaes de interao verbal
tpicas (mais ou menos estabilizadas e normativas): cada gnero est
vinculado a uma situao social de interao, dentro de uma esfera social;
tem sua finalidade discursiva, sua prpria concepo de autor e destinatrio
(RODRIGUES, 2005, p. 165).

Mostrando a relao entre os campos de atividade humana e os diferentes gneros,

Bakhtin ([1953] 2003) divide os gneros em primrios e secundrios. Os primrios so os
gneros da vida cotidiana, pertencentes comunicao verbal espontnea, e tm relao direta
com o contexto mais imediato. Os secundrios pertencem esfera da comunicao cultural
mais elaborada, a jornalstica, a jurdica, a religiosa, a poltica, a filosfica, a pedaggica, a
artstica e a cientfica. Bakhtin tambm menciona que existem gneros mais criativos e outros
mais estereotipados: entre os mais criativos esto os da intimidade familiar ou da amizade e os
da esfera da literatura; entre os mais estereotipados esto certos textos da vida cotidiana e da
vida prtica, como os gneros pertencentes correspondncia oficial.
Essa diviso, no entanto, no tem o intuito de buscar uma classificao dos gneros,
uma categorizao, pois seria uma prtica reducionista. Um texto significa o que significa no
por causa de quaisquer traos lingusticos objetivos inerentes, mas porque gerado pelas
 23

esferas comunicativas/discursivas, refletindo um fragmento do mundo em que se vive.

como lembra Rodrigues (2005, p. 166):

Uma vez constitudos, dialeticamente, os gneros exercem um certo efeito

normativo ( norma, coero social) sobre as interaes verbais. Os gneros
englobam forma histrica, so produtos culturais, modos sociais de dizer
(Faraco, 2003), mas so antes uma atividade social de linguagem, modos de
significar o mundo (os gneros apresentam uma viso de mundo). Como
modos sociais de ao (atos sociais) e de dizer, os gneros regulam,
organizam e significam a interao.

Dois trechos merecem ateno nesse comentrio: os gneros exercem um certo efeito
normativo e os gneros regulam, organizam e significam a interao. So trechos que,
quando mal interpretados e analisados fora do contexto, podem levar a equvocos, como o de
recorrer-se ao conceito de gnero apresentado por Bakhtin e enfocarem-se aspectos que no
so pertinentes a esse conceito ao direcionar-se o objetivo da anlise textual para a formao
de conjuntos de textos que se enquadram neste ou naquele gnero. Por exemplo, pode-se
trabalhar com o gnero notcia com foco em aspectos estruturais, como os que compem o
lead, deixando-se de explorar os aspectos discursivos, como as escolhas lexicais.
Portanto, digno de nota que, alm da abordagem bakhtiniana, existem diferentes
vertentes sobre o conceito de gnero e que nem sempre a escolha por um ou outro conceito
est condizente com a proposta de anlise a ser apresentada. Assim, faz-se necessrio explorar
alguns aspectos sobre essas vertentes.

1.2 Do gnero discursivo ao gnero textual

Marcuschi (2008) apresenta algumas perspectivas de estudo, tanto no contexto

mundial como no brasileiro, sobre as diferentes abordagens relacionadas ao estudo dos
gneros. Ele destaca que um consenso existente entre essas perspectivas que, para
comunicar-se, o indivduo recorre aos gneros, como uma forma de se adequar a determinado
contexto. Ele acrescenta ainda que os textos e/ou discursos circulam atravs dos gneros. Ora,
se os textos e/ou discursos circulam atravs de gneros, por que ento o uso de termos
distintos como gnero do discurso ou gnero discursivo e gnero textual?
Para alguns autores, a exemplo de Marcuschi (2008, p. 154), essa distino no to
relevante, como possvel se observar em uma nota de rodap em que o autor justifica o uso
do termo escolhido por ele:
 24

No vamos discutir aqui se mais pertinente a expresso gnero textual ou

a expresso gnero discursivo ou gnero do discurso. Vamos adotar a
posio de que todas essas expresses podem ser usadas intercambialmente,
salvo naqueles momentos em que se pretende, de modo explcito e claro,
identificar algum fenmeno especfico.

Em outro momento, Marcuschi (2008, p. 58) acrescenta:

A tendncia ver o texto no plano das formas lingusticas e de sua

organizao, ao passo que o discurso seria o plano do funcionamento
enunciativo, o plano da enunciao e efeitos de sentido na sua circulao
sociointerativa e discursiva envolvendo outros aspectos. [...] So muito mais
duas maneiras complementares de enfocar a produo lingustica em
funcionamento (grifos meu).

Percebe-se aqui uma tendncia de se conceber o gnero como um artefato textual-

discursivo, sendo analisado tanto em seu aspecto organizacional interno como em seu
funcionamento sociointerativo. Isso porque, para se produzir um gnero textual, existem
normas que no so rgidas, mas necessrias, caso se pretenda a compreenso e a interao
por parte de todos os envolvidos no processo comunicativo. A ttulo de exemplo tem-se o
ofcio, um gnero que faz parte da correspondncia oficial: quando o indivduo faz uso desse
gnero deve se adequar s exigncias impostas pela situao comunicativa. Assim, o que se
deve dizer ou no, o como e o quanto dizer, depender de interlocutores definidos e dos
contextos nos quais os textos podero circular.
Nesse sentido, Marcuschi (2008) recorre ao comentrio de Coutinho (2004), o qual
lembra que uma das tendncias atuais a de se estudarem as relaes e no a distino entre
texto e discurso, pois estes podem ser considerados aspectos complementares da atividade
enunciativa. E acrescenta:

Entre o discurso e o texto est o gnero, que aqui visto como prtica social
e prtica textual-discursiva. Ele opera como a ponte entre o discurso como
uma atividade mais universal e o texto enquanto a pea emprica
particularizada e configurada numa determinada composio observvel.
Gneros so modelos correspondentes a formas sociais reconhecveis nas
situaes de comunicao em que ocorrem. Sua estabilidade relativa ao
momento histrico-social em que surge e circula (MARCUSCHI, 2008, p.
84).

Para apoiar a concepo de tratar os gneros textuais como elementos tipicamente

discursivos, Marcuschi (2008) apresenta a proposta de Adam (1999) de uma releitura que
inclua o texto no contexto das prticas discursivas sem dissoci-lo de sua historicidade e de
 25

suas condies de produo. Para Adam (1999, apud MARCUSCHI, 2008, p. 83), o gnero
textual pode ser entendido como a diversidade socioculturalmente regulada das prticas
discursivas humanas e a separao do textual e do discursivo essencialmente
metodolgica. Assim, reforando esse aspecto, Marcuschi (2008, p. 81-82) comenta:

Trata-se de reiterar a articulao entre o plano discursivo e textual,

considerando o discurso como o objeto de dizer e o texto como o objeto
de figura. O discurso dar-se-ia no plano do dizer (a enunciao) e o texto no
plano da esquematizao (a configurao). Entre ambos, o gnero aquele
que condiciona a atividade enunciativa.

Para sintetizar essa concepo do gnero textual com foco na relao entre os aspectos
textuais e discursivos, podemos destacar algumas caractersticas apresentadas por Marcuschi
(2008). Para ele, o gnero apresenta dois aspectos importantes: a gesto enunciativa, que
inclui a escolha dos planos de enunciao, modos discursivos e tipos textuais, e a
composicionalidade, que diz respeito identificao de unidades ou subunidades textuais.
Assim, o domnio de um gnero textual no significa o domnio de uma forma lingustica e
sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais
particulares (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Ele acrescenta:

O gnero uma escolha que leva consigo uma srie de consequncias

formais e funcionais. A prpria seleo da linguagem segue a deciso do
gnero e seu funcionamento discursivo no contexto pretendido. Na realidade,
se observamos como agimos nas nossas decises na vida dirias, d-se o
seguinte: primeiramente, tenho uma atividade a ser desenvolvida e para a
qual cabe um discurso caracterstico. Esse discurso inicia com a escolha de
um gnero que por sua vez condiciona uma esquematizao textual
(MARCUSCHI, 2008, p. 85).

Diante do que foi exposto at aqui, percebe-se uma abordagem que concebe o gnero
levando em conta seus aspectos textuais e discursivos, optando pelo uso do termo gnero
textual sem diferenci-lo do termo gnero discursivo.
Porm, para outros autores, no s uma diferena terminolgica que est em jogo: h
uma diferena conceitual. Esse o caso de Rojo, que tem como um dos objetivos de seu
estudo trabalhar tal distino. Ao refletir a respeito dos trabalhos sobre gneros de texto e
gneros do discurso realizados no Brasil, entre 1995 at 2000, a autora tece o seguinte
comentrio:
 26

[...] constatamos que podamos dividir esses trabalhos em duas vertentes

metateoricamente diferentes que, daqui por diante, denominarei teoria de
gneros do discurso ou discursivos e teoria de gneros de texto ou textuais.
Ambas as vertentes encontravam-se enraizadas em diferentes releituras da
herana bakhtiniana, sendo que a primeira teoria dos gneros do discurso
centrava-se sobretudo no estudo das situaes de produo dos enunciados
ou textos e em seus aspectos scio-histricos e a segunda teoria dos
gneros de textos , na descrio da materialidade textual. (ROJO, 2005, p.
185, grifos da autora)

Partindo-se das consideraes apontadas por Rojo (2005), sero pontuadas algumas
caractersticas que permitam diferenciar essas duas teorias. Um aspecto relevante a se destacar
que as duas vertentes recorrem herana bakhtiniana, porm com diferentes releituras.
Quanto primeira, a teoria dos gneros do discurso, j possvel perceber a forte
influncia bakhtiniana desde a escolha terminolgica. Esta tambm a vertente mais antiga,
pois, como mencionado anteriormente, a evoluo do conceito de gnero passa antes pela
potica e pela retrica, com Aristteles, chegando a gnero do discurso, com Bakhtin. S,
mais recentemente que vemos o uso do termo gnero textual.
Tambm importante mencionar que os autores que optam de forma consciente pelo
uso do termo gnero discursivo, como Brait (1996) e Rojo (1999)2, dentre outros, deixam
transparecer em suas pesquisas o dilogo com outros conceitos da teoria bakhtiniana,
concebendo o gnero como forma de discurso, de enunciao e no como forma ou tipo de
texto.
Os gneros precisam ser vistos e analisados levando-se em conta suas condies de
produo, indispensveis numa anlise dos gneros com foco no aspecto discursivo, pois
cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na comunicao
scio-ideolgica (BAKHTIN, 2004, p. 43). Isso leva a outro aspecto, abordado por Rojo
(2005), envolvido na teoria dos gneros do discurso: os interlocutores. Estes possuem um
papel importantssimo no que se refere apreciao valorativa das relaes sociais,
institucionais e interpessoais existentes entre eles, exercendo forte influncia na escolha dos
aspectos temticos, composicionais e estilsticos do texto ou discurso.
Vale ressaltar, porm, que esses interlocutores no fazem suas escolhas com base no
acaso. Existe uma forte influncia das esferas comunicativas, como lembra Rojo (2005, p.
197) ao remontar ao conceito das esferas comunicativas apresentado por Bakhtin/Voloshinov,
mostrando a relao entre estas e os interlocutores:

2
Brait (1996) Benveniste e Bakhtin: duas bases da anlise do discurso contempornea; Rojo (1999) Interao
em sala de aula: uma abordagem enunciativa.
 27

As relaes entre os parceiros da enunciao no se do num vcuo social.

So estruturadas e determinadas pelas formas de organizao e de
distribuio dos lugares sociais de produo dos discursos. o que
Bakhtin/Voloshinov designam por esferas comunicativas, divididas em dois
grandes estratos: as esferas do cotidiano (familiares, ntima, comunitrias
etc.), onde circula a ideologia do cotidiano, e as esferas dos sistemas
ideolgicos constitudos (da moral social, da cincia, da arte, da religio, da
poltica, da imprensa etc.). Em cada uma destas esferas comunicativas, os
parceiros da enunciao podem ocupar determinados lugares sociais e no
outros e estabelecer certas relaes hierrquicas e interpessoais e no
outras; selecionar e abordar certos temas e no outros; adotar certas
finalidades ou intenes comunicativas e no outras, a partir de
apreciaes valorativas sobre o tema e sobre a parceria.

Aps as consideraes feitas at aqui, pode-se sintetizar o foco da teoria dos gneros
do discurso com as seguintes palavras de Rojo (2005, p. 199):

Dito de outra maneira, aqueles que adotam a perspectiva dos gneros do

discurso partiro sempre de uma anlise em detalhe dos aspectos scio-
histricos da situao enunciativa, privilegiando, sobretudo, a vontade
enunciativa do locutor isto , sua finalidade, mas tambm e principalmente
sua apreciao valorativa sobre seu(s) interlocutor(es) e tema(s) discursivos
, e, a partir desta anlise, buscaro as marcas lingusticas (formas do
texto/enunciado e da lngua composio e estilo) que refletem, no
enunciado/texto, esses aspectos da situao. [...] Assim, talvez o analista
possa chegar a certas regularidades do gnero, mas estas sero devidas no
s formas fixas da lngua, mas s regularidades e similaridades das relaes
sociais numa esfera de comunicao especfica.

Esse foco diferencia a abordagem da teoria dos gneros do discurso da abordagem da

teoria dos gneros textuais sobre a qual sero destacados alguns aspectos. O primeiro aspecto
a escolha terminolgica, pois essa escolha parece direcionar o foco para os elementos
textuais e funcionais. Como salienta Rojo (2005, p. 189), numa descrio textual, trata-se de
abordar a materialidade lingustica do texto; j em uma descrio mais
funcional/contextual, trata-se de abordar o gnero, no parecendo ter sobrado muito espao
para a abordagem da significao, a no ser no que diz respeito ao contedo temtico.
Assim, apesar de, como j dito anteriormente, se basear em releituras dos estudos de Bakhtin,
essa abordagem se distancia do mtodo sociolgico bakhtiniano ao focar na descrio
lingustica e textual e no no aspecto discursivo.
Outro aspecto mencionado por Rojo (2005, p. 194) sobre a definio de gnero
apresentada por autores que adotam essa abordagem o fato de no conceberem o gnero
como um universal concreto decorrente das relaes sociais e regulador das interaes e
discursos configurados em enunciados ou textos: antes a nfase dada a um conjunto de
 28

similaridades que acaba por transformar essas caractersticas em um modelo, ou padro

pertencente a determinado gnero.
Sintetizando os aspectos constituintes da teoria dos gneros textuais, Rojo (2005, p.
192-193) aponta quatro caractersticas principais:

todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de gnero como

famlia de textos, sendo que famlias podem ser reconhecidas por
similaridades (no dizer de Wittgenstein, por formatos). Essas
similaridades podem se dar no nvel do texto (e aqui, faz-se referncia s
formas do texto textuais/ de composio; lingusticas/ de estilo ou do
contexto ou situao/ condio de produo e aqui, faz-se referncia a
funo, finalidade ou critrios pragmticos/utilitrios;
todas buscam compatibilizar anlises textuais/ da textualidade com as
descries de (textos em) gneros, seja por meio de sequncias e
operaes textuais (Adam, Marcuschi), seja por meio dos tipos de
discurso (Bronckart);
todas remetem a uma certa leitura pragmtica ou funcional do
contexto/situao de produo; e, finalmente,
todas mencionam a obra de e estabelecem uma aproximao no isenta
de repulso e, logo, polifnica com o discurso bakhtiniano.

Nesse sentido, pode-se concluir que as duas vertentes apresentadas acima possuem
como ponto em comum a referncia herana bakhtiniana, porm se diferenciam a partir do
foco desenvolvido por cada uma. Por exemplo, a teoria dos gneros do discurso recorre s
marcas textuais e lingusticas com vistas produo de sentido nas situaes enunciativas. J
a teoria dos gneros textuais no apenas recorre aos aspectos textuais e lingusticos como
sendo parte da composio textual, como tambm os considera elementos relevantes na
formao e classificao dos gneros.
Para melhor compreender a distino exposta por Rojo (2005) entre essas duas
vertentes envolvendo o estudo do gnero, ser apresentado um exemplo de anlise proposto
pela autora, no qual o mesmo texto analisado com dois focos, um discursivo e outro textual.
O texto uma conversa familiar, sendo os participantes o marido, a esposa e a empregada,
representados pelas letras A, B e C respectivamente:

1. A: Se der sorte, eu ganho a bolsa.

2. B: bom no contar com isso! C tem muito azar na profisso. Maior
azaro!
3. C: O senhor de Peixes:
4. A: No. De Sagitrio.
5. C: Peixes que tem muito azar na profisso.
6. B: Quanto tempo faz que CE temperou ele? (apontando para um lombo
assando no forno)
7. C: Uns vinte minutos.
 29

8. B: Xiii!! Acho que num vai pegar! Tem de deixar uma hora e meia.
Bom, se der sorte, ele pega o tempero. Voc passou bastante?
9. C: (assente com a cabea)
10. B: Ento, se der sorte, ele pega.
11. A: E eu tambm.
12. B: Pega o qu?
13. A: A bolsa.
(ROJO, 2005, p. 199-200)

Em uma primeira anlise feita em 1985, numa abordagem desse texto como gnero
textual, Rojo (2005) diz que o foco se destinou aos aspectos organizacionais da conversa,
como a coeso, a estruturao por turnos, os mecanismos associativos analisados a partir de
certos lexemas, ou de elementos presentes no contexto imediato e emprico da interao,
regidos pelo conhecimento armazenado e compartilhado pelos interlocutores. Trata-se de
uma interpretao essencialmente lingustica e cognitiva, onde as relaes sociais
hierrquicas ou interpessoais entre os interlocutores completamente ignorada e os
confrontos conflituosos presentes na conversa no so vistos (ROJO, 2005, p. 200).
Segundo Rojo (2005), quando essa conversao analisada no como um gnero
textual, mas como um gnero do discurso da esfera cotidiana familiar, retratando uma famlia
urbana na sociedade brasileira ps-anos 1960, o resultado outro. Nessa segunda anlise,
torna-se fundamental levar em considerao todos os aspectos envolvidos nas relaes
enunciativas, como as condies sociais, a esfera comunicativa, os interlocutores e at o
prprio gnero discursivo autorizado nessa situao.
Para situar seus leitores sobre essa anlise, Rojo os coloca a par de algumas
informaes a respeito dos participantes da conversa. O marido e a esposa so professores
universitrios que pertencem s camadas mdias-altas de So Paulo e, enquanto tomam o caf
da manh na cozinha, acontece uma conversa que acaba tendo a participao da nova
empregada, que est preparando o almoo. Entre esses interlocutores, possvel perceber
relaes hierrquicas e assimtricas, como expressado na fala da empregada ao se dirigir ao
patro, e relaes simtricas, no que se refere ao lugar social ocupado pelo marido e a esposa.
A anlise com foco no gnero discursivo conversa familiar bem diferente da
primeira com foco no textual, pois envolve o estudo de outros textos e no s do texto em
questo. Abordando algumas distines em relao primeira anlise, Rojo (2005, p. 205)
pontua os seguintes aspectos:

Nossa anlise atual prope que o dito tpico seja voc (c a empregada) e
no o lombo. Algo como: Por falar em azar na profisso, quanto tempo faz
que c temperou ele? Ou, de maneira muito indireta (mas perfeitamente
 30

compreendida pela empregada, como se pode ver no turno-mudo n. 9): A

conversa ainda no chegou na cozinha. Com essa pergunta, a patroa no
apenas coloca a empregada no seu devido lugar, como tambm retoma o fio
do tema que vinha desenvolvendo sorte = sucesso; azar = insucesso e o
complementa: sorte/sucesso = competncia e azar/insucesso =
incompetncia, encerrando assim sua apreciao do tema. Se no fosse
assim, por que razo (inconsciente, claro) retomar quase to literalmente o
enunciado de A (Se der sorte, ele pega)? Como diria Bakhtin, por proceder
de e se dirigir a outros enunciados, os enunciados esto em permanente
dilogo, sendo isto o que constitui a sua terceira particularidade: concebidos
como elos na cadeia de comunicao verbal, os enunciados refletem-se uns
aos outros, esto repletos de ecos de outros enunciados e so sempre uma
resposta a outros tantos, como afirma o autor ao falar do dialogismo da
linguagem, marcada pela alternncia dos sujeitos falantes realizada durante a
comunicao verbal relaes entre o eu e o outro e, tambm, pelo
dilogo permanente entre os discursos constitudos na cultura (vozes) (grifos
da autora).

Vale ressaltar que outros aspectos so apresentados por Rojo ao longo dessa segunda
anlise, porm, nesta dissertao, recorre-se a alguns recortes, por acreditar que, por meio
deles, possvel compreender de que forma um mesmo texto pode ser analisado com foco em
aspectos textuais e/ou discursivos. No se trata de julgar uma teoria, dos gneros discursivos
ou dos gneros textuais, como melhor ou pior do que a outra. A opo por uma em detrimento
da outra vai depender dos objetivos de pesquisa a serem alcanados.
Alm dessas vertentes apresentadas at o momento, percebe-se a necessidade de se
abordar mais uma forma de se diferenciar os termos gnero do discurso e gnero textual, a
qual foi trabalhada nas aulas do mestrado. Durante discusses sobre essa distino, um
exemplo que parece contemplar uma compreenso plausvel a do gnero polmica, que no
deve ser considerado como um gnero textual, pois pode estar presente em diversos gneros,
sendo, antes, considerado como um gnero do discurso.
Da, chega-se a uma tendncia que pode ser observada ao se usar o termo gnero para
representar ou analisar no um texto, mas um conjunto de textos pertencentes mesma esfera
de atividade humana. Essa tendncia pode ser observada ao analisarem-se alguns ttulos de
trabalhos apresentados em eventos. Para exemplificar, sero citados alguns desses ttulos sem
necessariamente fazerem-se consideraes sobre o trabalho como um todo, pois julga-se que o
ttulo j se faz suficiente para compreender o que est sendo abordado. Dois exemplos dentre
os trabalhos apresentados na Abralin 2011 so Gneros textuais jurdicos petio inicial,
contestao e sentena: interface com a anlise crtica do discurso (Cludia Maris Tullio,
Paulo de Tarso Galembeck) e Elementos constituintes do gnero textual infogrfico numa
abordagem sociorretrica (Francis Arthuso Paiva). No XIII Simpsio Nacional de Letras e
 31

Lingustica e III Simpsio internacional de Letras e Lingustica 2011, pode-se destacar Os

gneros textuais acadmicos e suas prticas discursivas: integrando estudantes s prticas
sociais da educao superior (Mara Lucia Castilho) e Os gneros jornalsticos nos livros do
primeiro e segundo ano do ensino mdio: resultados obtidos (Ludymilla Fogassi de Oliveira
Rocha). J no II Simpsio Internacional de Ensino de Lngua Portuguesa 2012, temos,
dentre outros trabalhos, Prticas de leitura pelo vis do hibridismo presente no gnero
publicitrio (Luciana Martins Arruda e Dalcylene Dutra Lazarini).
Sobre esses ttulos pode-se destacar que, ao usarem expresses como gneros textuais
jurdicos, gnero textual infogrfico, os gneros textuais acadmicos, os gneros
jornalsticos e gnero publicitrio, seus autores visam abordar no um texto, mas textos
dentro dessas esferas ou campos (BAKHTIN, 2004) ou domnios discursivos como
aponta Marcuschi (2008, p. 155):

Domnio discursivo constitui muito mais uma esfera da atividade humana

no sentido bakhtiniano do termo do que um princpio de classificao de
textos e indica instncias discursivas (por exemplo: discurso jurdico,
discurso jornalstico, discurso religioso etc.). No abrange um gnero em
particular, mas d origem a vrios deles, j que os gneros so
institucionalmente marcados. Constituem prticas discursivas nas quais
podemos identificar um conjunto de gneros textuais que s vezes lhe so
prprios ou especficos como rotinas comunicativas institucionalizadas e
instauradoras de relaes de poder.

At o momento buscou-se expor algumas abordagens tericas em relao ao uso dos

termos gnero do discurso e gnero textual, procurando destacar o foco de anlise do texto a
partir dessas abordagens; porm, importante lembrar que questionamentos sobre qual deve
ser o foco ao se analisar um gnero no uma discusso nova. Segundo Souza (1999), ao
fazer meno obra de Bakhtin/Medvedev The Format Method In Literary Scholarship
(1928), os tericos russos j questionavam o problema da investigao do gnero em estudos
anteriores, pois, segundo eles, o gnero s era investigado no fim da anlise, mecanicamente,
como um composto de esquemas.
Esse um aspecto que parece persistir, porque o maior problema no que se refere ao
estudo sobre os gneros que as terminologias e categorizaes usadas pelos diversos autores
no ajudam a compreender como os gneros funcionam. Antes demonstram uma preocupao
em agrupar os gneros segundo critrios formais, estruturais e situacionais, dentre outros,
quando no chegam a apresentar equvocos no que se refere ao uso do termo gnero textual e
de outros conceitos.
 32

1.3 Gneros textuais e o dilogo com outros conceitos

Para melhor compreenso de como os gneros textuais funcionam, faz-se necessria

uma anlise de algumas definies atribudas ao gnero textual e a outros termos relacionados
a ele.

1.3.1 Algumas definies do termo gnero textual

J foi comentado o conceito de gnero apresentado por Bakhtin, tendo-o como ponto
de partida em funo da sua relevncia no que se refere ao estudo sobre os gneros. Porm,
outros autores buscam sintetizar um conceito para gnero, algumas vezes reforando o
conceito do prprio Bakhtin, e outras vezes, acrescentando informaes que julgam relevantes
para uma melhor compreenso do que vem a ser um gnero textual.
Marcuschi (2005, p. 22-23) apresenta uma definio inicial:

Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga

para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e
que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica.

Essa definio foi criticada por Rojo (2005, p. 188):

Definir gnero textual como noo vaga para referir textos materializados
mesmo que adiante (p. 29) v se fazer referncia a famlia de textos
implica diluir a fronteira entre gnero e texto de tal maneira que texto
aparece como um evento ou acontecimento lingustico pertencente a uma
famlia de textos que tem por designao social um (nome de) gnero,
acompanhado de sua representao (noo) de base social. Apesar do
dialogismo com as vozes bakhtinianas [...], esse tipo de definio est
bastante distante da viso de enunciado ou texto como produto material
(materializao) de um universal igualmente concreto que o gnero (grifos
da autora).

Essa crtica pode ter contribudo para definies mais abrangentes e minuciosas como
a que Marcuschi (2008, p. 161) divulga em outros trabalhos:

Os gneros so atividades discursivas socialmente estabilizadas que se

prestam aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao exerccio
de poder. Pode-se, pois, dizer que os gneros textuais so nossa forma de
insero, ao e controle social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade
discursiva se d em algum gnero que no decidido ad hoc, como j
 33

lembrava Bakhtin ([1953] 1979) em seu clebre ensaio sobre os gneros do

discurso.

[...] os gneros no so entidades formais, mas sim entidades comunicativas

em que predominam os aspectos relativos a funes, propsitos, aes e
contedos. [...] Resumidamente, poderia dizer que os gneros so entidades:
a) dinmicas
b) histricas
c) sociais
d) situadas
e) comunicativas
f) orientadas para fins especficos
g) ligadas a determinadas comunidades discursivas
h) ligadas a domnios discursivos
i) recorrentes
j) estabilizadas em formatos mais ou menos claros (MARCUSCHI, 2008, p.
159)

Ao se fazer uma anlise dos conceitos apresentados por Marcuschi, percebe-se uma
evoluo, pois, em um primeiro momento, o autor usa a definio para gnero textual como
uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados e, em definies
posteriores, ele j se refere aos gneros textuais como atividades discursivas, entidades
histricas, sociais, ligadas a determinadas comunidades discursivas e a domnios
discursivos. O acrscimo dessas informaes primeira definio parece fornecer uma
rplica a possveis crticas como a de Rojo.
Outras definies tambm merecem ateno, como a apresentada por DellIsola (2007,
p. 17):

Gneros textuais (doravante GTs) so prticas scio-histricas que se

constituem como aes para agir sobre o mundo e dizer o mundo,
constituindo-o de algum modo. Por serem fenmenos histricos,
profundamente vinculados vida cultural e social; fruto do trabalho
coletivo; formas de ao social; modelos comunicativos; eventos textuais, os
GTs apresentam caractersticas comunicativas, cognitivas, institucionais e
lingusticas/estruturais, cuja finalidade predizer e interpretar as aes
humanas em qualquer contexto discursivo, alm de ordenar e estabilizar as
atividades comunicativas cotidianas.

Denominam-se gneros textuais, formas verbais de ao social relativamente

estveis realizadas em textos situados em comunidades de prticas sociais
tpicas e em domnios discursivos especficos (grifos meus).

A autora diz que os gneros textuais so prticas scio-histricas, fenmenos

histricos profundamente vinculados vida cultural e social, formas de ao social,
enfatizando assim o carter sociocultural dos gneros textuais e estabelecendo um dilogo
 34

com os pressupostos bakhtinianos. Esse dilogo fica ainda mais evidente ao mencionar termos
como relativamente estveis e domnios discursivos, o que lembra esferas ou campos
discursivos.
DellIsola (2007, p. 18) menciona ainda a definio para gneros apresentada por
outros autores, a exemplo de Bronckart e Bazerman:

Segundo Bronckart (1994, p. 12), os gneros constituem aes de linguagem

que requerem do agente produtor uma srie de decises para cuja execuo
ele necessita ter competncia: a primeira das decises a escolha que deve
ser feita a partir do rol de gneros existentes, ou seja, ele escolher aquele
que lhe parece adequado ao contexto e inteno comunicativa; e a segunda
a deciso e a aplicao que poder acrescentar algo forma destacada ou
recri-la.

Alm disso, Bazerman (2006, p. 23) defende que os gneros no so apenas

formas. Gneros so formas de vida, modos de ser. So frames para a ao
social. Com influncia de Bakhtin e de expressivos antroplogos,
socilogos e etngrafos, o autor tem uma viso histrica dos gneros e os
toma como altamente vinculados com as instituies que os produzem. A
ateno no se volta prioritariamente para o ensino, mas para a
compreenso do funcionamento social e histrico bem como sua relao
com o poder (grifos meus em negrito).

Nessas definies mencionadas por DellIsola, podem-se destacar alguns aspectos. Na

primeira, destaca-se o fato de o gnero ser considerado por Bronckart como aes de
linguagem dentro de outras aes de linguagem a que o autor se refere como rol de gneros
existentes, o qual exige de seus usurios decises. possvel perceber que tal definio vai
alm de textos materializados, o que est em harmonia com a segunda definio apresentada
por Bazerman ao mencionar que gneros so formas de vida, modos de ser e que exige a
compreenso do funcionamento social e histrico e das relaes de poder. Bazerman (2009,
p. 31) refora a necessidade dessa compreenso ao comentar:

A definio de gneros como apenas um conjunto de traos textuais ignora o

papel dos indivduos no uso e na construo de sentidos. Ignora as diferenas
de percepo e compreenso, o uso criativo da comunicao para satisfazer
novas necessidades percebidas em novas circunstncias e a mudana no
modo de compreender o gnero com o decorrer do tempo.

Podemos chegar a uma compreenso mais profunda de gneros se os

compreendermos como fenmenos de reconhecimento psicossocial que so
parte de processos de atividades socialmente organizadas. [...] Gneros so o
que ns acreditamos que eles sejam. Isto , so fatos sociais sobre os tipos de
atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os
realizam. Gneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam
compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar atividades
 35

e compartilhar significados com vistas a seus propsitos prticos (grifo do

autor).

Quando o autor menciona o uso criativo da comunicao para satisfazer novas

necessidades percebidas em novas circunstncias, ele lembra o fato que ocorre quando um
indivduo se depara com um novo gnero que usado com sucesso por outro indivduo. Aps
esse contato com o novo gnero e a observao do seu uso, ao se encontrar em situao
similar, esse primeiro indivduo mencionado tambm far uso desse mesmo gnero. Assim,
comeam a surgir certa estabilidade e padronizao que podem possibilitar uma maior
familiaridade por parte dos interlocutores envolvidos no processo comunicativo, contribuindo
para que as pessoas tentem compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar
atividades e compartilhar significados e antecipar melhor quais sero as reaes das
pessoas se seguirem essas formas padronizadas e reconhecveis que emergem como
gneros (BAZERMAN, 2009, p. 29). Esse comentrio reforado por Marcuschi, ao
prefaciar o livro de Bazerman. Marcuschi (2009, p. 10) comenta o posicionamento do autor:
sua convico central a de que pelo uso de textos, no s organizamos nossas aes dirias,
mas tambm criamos significaes e fatos sociais num processo interativo tipificado num
sistema de atividades que encadeia significativamente as aes discursivas.
Ainda, em consonncia com as definies anteriores de gnero, pode-se observar o
comentrio feito por Bhatia (2001, p. 103):

Os gneros se definem essencialmente em termos do uso da linguagem em

contextos comunicativos convencionados, que d origem a conjuntos
especficos de propsitos comunicativos para grupos sociais e disciplinares
especializados que, por sua vez, estabelecem formas estruturais
relativamente estveis e, at certo ponto, impem restries quanto ao
emprego de recursos lxico-gramaticais.

Nesse comentrio o autor destaca uma das principais caractersticas presentes em

qualquer abordagem sobre gneros e central para qualquer descrio genrica: o
conhecimento convencionado. Esse conhecimento confere integridade a cada gnero e se
desdobra em trs outros aspectos: (a) recorrncia de situaes retricas, (b) propsitos
comunicativos compartilhados e (c) regularidades de organizao estrutural (BHATIA, 2001,
p. 103-105). Bhatia aponta ainda duas outras caractersticas indispensveis a uma descrio
genrica. Uma a versatilidade genrica que tem como foco o relacionamento entre (a) texto
e contexto em sentido estrito; (b) o uso que as pessoas fazem da linguagem e o que torna isso
possvel, especialmente no contexto de culturas disciplinares especficas; e (c) lngua e
 36

cultura, em sentido amplo. A outra caracterstica a tendncia para a inovao. Bhatia

argumenta que os gneros so construtos dinmicos, possuindo uma tendncia natural para a
inovao e a mudana, que frequentemente explorada pelos membros experientes da
comunidade especializada na criao de novas formas para responder a contextos retricos
familiares ou nem to familiares assim.
Outra autora que tambm chama a ateno para essa ltima caracterstica apontada por
Bhatia Antunes (2009, p. 55):

[...] vale ressaltar ainda que, apesar de tpicos e de estveis, os gneros so

tambm flexveis; quer dizer, variam no decorrer do tempo, das situaes,
conforme a prpria trajetria cultural diferenciada dos grupos em que
acontecem. Variam ainda porque assumem novas formas, novas
representaes e valores, porque alteram sua frequncia de ocorrncia ou,
ainda, porque surgem caras novas, isto , surgem gneros novos.

Antunes (2009, p. 53-54) tambm tece comentrios sobre outros aspectos como a
necessidade de se chegar ao mbito das prticas sociais, discursivas e dos domnios, como
forma de se perceber os modos de construo dos textos concretos, aqueles historicamente
reais e situados no tempo e no espao. Porm, ao fazer esses comentrios, Antunes poderia
ter sido mais especifica, usando o termo os gneros onde usa o termo os textos, como
possvel observar a seguir:

os textos diferem enormemente, pois dependem da multiplicidade de

propsitos que envolvem; por exemplo: um aviso tem uma finalidade
comunicativa vem diferente daquela de um ensaio ou de um editorial;
os textos obedecem a certos padres mais ou menos fixos; so, pois uma
espcie de modelos, resultantes de convenes estabelecidas pelas
comunidades em que circulam e a que servem; por exemplo, um relatrio,
um requerimento seguem certas convenes sedimentadas pelas prprias
instituies que os adotam;
os textos se organizam, assim, em estruturas tpicas, as quais, por sua vez,
se compem de blocos ou partes, cada uma desempenhando uma funo
tambm determinada; um artigo cientfico, por exemplo, tem uma
configurao prpria, que inclui diferentes partes, cada uma com uma
funo particular;
os textos na conformao a essas estruturas contm elementos
obrigatrios e elementos opcionais. Os primeiros, mais que os segundos,
marcam o que, efetivamente, tpico de um gnero, ou, mais
precisamente, de uma classe de gnero; por exemplo, em uma resenha,
obrigatrio um bloco em que se apresente uma sntese do contedo da
obra resenhada; opcional a apresentao do sumrio ou de comentrios
acerca da bibliografia referida.
 37

Contribuindo tambm com algumas consideraes sobre os gneros, Bentes (2011, p.

101) apresenta a concepo que deseja que os usurios de um livro didtico, por ela
organizado, tenham a respeito dos gneros textuais:

Assim, nesse volume, procurou-se dar condies para que os alunos

compreendam os gneros textuais como:
a) produtos coletivos e em constante processo de reelaborao, que resultam
de um trabalho scio-histrico sobre/com a linguagem, trabalho
produzido por determinados agentes sociais no interior de esferas
comunicativas especficas;
b) produzidos em funo de determinado intuito discursivo (um projeto de
dizer);
c) produzidos para certos interlocutores e/ou para uma comunidade de
interlocutores.

Outro modo de se conceber o gnero o apontado por Motta-Roth (2011, p. 156):

fenmeno estruturador da cultura. No seu estudo Questes de metodologia em anlise de
gneros, a autora enfatiza a possibilidade de analisar e ensinar gneros pela observao da
relao estreita entre o contexto e texto, encarando os gneros como atividades
culturalmente pertinentes, mediadas pela linguagem num dado contexto de situao,
atravessado por discursos de ordens diversas.
possvel perceber que so muitos os autores que do a sua contribuio no que se
refere ao conceito de gnero textual. No se prope como objetivo deste estudo contemplar
todas as definies existentes, porm as que aqui foram expostas j so suficientes para
demonstrar como o conceito de gnero textual tem se tornado cada vez mais complexo e
abrangente.
Quanto abrangncia e importncia desse conceito, pode-se destacar um aspecto
mencionado por Motta-Roth (2011, p. 165) ao recorrer ao comentrio de Fairclough (2003)
sobre a possibilidade dos gneros operarem como pontes entre diversas teorias
proporcionando que ocorra o dilogo entre diversos conceitos a ele relacionados.

1.3.2 O dilogo entre alguns conceitos

Termos como gnero, tipos, tipificao, sistemas de gnero, dentre outros, so muitas
vezes usados por diferentes estudos, possuindo definies diferentes ou at mesmo sendo
considerados como sinnimos, sem a preocupao de mencionar que abordagem terica est
sendo adotada. Por exemplo, visvel a confuso que existe no uso do termo tipo textual
 38

como sinnimo de gnero textual. Para diferenciar esses dois conceitos, Marcuschi (2008, p.
154-155) faz o seguinte comentrio:

Tipo textual designa uma espcie de construo terica {em geral uma
sequncia subjacente aos textos} definida pela natureza lingustica de sua
composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas,
estilo}. O tipo caracteriza-se muito mais como sequncias lingusticas
(sequncias retricas) do que como textos materializados; a rigor, so modos
textuais.

Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas

recorrentes. Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos
definidos por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais,
institucionais e tcnicas.

Porm, como menciona o autor no h uma dicotomia entre gnero e tipo. Trata-se de
uma relao de complementariedade. So dois aspectos constitutivos do funcionamento da
lngua em situaes comunicativas da vida diria. Todos os textos realizam um gnero e
todos os gneros realizam sequncias tipolgicas diversificadas (MARCUSCHI, 2008, p.
156, 160). Ele ainda acrescenta:

Assim, para a noo de tipo textual, predomina a identificao de sequncias

lingusticas como norteadora; e para a noo de gnero textual, predominam
os critrios de padres comunicativos, aes, propsitos e insero
sociohistrica.
As distines entre um gnero e outro no so predominantemente
lingusticas e sim funcionais. J os critrios para distinguir os tipos textuais
seriam lingusticos e estruturais, de modo que os gneros so designaes
sociorretricas e os tipos so designaes tericas (MARCUSCHI, 2008, p.
158-159).

Para melhor visualizar as diferenas de anlise entre tipos textuais e gneros textuais,
Marcuschi (2005, p. 23) apresenta o seguinte quadro sinptico:

TIPOS TEXTUAIS GNEROS TEXTUAIS

1. constructos tericos definidos por 1. realizaes lingusticas concretas definidas por
propriedades lingusticas intrnsecas; propriedades scio-comunicativas;
2. constituem sequncias lingusticas ou 2. constituem textos empiricamente realizados
sequncias de enunciados no interior dos cumprindo funes em situaes comunicativas;
gneros e no so textos empricos;
3. sua nomeao abrange um conjunto 3. sua nomeao abrange um conjunto aberto e
limitado de categorias tericas praticamente ilimitado de designaes concretas
determinadas por aspectos lexicais, determinadas pelo canal, estilo, contedo, composio e
sintticos, relaes lgicas, tempo verbal; funo;
 39

4. designaes tericas dos tipos: 4. exemplos de gneros: telefonema, sermo, carta

narrao, argumentao, descrio, comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula
injuno e exposio. expositiva, reunio de condomnio, horscopo, receita
culinria, bula de remdio, lista de compras, cardpio,
instrues de uso, outdoor, inqurito policial, resenha,
edital de concurso, piada, conversao espontnea,
conferncia, carta eletrnica, bate-papo virtual, aulas
virtuais etc..

No foi s Marcuschi que teve a preocupao de estudar as relaes entre gnero e

tipo. Travaglia tambm buscou no s distinguir esses dois termos, gnero e tipo, como
tambm explanar sobre outros conceitos relacionados ao texto, que ele chama de
tipelementos. Em 2001, com o artigo Da distino entre tipos, gneros e subtipos de textos,
esse autor apresenta um estudo usando essas terminologias. Mais tarde, em 2007,
aprofundando os estudos, Travaglia mantm as duas primeiras terminologias e substitui a
expresso subtipos por espcie, chegando s seguintes definies:

O tipo pode ser identificado e caracterizado por instaurar um modo de

interao, uma maneira de interlocuo (TRAVAGLIA, 1991, captulo 2),
segundo perspectivas que podem variar constituindo critrios para o
estabelecimento de tipologias diferentes (TRAVAGLIA, 2001, 2007a,
p.101-104). Alguns tipos que podemos citar, divididos em sete tipologias,
so: a) texto descritivo, dissertativo, injuntivo, narrativo; b) texto
argumentativo stricto sensu e argumentativo no-stricto sensu; c) texto
preditivo e no preditivo; d) texto do mundo comentado e do mundo
narrado; e) texto lrico, pico/narrativo e dramtico; f) texto humorstico e
no-humorstico; g) texto literrio e no literrio. O gnero se caracteriza por
exercer uma funo sciocomunicativa especfica. Estas nem sempre so
fceis de explicitar. A espcie se define e se caracteriza apenas por aspectos
formais de estrutura (inclusive superestrutura) e da superfcie lingustica e/ou
por aspectos de contedo (TRAVAGLIA, 2001, 2007a, p.104-106).

Ainda buscando melhor esclarecer o termo gnero em relao a outros conceitos,

Travaglia (2007, p. 183), em outro artigo, Categorias de texto: significantes para quais
significados?, faz a seguinte observao em nota de rodap:

O termo gnero aqui empregado para um conceito distinto de muitos

conceitos identificados pelo mesmo termo na teoria lingustica sobre
classificao / taxionomia de textos. Por exemplo: para ns, o que Bakhtin
chama de gneros discursivos corresponde ao que chamamos de
categorias de texto. Esta observao terminolgica necessria para evitar
equvocos na distino dos trs tipelementos, que evidenciam que as
categorias de texto no so todas da mesma natureza.
 40

Percebe-se, a partir dessas citaes que, quanto ao uso de certos termos, h

divergncias entre alguns autores que se dedicam a estudos relacionados a aspectos textuais.
Travaglia, como citado, divide os tipos textuais em sete tipologias e faz a ressalva que o uso
do termo gnero no contempla a mesma definio de gneros discursivos apontada por
Bakhtin. Assim, faz-se necessrio, ao se trabalhar com determinados termos, relacion-los
abordagem a que pertencem.
Para exemplificar, parte-se da anlise de alguns usos do termo tipo que podem causar
confuso. Bazerman (2009, p. 32) faz a seguinte citao: um conjunto de gneros a coleo
de tipos de textos que uma pessoa num determinado papel tende a produzir. O uso do termo
tipos pode causar confuso se no for analisado levando em considerao o contexto da obra.
Quando se observa o contexto da obra, possvel concluir que o autor no est falando de
tipos textuais como sequncias lingusticas, o que pode ser confirmado na definio e
comentrios que ele faz sobre a expresso tipificao: este processo de mover-se em direo
a formas de enunciados padronizados, que reconhecidamente realizam certas aes em
determinadas circunstncias, e de uma compreenso padronizada de determinadas situaes,
chamado de tipificao e, ainda, a tipificao encaixada no gnero uma questo de
situao, de possveis respostas, de motivos realizveis atravs de aes imaginveis e de
projees de futuros possveis (BAZERMAN 2009, p. 30, 142). O autor acrescenta:

Todos ns atribumos estrutura e regularidade ao mundo da vida atravs do

uso das tipificaes que compartilhamos mais ou menos com aquelas
pessoas nossa volta. [...]

Da mesma forma como entendemos o comportamento de outros atravs de

tipificaes, tambm desenvolvemos os termos pelos quais observamos e
dirigimos nosso prprio comportamento e participao porque acreditamos
que estamos agindo naquele mesmo mundo tpico (BAZERMAN 2009, p.
110, grifos meus).

Esses comentrios deixam transparecer que o termo tipificao est sendo usado em
um contexto que envolve os gneros textuais, no dando margem para nenhuma dvida
quanto a se referir a tipos textuais.
Porm, no so todos os autores que conseguem fazer uso desse termo com tal
consistncia. Existem aqueles que no s dificultam a compreenso por parte dos seus
interlocutores, como tambm usam o termo de forma equivocada. A ttulo de exemplo, sero
analisadas duas citaes de Guimares (2009, p. 25-26):
 41

Qualquer tipificao s pode ser feita em termos de dominncia, j que

dificilmente se apresentam tipos textuais puros. Embora haja sempre uma
estrutura dominante, ou seja, aquela que representa o esquema fundamental
do texto, esta no se caracterizar necessariamente como um nico tipo ou
forma. [...]

As estruturas narrativas comportam tipos de textos configurados como

reportagens, dirios de viagem, comunicados, atas, notcias de jornais. A
biografia, o conto, a novela, o romance so subtipos da forma narrativa do
discurso ou variantes textuais da narrao, na medida em que exibem o
arcabouo estrutural prprio do processo narrativo (grifos meus em negrito).

Nessas citaes, possvel observar que a autora usa a expresso tipificao

relacionada a tipos textuais, o que no apresentaria problema se, a seguir, ela no usasse
reportagens, atas, notcias, dentre outros gneros, como exemplos de tipos de textos e
biografia, conto, novela e romance como subtipos.
Quanto aos tipos textuais, a maioria dos autores tendem a classific-los segundo os
critrios apresentados por Egon Werlich, para quem h cinco tipos textuais, que so
sequncias lingusticas encontradas nos textos: descritivo, narrativo, expositivo,
argumentativo e instrutivo tambm chamado de injuntivo (OLIVEIRA, 2010, p. 78).
Comentando sobre cada um deles Oliveira (2010, p. 83), assim os caracteriza:

O tipo descritivo tem marcas lingusticas prototpicas bem claras: verbos de

ligao no presente do indicativo e/ou no pretrito imperfeito, adjetivos,
quantificadores e advrbios de lugar. O tipo narrativo tambm possui marcas
lingusticas claras: verbos de ao no pretrito perfeito e no pretrito
imperfeito do indicativo, e expresses adverbiais de tempo. O tipo instrutivo
ou injuntivo tambm claramente marcado linguisticamente pela presena
de imperativos, expresses congeladas de cumprimento e agradecimento. O
tipo expositivo e o tipo argumentativo so identificados pela presena de
conectores lgicos, que no distinguem um tipo do outro (grifos do autor).

Para caracterizar os tipos textuais, o autor se baseia nos aspectos lingusticos, como
estruturas gramaticais e itens lexicais presentes nos textos. Porm, quanto ao texto expositivo
e argumentativo, ele salienta que a diferena lingustica entre esses dois tipos muito difcil
de ser estabelecida:

No h diferenas lingusticas claras e discretas entre o tipo expositivo e o

tipo argumentativo. por isso que muitos professores falam de textos
expositivo-argumentativos ou explicativo-argumentativos. Informar e
argumentar textualmente parecem estar muito mais vinculados s intenes
do escritor do que a marcas gramaticais e lexicais especficas (OLIVEIRA,
2010, p. 82).
 42

Tambm, comentando sobre a existncia das diferentes caractersticas em relao aos

tipos textuais, Koch e Elias (2010, p. 63) fazem a seguinte considerao:

A par da familiaridade com os gneros, possvel levar o aluno a

depreender, entre determinadas sequncias ou tipos textuais narrativas,
descritivas, expositivas, etc. um conjunto de caractersticas comuns, em
termos de estruturao, seleo lexical, uso de tempos verbais, advrbios (de
tempo, lugar, modo, etc.) e outros elementos diticos, que permitem
reconhec-las como pertencentes determinada classe.

Nesse comentrio, possvel perceber que, assim como Oliveira, as autoras focam os
aspectos lingusticos, como seleo lexical, tempos verbais, advrbios, dentre outros para
caracterizar os tipos textuais.
Koch (2004) tambm traz uma importante contribuio ao abordar outro conceito
relacionado a gneros textuais. Ela o denomina como competncia metagenrica, que a
capacidade que o indivduo tem de usar os gneros nas diversas situaes do dia a dia e, em
certos momentos, at denomin-los, sem necessariamente conhecer suas bases tericas. Ela
baseia esse conceito em um aspecto mencionado por Bakhtin (2003, p. 282):

Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os

nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de
construo do todo. Dispomos de um rico repertrio de gneros de discurso
orais (e escritos). Em termos prticos, ns os empregamos de forma segura e
habilidosa, mas em termos tericos podemos desconhecer inteiramente a sua
existncia (grifos do autor).

Bakhtin (2003, p. 283) ainda acrescenta:

Ns aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gnero e, quando

ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras
palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso
aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construo
composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a sensao do
conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da
fala. Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos,
se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de
construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao
discursiva seria quase impossvel.

Essas palavras de Bakhtin podem ser melhor compreendidas com alguns exemplos
apresentados por Koch e Elias (2010, p. 54): por isso, no contamos piada em velrio, nem
cantamos hino do nosso time de futebol em uma conferncia acadmica, nem fazemos
prelees em mesa de bar. Dessa forma, como ressaltam as autoras, a competncia
 43

metagenrica no s possibilita aos indivduos diferenciarem os gneros como tambm

identificarem as prticas sociais que os solicitam. Alm disso, essa competncia possibilita
ainda o reconhecimento de um gnero mesmo quando ele hbrido ou est intercalado.
Gnero intercalado e hibridismo so termos inicialmente usados por Bakhtin e atualmente
tm merecido ateno de alguns autores, como Marcuschi (2005, 2008), Koch e Elias (2009,
2010) Rodrigues (2005) e Rojo (2007), dentre outros.
importante mencionar, porm, que esses autores possuem posicionamentos
diferentes em relao a esses termos. Por exemplo, comentando sobre o uso do termo por
Bakhtin, Rodrigues (2005, p. 169) diz:

Bakhtin salienta que muitos gneros secundrios, no seu processo de

formao, absorvem e reelaboram diversos gneros primrios. Muitos
gneros nascem de hibridismos de outros gneros. [...] O gnero primrio
inserido (intercalado) no secundrio, como uma carta dentro de um
romance, perde sua relao direta com a realidade, deixa de ser
acontecimento da vida cotidiana; [...] O processo de intercalao um dos
lugares onde observar a plasticidade dos gneros. Todas essas caractersticas
dos gneros apontam para sua relativa estabilidade, sua dinamicidade e sua
relao inextricvel com a situao social de interao (grifos meus).

Percebe-se, nesse comentrio, o uso dos termos hibridismo, intercalado, processo de

intercalao como sinnimos, postura tambm assumida por Koch e Elias (2009, p. 114) ao
comentarem sobre intertextualidade intergnero, outro termo tambm usado como sinnimo:
a hibridizao ou intertextualidade intergneros o fenmeno segundo o qual um gnero
pode assumir a forma de um outro gnero, tendo em vista o propsito de comunicao. As
autoras se baseiam em Marcuschi (2005, p. 31), que adota esse termo ao fazer aluso a uma
sugesto de Ursula Fix (1997), que usa a expresso intertextualidade inter-gneros para
designar o aspecto da hibridizao ou mescla de gneros em que um gnero assume a funo
de outro. Elas salientam ainda que esse um fenmeno muito comum no domnio da
publicidade, espao privilegiado para a expresso da criatividade. Esse hibridismo costuma
causar um efeito muito maior se comparado ao que causaria o convencionalmente aceito ou
esperado em igual situao, por conter o trao da inventividade, da criatividade, do
ineditismo (KOCH; ELIAS, 2010, p. 120).
Outra autora que tambm comenta esse aspecto Bentes (2011, p. 25):

Pois fcil perceber que s se misturam, mesclam e unem coisas que

preexistem, isto , a hibridizao a confluncia de dois gneros e este o
fato mais corriqueiro no dia a dia, em que passamos de um gnero a outro ou
 44

at mesmo inserimos um no outro, seja na fala ou na escrita. A teoria dos

gneros no serve tanto para a identificao de um gnero como tal e sim
para a percepo de como o funcionamento da lngua dinmico e, embora
sempre manifesto em textos, nunca deixa de se renovar nesse processo
(grifos meus).

evidente o uso da expresso hibridizao como sendo a possibilidade de

passarmos de um gnero para outro ou inserirmos um no outro, no apresentando diferena
entre essa expresso e os gneros intercalados. Para melhor compreenso, a autora at mesmo
apresenta um exemplo desse fato:

Em relao questo da heterogeneidade dos gneros, pode-se melhor

entend-la quando nos deparamos com o fato, muito frequente, de um gnero
encontrar-se imbricado em outro gnero. Um exemplo desse procedimento
a cano de Chico Buarque intitulada Bom conselho, estruturada a partir
de provrbios. Os diferentes provrbios populares constituem-se em versos
da cano, modificados/parodiados pelo poeta de forma magistral. O que
temos aqui um gnero (provrbio) estruturando outro (cano popular)
(BENTES, 2011, p.103).

Diante das consideraes feitas pelos autores mencionados at o momento, possvel

perceber que termos como hibridismo, gneros intercalados, intertextualidade intergneros,
gneros imbricados e gneros inseridos em outros gneros foram tratados como sinnimos.
No entanto, podemos perceber uma forma diferente de conceber esses termos a partir do
seguinte comentrio de Rojo (2005, p. 188):

Bakhtin (1934-1935), ao tratar das formas do dialogismo nos discursos e,

sobretudo, no romance (discurso citado, polifonia, plurilinguismo,
hibridismo, intercalao), aponta para dois tipos de mecanismos dialgicos
de introduo e organizao do plurilinguismo no dircurso, ligados a
gneros: a construo hbrida e os gneros intercalados. Para o autor, a
construo hbrida se apresenta quando temos um enunciado que, segundo
ndices gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico
falante, mas onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois
modos de falar, dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas
semnticas e axiolgicas (Bakhtin, 1934-1935, p.110). J no texto de 2002,
Marcuschi caracteriza uma configurao hbrida que chamar de
intertextualidade intergneros quando um gnero assume a funo de
outro (p. 31), violando os cnones e subvertendo o modelo global de um
gnero.

Em outro texto, Rojo (2007, p. 7), em nota de rodap, comenta que muitas das canes
populares podem funcionar como bons exemplos de hibridismo, fazendo ecoar diferentes
acentos e vozes. A autora, inclusive indica a cano Meu caro amigo, de Chico Buarque de
 45

Holanda (1976), que , segundo ela, ao mesmo tempo, sem fronteiras ou ruptura entre
enunciados, uma carta, um poema, uma letra de cano e uma cano.
No so somente esses os conceitos que merecem ateno. Outros conceitos como
conjuntos de gneros dentro de sistemas de gneros, os quais fazem parte dos sistemas de
atividades humanas, so divulgados por Bazerman (2009, p. 22), que assim os define:

Um conjunto de gneros a coleo de tipos de textos que uma pessoa num

determinado papel tende a produzir. Ao catalogar todos os gneros que
algum, exercendo um papel profissional, levado a escrever e falar, voc
estar identificando uma boa parte do seu trabalho. [...]

Um sistema de gneros compreende os diversos conjuntos de gneros

utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada, e
tambm as relaes padronizadas que se estabelecem na produo,
circulao e uso desses documentos. Um sistema de gneros captura as
sequncias regulares com que um gnero segue um outro gnero, dentro de
um fluxo comunicativo tpico de um grupo de pessoas.[...]

Esse sistema de gneros tambm parte do sistema de atividades [...]. Ao

definir o sistema de gneros em que as pessoas esto envolvidas, voc
identifica tambm um frame que organiza o seu trabalho, sua ateno e suas
realizaes (BAZERMAN, 2009, p. 32-33, grifos do autor).

E ainda possvel mencionar o conceito usado por Nascimento (2009, p. 54-55):

gnero da atividade, o qual designa as formas de fazer relativamente estveis de um
determinado grupo profissional. A autora prope aliar a noo de gnero da atividade [...]
noo de gnero de discurso, uma vez que gnero do discurso e atividade so mutuamente
constitutivos. Ela exemplifica um gnero de atividade como sendo os movimentos ou aes
realizadas por um professor ao conduzir uma aula. E ao comentar sobre esse gnero, acaba
afirmando que os gneros de atividades podem ser sinnimos dos gneros do discurso:

[...] consideramos os movimentos sucessivos pelos quais o professor conduz

a sua aula como gneros de atividade [...]. O fato de que essas atividades so
compartilhadas entre os professores e so reconhecidas por constiturem
formas estabilizadas do seu agir profissional, permite que se fale de gneros
de atividades como sendo gneros do discurso que existem, construtos scio
histricos independentes do locutor que age discursivamente por eles em um
determinado momento (NASCIMENTO, 2009, p. 56).

Diante dos conceitos relacionados aos gneros abordados at aqui, fica claro que h
diferentes posicionamentos em relao a um conceito j existente e que novos conceitos
surgem associados definio de gneros. Assim, as informaes apresentadas at o
momento tm por objetivo justificar alguns posicionamentos adotados nesta dissertao.
 46

1.4 Posicionamentos adotados nessa pesquisa

Nesta seo, tem-se por objetivo sintetizar alguns posicionamentos adotados neste
trabalho a partir do que foi exposto nas sees anteriores. Esses posicionamentos so
importantes tendo em vista as diversas abordagens envolvendo a escolha terminolgica entre
gnero textual e gnero discursivo, as diferentes definies sobre esses termos e a distino
entre gnero e outros conceitos.
Um dos posicionamentos a serem adotado diz respeito escolha terminolgica. Como
visto neste trabalho, existem autores que consideram os termos gnero textual e gnero
discursivo como sinnimos, outros que relacionam a escolha terminolgica adeso a teorias
diferentes, e ainda outros que usam a expresso gnero discursivo em um mesmo contexto em
que se usaria domnio discursivo.
Nesta pesquisa, os termos gnero textual e gnero discursivo no sero usados como
sinnimos, levando-se em considerao todas as peculiaridades envolvidas em cada conceito.
Foi abordado, no incio deste captulo, o conceito de gnero discursivo apresentado por
Bakhtin, tendo em vista que, de forma direta ou indireta, o pensamento bakhtiniano influencia
ou fundamenta boa parte dos estudos na rea. Porm, concebendo-se que o objetivo dessa
pesquisa a anlise do enfoque que os gneros textuais recebem no livro didtico, e que esses
livros no tm por meta principal a relao entre os gneros e outros conceitos bakhtinianos, o
foco deste trabalho o gnero textual.
Como foi visto, so muitas as definies de gnero textual, as quais se diferenciam em
alguns aspectos, como considerar gnero como atividades, entidades, aes, prticas, formas
de vida, modos de ser, fenmeno psicossocial e assim por diante. No entanto, possvel
observar que esses aspectos, apesar de apresentarem diferenas, permitem um dilogo entre si,
levando a perceber-se a importncia desse conceito para a anlise de um texto que v alm de
aspectos estruturais e lingusticos. Assim, nesta dissertao, ao se fazer uso do termo gnero
textual, a orientao evocada ser a de gnero como um evento comunicativo, uma
manifestao textual em um contexto social, com caractersticas prprias, estveis, mas no
rgidas, que, de forma estratgica, se adqua a determinado contexto e usado pelos
participantes desse contexto para veicular saberes e valores.
E, no que se refere ao estudo dos gneros textuais em relao a outros conceitos, estes
foram abordados neste primeiro captulo por se considerar a necessidade de se estabelecer a
diferena entre eles. Essa diferena, alm de ser importante para ampliar os conhecimentos
sobre os gneros, contribui para evitar equvocos, atribuindo-se aos gneros uma definio
 47

que no lhes pertence. Por exemplo, quando se encontram expresses como gneros
jornalsticos, gneros narrativos, gneros publicitrios, gneros argumentativos, dentre
outras, surgem generalizaes que ofuscam outros conceitos como o de tipo textual e o de
domnio discursivo que so to relevantes quanto o de gnero textual.
Outros conceitos, como hibridismo, gneros intercalados e intertextualidade
intergneros tambm foram abordados neste captulo, por serem aspectos relevantes em
qualquer anlise envolvendo atividades sobre gneros textuais presentes nos livros didticos,
tendo em vista que so comuns atividades que trabalham com esses processos mesmo que no
faam meno a essas terminologias.
Foi visto, neste captulo, que existem divergncias entre autores quanto ao uso desses
conceitos. importante mencionar que, ao fazer uso das expresses hibridismo e gneros
intercalados, Bakhtin no as usou como sinnimas, porm, outros autores, a exemplo de
Marcuschi, parecem no ver a necessidade dessa distino tendo em vista que os dois
processos abarcam o dilogo entre dois ou mais gneros diferentes.
Assim, corroborando com o conceito adotado por Marcuschi de intertextualidade
intergneros como processo utilizado para designar o aspecto da hibridizao ou mescla de
gneros em que um gnero assume a funo de outro, optou-se, nesta dissertao, pela escolha
do termo intertextualidade intergneros ao se analisar as atividades propostas nos livros
didticos.
Portanto, esses so alguns dos posicionamentos adotados que foram imprescindveis
para a anlise apresentada no terceiro captulo, com vista a perceber o enfoque que os gneros
textuais recebem nos livros didticos analisados. Antes, porm, faz-se necessrio entender
alguns aspectos relacionados histria e elaborao dos livros didticos que podero
contribuir para uma melhor compreenso das caractersticas presentes nesses livros.
 48

2 GNEROS TEXTUAIS E O LIVRO DIDTICO

Muitos e vrios olhares vm sendo lanados sobre

o livro didtico nos ltimos anos: um olhar
pedaggico, que avalia qualidade e correo, que
discute e orienta a escolha e o uso; um olhar
poltico, que formula e direciona processos
decisrios de seleo, distribuio e controle, um
olhar econmico, que fixa normas e parmetros de
produo, de comercializao, de distribuio.
Avaliar qualidade e correo, orientar escolha e
uso, direcionar decises, fixar normas... so
olhares que prescrevem, criticam ou denunciam;
por que no um olhar que investigue, descreva e
compreenda?

(SOARES, 1996, p. 1)

Como mencionado na Introduo, a pesquisa apresentada nesta dissertao aborda

uma temtica que envolve dois objetos de investigao que desempenham funes de grande
importncia no mbito escolar: os gneros textuais e o livro didtico.
Quanto aos gneros textuais, como exposto no captulo anterior, vrios so os aspectos
a eles relacionados. Alm desses, porm, outro aspecto que no se poderia deixar de
mencionar a sua influncia no que se refere aos livros didticos. Com a divulgao, via PCN
(BRASIL, 2000), da importncia dos gneros textuais para o desenvolvimento da
competncia comunicativa, essa influncia tornou-se mais visvel. Ao se comparar um livro
didtico atual com outro publicado antes dos PCN (BRASIL, 2000), impossvel no se
perceber, por exemplo, mudanas na quantidade de gneros textuais trabalhados.
Esse um aspecto positivo, mas quantidade nem sempre est relacionada a qualidade.
necessrio atentar-se para alguns alertas, como o de Fiorin (2006, p. 60) ao comentar sobre
a relao entre gneros textuais e livro didtico:

Depois que os Parmetros Curriculares Nacionais estabeleceram que o

ensino de Portugus fosse feito com base nos gneros, apareceram muitos
livros didticos que vem o gnero como um conjunto de propriedades
formais a que o texto deve obedecer. O gnero , assim, um produto, e seu
ensino torna-se, ento, normativo.

Nessa perspectiva, DellIsola (2007 p. 20) tambm alerta:

 49

Alertamos para o perigo de se categorizar os gneros, partindo-se de uma

mentalidade normativa, reguladora, em que os textos so simplesmente
rotulados e, da para frente, ensinam-se formas engessadas como se houvesse
uma configurao rgida para cada gnero textual.

Assim, de suma importncia analisar o enfoque que os gneros textuais recebem no

livro didtico, pois este tem um papel fundamental na disseminao e legitimao dos
sentidos e valores veiculados pelos gneros textuais. Antes, porm, precisa-se compreender
melhor esse objeto de pesquisa, o livro didtico, que, muitas vezes, o nico material de
leitura disponvel para estudantes socialmente excludos. Como bem comentam Rojo e Batista
(2003, apud BUNZEN, 2005, p. 16), o livro didtico:

[...] um dos poucos gneros de impressos com base nos quais parcelas
expressivas da populao brasileira realizam uma primeira e muitas vezes
nica insero na cultura escrita. , tambm, um dos poucos materiais
didticos presentes cotidianamente na sala de aula, constituindo o conjunto
de possibilidades com base nos quais a escola seleciona seus saberes,
organiza-os, aborda-os.

Marcuschi (2003, p. 48) tambm diz que:

Salvo engano ou alguma mudana radical nos modelos de ensino existentes

hoje, parece legtimo supor que mesmo numa poca marcada pela
comunicao eletrnica e pela entrada de novas tecnologias, o material
didtico continuar sendo uma pea importante no ensino. Pouco importa se
na forma atual do livro ou se no formato de um compact disc ou ento se um
site na Internet. Assim, mais do que contestar a existncia do livro didtico,
trata-se de ver como anda hoje em dia e como poderia ser se o quisssemos
ainda melhor.

Para se analisar de que modo o livro didtico anda hoje em dia, conforme diz Soares
(1996), muitos olhares so lanados: o olhar poltico, que tem como foco o processo de
seleo e distribuio dos livros didticos; o olhar econmico, que se concentra na produo,
comercializao e distribuio desses livros; e o olhar pedaggico, com vista avaliao e
orientao no que diz respeito escolha e ao uso. Dessa forma, este captulo foi destinado a
abordar alguns desses olhares que podero ser contemplados ao se estudar desde a trajetria
do livro didtico at sua relao com o mercado editorial e a influncia sofrida por ele em
funo dos PCN e o PNLD.
 50

2.1 Livro didtico no Brasil: um breve histrico

inegvel a importncia histrica do livro didtico no contexto escolar brasileiro. Sua

histria muito antiga e atual ao mesmo tempo. Antiga, pois de acordo com Lajolo e
Zilberman (1996), de certa forma, pode-se considerar a Potica, de Aristteles, um ancestral
do livro didtico, tendo em vista que esse livro resulta de notas das aulas ministradas pelo
filsofo no sculo IV a. C.. Atual, pois, mesmo coexistindo com recursos inovadores como
softwares didticos, CD-Rom, internet, dentre outros, o livro didtico continua assumindo um
papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Destacando sua relevncia, Lajolo
e Zilberman (1996, p. 121) comentam:

O livro didtico interessa igualmente a uma histria da leitura porque ele,

talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode
no ser to sedutor quanto as publicaes destinadas infncia (livros de
histrias em quadrinhos), mas sua influncia inevitvel, sendo encontrado
em todas as etapas da escolarizao de um indivduo: cartilha, quando da
alfabetizao; seleta, quando da aprendizagem da tradio literria; manual,
quando do conhecimento das cincias ou da profissionalizao adulta, na
universidade.

Realmente, o livro didtico est presente em todas as etapas da escolarizao de um

indivduo. Mas para alcanar este patamar, ele passou por uma longa histria, a qual ser
abordada, em partes, nesta dissertao, a partir do sculo XIX. Alguns autores, a exemplo de
Lajolo e Zilberman (1996) e Freitag et al. (1989), dentre outros, dedicaram partes de suas
pesquisas trajetria do livro didtico no Brasil. Lajolo e Zilberman trazem informaes
sobre essa trajetria a partir do incio do sculo XIX; j Freitag et al. trazem informaes que
abarcam o sculo XX.
Ao se fazer uma anlise desses estudos a respeito do livro didtico no Brasil, percebe-
se que existem problemas atuais que tm razes em problemas bem mais antigos. Por
exemplo, segundo Lajolo e Zilberman (1996), em 1829, Janurio da Cunha Barbosa, membro
da Comisso de Instruo Pblica, j defendia o livro didtico como um manual nico e
centralizado que deveria servir para todas as escolas do pas e ser submetido a uma instncia
central, um instituto ao qual caberiam as seguintes atribuies:

Ao Instituto pertencer a escolha e a aprovao dos livros elementares, que

devero servir de texto s explicaes dos professores em todas as escolas
deste Imprio, e a regulao do nmero e extenso das matrias que nela se
devem contar. O Instituto proceder, portanto, a fazer que se componham em
 51

lngua nacional, ou que para ela se traduzam, os compndios elementares

apropriados natureza, e extenso de cada escola, para o que publicar
programas suficientemente especificados, oferecendo ao melhor compndio
em cada matria, um prmio proporcionado dificuldade da obra
(MOACYR, 1936, apud LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 144).

Mas, segundo as autoras, esse projeto no foi adiante. Para sanar a falta de material
didtico, recorreu-se a sua importao, criando-se outro problema: provocou uma retrica
nacionalista, que proclamava a inadequao dos livros portugueses para a juventude
brasileira (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p. 183). De acordo com uma avaliao de Jos
Verssimo, em 1891, os problemas relacionados aos livros didticos ainda prevaleciam: A
nossa literatura escolar est muito atrasada, no s no temos bons compndios, como
carecemos de livros de leitura das crianas e dos rapazes. Ele acrescentou: so muitos os
escritores estrangeiros que traduzidos, transladados ou, quando muito, servilmente imitados,
fazem a educao da nossa mocidade (VERSSIMO, Jos, 1906, apud LAJOLO;
ZILBERMAN, 1996 p.155, 183). Conforme Soares (1996, p. 4):

, por exemplo, significativo que, durante todo o sculo XIX, e, no caso de

algumas disciplinas, ainda no incio do sculo XX, os livros didticos usados
em nossas escolas viessem da Europa, sobretudo da Frana e Portugal, sendo
frequente o uso de manuais em lngua francesa para as matrias do curso
secundrio. [...] Um estudo de Karl Lorenz sobre os livros didticos para o
ensino de Cincias na escola secundria do Brasil do sculo XIX mostra que,
entre os anos de 1838 e 1900 esses livros eram quase todos de autores
franceses e utilizados no em traduo, mas na publicao original, isto ,
em francs.

Assim, os problemas continuam e outros surgem, como a renncia, logo aps ter
assumido, em 1892, do primeiro titular da pasta da Educao, sendo a Instruo Pblica
transferida para o Ministrio do Interior e Justia. As dificuldades vo se transmitindo de
gerao em gerao e novas mudanas s vo ocorrer a partir de 1930. quando surge em
cena o Ministrio de Educao MEC , nesse momento acoplado ao da Sade, com o
objetivo de organizar o sistema escolar brasileiro e responder s questes a ele relacionadas,
sendo a problemtica do livro didtico uma dessas questes.
Desse modo, a histria do livro didtico, de acordo com Freitag et al. (1989, p.11), se
mistura a uma sucesso de decretos:

Sua histria no passa de uma sequncia de decretos, leis e medidas

governamentais que se sucedem, a partir de 1930, de forma aparentemente
 52

desordenada, e sem a correo ou a crtica de outros setores da sociedade

(partidos, sindicatos, associaes de pais e mestres, associaes de alunos,
equipes cientficas etc.). Essa histria da seriao de leis e decretos somente
passa a ter sentido quando interpretada luz das mudanas estruturais como
um todo, ocorridas na sociedade brasileira, desde o Estado Novo at a Nova
Repblica (grifos dos autores).

Dando-se sequncia a essa histria, em 1937, cria-se o Instituto Nacional do Livro

INL , rgo subordinado ao MEC, que abarcou rgos operacionais menores e a
coordenao do livro didtico que tinha por meta planejar as atividades relacionadas com o
livro didtico e estabelecer convnios com rgos e instituies que assegurassem a produo
e distribuio do livro didtico (FREITAG et al., 1989, p. 12).
Em 1938, publica-se o Decreto-lei 1.006 de 30/12/1938, que apresenta dois aspectos
relevantes. Primeiro, a definio do que deve ser entendido por livro didtico:

Art. 2, 1 - Compndios so livros que exponham total ou parcialmente a

matria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2 Livros de
leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais
livros tambm so chamados de livros de texto, livro-texto, compndio
escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico (Oliveira, A.
L., 1980 apud FREITAG et al., 1989, p. 12-13).

Segundo, a criao da Comisso Nacional do Livro Didtico CNLD que se

compunha de sete membros, designados pela Presidncia. Essa comisso, de acordo com
Freitag et al. (1989, p. 13), tinha como incumbncia examinar e julgar os livros didticos,
indicar livros de valor para traduo e sugerir abertura de concurso para produo de
determinadas espcies de livros didticos ainda no existentes no pas.
Pensando-se em uma comisso com tamanha incumbncia e sendo composta s por
sete membros, surge um questionamento: de que forma uma comisso com to poucos
membros poderia dar conta dessas tarefas? Ao se analisar esse fato, pode-se chegar a, pelo
menos, duas concluses: ou a circulao de livros didticos no contexto brasileiro ainda
estava muito tmida ou existia um descaso em relao ao livro didtico nessa poca.
Assim, em 1945, surgem vozes questionando a legitimidade dessa comisso. Porm,
essas vozes no abalaram em nada a comisso, que continuou atuando sem que os problemas
relacionados ao livro didtico fossem resolvidos. Dentre os problemas existentes na poca
envolvendo o livro didtico, pode-se mencionar os impasses decorrentes da centralizao do
poder, risco de censura, acusaes de especulao comercial e de manipulao poltica
(Bomny, 1984, apud FREITAG et al., 1989, p. 13).
 53

Na dcada de sessenta, segundo Feitag et al. (1989), surgem vrios acordos entre os
Governos brasileiro e americano. Dentre eles, um convnio firmado em 06/01/67 entre o
Ministrio da Educao, o Sindicato Nacional de Editores de Livros e a Agncia Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional (MEC/SNEL/USAID), que tinha por
objetivo distribuir cerca de 51 milhes de livros para os estudantes brasileiros no perodo de
trs anos. Nessa poca criada tambm a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico
COLTED.
A partir de 1964, com a tomada do poder pelos militares, a legislao educacional
brasileira passa a direcionar o processo decisrio em torno do livro didtico nos trs nveis
administrativos. Freitag et al. (1989, p. 27-28) mencionam que surgem, ento:

[...] os guias curriculares, onde so propostos os currculos que tero

vigncia em cada um dos estados da federao. Esses guias curriculares
servem de orientao para os autores e para as editoras. base desses
guias so elaborados os diferentes contedos dos livros didticos, que via
de regra, procuram corresponder exatamente ao mnimo exigido. Em
seguida, os livros produzidos e lanados no mercado por editoras privadas
so submetidos apreciao das comisses (federais e estaduais), nomeadas
para esse fim.

Durante o Estado Novo somente podiam entrar nas escolas pblicas e

privadas que quisessem o reconhecimento oficial, livros aprovados e
recomendados pela CNLD. [...] Durante os primeiros anos do governo
militar a COLTED teve funo similar.

Ainda na dcada de sessenta, mais especificamente no ano de 1968, criada a

Fundao Nacional de Material Escolar FENAME que, em 1976, por decreto presidencial,
foi encarregada de assumir o Programa do Livro Didtico que, at o momento, era de
responsabilidade do INL. Essa fundao passou a ter as seguintes responsabilidades:

1. definir as diretrizes para a produo de material escolar e didtico e

assegurar sua distribuio em todo territrio nacional;
2. formular programa editorial;
3. executar os programas do livro didtico e
4. cooperar com instituies educacionais, cientficas e culturais, pblicas e
privadas, na execuo de objetivos comuns (cf. MEC/FENAME.
Programa nacional do livro didtico. Braslia, 1976, gesto do ministro
Ney Braga apud FREITAG et al. 1989, p. 15).

Na dcada de oitenta, outros programas foram criados com o intuito de colaborar no

desempenho da poltica governamental e cultural do pas, dando assistncia ao alunado
 54

carente de recursos financeiros (MEC/FENAME. PLIDEF Programa do livro didtico.

Braslia, 1980: 1, gesto do ministro Eduardo Portela apud FREITAG et al. 1989, p. 16).
Assim, surgem o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental PLIDEF , o
Programa do Livro Didtico para o Ensino Mdio PLIDEM e o Programa do Livro
Didtico para Supletivo PLIDESU.
Em 1983, criada a Fundao de Assistncia ao Estudante FAE que tem a
finalidade de apoiar a Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus SEPS/MEC , desenvolvendo os
programas de assistncia ao estudante nos nveis da educao pr-escolar e de 1 e 2 graus
para facilitar o processo didtico-pedaggico (MEC/FAE. Relatrio Anual, 1984. Braslia,
1985:7 apud FREITAG et al. 1989, p. 16).
Em 1984, criado o Comit de Consultores para a rea Didtico-Pedaggica,
composto por cientistas e polticos das mais distintas reas. Esse comit deveria, dentre outras
atribuies:

IV propor a realizao de estudos e pesquisas na rea do livro didtico e

material instrucional, bem como avaliar a qualidade das propostas
apresentadas para financiamento, pela FAE, e os seus resultados; [...]
VI propor medidas que contribuam para o aprimoramento da qualidade dos
livros didticos e materiais escolares etc. (cf. carta ofcio 662 de 09/11/84,
dirigida aos membros nomeados do comit apud FREITAG et al., 1989, p.
17).

Em 1985, com a Nova Repblica, esse comit desativado e nenhuma comisso

especfica envolvendo o livro didtico foi criada, ficando a cargo da Diretoria do Livro
Didtico da FAE fornecer listas com a seleo de livros. Tambm, em 1985, entra em cena o
atual PNLD que, com a edio do decreto n 91.542, de 19/8/85,veio substituir o PLIDEF.
Esse programa procurou corrigir alguns dos problemas apontados pelo comit e estabeleceu
algumas modificaes em relao ao programa do livro didtico anterior. Segundo Soares
(2007, p. 10), as principais alteraes foram:

a) o trmino da compra do livro descartvel, ou seja, o governo no

compraria mais livros que contivessem exerccios para serem feitos no
prprio livro, para possibilitar a sua reutilizao por outros alunos em anos
posteriores;
b) a escolha do livro didtico passou a ser feita diretamente pelo professor;
c) a aquisio dos exemplares e sua distribuio gratuita s escolas pblicas
so feitas com recursos do governo federal;
d) a universalizao do atendimento do programa para os alunos de todas as
sries do atual ensino fundamental (da 1 8 sries); e
e) o fim da participao financeira dos estados.
 55

importante ressaltar, conforme Bunzen (2009, p. 69-70), que, no incio, o PNLD

volta-se mais para a aquisio e a distribuio de livros didticos por meio da FAE, sendo que
a avaliao da qualidade dos livros e da adequao da proposta pedaggica para as escolas
pblicas no era central na poltica pblica. De acordo com Freitag et al. (1989, p. 21), at a
dcada de oitenta, percebe-se que a histria do livro didtico no seno um aspecto
particular da poltica educacional global, que por sua vez, insere-se nas mudanas estruturais
poltico-econmicas da sociedade brasileira como um todo. o que tambm se pode atestar
na seguinte declarao:

O livro didtico constitui um dos principais insumos da instituio escolar.

Os aspectos referentes sua poltica, economia, gerncia e pedagogia so
indissociveis das demais caractersticas da questo educacional brasileira.
Embora existam no mercado editorial livros de inegvel qualidade, o Pas
ainda no conseguiu formular uma poltica consistente para o livro didtico
que enfatize o aspecto qualitativo (BRASIL, 1993, p. 25).

A histria do livro didtico esteve ligada criao de comisses/comits com o

objetivo de avaliar a qualidade dos livros didticos, autorizar o livro para o uso (ou no) na
rede pblica e indicar uma lista com o intuito de auxiliar o professor na escolha do livro.
Porm esses objetivos nem sempre foram alcanados, como fica claro no comentrio de
Freitag et al. (1989, p. 41):

Os esforos realizados na elaborao de esquemas formais de avaliao

fracassaram pela dificuldade de encontrar um denominador comum que
permitisse dar conta de vrios aspectos simultneos, desde a apresentao
fsica do livro (cores, capa, papel, tipo de letra, desenhos), at os aspectos de
contedo: fundamentao psicopedaggica da matria apresentada,
atualidade dos dados em relao ao avano do conhecimento em uma rea
especfica, e os elementos ideolgicos explcitos ou implcitos no material
apresentado etc..

Pode-se atribuir a dificuldade de encontrar um denominador comum que permitisse

dar conta de vrios aspectos simultneos falta de pesquisas institucionalizadas sobre a
histria do livro didtico no que diz respeito a uma poltica estatal coerente do livro no Brasil.
Essas pesquisas poderiam ser realizadas pelos pesquisadores e assessores do MEC, INL ou
pelo Instituto Nacional de Estudos em Pesquisas Educacionais INEP. Porm, esse quadro s
comea a mudar, segundo Freitag et al. (1989, p. 23-24), a partir da dcada de oitenta:
 56

Enquanto nos pases economicamente mais avanados a pesquisa cientfica e

a crtica do livro didtico j se encontram perfeitamente institucionalizados,
redirecionando periodicamente o contedo e o uso do livro didtico, no
Brasil a pesquisa sobre os livros e sua crtica se limitaram, por longas
dcadas, a estudos isolados de cursos de ps-graduao, que via de regra
permaneceram engavetados, sem merecer a ateno dos tcnicos, assessores
e burocratas que vinham fazendo a poltica do livro didtico no Brasil. S
muito recentemente (a partir do incio da dcada de 80), essa tendncia vem
sendo revertida, pela institucionalizao e atuao decidida de equipes de
pesquisa que a partir de So Paulo (Unicamp, Fundao Carlos Chagas,
USP, PUC) e do Rio (UFRJ, UFFI, ABT, FGV) vm pesquisando sobre o
livro didtico, procurando influenciar via publicaes e debates pblicos
os destinos da educao brasileira, em geral, e do livro didtico, em especial.

Essa demora no surgimento de pesquisas institucionalizadas ou mesmo em uma

discusso mais ampla trouxe grandes prejuzos, como possvel observar na afirmao de
Freitag et al. (1989, p. 49):

A falta de uma discusso mais ampla, envolvendo polticos, tecnocratas,

assessores, professores, alunos, cientistas, editores e distribuidores, faz com
que as decises em torno do livro didtico sejam tomadas por tcnicos e
assessores do governo pouco familiarizados com a problemtica da educao
e raras vezes qualificados para gerenciar a complicada questo da produo
do livro didtico de qualidade, sua seleo e avaliao adequadas, e sua
distribuio efetiva e gratuita nas escolas, dentro de uma escala de
prioridades cuidadosamente elaborada.

A partir da dcada de noventa, outras mudanas significativas ocorreram, como a

extino da FAE, em 1997, e a transferncia da poltica de execuo do PNLD para o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE. Esse fato favoreceu a produo e
distribuio contnua e gratuita de livros didticos para os estudantes de escolas pblicas do
ensino fundamental e, nos ltimos anos, passou a atender tambm os alunos do ensino mdio.
Em 1996, deu-se incio ao processo de avaliao pedaggica do material adquirido
pelos programas de material didtico. E, a partir de ento, segundo Brito (2011, p. 9), esse
processo j sofreu vrias modificaes:

No incio, eram constitudas comisses de especialistas por rea, que

classificavam as obras como Recomendadas com Distino (3 estrelas);
Recomendadas (2 estrelas); Recomendadas com Ressalvas (1 estrela); No
Recomendadas. Todas as obras avaliadas constavam do Guia, e no havia
impedimento para que os professores optassem por livros recomendados
com ressalva ou no recomendados o que, de fato, ocorria com frequncia.
Em 2001, as obras no recomendadas deixaram de constar do Guia e, em
2004, abandonou-se o sistema de estrelas. A partir de 2007, abandonou-se o
sistema de classificao como um todo, e o Guia passou a incluir apenas as
resenhas das obras recomendadas.
 57

Alm disso, a avaliao passou a ser realizada por equipes tcnicas das
instituies de ensino superior pblicas, e no mais por comisses de
especialistas diretamente contratados pelo MEC. Assim, a avaliao de cada
rea passou a ser efetuada sob a responsabilidade de uma nica universidade
pblica, contratada mediante convnio com a Secretaria de Educao Bsica
do MEC (grifos da autora).

A partir desse breve apanhado, fica claro que a histria do livro didtico sofreu muitas
influncias de comisses e programas governamentais e, como no poderia deixar de ser,
essas influncias ocasionaram mudanas que se refletem em todos os aspectos envolvendo o
livro didtico. No caso do livro didtico de Lngua Portuguesa, por exemplo, pode-se afirmar
que transformaes relevantes ocorreram, no s em funo dessas influncias, mas tambm
em funo de mudanas no campo lingustico.

2.2 Mudanas no livro didtico de Lngua Portuguesa

s a partir de meados da dcada de cinquenta, que, em decorrncia das mudanas

ocorridas no sistema educacional brasileiro, os livros didticos comeam a apresentar
modificaes relevantes. Uma dessas mudanas diz respeito autoria, como lembra Soares
(1996, p. 8):

Talvez seja justamente a criao das Faculdades de Filosofias nos anos 30

que explique por que, a partir dos anos 50 (j decorrido o tempo necessrio
para que os primeiros concluintes dessas faculdades se inserissem no
magistrio e adquirissem alguma prtica docente), os livros didticos para o
ensino mdio passam a ser produzidos por professores licenciados que ento
se fazem autores.

Outra mudana que influencia a composio do livro didtico de lngua portuguesa

doravante LDP , segundo Bezerra (2010), so as transformaes nas condies de ensino
aprendizagem da lngua portuguesa a partir da dcada de cinquenta. At ento, estudava-se a
lngua portuguesa nos prprios manuais de gramtica, tendo em vista que a clientela que tinha
acesso escola dominava o portugus chamado padro. Porm, a partir dessa dcada, a escola
passa a receber alunos de outras camadas sociais que no tinham o mesmo domnio da norma
padro e, com esse aumento da clientela, surge a necessidade de mais professores que, por sua
vez, tambm no detinham conhecimentos mais profundos da lngua. Assim, como afirma
Bezerra (2010, p. 45):
 58

Se os professores mudaram e no responderam s exigncias dessa prtica de

ensino gramatical, surgem os livros didticos (com textos, lies de
gramtica e exerccios) para suprirem as lacunas de conhecimento desses
professores. Agora, sobretudo a partir da dcada de 1970, no mais dada a
eles a responsabilidade de prepararem suas aulas e exerccios, como
antigamente. Isto compete ao autor do livro didtico.

Depois, nas dcadas de sessenta e setenta, segundo Bunzen (2005, p. 40), comea-se a
produo de LDP organizado por unidades didticas, livros para sries especficas e o
chamado Livro do Professor. Quanto s unidades didticas, pode-se dizer que apresentam
uma formatao altamente codificada que permite aos alunos e professores reconhecer os
objetos de ensino e os movimentos discursivos tpicos de cada unidade didtica, uma vez que
ela apresenta uma determinada ordem metodolgica. Quanto ao Livro do Professor, pode-se
dizer que ele veio para facilitar o papel do professor, com respostas, comentrios e at mesmo
sugestes de avaliao das atividades e propostas de leitura. Conforme Soares (2001a, apud
BUNZEN, 2005, p. 41), o Livro do Professor passou a oferecer:

[...] no s textos, mas tambm a orientao metodolgica para a sua leitura

e interpretao, as atividades didticas a serem realizadas e at mesmo as
respostas s questes de compreenso e interpretao dos textos, um
professor talvez no considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de
definir por si mesmo uma metodologia de estudo de textos na sala de aula,
mas reconhecido como sem formao e sem tempo suficientes para a
preparao de suas aulas.

Tambm na dcada de setenta, segundo Bezerra (2003), destaca-se uma mudana

muito significativa do ponto de vista lingustico. Essa mudana ocasionou reflexos que ainda
se fazem presentes na atualidade. Nessa poca, a lngua, por influncia da teoria da
informao, passou a ser concebida como instrumento de comunicao e deveria ser
trabalhada atravs do cdigo verbal e do no verbal. Assim, com o passar dos anos, os LDP
passam a introduzir gneros textuais como a charge, a tirinha, o anncio publicitrio e a
reportagem, dentre outros, buscando explorar seus aspectos lingusticos e textuais. Sobre esse
fato, Bezerra (2003, p. 36) comenta:

Essa concepo de texto como unidade lingustica que contm um

significado a ser decodificado pelos leitores predomina nos LDP at
aproximadamente metade dos anos 80. Isso no significa dizer que, nos
ltimos vinte anos, no se encontre mais essa concepo, ela ainda est
presente, apenas concorre com outra de carter pragmtico: o texto como
unidade lingustico-pragmtica, organizada com base em critrios de
coerncia, coeso, situacionalidade, informatividade, aceitabilidade e outros,
 59

podendo ser oral ou escrita e possvel de ser interpretada de formas variadas.

Com essa nova concepo, vemos que a variedade de textos nos LDP
marcante.

Outro fator que muito contribuiu para uma relevante mudana nos LDP, lembrado por
Bunzen (2005), foi o Decreto Federal N 79.298, de 24 de fevereiro de 1977 que estabeleceu a
obrigatoriedade da prova de redao em lngua portuguesa nos vestibulares a partir 1978.
Desse modo, o processo de produo textual recebe grande nfase nos LDP que, na dcada de
oitenta, passam a direcionar o ensino de redao com foco na narrao, na descrio e na
dissertao.
As mudanas no param por a. De acordo com Bunzen (2005), os autores dos livros
didticos, formados pelas Faculdades de Letras sofreram grande influncia das teorias
lingusticas, como a teoria proposta por Saussure, a teoria da comunicao e os postulados da
sociolingustica, que, por sua vez, se refletia nos livros didticos produzidos neste perodo.
Corroborando essa afirmao, Bezerra (2010, p. 47-48) acrescenta:

Com a divulgao de outras teorias lingusticas, privilegiando o estudo do

texto, na dcada de 1980, os livros didticos diversificam e ampliam ainda
mais a sua seleo textual, destacando-se a presena dos textos jornalsticos:
notcias, reportagens, entrevistas, propagandas... Os alunos deveriam l-los,
analis-los e produzi-los. A nfase nessa variedade de texto motivada,
principalmente, pela ideia de que os alunos precisariam ler textos mais
atuais, mais prximos de sua realidade (no s os jornalsticos, mas tambm
os literrios), tanto do ponto de vista da temtica quanto da linguagem.

Dessa forma, a partir da ltima dcada do sculo XX, com os avanos das pesquisas
no campo da lingustica, envolvendo os aspectos lingusticos e os conceitos de texto e de
gneros textuais, e com a interveno dos programas de avaliao propostos pelo MEC, os
livros didticos passaram por diversas mudanas, a exemplo da diversidade de textos
presentes, atualmente, nos LDP. Diferente dos livros mais antigos que se limitavam a explorar
um ou dois textos escritos com finalidade didtica, os livros atuais trabalham determinada
temtica a partir de uma coletnea de textos de variados gneros, que so apresentados o mais
prximo possvel do seu contexto de produo. Porm, conforme alerta Bezerra (2010, p. 46):

Alguns apresentam mudanas apenas no nvel superficial, permanecendo

com as mesmas prticas, as mesmas concepes tericas, outros imprimem
alteraes terico-prticas. Embora a gramtica da palavra/frase continue
tendo grande relevncia, o texto est cada vez mais presente nesses livros (
verdade que, muitas vezes, como pretexto para o ensino de regras
gramaticais), variando tanto em gnero como em autores.
 60

Realmente, muitas outras mudanas urgem em relao ao LDLP. No entanto, como

lembram Freitag et al. (1989, p. 127), a problemtica do livro didtico se insere em um
contexto mais amplo, que perpassa o sistema educacional e envolve estruturas globais da
sociedade brasileira: o Estado, o mercado e a indstria cultural. Assim, como o livro didtico
no pode ser estudado de forma isolada, de suma importncia conhecer o contexto que o
envolve, desde os aspectos histricos at o fato de ser fonte de grande lucro para o mercado
editorial.

2.3 Livro didtico, PNLD e o mercado editorial

A anlise de um livro didtico algo muito mais complexo do que se imagina. Ele no
deve ser compreendido apenas como um manual ou um compndio que possui um ou alguns
autores e que pode ser avaliado como condizente ou no aos novos parmetros curriculares.
Quando se pretende analisar um livro didtico, muitos outros aspectos relacionados ao seu
contexto de produo precisam ser analisados, pois eles influenciam diretamente na sua
organizao e contedo. Conforme Freitag et al. (1989, p. 51-52):

Verdade que o roteiro que orienta a formulao dos contedos de um livro

didtico especfico, consubstanciado nos currculos mnimos (guias
curriculares) definido pelas vrias instncias estatais, que com isso fazem
indiretamente sua encomenda aos livreiros. Estes, atendendo o pedido do
Estado, esperam corresponder a sua expectativa, j que ele ser o grande
comprador de quase toda a produo editorial do livro didtico. A fim de
minimizar os riscos, as editoras se atm o mais prximo possvel aos guias
curriculares, o que em parte explica, no que tange ao contedo, a pouca
variabilidade da oferta, entre as editoras, e dentro da mesma editora. [...]
Desta forma, o Estado interfere no processo de produo do livro didtico na
entrada, ou seja, na fase de planejamento da mercadoria livro, determinando
o seu contedo, e na sada, isto , no final do processo produtivo,
transformando-se em comprador (grifos dos autores).

Embora essa citao seja de 1989, muitos dos aspectos a mencionados continuam
predominando, apenas com pequenas modificaes. Por exemplo, quando se fala do roteiro
que orienta a formulao dos contedos de um livro didtico especfico, pode-se dizer que
esse roteiro ainda continua com outro nome: Guia de livros didticos, que faz parte do PNLD.
Como mencionado anteriormente, esses guias contm as especificaes que devero ser
atendidas por um livro que queira ser aprovado pelo programa. Assim, os livreiros, ou seja,
as editoras, esperam corresponder as suas expectativas, s orientaes do PNLD, que
 61

representam as expectativas do Estado, atendo-se o mais prximo possvel a essas

orientaes.
Por que essa preocupao? Ser uma preocupao que busca uma melhor qualidade do
livro didtico? Infelizmente, no. Essa preocupao se d em funo da concorrncia do
mercado editorial, j que o Estado ser o grande comprador de quase toda a produo
editorial do livro didtico. Dessa forma, dificilmente uma editora se arrisca a inovar e, como
possvel observar, no que tange ao contedo e at organizao do livro didtico, em
especial o de Lngua Portuguesa, ocorre a pouca variabilidade da oferta, entre as editoras, e
dentro da mesma editora.
Em relao ao LDP, por exemplo, conforme Batista (2012)3 chama a ateno,
comum encontrarmos um modelo que pode ser considerado como uma continuao do
modelo dos livros didticos dos anos 70. Esses livros contm os mesmos elementos e
sequncias que se repetem unidade por unidade: texto, leitura de texto, estudo de texto,
produo de texto e gramtica. Batista (2012, p. 15) alerta:

O PNLD estaria conduzindo a uma cristalizao de um modelo de livro

didtico, baseado na apresentao de unidades de ensino sequenciais (com
distintos tipos de princpios de organizao, no caso dos manuais de Lngua
Portuguesa e Alfabetizao), com um grande nmero de textos e atividades
em torno deles. A articulao entre esses textos e atividades feita por meio
de um mesmo esquema que repetido a cada unidade, bem como por outros
recursos.

Essa cristalizao de um modelo de livro didtico no um problema fcil de ser

resolvido devido ao risco que uma editora corre de, ao produzir um livro com inovaes, no
ter o seu produto dentro da lista dos livros recomendados pelo Guia de livros didticos. Esse
um risco do qual as editoras fogem, principalmente, porque pode representar grandes perdas
monetrias. como dizem Lajolo e Zilberman (1996), o livro didtico o primo-rico das
editoras, sendo o sonho de consumo das atuais e mais modernas editoras dispor de um ou
mais ttulos adotados por uma instituio educacional. Freitag et al. (1989, p. 22)
acrescentam:

Nem mesmo as editoras, que luz de seu poderio econmico teriam

condies de influenciar o contedo e a distribuio dos livros didticos, tm
usado a sua fora para participar com propostas prprias das decises
polticas sobre o livro didtico. [...] elas preferem seguir as instrues dadas

3
Conforme conferncia: Polticas pblicas para livros didticos: cerca de anos depois. 1 Seminrio de pesquisa
livros didticos de lngua portuguesa. 08 e 09/10/2012. Universidade de So Paulo USP.
 62

pelo Estado a respeito do currculo mnimo (ncleo comum e suas

adaptaes especficas para as diferentes unidades da federao), deixando
que o Estado encomende, isto , compre o maior nmero de livros de sua
coleo. Para tal, elas seguem risca os pareceres emitidos pelos Conselhos
Federal e Estaduais, nos quais esses currculos so sancionados (grifo dos
autores).

importante chamar ateno para um aspecto: quando se fala em risco, no se

menciona risco relacionado aos autores, mas, sim, risco relacionado s editoras. Isso se d
porque, como lembram Freitag et al. (1989, p. 60), o livro didtico no Brasil uma
mercadoria produzida pela indstria cultural, assumindo, assim, todas as caractersticas dos
produtos dessa indstria. Podem-se destacar as seguintes caractersticas apontadas por
Freitag et al. (1989, p. 60-63):

Em primeiro lugar, trata-se de uma produo em grandes quantidades,

destinada a grandes massas.

Como segunda caracterstica de produto da indstria cultural importante

salientar a padronizao. Os crticos do livro didtico so unnimes na
constatao de que as diferenas entre um livro e outro, uma editora e outra,
um autor e outro, so mnimas. [...] Um manuscrito lanado que tenha
chance no mercado, imediatamente reproduzido, s vezes pela mesma
editora, em vrias edies ou colees. Outras editoras o tomam como
modelo, para produzir a sua verso, muito prxima da primeira. [...]

Sua terceira caracterstica enquanto produto da indstria cultural sua

perecibilidade. A indstria cultural fabrica e distribui produtos culturais
efmeros, programados para uma obsolescncia rpida e para uma
substituio imediata por novos produtos (grifos dos autores).

preciso entender a autoria de um livro didtico como algo muito mais abrangente,
que envolve todo um processo editorial. Assim a editora se torna responsvel pelo sucesso ou
fracasso de determinado livro, como possvel observar no comentrio de Freitag et al.
(1989, p. 137-138): graas competncia empresarial dessas editoras, livros de qualidade
reconhecidamente baixa conseguem tiragens de milhes de exemplares.
O livro didtico uma mercadoria, fruto do trabalho de vrios atores sociais, que para
chegar ao produto final atuam em um processo de negociao e seleo de objetivos e objetos
de ensino. De acordo com os estudos de Grard e Roegiers (1998, apud BUNZEN, 2005, p.
80), pode-se afirmar que:

[...] a produo de um livro didtico geralmente envolve quatro grandes

plos inter-relacionados com determinados atores que interagem num
processo circular e dinmico: i) concepo (autores, diretor da coleo,
 63

ilustrador, conselheiros tcnicos); ii) edio (editor, tipgrafo, paginador);

iii) avaliao (professores convidados pelas editoras, pareceristas do MEC,
acadmicos) e iv) utilizao (experimentadores, divulgadores, professores,
alunos) (grifos do autor).

Dessa forma, os autores, ao escolherem os textos para compor o LDP, necessitam

levar em considerao questes editoriais. Eles precisam ter domnio do que Bunzen (2005, p.
83) chama de um saber editorial que determina o que pode ou no entrar na composio de
um LDP. Esse saber editorial envolve conhecer, dentre outras especificidades, que os textos
de determinados autores necessitam de autorizao para publicao; que, no caso de textos de
autores j falecidos, uma quantia dever ser paga para os familiares, sofrendo variao a
depender de o texto ser utilizado por completo ou apenas em parte; que existe um ndex de
autores com textos proibidos; que o tamanho do texto a ser usado deve estar proporcional ao
tamanho do livro, e assim por diante. Mudam-se, ento, as competncias atribudas ao que se
pode chamar de um bom autor no que diz respeito a um livro didtico, como menciona Gatti
Jr. (2004 apud BUNZEN, 2005, p. 90-91):

O autor de livros didticos que no Brasil da primeira metade do sc. 20

restringia-se ao papel de escritor da obra, revisando-a ou atualizando-a com
longos intervalos de tempo, passaria a ter um papel bastante mais amplo a
partir da dcada 1970 e, em especial, na dcada de 1990, quando participaria
intensamente de uma srie de atividades vinculadas divulgao de seus
livros, percorrendo todo o pas, tendo, por vezes, mais de uma coleo
didtica no mercado, fato que o obrigaria a permanecer quase que
exclusivamente em funo de suas colees didticas, ora divulgando e
atualizando uma, ora divulgando e revisando outra.

Para que as mudanas em relao ao papel de um autor de livro didtico sejam melhor
compreendidas, algumas consideraes feitas por Bentes (2011) sobre a sua experincia como
autora de um livro didtico podem ser teis. Essas consideraes so sobre o processo de
elaborao de um livro didtico para o programa de Educao de Jovens e Adultos EJA
cujo ttulo Linguagem: prticas de leitura e de escrita. Bentes menciona que, para a
execuo desse projeto, uma intensa negociao foi necessria, envolvendo aspectos como a
estruturao do livro, o tipo de linguagem a ser empregada, os contedos a serem trabalhados
e as competncias que deveriam ser contempladas. Ela destaca, ainda, que apesar do resultado
ter sido satisfatrio, os conflitos tambm estiveram presentes.
Bentes chama a ateno para um fator que, de certa forma, interferiu negativamente na
elaborao desse livro didtico: o fator tempo. Para esse trabalho, ela teria oito meses, sendo
seis para o livro do aluno e dois para o livro do professor. Assim, a autora faz a ressalva de
 64

que, no volume de sua autoria, no foi possvel trabalhar com a anlise de outras linguagens
alm da linguagem verbal, pois, em funo do tempo, ela teve que priorizar algumas
competncias a serem desenvolvidas. Sobre essa experincia, Bentes (2011, p. 85) tece o
seguinte comentrio:

Um dos principais conflitos na produo do livro foi a imagem estereotipada

que eu possua do que era um livro didtico (doravante LD), principalmente
o de lngua portuguesa. Quando aceitei a proposta de elaborar um livro
didtico de linguagem para o programa de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), acreditava que as principais tarefas seriam as de selecionar os textos,
construir uma justificativa para essa seleo e elaborar atividades
significativas de leitura e produo de textos. No entanto, logo no incio da
elaborao do material, os editores pedaggicos da coleo [...] explicaram
s duas autoras dos dois volumes de linguagem que os livros fariam parte de
uma coleo que tinha uma estruturao e um perfil diferenciado: esperava-
se que todos os livros da coleo fossem livros-texto, ou seja, livros que os
alunos pudessem ler em casa, no trabalho, com os amigos e em outros
contextos que julgassem apropriados. Sendo assim, o livro no poderia
apresentar a estrutura que eu havia imaginado quando aceitei a proposta de
escrev-lo: justificativa para a escolha dos textos, textos principais e
atividades de leitura e produo de textos.

E sobre o papel dos editores, ela comenta:

O papel dos editores e dos profissionais que com eles contribuem requer
muita sensibilidade porque implica uma interferncia necessria nos textos
dos autores dos LDs, interferncia que pode provocar conflitos, inquietaes
e desconfortos, principalmente porque o trabalho de edio de um LD incide
diretamente sobre a relao do autor com seu texto.

importante observar que se, por um lado, as substituies e os cortes

efetuados pelo trabalho de edio modificam de alguma forma o estilo do
autor, por outro, tambm contribuem, pelo menos nesse caso, para que se
alcance o objetivo de aproximar o texto dos leitores que se pretende atingir
(BENTES, 2011, p. 89-90).

um trabalho de mo dupla, em que os atores sociais precisam atuar de forma

interativa em prol da melhor qualidade do produto, tendo em vista a existncia de um
mercado muito competitivo. Assim, Bentes (2011, p. 90) sintetiza o que significou para ela
ser autora de um livro didtico:

Ser autor de um livro didtico, guardadas as devidas propores e

especificidades, como fazer parte da cadeia de produo que envolve a
elaborao de um produto miditico, como filmes e telenovelas, por
exemplo, onde o escritor tem um papel fundamental; mas o produto final
realmente resultado de um trabalho coletivo. Nesse sentido, a noo de
 65

autoria em um processo como esse deve ser necessariamente

redimensionada, passando a agregar valores outros, tais como o
reconhecimento da natureza coletiva do processo de elaborao e de
finalizao do LD.

Realmente, diante de todo o contexto que envolve a produo de um livro didtico, a

noo de autoria deve ser redimensionada. de suma importncia dar ateno a esse fato,
pois muitas vezes, o autor do livro o nico a ser criticado por estudiosos, que em alguns
casos, nem param para refletir sobre esse processo de produo.
Em um painel temtico intitulado Projeto didtico: dilogo entre autores, apresentado
durante o 1 Seminrio de pesquisa: Livros didticos de lngua portuguesa, na Universidade
de So Paulo USP , em outubro de 2012, diversas consideraes sobre a elaborao de
material didtico foram trazidas tona. Esse painel contou com a participao de trs autoras4
de livros didticos que, dentre outras informaes, relataram suas experincias nessa
atividade.
Foi interessante observar que a autonomia no que se refere ao processo de autoria
apresenta diferenas significativas a depender da equipe editorial. Foi mencionado que
algumas editoras tm um projeto mais fechado, enquanto outras incluem o autor na
elaborao do projeto, possibilitando a este uma maior liberdade, que ser respeitada at o
momento que contribua para uma melhor aceitao e comercializao desse material. Afinal,
conforme discutido nesse painel temtico, o que adianta uma autoria marcada e um material
pouco vendido? Assim, fica visvel que at os autores se preocupam com o mercado editorial.
Essa preocupao compreensvel, pois esses autores so contratados para fazer a
diferena. Mesmo existindo a grande influncia da equipe editorial, sabe-se que o nome do
autor possui um grande peso, chegando a funcionar, muitas vezes, como uma estratgia de
marketing.
Outras estratgias de marketing tambm so usadas com o objetivo de atrair a ateno
dos professores, os quais so responsveis pela escolha do livro nas escolas em que
trabalham, e do Estado, que responsvel pelas polticas pblicas que tanto fornecem os
parmetros que devem ser observados na elaborao e avaliao do livro didtico, como os
procedimentos para aquisio e compra desses livros. O investimento das editoras na
elaborao do livro didtico enorme e justifica-se pelo possvel faturamento que poder
ocorrer caso tenha seu livro indicado e escolhido para ser adotado na rede pblica.

4
Essas autoras foram: Mrcia Mendona (UNICAMP), Vima Lia de Rossi Martin (USP) e Eliane Lousada
(USP).
 66

Pode-se ter uma ideia do lucro gerado pelo livro didtico a partir do seguinte
comentrio de Castro (2001, apud CASSIANO, 2007, p. 10-11):

Com relao ao livro didtico, para se ter uma ideia, nunca se investiu tanto
em livros didticos neste pas. Em 1995 eram distribudos apenas para 1 a 4
sries. Estendemos para 5 a 8 sries. [...] Houve um investimento e foi
universal, para todas as escolas pblicas brasileiras. Esse investimento foi
alto, o maior programa de livro didtico do mundo. Nem a China tem
igual. Est no Guinness, no Anurio da Unesco, no Anurio da OCDE5.

Esse investimento tornou-se ainda maior a partir de 2004, com o atendimento

progressivo ao PNLEM e, em 2009, com o Programa Nacional do Livro Didtico para a
Alfabetizao de Jovens e Adultos PNLA. Para ficar mais evidente o alcance desse
investimento, pode ser de ajuda observar os dados publicados pelo FNDE sobre a aquisio
de livros didticos em 2012:

Ensino fundamental6:
Investimento: R$ 443,5 milhes
Livros distribudos: 70.690.142
Ensino Mdio (Regular):
Investimento: R$ 720,7 milhes
Livros distribudos: 79.565.006
Ensino Mdio (EJA):
Investimento: R$162,8 milhes
Livros distribudos: 12.137.262

Atravs desses dados, d para se ter uma noo da importncia dos programas do
governo para o mercado editorial. No entendimento de Brito (2011, p. 12):

Os programas governamentais de aquisio de livros didticos tm enorme

importncia para o mercado editorial brasileiro. Estimativas apontam que a
indstria dos didticos representa cerca de 54% da indstria nacional de
livros. No que tange concentrao do segmento, tem-se, do lado da

5
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
6
O valor para o ensino fundamental foi maior em 2011 R$893 milhes. Isso acontece graas a uma estratgia
oramentria: para a manuteno da uniformidade da alocao de recursos do FNDE no programa evitando
grandes oscilaes a cada ano e em face do prazo de trs anos de utilizao dos livros, as compras integrais
para alunos de 1 a 5 srie do ensino fundamental, de 6 a 9 srie do ensino fundamental e dos trs anos do
ensino mdio ocorrem em exerccios alternados. Nos intervalos das compras integrais, so feitas reposies, por
extravios ou perdas, e complementaes, por acrscimo de matrculas. Os livros consumveis so adquiridos e
distribudos anualmente pelo fundo.
 67

demanda, um quase monopsnio (no ensino fundamental, por exemplo, o

Estado responde pela aquisio de aproximadamente 90% dos livros
publicados); do lado da oferta, configura-se um oligoplio (poucas editoras
vm concentrando o maior volume de compras do FNDE ao longo do
tempo).

Nessa citao, alm da importncia dos programas governamentais para o mercado

editorial, outra informao tambm relacionada a esse mercado que requer ateno o fato de
existir um oligoplio (poucas editoras vm concentrando o maior volume de compras do
FNDE ao longo do tempo). Sobre esse oligoplio, Cassiano (2007, p. 12) explicita:

Desde o incio do PNLD h recorrncia no rol da parceria do MEC com as

mesmas editoras de didticos tica, Scipione, Saraiva, FTD, Brasil,
Nacional e IBEP, salvo raras excees, e apenas com pequenas alteraes
em suas posies. Nos anos 1990, as Editoras Moderna e Atual passaram a
engrossar essa lista de fornecedores governamentais.

Esse grupo de editoras era composto basicamente por empresas familiares

nacionais (exceo feita FTD). Porm, [...] a partir do final da dcada 1990
houve uma alterao significativa nesse quadro, com a formao e entrada
de grandes grupos no segmento dos didticos. Em 2007, apenas a Editora do
Brasil independente, sendo que as demais passaram a fazer parte de
grandes grupos editoriais:

Grupo Saraiva, formado pelas Editoras Saraiva, Atual e Formato;

tica e Scipione, atualmente pertencentes ao Grupo Abril;

IBEP/Cia. Editora Nacional;

FTD adquiriu a Editora Quintelo;

Editora Moderna, que em 2001 foi adquirida pela espanhola Santillana de
Edies, do Grupo Prisa. Tambm pertencem ao grupo as Editoras
Objetiva e Salamandra.

A autora ainda acrescenta que:

Em sntese, nos primeiros anos do PNLD as compras governamentais se

concentraram em poucas e grandes editoras, porm, nessa poca, ainda
sobrava uma pequena fatia desse mercado para as pequenas editoras. Nas
duas dcadas subsequentes, a concentrao aumentou, reduzindo-se
radicalmente o nmero de editoras participantes no PNLD, sendo que em
2006 podemos constatar a quase total ausncia de pequenas editoras nesse
processo (CASSIANO, 2007, p. 36).

Conhecer todo esse contexto em torno do livro didtico faz-se necessrio para melhor
analis-lo e compreend-lo. Como lembra Cassiano (2007, p. 5) ao fazer aluso sobre
algumas colocaes de Bittencourt (1993):
 68

[...] o livro didtico [...] assim como um objeto do mundo da edio, e por
isso obedece s tcnicas de fabricao e comercializao inerentes aos
interesses do mercado, tambm depositrio dos contedos educacionais,
sendo suporte privilegiado para se recuperar conhecimentos e tcnicas
considerados essenciais por uma sociedade, em poca determinada. A autora
enfatiza que o livro didtico deve ser, ainda, considerado como veculo
portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura.

Dois aspectos merecem ateno nessa citao. O primeiro diz respeito ao livro
didtico ser um objeto do mundo da edio, fato que refora o que tem sido exposto at o
momento. O segundo refere-se ao fato de esse mesmo livro ser depositrio dos contedos
educacionais que, por sua vez, se torna veculo portador de um sistema de valores, de uma
ideologia, de uma cultura. Esses aspectos esto intimamente relacionados, pois, para que a
edio de um livro tenha sucesso, ela precisa se adequar no s s tcnicas de fabricao e
comercializao como tambm avaliao em relao aos contedos e maneira como eles
so explorados.
Quanto a esse segundo aspecto, o Estado possui programas que interferem diretamente
na seleo, organizao, avaliao e legitimao desses contedos. Dois desses principais
programas so os PCN e o PNLD que, conforme Bunzen (2009, p. 71), possuem as seguintes
atribuies:

[...] os PCN tm a funo de selecionar e organizar determinados objetivos

para a construo de materiais didticos e programas de ensino, enquanto
que o PNLD exerceria uma dupla funo: avaliao dessas propostas
pedaggicas e legitimao pelos critrios de avaliao de formas de
selecionar e organizar os objetos de ensino.

Dessa forma, atender a esses programas um objetivo comum s editoras,

principalmente no que diz respeito ao PNLD, que responsvel pela avaliao e futura
compra do produto dessas empresas. Sendo assim, faz-se necessrio compreender como este
programa funciona.
Em primeiro lugar, precisa-se pensar na comercializao do livro didtico como um
evento cclico. O PNLD torna-se o ponto de partida na medida em que estabelece os critrios
que um livro didtico precisa adotar para ser aprovado em sua avaliao. Embora parea que a
avaliao o ponto final do processo, a verdade que ela j interfere desde o incio, pois
nenhuma editora cometeria o lapso de no averiguar esses critrios antes da elaborao de um
livro. O PNLD torna-se tambm o ponto de chegada no momento em que ser o responsvel
pela compra e distribuio desses livros.
 69

Em segundo lugar, esse programa, conforme divulgado pelo FNDE, constitudo por
diversas etapas. Entre essas, as etapas que se relacionam diretamente com o produto das
editoras so:

Editais - Os editais que estabelecem as regras para a inscrio do livro

didtico so publicados no Dirio Oficial da Unio e disponibilizados no
portal do FNDE na internet.
Inscrio das editoras - Os editais determinam o prazo e os
regulamentos para a habilitao e a inscrio das obras pelas empresas
detentoras de direitos autorais.
Triagem/Avaliao - Para constatar se as obras inscritas se enquadram
nas exigncias tcnicas e fsicas do edital, realizada uma triagem pelo
Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT). Os
livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao Bsica
(SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. A SEB escolhe os
especialistas para analisar as obras, conforme critrios divulgados no
edital. Esses especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que
passam a compor o guia de livros didticos.
Guia do livro - O FNDE disponibiliza o guia de livros didticos em seu
portal na internet e envia o mesmo material impresso s escolas
cadastradas no censo escolar. O guia orientar a escolha dos livros a
serem adotados pelas escolas.
Escolha - Os livros didticos passam por um processo democrtico de
escolha, com base no guia de livros didticos. Diretores e professores
analisam e escolhem as obras que sero utilizadas pelos alunos em sua
escola (BRASIL, acesso: Programas: LD: funcionamento do FNDE).

A etapa da triagem/avaliao a que mais interessa ao mercado editorial, pois se o

livro de determinada editora no for aprovado, as prximas etapas no faro sentido. Para essa
avaliao, o MEC formou comisses, compostas por especialistas de cada rea de
conhecimento, pertencentes a diferentes instituies, inclusive universidades, que emitem
pareceres sobre as obras inscritas no programa.
Sendo assim, surge uma questo importante para a temtica abordada nesta
dissertao: no Ensino Mdio, de que forma os gneros textuais so apresentados nos
documentos oficiais e no PNLD? Essa pergunta ser respondida na prxima seo.

2.4 PNLD e os documentos oficiais para o Ensino Mdio: um recorte sobre os gneros
textuais

Conforme visto anteriormente, o PNLD o programa responsvel, dentre outros

encargos, pela avaliao do livro didtico. Essa avaliao uma etapa que deve interessar no
s as editoras, mas tambm a todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da
 70

rede pblica, pois so muitos os sujeitos que tero suas vidas afetadas pela qualidade desses
livros. Assim, ter acesso a um bom livro didtico um direito assegurado pelo MEC no Plano
Decenal de Educao para Todos:

Alm dos aspectos fsicos do livro, passaro a ser asseguradas a qualidade do

seu contedo (fundamentao psicopedaggica, atualidade da informao
em face do avano do conhecimento na rea, adequao ao destinatrio,
elementos ideolgicos implcitos e explcitos) e sua capacidade de
ajustamento a diferentes estratgias de ensino adotadas pelos professores
(BRASIL, 1993, p. 25).

Esse direito poder ser garantido com a avaliao realizada pelo PNLD, que, por sua
vez, recorrer s orientaes fornecidas pelos documentos oficiais. No caso do Ensino Mdio,
alguns desses documentos so os PCN (BRASIL, 2000) e outros que a ele complementam,
como as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), os PCN +
(BRASIL, 2007) e o Programa: ensino mdio inovador: documento orientador (BRASIL,
2009).
O Ensino Mdio, dentre as demais etapas da Educao Bsica, foi a que mais demorou
em ter os seus princpios estabelecidos de forma clara, se que hoje eles j podem ser
considerados claros. S, em 1996, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB, Artigos 35 e 36, que foram apresentadas as diretrizes e finalidades do
Ensino Mdio, consolidando-o como uma etapa da educao bsica. A partir de ento, surgiu
a elaborao da proposta de reforma curricular dos PCN do Ensino Mdio (BRASIL, 2000),
para a qual foram convidados professores universitrios com grande experincia nas reas de
ensino e pesquisa, que participaram como consultores especialistas. Tambm participaram das
discusses em torno do documento a equipe tcnica de coordenao do projeto e
representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao.
Em julho de 1997, os trabalhos de reforma foram concludos e encaminhados para a
obteno do parecer. E, em junho de 1998, obteve-se o Parecer n 15/98 da Cmara de
Educao Bsica CEB e do Conselho Nacional de Educao CNE, seguindo-se a
elaborao da Resoluo que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98, qual o Parecer se integra.
Da em diante, surgem os demais documentos que podem ser considerados
desdobramentos dos PCN (BRASIL, 2000). Esses documentos tambm vo complementando
e ampliando os objetivos dos PCN, que, numa primeira abordagem, baseando-se na LDB
props algumas mudanas tendo como principal objetivo estabelecer os princpios e
 71

finalidades da Educao Nacional. Uma dessas mudanas diz respeito reorganizao

curricular em reas de conhecimento, visando a facilitar o desenvolvimento dos contedos,
numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao:

Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num

trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil
para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos
jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acmulo de informaes. Ao contrrio
disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a
contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender.
(BRASIL, 2000, p. 4)

Os demais documentos surgem em cena com o objetivo de contribuir com os PCN, e

assim vo fazendo medida que ampliam seus objetivos iniciais, como possvel observar
nos seguintes fragmentos:

Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam
um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica
brasileira.
Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que
garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos,
para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da
cidadania, em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo
(BRASIL, 2006, p. 7,18).

O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e

encaminhamento, deixa portanto de ser apenas preparatrio para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade
de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso
significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja
no mundo do trabalho (BRASIL, 2007, p. 5, 23).

O Programa Ensino Mdio Inovador, quando de sua implantao pelos

Estados e Distrito Federal, pretende estabelecer mudanas significativas nas
escolas pblicas de ensino mdio no profissionalizante no Pas, revertendo
os dados negativos referentes a esta etapa da educao bsica. Pretende-se a
incorporao de componentes que garantam maior sustentabilidade das
polticas pblicas, reconhecendo a importncia do estabelecimento de uma
nova organizao curricular que possa fomentar as bases para uma nova
escola de ensino mdio.
Prope-se, dentro de um processo dinmico, participativo e contnuo,
estimular novas formas de organizao das disciplinas articuladas com
atividades integradoras, a partir das inter-relaes existentes entre os eixos
 72

constituintes do ensino mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a

cultura (BRASIL, 2009, p. 7).

Esses documentos tambm, seguindo o padro dos PCN (BRASIL, 2000), trazem a
discusso sobre cada uma das reas de conhecimento, contendo, inclusive, as competncias
que os alunos devero alcanar ao conclurem o Ensino Mdio. Porm, nesta dissertao, no
sero abordadas todas as reas e competncias. Como mencionado no ttulo dessa seo, ser
feito um recorte, abrangendo, em especial, as informaes relacionadas aos gneros textuais,
estabelecendo um dilogo entre esses documentos e o PNLD, pois como lembra Bunzen
(2009, p. 72-73):

Tanto os PCN quanto os critrios do PNLD se orientam para um currculo

prescrito de lngua materna que enfoquem prticas de usos da lingua(gem) e
de reflexo sobre os usos. Ambas as polticas pblicas apostam no texto
como unidade de ensino e nos gneros como objetos de ensino. Desta forma,
elas reafirmam tendncias anteriores ao documento oficial e j conhecidas
no cenrio acadmico, tais como o texto como unidade de ensino e/ou a
diversidade textual e lingustica como destaque para o ensino da lngua
materna (grifos do autor).

Nos PCN, Parte II (BRASIL, 2000, p. 19), ao se fazer referncia rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, chama-se a ateno para as linguagens que se inter-relacionam
nas prticas sociais e na histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas
sensoriais e cognitivas diferenciadas. Assim, de suma importncia, para o indivduo que
almeja ser bem sucedido no seu convvio social, o domnio das linguagens como instrumentos
de comunicao e negociao de sentidos. Nos PCN, acrescenta-se:

No mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo imediato, a

reflexo sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por
mltiplos cdigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, ,
mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida
social, a cidadania desejada (BRASIL, Parte II, 2000, p. 6).

Para alcanar o domnio da linguagem e a reflexo sobre como essa linguagem

funciona como instrumentos de comunicao e negociao de sentidos, que nos PCN
especficos da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000) passa-se a
adotar no mais os textos, as frases ou as palavras como objeto de ensino e sim o gnero
textual. Esse termo passou a ser difundido no meio educacional brasileiro, principalmente,
 73

depois que foi mencionada, nos PCN, a importncia do trabalho com diferentes gneros
textuais contextualizados para o desenvolvimento da competncia comunicativa do discente.
Nos PCN (BRASIL, 2000, p. 18) destaca-se a relevncia do aluno como produtor e
interlocutor de textos, sendo que esses textos o constituem como ser social: o texto s existe
na sociedade e produto de uma histria social e cultural, nico em cada contexto, porque
marca o dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o
compem. O homem visto como um texto que constri textos. Esses textos se materializam
em forma de gneros que muito podem dizer sobre a natureza sociocultural da lngua.
Porm, como esses gneros so apresentados nesses documentos? importante
ressaltar que, mesmo nos PCN, no existe um conceito nico para gnero textual. Conforme,
Motta-Roth (2005) salienta, fazendo uma anlise dos PCN+, possvel encontrar neles trs
orientaes para o uso do termo gnero: (i) tipo de texto, (ii) estratgia retrica e (iii) evento
comunicativo institucionalizado em um grupo social. Sendo assim, a observao de Bezerra
(2003, p. 41-42) se faz pertinente:

Mesmo sabendo que os PCN so diretrizes, e no um manual, acreditamos

que os termos tcnicos mais recentes (e ainda controversos, como o caso
de gnero e tipo) deveriam ser objeto de uma definio ou explicao, que
orientasse melhor os usurios desses PCN, inclusive para os professores
saberem se devem buscar menos ou mais informaes sobre o assunto e
como desenvolver sua atividade com texto em sala de aula. E isto at porque
esses Parmetros j esto influenciando a elaborao de LDP; pelo menos
o que lemos nas capas de alguns deles (de acordo com os PCN).

Realmente, os PCN precisam ser mais claros quanto abordagem dos gneros textuais
j que exercem uma grande influncia no ensino de lngua portuguesa e, consequentemente,
no material didtico produzido para esse ensino. E, tendo em vista que uma anlise dos PCN
envolve recorrer aos demais documentos que se desdobraram a partir deles, possvel
perceber um avano em relao ao estudo dos gneros.
Por exemplo, nos PCN Parte II (BRASIL, 2000), tem-se uma apresentao ainda
tmida sobre a importncia do estudo dos gneros e dos modos que se articulam como forma
de proporcionar uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem. Nesses PCN
Parte II (BRASIL, 2000, p. 8), destaca-se que a anlise da origem de gneros e tempos, no
campo artstico, permite abordar a criao das estticas que refletem, no texto, o contexto do
campo de produo, as escolhas estilsticas, marcadas de acordo com as lutas discursivas em
jogo naquela poca/local. E acrescenta-se na pgina 21: os gneros discursivos cada vez
 74

mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua. Por exemplo,
o texto literrio se desdobra em inmeras formas; o texto jornalstico e a propaganda
manifestam variedades, inclusive visuais. Nessas citaes, embora os gneros no sejam
apresentados de forma detalhada, pode-se considerar um grande passo a sua meno, pois ela
despertou estudos mais aprofundados que tiveram reflexos nos documentos posteriores, como
nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, que trazem os seguintes comentrios:

Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas
linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como
uma tentativa de no fragmentar, no processo de formao do aluno, as
diferentes dimenses implicadas na produo de sentidos. Essa escolha
tambm reflete um compromisso da disciplina, orientado pelo projeto
educativo em andamento: o de possibilitar letramentos mltiplos.
[...]
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as
escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de
agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das demandas
locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino privilegiado
so os processos de produo de sentido para os textos, como materialidade
de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses pelas quais eles se
constituem. Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de sequncias
didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes
relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que circulam;
domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo
de produo; tipos ou sequncias textuais que os configuram; gneros
discursivos que neles se encontram em jogo e funes sociocomunicativas
desses gneros; prticas de linguagem em que se encontram e comunidades
que os produzem (BRASIL, 2006, p. 28, 36).

Nessas citaes, nota-se que os gneros j so concebidos como uma tentativa de no

fragmentar as diferentes dimenses implicadas na produo de sentidos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem, contribuindo para letramentos
mltiplos. Outro aspecto relevante que indica um estudo mais detalhado sobre os gneros o
fato de ilustrar, ou seja, dar sugestes de como agrupar esses gneros, por meio de: temas,
suportes, esferas de atividades, funes sociocomunicativas e assim por diante.
Outro documento que traz uma grande nfase ao estudo dos gneros, expondo
consideraes significativas so os PCN+ (BRASIL, 2007). Logo de incio, abordada a
importncia do contexto de produo dos gneros e do seu carter histrico para compreenso
do funcionamento das linguagens numa perspectiva social e no apenas como manifestaes
isoladas de um indivduo ou classe. Em seguida, tecem-se consideraes significativas, como:
 75

Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz

respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares
seus aspectos temtico, composicional e estilstico. Deve-se lembrar,
portanto, que o trabalho com textos aqui proposto considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados
gneros;
gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura
composicional mais definida;
as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto.
Essa abordagem explicita as vantagens de se abandonar o tradicional
esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar
a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros,
ficcionais ou no-ficcionais, que circulam socialmente [...] (BRASIL, 2007,
p. 77).

Percebe-se, nesse fragmento, o dilogo com os pressupostos bakhtinianos quando

menciona os pilares dos gneros: seus aspectos temtico, composicional e estilstico.
Tambm significativo o fato de mencionar vantagens em incorporar os gneros na prtica
pedaggica ao invs do tradicional esquema das estruturas textuais: narrao, descrio e
dissertao. Esse documento ainda se torna mais especfico na medida em que incentiva o
estudo das caractersticas de gneros especficos, do suporte em que so veiculados e do
enunciador na construo de valores e sentidos:

Como os textos ganham materialidade por meio dos gneros, parece til
propor que os alunos do ensino mdio dominem certos procedimentos
relativos s caractersticas de gneros especficos, conforme sugerem as
Matrizes Curriculares de Referncia do Saeb:
reconhecer caractersticas tpicas de uma narrativa ficcional (narrador,
personagens, espao, tempo, conflito, desfecho);
reconhecer recursos prosdicos frequentes em um texto potico (rima,
ritmo, assonncia, aliterao, onomatopia);
reconhecer caractersticas tpicas de um texto de anlise ou opinio (tese,
argumento, contra-argumento, concluso) bem como analisar a estratgia
argumentativa do autor;
reconhecer caractersticas tpicas de um texto informativo (tpico e
hierarquia de informao, exemplificao, analogia).

Ao se adotar textos de circulao social, necessrio reconhecer a

importncia de se trabalhar com os alunos alguns procedimentos que
permitam identificar as caractersticas do suporte ou do enunciador na
construo de valores e sentidos:
comparar o tratamento da informao em duas notcias sobre o mesmo
fato;
reconhecer em um texto marcas decorrentes de identificaes polticas,
ideolgicas e de interesses econmicos dos agentes de produo;
comparar as diferenas de uma mesma informao em diferentes veculos
informativos (jornal, revista, televiso, rdio);
 76

relacionar os valores e sentidos veiculados por um texto informativo ou

analtico opinativo com as condies de produo desse texto e as
intenes do autor, levando em conta elementos como as fontes de
divulgao, o lugar social de quem o produziu, os contextos da poca
(BRASIL, 2007, p. 78-79, grifos do autor).

Essa evoluo na maneira de se conceber e abordar os gneros textuais presentes

nesses documentos refletiu-se, de forma inegvel, na elaborao do PNLD, que, por sua vez,
estabelece perspectivas tericas e metodolgicas bastantes definidas para o LDP. A partir de
ento, segundo Rangel (2003, p. 19), os critrios de anlise apontados pelo PNLD contribuem
para observar se o LDP inscrito no programa:

Oferece ao aluno textos diversificados e heterogneos, do ponto de vista

do gnero e do tipo de texto, de tal forma que a coletnea seja o mais
possvel representativa do mundo da escrita;
Prev atividades de leitura capazes de desenvolver no aprendiz as
competncias leitoras implicadas no grau de proficincia que se pretende
lev-lo a atingir;
Ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem tanto os
aspectos envolvidos nas condies de produo, quanto os procedimentos
e estruturas prprios da textualizao;
Mobiliza corretamente a lngua oral, quer para o desenvolvimento da
capacidade de falar/ouvir, que para a explorao das muitas interfaces
entre oralidade e escrita;
Desenvolve os conhecimentos lingusticos de forma articulada com as
demais atividades.

Sem dvida, a avaliao do LDP do Ensino Mdio pelo PNLD7, mesmo que tardia,
representa um grande ganho no processo educacional. Pode-se considerar um ganho,
principalmente, por atingir uma etapa da educao que tem como sua principal clientela o
jovem, que, dentre outros traos, se caracterizam por ser alvo de um discurso mercadolgico
e publicitrio especfico, configurando-se, assim, como um segmento do mercado e como
um destinatrio particular da indstria cultural; e representar um segmento da populao
socialmente identificado a valores culturais opostos (BRASIL, Guia de Livros Didticos
PNLD, Lngua Portuguesa, 2012, p. 8). Diante desse perfil do jovem, ator social do Ensino
Mdio:

o caso, ento, de levar-se em conta, no planejamento do ensino e nas

prticas de sala de aula do EM, as formas de expresso mais tpicas e

7
O antigo PNLEM foi incorporado ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), executado pelo FNDE e
pela Secretaria da Educao Bsica (SEB/MEC).
 77

difundidas das culturas juvenis e das culturas populares e regionais com as

quais o jovem convive. Entre essas formas de expresso, so particularmente
relevantes as prticas no escolares de letramento e os gneros (como as
letras de rap e de canes, os fanzines, os grafites, os manifestos etc.)
prprios da juventude, assim como os gneros que, por sua destinao
comercial, dirigem-se privilegiadamente a essa faixa da populao
(quadrinhos comerciais, suplementos juvenis da imprensa diria, revistas
direcionadas etc.) (BRASIL, Guia de Livros Didticos PNLD, Lngua
Portuguesa, 2012, p. 9).

Essas consideraes devem ser levadas em conta no s pelo PNLD como tambm
pelos professores de Lngua Portuguesa que recorrero ao Guia de Livros Didticos e
escolhero uma coleo que permanecer com os alunos por trs anos, podendo influenciar de
forma positiva ou no na sua vida escolar e social.
Para a escolha dos livros pelo professor, o Guia fornece resenhas das obras
selecionadas, contendo uma viso geral das principais caractersticas do livro, juntamente com
uma sntese dos pontos mais fortes e das principais deficincias de cada obra; a descrio da
obra, com informaes sobre a forma como ela est organizada; a anlise da obra, que
constitui uma discusso mais detalhada das suas caractersticas em relao leitura,
literatura, produo de textos escritos, oralidade e aos conhecimentos lingusticos; e, por
fim, sugestes aos professores sobre como valorizar os aspectos mais vantajosos de cada obra
e como superar as deficincias que ela apresenta.
Para se chegar a essas resenhas, so analisados critrios gerais a todas as reas do
conhecimento e critrios especficos para o componente de Lngua Portuguesa. Dentre esses
critrios especficos, podem-se destacar alguns que se relacionam diretamente com os gneros
textuais:

Para o componente Lngua Portuguesa, ser observado se a obra:

1. apresenta uma coletnea de textos, de diversos tipos e gneros, que
revelem funes e registros de linguagem diversificados e que sejam
representativos da cultura escrita destinada a adolescentes do ensino mdio;
[...]
3. incentiva o contato dos alunos com textos multimodais, levando-os a
articularem, em busca da apreenso de sentidos, sinais e recursos verbais e
no verbais;
4. favorece experincias significativas de leitura: pela seleo adequada dos
temas; [...] pela mobilizao de conhecimentos prvios; pela explorao dos
valores semntico-pragmticos do vocabulrio; pela insero do texto em
seus contextos histrico-sociais de produo; pela explorao dos recursos
lingustico-textuais que promovem a construo da textualidade;
[...]
6. proporciona uma experincia produtiva de aprendizagem da escrita: pelo
cuidado com a escolha pertinente dos temas; [...] pela definio de
 78

propsitos comunicativos claros e relevantes; pela indicao do gnero e do

destinatrio pretendidos;
[...]
8. procura ampliar a competncia do aluno para os usos dos diferentes
gneros orais, sobretudo daqueles de registros mais formais em contextos
pblicos de comunicao[...] (BRASIL, Guia de Livros Didticos PNLD,
Lngua Portuguesa, 2012, p. 90).

Esses critrios acabam se traduzindo em diversos questionamentos. Alguns desses

mantm uma estreita relao com os gneros textuais. Assim, busca-se saber se a coleo:

Apresenta diversidade de esferas e gneros discursivos? [...]

Os textos mantm fidelidade diagramao e leiaute prprios do suporte
original, quando pertinente para a compreenso? [...]
Resgatam o contexto de produo (contexto histrico, funo social,
esfera discursiva, suporte, autor e obra)? [...]
Propem apreciaes estticas, ticas, polticas, ideolgicas?
Discutem questes relativas diversidade sociocultural brasileira?
Respeitam as convenes e os modos de ler constitutivos de diferentes
gneros, inclusive os originrios de novos contextos miditicos, praticados
em diferentes esferas de letramento? [...]
Trabalham com os diferentes letramentos (literrio, miditico, de
divulgao cientfica, jornalstico, multimodal etc.)?
Definem o contexto de produo do texto (esfera, suporte, gnero,
destinatrio)? [...]
Orientam a construo da textualidade de acordo com o contexto de
produo e o gnero proposto (recursos de coeso e coerncia, seleo
lexical, recursos morfossintticos)? [...]
Propem referncias e/ou exemplos dos gneros e tipos de texto que
pretendem ensinar o aluno a produzir? [...]
Exploram gneros orais adequados a situaes comunicativas
diversificadas (entrevista, jornal falado, apresentao de trabalho, debate
etc.) na produo? [...]
Exploram as relaes entre as modalidades oral e escrita da lngua em
diferentes prticas sociais e em diferentes gneros?
Orientam a construo do plano textual dos gneros orais (critrios de
seleo e hierarquizao de informaes, padres de organizao geral,
recursos de coeso)? (BRASIL, Guia de Livros Didticos PNLD,
Lngua Portuguesa, 2012, p. 91-96).

Nesse contexto, se os critrios forem atendidos e os questionamentos encontrarem

respostas positivas, esse livro didtico ser considerado como recomendvel. Sabe-se, porm,
que nem todos os livros atendem a todos os requisitos. Para isso, existe uma margem de
exigncia mnima que poder garantir que o livro seja aprovado pelo PNLD. Dessa forma,
cabe aos professores e demais participantes da equipe pedaggica da escola realizar reunies
para analisarem cada resenha com muita ateno e escolherem a coleo que melhor se adapta
ao projeto pedaggico de sua escola.
 79

de suma importncia no se esquecer de que o livro representa um objeto de cultura

e que, em especial, no trabalho com as linguagens, deve favorecer a convivncia do aluno
com diferentes gneros textuais, buscando explor-los com um enfoque que ultrapasse os
aspectos formais, chegando a contribuir para a formao de um leitor crtico e interativo,
capaz de atuar como cidado competente.
 80

3 GNEROS TEXTUAIS EM DUAS COLEES DO ENSINO MDIO

Sempre fazemos sucesso na formao de

professores quando discutimos as caractersticas
formais e de estilo de um texto ou gnero, a partir
de nossos instrumentos. Por outro lado, nossos
alunos no precisam ser gramticos de texto e nem
mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada.
Ao contrrio, no Brasil, com seus acentuados
problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos
de terem acesso letrado a textos (de opinio,
literrios, cientficos, jornalsticos, informativos
etc.) e de poderem fazer uma leitura crtica e
cidad desses textos.

(ROJO, 2005, p. 207)

Como visto no captulo introdutrio desta dissertao, segundo os preceitos da

Lingustica Aplicada, necessrio produzir pesquisas que tragam contribuies sociais. A
pesquisa apresentada nesta dissertao, partindo desse preceito, ateve-se ao estudo de dois
objetos que podem trazer contribuies sociais importantes: os gneros textuais e o livro
didtico.
Nos captulos anteriores, dedicou-se ao estudo dos pressupostos tericos que serviram
como base para a anlise desenvolvida neste captulo, cujo objetivo analisar o enfoque que
os gneros textuais recebem em duas colees de livros didticos do Ensino Mdio. Para
atingir esse objetivo, procurou-se ter uma viso geral das colees analisadas, partindo-se da
anlise do conceito de gnero textual apresentado no s no manual do professor, como
tambm na coleo como um todo, e, em seguida, a anlise do enfoque que recebem os
gneros textuais presentes nessas colees.

3.1 Procedimentos metodolgicos

Escolher sobre o que pesquisar no um procedimento to simples quanto parece. So

muitas as inquietaes quando se trabalha no campo educacional. Assim, busca-se selecionar
quela que mais se relaciona com a rea de estudo qual se dedica. E como fazer essa
pesquisa? Por onde comear? Quais os procedimentos a serem adotados? Todas essas so
perguntas com as quais se precisa lidar.
 81

Um passo fundamental decidir que embasamento terico direcionar a pesquisa. No

caso da pesquisa em questo, recorreu-se a autores que possuem experincia e dedicao
considerveis investigao dos objetos em estudo: o gnero textual e o livro didtico.
Alguns desses autores so Bakhtin (2003, 2004), Marcuschi (2005, 2008), Rojo (2005, 2008),
Rodrigues (2005), Fiorin (2006) Bazerman (2009), Motta-Roth (2005, 2011), Koch e Elias
(2009, 2010), Lajolo e Zilberman (1996), Freitaget al. (1989), Bunzen (2005, 2009), Bezerra
(2003, 2010), Bentes (2011), dentre outros.
Outro passo no menos importante a escolha do corpus da pesquisa. Primeiramente,
pensou-se em analisar apenas uma coleo, delimitando-se essa anlise aos captulos que
trabalhassem especificamente com os gneros textuais. Porm, ao se passar pela etapa de
qualificao do projeto, um membro da banca fez uma sugesto pertinente quanto ao corpus
da pesquisa. Sugeriu-se que outra coleo poderia ser includa com o objetivo de ter mais de
um parmetro para anlise. E, como a anlise de seis livros poderia ficar complexa, foi
sugerido escolher um volume de cada coleo, tendo em vista que o trabalho com os
contedos nos diversos volumes acaba seguindo um padro.
E, assim, comeou-se a anlise. No entanto, no decorrer do trabalho, percebeu-se que,
se apenas um volume fosse usado, algumas informaes relevantes poderiam ficar de fora,
como, por exemplo, a verificao de quais gneros so pertinentes para o pblico-alvo, o
aluno do Ensino Mdio, mas no aparecem na obra. Dessa forma, chegou-se a deciso de que
as duas colees seriam analisadas na ntegra, formando o corpus da pesquisa.
As colees so Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes (2005), publicada pela editora Atual/Saraiva, e a coleo Portugus: Ensino
Mdio, de Jos de Nicola (2008), publicada pela editora Scipione. A opo por essas colees
se deu por, pelo menos, trs razes. A primeira razo o fato de as colees serem adotadas
por muitos colgios do Ensino Mdio da rede pblica em Guanambi e regies vizinhas. No
Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, no qual lecionei por quase dez anos, uma edio
anterior da coleo de Cereja e Magalhes foi utilizada por cerca de trs anos, sendo
substituda pela coleo de Nicola (2008). Agora, a coleo Portugus: linguagens, de Cereja
e Magalhes (2010) est sendo novamente utilizada desde o ano de 2012. A segunda razo
que os livros dessas colees possuem, em sua composio, uma seo destinada ao trabalho
com foco nos gneros textuais. E, a ltima razo a existncia, no final de cada volume do
livro do professor, de um manual com um aporte terico sobre gneros textuais.
Quanto aos procedimentos metodolgicos em relao anlise dessas colees, pode-
se dizer que uma pesquisa que tem um foco qualitativo e interpretativista, com carter
 82

exploratrio, fazendo uso, no entanto, de aspectos quantitativos no que se refere anlise da

diversidade textual presente nas colees.
Inicialmente, buscou-se apresentar uma viso geral do corpus e dedicou-se a verificar
que conceito de gnero foi abordado no s no manual do professor de cada coleo, mas na
coleo como um todo, contemplando as seguintes questes de pesquisa:

O manual do professor informa sobre o conceito de gnero textual? Em caso

afirmativo, que conceito os autores adotam?
As atividades sobre gneros textuais propostas nas colees analisadas esto em
consonncia com o conceito adotado pelos autores?

Em seguida, com o objetivo de melhor compreender a organizao do trabalho com os

gneros textuais presentes nessas colees, foram organizados seis quadros referentes aos
volumes pertencentes a cada coleo. Esses quadros, em funo de sua extenso, encontram-
se no Apndice desta dissertao. So quadros que foram criados visando fornecer detalhes
relacionados a duas outras questes de pesquisas que tambm norteiam esse trabalho:

Como so trabalhados os aspectos formais e funcionais, caractersticos dos gneros,

nas atividades propostas nas colees?
As atividades sobre gneros textuais propostas abordam uma temtica condizente
com o pblico-alvo?

A partir dos dados presentes nos quadros, tornou-se possvel observar quais os gneros
cujos aspectos formais e funcionais so abordados e quais as temticas presentes nas colees
so relevantes em relao ao pblico-alvo, tornando mais detalhada a anlise do enfoque que
os gneros textuais recebem em cada volume pertencente a cada uma das colees, que
objetivo maior desta pesquisa.

3.2 Descrio do corpus da pesquisa

As colees selecionadas para fazer parte do corpus desta pesquisa foram aprovadas
pelo PNLDEM 2009, sendo que a coleo Portugus: linguagens, de William Roberto Cereja
e Thereza Cochar Magalhes (2005), possui o cdigo 15020 e a coleo Portugus: Ensino
 83

Mdio, de Jos de Nicola (2008), possui o cdigo 15111. Cada coleo possui trs volumes
distribudos sequencialmente a cada ano do Ensino Mdio.

3.2.1 Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes

Essa coleo se destaca pela permanncia no mercado editorial, sendo indicada pelo
PNLD, chegando a sua quinta edio. Conforme comentado no captulo anterior, no que se
refere ao livro didtico, no se pode desconsiderar a questo editorial e a grande influncia
que tanto os PCN como o PNLD exercem no mercado editorial. Assim, essa coleo tem
permanecido nesse mercado, buscando se adequar a ele, conforme pode-se observar no
seguinte comentrio presente no manual do professor:

Se as mudanas das edies anteriores procuraram atender s propostas

feitas pela Lei de diretrizes e bases, pelas Diretrizes curriculares e pelos
Parmetros curriculares nacionais Ensino mdio (PCNEM), esta edio
procura levar em conta, alm dos princpios e das sugestes desses
documentos, as propostas dos Parmetros curriculares nacionais + ensino
mdio (PCN+) e as ltimas discusses sobre o ensino de lngua, de produo
de textos e de literatura travadas na esfera acadmica (CEREJA;
MAGALHES [Manual do professor], 2005, p. 3).

Quanto questo editorial, um aspecto que tambm chama a ateno em relao a essa
coleo so os agradecimentos logo no incio da obra. importante observar esse fato, pois
pode ajudar a reforar o que foi mencionado no captulo anterior sobre a autoria do livro
didtico e contribuir para a compreenso de que, ao se analisar o enfoque atribudo aos
gneros textuais nessa coleo, a inteno no responsabilizar os autores Cereja e
Magalhes por eventuais problemas que a coleo possa vir a conter:

Agradecimentos

A No Ribeiro, editor incomum, que sabe compartilhar e no teme o novo.

Ao competente grupo editorial: a Adriana Santos, pelo grande apoio; a
Cristina Akisino, Adriana Abro e Emerson C. dos Santos, pelo entusiasmo
e pela cuidadosa pesquisa iconogrfica; a Clia Tavares, pelas preciosas
sugestes na preparao do texto; aos demais membros da equipe editorial,
pelo dedicado acompanhamento do processo de edio da obra.
professora Ciley Cleto, que nos apia didaticamente, difundindo nossas
propostas de ensino junto a professores e escolas.
s professoras Janice Figueiredo Pereira, Maria Aparecida Boschi Ribeiro e
Ciley Cleto, que colaboram com leituras e sugestes de textos e exerccios.

Os Autores (CEREJA; MAGALHES, 2005, p. 4, grifos meus).

 84

Quando os autores mencionam o fato de que o editor sabe compartilhar, possvel

inferir que nem sempre isso acontece no processo e elaborao de um livro didtico. Tambm
ao agradecer s professoras pelas sugestes de textos e exerccios, percebe-se o carter
coletivo do processo de construo da autoria. Os autores, para chegarem ao produto final,
acabam colhendo muitas informaes de suas prprias experincias e de seus colegas de
trabalho, o que, com certeza, resulta num produto com melhor qualidade. Essas experincias
tambm so pontuadas por Bunzen (2005, p. 87-88) ao sintetizar informaes colhidas a partir
de entrevistas com esses autores:

William Cereja, formado em Portugus e Lingustica pela USP (1978), foi

professor durante muito tempo na rede particular de ensino em So Paulo,
principalmente para o Ensino Mdio. Comeou a lecionar tambm em 1978,
quando ainda fazia o curso de Letras na USP, e trabalhou s como
professor de gramtica... s vezes s como professor de produo de texto...
s vezes s como de literatura, mas nunca deixou de ensinar literatura em
mais de vinte anos de magistrio, como bem destacou o autor. Alm de uma
longa experincia docente, realizou o curso de mestrado em Teoria Literria
na USP e, recentemente, defendeu a tese Uma proposta dialgica de ensino
de literatura no Ensino Mdio no programa de Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP. O autor William Cereja iniciou
seu contato com o mundo editorial ao prestar assessoria para editora
Moderna, fazendo leituras crticas, nos anos 80, das obras didticas de
Douglas Tufano um famoso autor de LDP. Foi graas a esse contato com
um editor da editora Moderna que ele foi convidado para participar de um
concurso promovido pela Editora Atual numa fase de expanso de seu
campo editorial de livros didticos para outras reas do ensino. [...]

A outra autora que assina a coleo Portugus: Linguagens Thereza

Cochar Magalhes que foi apresentada ao William Cereja por um editor da
Editora Atual, justamente para realizao do concurso mencionado pelo
autor no depoimento acima. A formao dessa co-autoria se deu, ento,
exatamente no momento do concurso para elaborao de um LDP piloto
para o Ensino Mdio, [...]. Formada em Portugus e Francs pela FFCL de
Arararaquara (SP) e mestra em Estudos Literrios pela Unesp Araraquara,
a autora Thereza Cochar Magalhes foi professora, desde a dcada de
sessenta, da rede pblica de ensino do estado de So Paulo. Durante algum
tempo, lecionou em Araraquara; indo para So Paulo no final dos anos 70.
L se tornou professora efetiva do colgio Vicente Peixoto, o qual
contribuiu de forma indireta para sua formao como autora de livros
didticos, visto que alguns professores da escola j eram autores de livros
didticos, inclusive de Lngua Portuguesa.

Assim, depois dessas consideraes, chega-se a descrio da obra propriamente dita,

uma coleo que se compe de trs volumes, divididos em quatro unidades e trs sees,
sendo elas: Literatura, Produo de texto e Lngua: uso e reflexo, conforme os seguintes
quadros:
 85

Quadro 1

Coleo de Cereja e Magalhes

Volume Unidade Nmero de captulos Nmero de pginas
1 07 73
2 08 76
1
3 11 80
4 10 81
1 13 111
2 11 100
2
3 12 104
4 12 75
1 11 121
2 09 78
3
3 08 68
4 10 91

Quadro 2

Coleo de Cereja e Magalhes

Volume Seo Nmero de captulos Nmero de pginas
Literatura 15 104
1 Lngua: uso e reflexo 9 90
Produo de texto 12 79
Literatura 23 147
2 Lngua: uso e reflexo 14 132
Produo de texto 10 73
Literatura 22 191
3 Lngua: uso e reflexo 9 80
Produo de texto 7 43

No Quadro 1, possvel obter uma viso geral da estrutura da obra. O primeiro

volume possui 36 captulos, o segundo 48 captulos e o terceiro 38 captulos. Esses captulos
so divididos em 4 unidades que podero corresponder aos bimestres escolares, conforme
 86

sugesto presente na obra: Nas escolas em que se trabalha com perodos bimestrais,
sugerimos que cada unidade seja desenvolvida em um bimestre (CEREJA; MAGALHES
[Manual do professor], 2005, p. 21).
Alm desses captulos, a obra contm tambm outras subsees. Na introduo de
cada unidade, encontra-se a subseo Fique ligado! Pesquise!, com sugestes de vdeos, sites,
livros e msicas. Ao trmino de cada unidade, tem-se as subsees Em dia com o vestibular e
Intervalo. A primeira contm questes dos ltimos vestibulares, com trechos de poemas,
anncios, romances, dentre outros gneros, focando o contedo da Unidade. A segunda est
voltada para a realizao de projetos relacionados com a literatura.
No quadro 2, apresenta-se a diviso da coleo em sees, o que possibilita perceber a
ateno dada seo Produo textual, a qual se prope, dentre outros objetivos, a uma
anlise mais detalhada a respeito dos os gneros textuais. Atravs dos dados presentes nesse
quadro, possvel perceber uma grande diferena no que se refere quantidade de pginas
dedicadas seo Literatura e seo Produo textual, uma diferena que envolve mais
que o dobro de pginas, favorecendo a seo Literatura. Sabe-se que nem sempre a
quantidade um indicador do grau de importncia atribudo a um assunto; porm, esse caso
confirma o que o prprio manual menciona quanto literatura ser o critrio de organizao do
trabalho da obra, podendo-se dizer, o fio condutor de todo o trabalho. Talvez isso se d em
funo da formao dos autores, pois, conforme mencionado anteriormente, os dois se
especializaram na rea de literatura.
Esse aspecto tambm pode ser observado na distribuio dos diferentes gneros
textuais presentes na obra, conforme o quadro abaixo:

Quadro 3

Gneros presentes na coleo Quantidade

01 Anedota 1
02 Anncio 59
03 Artigo 4
04 Artigo de opinio 7
05 Biografia 20
06 Cano 12
07 Cantiga 4
08 Capa de catlogo 1
09 Capa de CD 1
10 Capa de DVD 1
11 Capa de livro 33
12 Capa de revista 5
 87

13 Carta 2
14 Carta dos leitores 7
15 Carta de reclamao 1
16 Cartaz 11
17 Cartum 18
18 Charge 1
19 Comentrio 6
20 Conto 17
21 Crtica / Resenha crtica 9
22 Crnica 8
23 Debate (Transcrio) 2
24 Depoimento 16
25 Editorial 1
26 Enquete 3
27 Entrevista 2
28 Fbula 5
29 Faixa 1
30 Folheto 2
31 Histria em quadrinho 3
32 Legenda 516
33 Letreiro de fachada 1
34 Manchete 1
35 Manifesto 1
36 Notcia 7
37 Pea 6
38 Piada 2
39 Pichao 1
40 Placa 4
41 Poema 236
42 Propaganda 3
43 Provrbio 12
44 Quadro resumo sobre pesquisa 1
45 Receita 1
46 Redao de vestibular 1
47 Redao escolar 2
48 Relato pessoal 1
49 Relatrio 1
50 Reportagem 27
51 Resposta dos leitores 1
52 Romance 51
53 Sermo 1
54 Teste de personalidade 1
55 Tirinha 163
56 Verbete 2
 88

Nesse quadro, digno de nota a variedade de gneros contida na obra, 56 gneros

diferentes. Isso se d tanto em funo das mudanas ocorridas nos livros didticos depois dos
PCN, como pela concepo geral da obra, apresentada no manual do professor:

A concepo geral deste trabalho, parte do princpio de que o ensino de

portugus, no ensino mdio, deve estar voltado para a formao de um
cidado autnomo, capaz de interagir com a realidade do momento em que
vivemos. [...] nesta coleo, o aluno levado a ler nas mais diferentes
situaes de trabalho, seja na abordagem de textos literrios, seja na
construo de conhecimentos lingusticos, seja na produo de textos.

Alm disso, a disciplina tambm participa ativamente do desenvolvimento

de outras habilidades, principalmente daquelas relacionadas com a produo
de textos, orais e escritos (CEREJA; MAGALHES [Manual do professor],
2005, p. 4).

Realmente, espera-se que, quanto maior for o contato de um cidado com os diversos
gneros textuais, maiores sero as possibilidades de interao com a realidade em que vive.
Esse contato proporcionado na obra; porm, precisa-se analisar se a diversidade textual
presente na obra possibilita um conhecimento realmente pertinente sobre esses gneros
textuais e se os gneros presentes so os mais adequados ao pblico-alvo, contribuindo para
que o cidado dele faa uso nas situaes concretas do seu dia a dia.
No caso da coleo em estudo, vale ressaltar que, inicialmente, percebe-se que os
gneros que mais aparecem na coleo so os gneros da esfera literria, como o caso do
gnero poema, que aparece 236 vezes8. E, esse registro s no foi maior porque, ao se analisar
os poemas, s foram levados em considerao os que estavam completos, sendo que, se os
trechos fossem considerados, esse nmero poderia, praticamente, dobrar.
E, quanto coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola? A prxima seo se ater a
sua descrio.

3.2.2 Portugus: Ensino Mdio, de Nicola

Diferentemente da coleo anterior, a coleo de Nicola encontra-se em sua primeira

edio. Isso no significa que seja a primeira experincia desse autor, pois sua jornada nesse
campo longa, conforme se pode observar no seguinte comentrio de Bunzen (2005, p. 92-
93) em relao outra obra em que Nicola coautor:

8
Quanto ao gnero legenda, ele aparece por toda obra e, principalmente, na seo de Literatura.
 89

Os autores Ernani Terra e Jos de Nicola [...] so bastante conhecidos entre

os professores de Ensino Mdio e Fundamental, pois desde o incio da
dcada de 80, eles publicam isoladamente ou em co-autoria gramticas
pedaggicas e LDPs de Ensino Fundamental II e Mdio. Ambos, com uma
longa experincia em Ensino Mdio e em cursinhos pr vestibulares,
comearam sua carreira escrevendo as apostilas de cursinhos ou preparando
materiais para seus alunos. [...] importante pontuar que foi na tentativa de
criar algo diferente das apostilas elaboradas para os cursinhos que os dois
autores comearam a produzir livros didticos.

Mas o que dizer desta coleo de Nicola que est em sua primeira edio? Essa
coleo destaca-se, inicialmente, pela proposta baseada na formao do leitor e do produtor de
textos:

Acreditamos que, no caso especfico das aulas de Portugus, todo professor

se daria por feliz e realizado se seus alunos, ao conclurem o curso, fossem
leitores/ouvintes atentos e competentes produtores de texto (tanto na
modalidade oral como na escrita).

Por leitor/ouvinte atento entendemos aquele aluno capaz de estabelecer

dilogos entre textos, perceber as diferentes relaes sintticas e semnticas
(de causa e efeito, de oposio, de concesso, de condio etc.) e a natureza
do texto (irnico, metafrico, satrico, filosfico etc.).

Por competente produtor de texto entendemos aquele aluno capaz de

elaborar um texto adequado s mais diversas situaes da vida cotidiana:
uma carta, um relatrio, uma exposio oral ou escrita de ideias etc.
(NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 3).

Essas concepes sobre o que traria satisfao aos professores em relao aos seus
alunos, bem como o que se entende por um leitor/ouvinte atento e um produtor de texto
competente justificam a organizao e diviso da obra. A coleo rene trs volumes, sendo
que cada um deles composto por trs partes, conforme o quadro a seguir:

Quadro 4

Coleo de Nicola
Numero de Nmero de
Volume Parte
captulos pginas
Formando o leitor e o produtor de texto: as 8 113
estruturas gramaticais dos textos
Formando o leitor e o produtor de texto: os 9 118
1
textos do cotidiano
Formando o leitor e o produtor de texto: os 10 147
textos artsticos
Formando o leitor e o produtor de texto: as 8 157
2
estruturas gramaticais dos textos
 90

Formando o leitor e o produtor de texto: os 7 90

textos do cotidiano
Formando o leitor e o produtor de texto: os 7 131
textos artsticos
Formando o leitor e o produtor de texto: as 5 107
estruturas gramaticais dos textos
Formando o leitor e o produtor de texto: os 6 94
3
textos do cotidiano
Formando o leitor e o produtor de texto: os 10 209
textos artsticos

No manual do professor salientado que, ainda que as trs partes foquem um

objetivo geral, o qual a formao do leitor e produtor de textos, em cada uma delas
possvel observar o trabalho com textos de uma maneira particular e com um objetivo
especfico (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 5). Esses objetivos especficos so
assim apresentados:

A primeira parte [...] o objetivo evidenciar o papel das estruturas

gramaticais na produo e atribuio de sentidos por meio de textos.
A segunda parte [...] o objetivo explicitar o ato de ler e o ato de produzir
textos, relevando os elementos e estratgias que possibilitam o trabalho
efetivo com a leitura e a produo de textos na interao social.
J na terceira parte [...] o objetivo propiciar o contato com a arte,
especialmente com a arte da palavra, de forma crtica, reflexiva e prazerosa,
apreciando o trabalho esttico e entendendo sua contribuio nas prticas
sociais (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 5).

Para alcanar esses objetivos, dentro de cada uma dessas trs partes, encontram-se
duas sees, as quais apresentam propostas de produo de textos orais e escritos, sendo elas
Trocando ideias e Mos obra. A primeira tem por objetivo propiciar momentos de
expresso oral por parte dos alunos, quer apresentando sua opinio, justificando uma posio
ou relatando suas concluses (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 6). J a segunda
apresenta propostas de produo de textos, geralmente, extradas de vestibulares, reproduzidas
na ntegra ou adaptadas, visando contemplar o objetivo da coleo em si.
No Quadro 4, outro aspecto que merece ateno que, mesmo no sendo a literatura o
fio condutor do trabalho, ela ocupa a maior parte da obra. Essa caracterstica pode se justificar
pelo perfil do autor, que um fator importante ao se analisar uma obra, pois atravs dele
algumas caractersticas da obra podem ser melhor compreendidas. No caso de Nicola, ele se
autodenomina, fundamentalmente um professor de Literatura:
 91

O autor Jos de Nicola, fundamentalmente um professor de Literatura,

como ele mesmo afirma, iniciou o curso de Letras (Vernculas) na USP nos
anos 70, mas no concluiu o curso. Segundo o autor, ele no conseguiu
conciliar o curso de graduao com as aulas nos cursinhos que ministrava.
Desde 1968, j lecionava em vrios colgios paulistas nos seguimentos de
Ensino Fundamental II e Mdio, alm dos cursinhos pr-vestibulares
(BUNZEN, 2005, p. 94).

Como na coleo analisada anteriormente, esse fato tambm evidenciado na

distribuio dos gneros textuais presentes na obra:

Quadro 5

Gneros presentes na coleo Quantidade

01 Anncio 16
02 Artigo 12
03 Artigo de opinio 3
04 Biografia 80
05 Boletim do tempo 1
06 Bula 1
07 Cano 23
08 Cantiga 8
09 Capa de CD 6
10 Capa de jornal 2
11 Capa de livro 18
12 Capa de revista 4
13 Carta de leitor 2
14 Carta enigmtica 1
15 Carto postal 1
16 Cartaz 18
17 Cartum 3
18 Charge 6
19 Classificado 1
20 Comentrio opinativo eletrnico 1
21 Comunicado 1
22 Conto 14
23 Crtica / Resenha crtica 4
24 Crnica 13
25 Depoimento 3
26 Editorial 1
27 Entrevista 1
28 Fbula 1
29 Ficha tcnica de filme 32
30 Folheto 1
31 Horscopo 2
32 Legenda 262
33 Lenda 1
34 Logotipo de revista 1
 92

35 Manchete 12
36 Manifesto 2
37 Manual de instruo 1
38 Manual do candidato 1
39 Notcia 31
40 Novela 1
41 Parbola 1
42 Pea 14
43 Placa 6
44 Poema 240
45 Prefcio 1
46 Propaganda 9
47 Recado 1
48 Receita 3
49 Reportagem 35
50 Resumo 1
51 Romance 50
52 Sermo 2
53 Slogan 2
54 Tirinha 57
56 Verbete 23

possvel observar que os gneros que mais aparecem na coleo so os relacionados

literatura, como o caso do gnero poema, que aparece 240 vezes e do gnero biografia,
que aparece 80 vezes. Tambm o gnero romance recebe um espao privilegiado, sendo
abordado 50 vezes9. Quanto ao poema, esse nmero poderia ser consideravelmente maior,
pois a mesma observao feita em relao coleo anterior, de no considerar poemas
incompletos, se aplica aqui.
Pode-se comentar, que ao se observar o Quadro 5, impressionante a quantidade de
gneros textuais com que o aluno ter contato por meio dessa coleo. Mais uma vez, esse
fato se justifica, dentre outros fatores, pela influncia dos PCN e do PNLD.
No entanto, mais importante do que a quantidade de gneros textuais o enfoque que
eles recebem quando analisados, aspecto que ser abordado na seo 3.4. Antes, porm, para
se chegar a essa anlise, um aspecto que merece ateno o conceito de gnero textual
adotado na coleo.

9
Quanto ao gnero legenda, ele aparece por toda obra, inclusive, na seo Formando o leitor e o produtor de
texto: os textos artsticos.
 93

3.3 Conceito de gnero adotado e presente em cada coleo

Pelo que foi apresentado no primeiro captulo desta dissertao, o termo gnero
textual tem sido cada vez mais usado no meio acadmico e isso no diferente no que se
refere aos livros didticos. A maioria dos autores de livro didticos faz questo de ressaltar
que o foco de ensino em seus livros est centrado nos gneros textuais. E essa importncia
atribuda aos gneros textuais fica evidente nas duas colees analisadas, fato que j
anunciado pela variedade e quantidade de gneros textuais presentes na obra, conforme
Quadros 3 e 5 nas pginas 86 e 91 desta dissertao.
Porm, de suma importncia analisar que conceito de gnero textual adotado em
cada uma das colees, pois isso contribuir para uma melhor compreenso do enfoque que os
gneros presentes nas colees recebem.
Quanto coleo de Cereja e Magalhes (2005), pode-se comear essa anlise a partir
de algumas informaes presentes no manual do professor:

[...] esta edio adota para o ensino-aprendizagem de produo de texto a

perspectiva de trabalho centrada nos gneros textuais ou discursivos, sem
deixar de lado alguns aspectos relacionados com a tipologia textual, tais
como a descrio a servio de vrios gneros, o ponto de vista narrativo a
servio de gneros narrativos ficcionais, as tcnicas de argumentao e de
contra-argumentao a servio dos gneros argumentativos, e assim por
diante (CEREJA; MAGALHES [Manual do professor], 2005, p. 6, grifos
meus).

Nessa citao, dois aspectos merecem ser pontuados. Primeiro, os termos gneros
textuais e gneros discursivos so usados como sinnimos, uma tendncia comum quando
no se leva em considerao um estudo mais detalhado sobre os embasamentos tericos. o
que acontece nessa obra. Como embasamento terico, os autores afirmam se fundamentar no
conceito de Bakhtin:

Segundo Bakhtin, todos os textos que produzimos, orais ou escritos,

apresentam um conjunto de caractersticas relativamente estveis, tenhamos
ou no conscincia delas. Essas caractersticas configuram diferentes textos
ou gneros textuais ou discursivos, que podem ser caracterizados por trs
aspectos bsicos coexistentes: o tema, o modo composicional (a estrutura) e
o estilo (usos especficos da lngua) (CEREJA; MAGALHES [Manual do
professor], 2005, p. 7).
 94

Fica evidente a influncia bakhtiniana ao apresentar o conceito de gnero, como

possvel observar pela meno do autor, pela j consagrada expresso relativamente estveis e
pelos trs aspetos bsicos apresentados por Bakhtin: tema, modo composicional e estilo. No
entanto, no se pode atribuir a Bakhtin o uso dos termos gneros textuais e gneros
discursivos como sinnimos.
O segundo aspecto diz respeito ao fato de os autores fazerem distino entre os termos
gneros textuais e tipologia textual. Porm, ao exemplificar, parece que essa distino no
existe, os autores utilizam as expresses gneros narrativos e gneros argumentativos quando
deveriam ter utilizado as expresses tipos narrativos e tipos argumentativos. Esse equvoco
reforado por outro comentrio presente no manual:

O ensino de produo de texto feito por essa perspectiva no despreza os

tipos textuais tradicionalmente trabalhados em curso de redao a
narrao, a descrio e a dissertao. Ao contrrio, incorpora-os numa
perspectiva mais ampla, a da variedade de gneros. Por exemplo: Quais so
os gneros narrativos? Em que gneros a descrio tratada aqui como
recurso ou tcnica utilizada? Qual a diferena entre dissertar e
argumentar? Quais so os gneros argumentativos? (CEREJA;
MAGALHES [Manual do professor], 2005, p. 7, grifos meus)

Mais uma vez, mencionado que ao se trabalhar com os gneros textuais, os tipos
textuais no sero desprezados. Antes, sero incorporados numa perspectiva mais ampla. Mas
o que significa uma perspectiva mais ampla? Ser que falar em gneros narrativos e gneros
argumentativos sem nem mesmo fazer meno aos tipos seria ampliar ou desprezar o conceito
de tipo textual? Outro questionamento: por que a descrio no tratada tambm como
gnero, mas sim como recurso ou tcnica? Isso tambm ampliar o conceito de tipo textual?
Percebe-se nessas ocorrncias que o que fica evidente no um caso de ampliao e sim de
restrio.
Diante desses questionamentos, importante ressaltar que trabalhar com nfase nos
gneros textuais no significa anular os tipos textuais. A diferena entre esses dois conceitos
deve ser abordada ou ao menos mencionada, durante o Ensino Mdio, no trabalho com textos,
para no causar futuras complicaes.
Parece haver na obra uma resistncia quanto ao uso do termo tipo textual, como
possvel observar em um comentrio em que os autores justificam o agrupamento dos gneros
textuais:
 95

[...] em determinada srie os alunos vivenciam uma sequncia didtica com

um dos gneros do grupo narrar, em seguida passam a outra sequncia,
trabalhando com um gnero do grupo expor; depois, passam a outra
sequncia, trabalhando com um gnero do grupo descrever aes, e assim
por diante. (CEREJA; MAGALHES [Manual do professor], 2005, p. 8-9,
grifos dos autores em itlico e grifos meus em negrito)

Por que no usar o termo tipo textual ao invs de grupo ou simplesmente tipo
narrativo, tipo expositivo e tipo descritivo? Talvez a opo pelos termos narrar, expor e
descrever aes se justifique pela tentativa, por parte dos autores da coleo, de buscar um
dilogo com um quadro de Dolz, Pasquier e Schneuwly (apud CEREJA; MAGALHES
[Manual do professor], 2005, p. 9) intitulado Gneros e progresso em expresso oral e
escrita: elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). Porm, at
mesmo nesse quadro, essas expresses so usadas debaixo do tpico Aspectos Tipolgicos.
Na coleo como um todo, o conceito de tipo textual no em nenhum momento
abordado de forma sistemtica ou diferenciado do conceito de gnero textual. J o conceito de
gnero textual exposto no Captulo 4, intitulado Introduo aos gneros do discurso. Esse
captulo inicia-se com perguntas interessantes sobre o que vem a ser um texto, para que serve
e o que diferencia um texto de outro. Porm, essas perguntas no so respondidas ao longo do
captulo e essa observao apresentada pelos prprios autores: Os textos que seguem no
tm a inteno de dar respostas a todas essas questes, mas estimular voc a participar com
seus colegas de uma conversa sobre a natureza e a funo dos textos (CEREJA;
MAGALHES, 2005, v. 1, p. 37).
Em seguida, cinco textos so apresentados com o objetivo de que os alunos faam
algumas atividades. O interessante dessas atividades que o enunciado presente em algumas
delas parece estar muito mais direcionado para uma futura abordagem do conceito de tipo
textual do que de gnero textual. Por exemplo, a Atividade 3 traz o seguinte enunciado:
Observe os textos II e IV. Qual deles instrui, isto , indica como devemos proceder para
obter determinado resultado?. E a atividade 5 :

Como sntese desta atividade, indique o texto cujo objetivo principal :

a) relatar experincias vividas;
b) narrar uma histria fictcia;
c) argumentar para persuadir o interlocutor sobre um ponto de vista;
d) instruir como proceder para obter um resultado;
e) expor conhecimentos formais, cientficos (CEREJA; MAGALHES,
2005, v. 1, p. 41, grifos meus).
 96

Essa seria uma boa atividade para se introduzir o trabalho com tipos textuais, mas o
que vem na sequncia o subttulo: O que gnero textual?, contendo a seguinte definio:

Assim, quando interagimos com outras pessoas por meio da linguagem, seja
a linguagem oral, seja a linguagem escrita, produzimos certos tipos de texto
que, com poucas variaes, se repetem no contedo, no tipo de linguagem e
na estrutura. Esses tipos de texto constituem os chamados gneros textuais e
foram historicamente criados pelo ser humano a fim de atender a
determinadas necessidades de interao verbal (CEREJA; MAGALHES,
2005, v. 1, p. 41-42).

Aps apresentar essa definio, condizente com a esboada no manual do professor,

algumas outras informaes so transmitidas, como a que segue:

Os gneros discursivos geralmente esto ligados a esferas de circulao.

Assim na esfera jornalstica, por exemplo, so comuns gneros como
notcia, reportagens, editoriais, entrevistas e outros; na esfera de divulgao
cientfica so comuns gneros como verbete de dicionrio ou de
enciclopdia, artigo ou ensaio cientfico, seminrio, conferncia (CEREJA;
MAGALHES, 2005, v. 1, p. 42, grifos dos autores).

Nesse trecho, possvel perceber que aparece o termo gneros discursivos, usado
tambm no ttulo do captulo. Assim, h uma alternncia em relao aos termos gneros
textuais, usado no subttulo do captulo e na maior parte da explanao do contedo, e
gneros discursivos, sem que nenhuma observao seja feita quanto a serem usados como
sinnimos. Ainda nesse trecho, tem-se uma informao relevante sobre as esferas de
circulao. Porm, essa informao no condiz com o uso do termo esfera na obra como um
todo, pois em diversos momentos aparece a expresso gneros jornalsticos quando deveria
ser esfera jornalstica.
Assim como no caso desse equvoco entre o uso do termo gnero e esfera, percebe-se
tambm uma confuso quanto ao uso do termo gnero e tipo. Por exemplo, dentre algumas
ocorrncias desses fatos, pode-se citar as seguintes:

O texto II, sendo uma crnica, apresenta vrios componentes comuns a outros
gneros narrativos, como fatos, personagens, tempo, espao e narrador (v. 1, p.
29, grifo meu);
[...] gneros que se prestam transmisso de saberes historicamente
construdos pela humanidade, pertence famlia dos gneros expositivos (v. 1,
p. 219, grifo meu);
 97

Nos gneros narrativos, a sequncia de fatos que mantm entre si uma relao
de causa e efeito constitui o enredo (v. 2, p. 133, grifo meu);
Como voc pode observar, nos textos pertencentes ao gnero narrativo
romances, contos, crnicas, novelas, etc. o elemento que estrutura a histria
o narrador (v. 2, p. 168, grifo meu);
A notcia, assim como a entrevista, a reportagem e o editorial, um gnero
jornalstico (v.2. p. 241, grifo meu);
Como a notcia, a reportagem tambm um gnero jornalstico (v.2, p. 295,
grifo meu);
[...] o anncio publicitrio um gnero textual do grupo dos gneros
argumentativos, pois tem a finalidade de convencer o leitor a consumir
determinado produto ou aderir a certa ideia (v. 2, p. 343, grifo meu);
Crnica: gnero jornalstico ou literrio? (v. 3, p. 71, grifo meu).

Dessa forma, possvel comprovar que a diferena entre os conceitos de gnero, tipo e
esferas no contemplada no que se refere obra como um todo, ocorrendo uma confuso
quanto ao uso da terminologia.
Ainda em relao ao Captulo 4, algo que deve ser mencionado diz respeito a sua
subdiviso. Como j se sabe, esse captulo intitulado Introduo aos gneros do discurso,
dividido em alguns subttulos, dentre eles, o subttulo O que um gnero textual? e, em
seguida, o subttulo Os gneros literrios, que se subdivide em Gnero lrico, Gnero pico,
Gnero dramtico e Gneros narrativos modernos. Essa diviso em que os gneros textuais
so apresentados em um mesmo captulo que os gneros literrios, aparecendo ainda gnero
lrico, gnero pico, gnero dramtico e gnero narrativo moderno, sem fazer nenhuma
ressalva quanto ao foco de estudo, pode se tornar muito mais confusa do que esclarecedora.
E, no que se refere coleo de Nicola, o que se pode destacar?
Quanto ao manual do professor, pode-se dizer que ele muito mais sucinto do que o
da coleo anterior. Enquanto a coleo de Cereja e Magalhes possui 31 pginas dedicadas
ao arcabouo terico, a coleo de Nicola dedica apenas 12 pginas para esse mesmo fim.
Assim, o autor precisa ser o mais direto possvel, dedicando o que corresponde a apenas uma
pgina para o seguinte subttulo Os gneros e tipos textuais.
Na explanao desse subttulo, o autor comea apresentando algumas citaes, como a
citao de Koch, (2002, apud NICOLA [Manual do professor], 2008) e Adam (1990, apud
 98

NICOLA [Manual do professor], 2008) em que os autores falam sobre a competncia textual.
Koch traz a observao que a competncia textual de um falante lhe permite reconhecer se em
um texto predominam sequncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou
argumentativo. Ela ainda menciona que a competncia sociocomunicativa possibilita a
diferenciao de determinados gneros de textos. Em seguida, tem-se uma citao dos PCN
Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental na qual se chama a ateno para o
reconhecimento do universo discursivo em cada gnero textual, considerando os
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais. Nicola
apresenta tambm a citao de Bakhtin (1997, apud NICOLA [Manual do professor], 2008)
que traz a famosa definio de gneros discursivos, destacando as expresses tipos
relativamente estveis e gneros do discurso e, por fim, a citao de Marcuschi (2002, apud
NICOLA [Manual do professor], 2008), na qual esse autor diferencia tipo textual de gnero
textual. Em relao a essa citao, Nicola tambm destaca os seguintes termos: tipo textual,
natureza lingustica, tipos textuais, narrao, argumentao, exposio, descrio,
injuno, gnero textual, textos materializados e caractersticas sociocomunicativas.
Aps essas citaes, Nicola tece um rpido comentrio, no qual menciona que a
competncia lingustica abrange a competncia textual e, acrescenta que, assim como os
gneros textuais tem um formato convencionado, os tipos textuais tm sequncias com
determinadas caractersticas gramaticais. Em seguida, ele traz uma observao sobre a
classificao dos tipos textuais, com base nas sequncias discursivas, e o posicionamento
adotado por ele nessa coleo. Essa observao parece, ainda, justificar os destaques feitos
anteriormente:

Obs.: Os PCN relacionam cinco sequncias discursivas (no incluem a

injuntiva). Marcuschi tambm relaciona cinco delas, mas inclui a injuntiva e
no relaciona a conversacional. Adam prope seis tipos de estruturas
sequenciais bsicas: narrativa (concentrada sobres os desenvolvimentos
cronolgicos finalizados), injuntiva-instrucional (receita de cozinha,
informao de montagem, palavras de ordem e regulamentos, regras de
jogos etc.), descritiva (mais alm da herana escolar que tem fixado a
descrio em fragmentos descritivos destinados ao exerccio de redao,
evidente que estruturas sequnciais de tipo descritivo so produzidas em um
quadro de mltiplas atividades discursivas comuns: noticirio, publicidade
etc.), argumentativa (seu objeto , seja para demonstrar, seja para refutar,
uma tese), explicativa (intenta explicar alguma coisa ou dar informaes a
respeito), conversacional-dialogal (uma sequncia de intercmbios:
pergunta+ resposta+ evoluo).

Neste livro, seguimos a classificao de Marcuschi e Adam, isolando, no

entanto, as sequncias conversacionais, j que no a entendemos como um
 99

tipo textual e sim como uma modalidade: um texto conversacional sempre

ser uma sequncia narrativa, ou injuntiva, ou explicativa, ou descritiva ou
argumentativa (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 11, grifos do
autor).

A partir das citaes e da observao feita por Nicola, percebe-se que, diferentemente
dos autores da coleo anterior, ele faz questo de diferenciar tipo textual de gnero textual.
Essa distino tambm se evidencia na forma como distribudo, na coleo, o trabalho com
foco nos textos:

Alm disso, interessante notar que cada volume tem seu foco direcionado a
um determinado tipo de textos (embora no abandone a diversidade textual
em momento algum): no primeiro, o estudo est centrado em noes gerais
de gneros e tipos textuais, gneros literrios, poesia; no segundo, em textos
narrativos ficcionais e no ficcionais, especialmente a notcia, a crnica, o
conto e o romance; no terceiro, em textos descritivos e argumentativos
(NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 6).

Porm, isso no significa que essa distino fica sempre clara, como possvel
observar em um trecho presente no manual do professor em que Nicola apresenta HQs em um
mesmo contexto que os textos informativos, instrucionais, injuntivos e literrios:

Ao longo desta coleo, procuramos oferecer aos colegas professores os

mais variados tipos de textos (informativos, instrucionais, injuntivos,
literrios, HQs etc.), com a inteno de propiciar momentos de descoberta e
de utilizao de conhecimentos prvios dos alunos, sempre mediante uma
reflexo metalingustica (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 5, grifos
meus).

Essas so observaes feitas em relao ao manual do professor, que como j

mencionado, fala sobre o conceito de gnero de forma muito sucinta. Entretanto, uma
explanao mais detalhada apresentada no Volume 1, Parte 2, Formando o leitor e o
produtor de texto: os textos do cotidiano, no Captulo 3 que se intitula Gneros e tipos
textuais no cotidiano.
Esse captulo comea com uma matria de uma revista de gastronomia usada como
exemplo para introduzir o contedo do captulo. A partir desse texto, Nicola faz o seguinte
comentrio:

Ao depararmos com essa matria de uma revista de gastronomia ,

podemos facilmente perceber diferentes gneros e tipos textuais. Isso
possvel porque os textos apresentam, como afirma o professor Luiz Antnio
 100

Marcuschi, determinadas caractersticas sociocomunicativas definidas por

contedos, propriedades funcionais, estilo e composio (por exemplo,
reconhecemos diferentes textos at pelo aspecto formal), ou porque temos
sequncias textuais perfeitamente definidas pela natureza lingustica de sua
composio (aspectos sintticos, tempos e modos verbais, classes de
palavras predominantes). Assim, identificamos o que uma reportagem
jornalstica, o que uma receita culinria; na receita culinria, identificamos
o que lista de ingredientes e o que o seu modo de preparo (NICOLA,
2008, v. 1, p. 156, grifo do autor).

possvel perceber que o conceito de gnero adotado na obra se baseia em um dos

primeiros conceitos apresentados por Marcuschi, que posteriormente foi aprofundado. Nessa
citao tambm possvel observar a nfase dada forma quando se faz a ressalva sobre a
possibilidade de reconhecer diferentes textos at pelo aspecto formal.
Essa nfase atribuda aos aspectos formais reforada mais frente no captulo,
quando Nicola faz uma explanao sobre os tipos textuais e sua gramtica. O autor traz cinco
gneros textuais e comenta sobre o tipo textual predominante em cada um deles com foco nos
aspectos gramaticais. Como exemplo, apresenta-se os dois primeiros:

Texto I:
gnero textual: biografia
tipo textual predominante: narrativo, centrado no relato de um fato ou um
acontecimento (a vida de Salvador Dal). Percebe-se o predomnio de
formas verbais no pretrito indicando um processo ou ao e de formas
adverbiais para marcar tempo e espao.

Texto II:
gnero textual: legenda de tela
tipo textual predominante: descritivo, centrado no retrato do objeto (tela de
Salvador Dal). Tem como caracterstica a ausncia de ao, o predomnio de
predicados nominais, o emprego de adjetivos e formas verbais no presente,
perodos curtos e coordenao [...] (NICOLA, 2008, v. 1, p. 159).

Alm de abordar os tipos textuais e sua gramtica, Nicola ainda traz um tpico sobre
as sequncias textuais, comentando a importncia de se trabalhar com esse conceito e
apresentando quadros comparativos com as principais caractersticas pertencentes a cada uma
das sequncias: narrativa, descritiva, explicativa, argumentativa e injuntiva.
O autor finaliza o captulo com uma atividade de anlise de texto, o primeiro uma
tirinha, sobre a qual so feitas algumas perguntas, dentre elas:

a) Qual o gnero textual e quais so as caractersticas que nos permitem

identific-lo?
 101

b) Pensando no texto como um todo, qual o tipo textual que predomina?

Justifique sua resposta.
c) Pensando nas falas, qual a sequncia textual que predomina? [...]
(NICOLA, 2008, v. 1, p. 162, grifos do autor)

Esse tipo de atividade tambm se encontra em outras partes da coleo. Por exemplo:

1) A que gnero pertence Se eu quiser falar com Deus, de Gilberto Gil? (v. 1, p.
302, grifo meu);
1) A que gnero voc relacionaria o texto de Drummond [...] 3) Considerando as
sequncias textuais (descritivas, argumentativas, narrativas, injuntivas,
explicativas), qual predomina? (v.2, p. 174, grifos meus);
a) selecionem dois textos jornalsticos sobre acontecimentos da atualidade com
predominncia de sequncias narrativas, sendo uma notcia e uma crnica (v. 2, p.
223, grifo meu);
Considerando que os textos predominantemente narrativos se centram num fato ou
acontecimento; que h personagens que atuam e um narrador que relata a ao; que
os textos predominantemente descritivos so retratos verbais de pessoas, coisas
ou ambientes; que nos textos predominantemente argumentativos h a defesa de
uma ideia, de um ponto de vista, voc diria que o trecho do texto de rico
Verssimo que voc leu essencialmente argumentativo, descritivo ou narrativo?
Justifique sua resposta com alguns indicadores gramaticais que caracterizam esse
tipo de composio (v. 3, p. 142, grifos do autor).
1) Descreva a coletnea quanto aos gneros textuais. [...] 3) Que sequncia textual
deve predominar no texto pedido na proposta pela Unifesp? (v. 3, p. 206, grifos
meus);
2) Que sequncias textuais predominam em cada um dos trs textos verbais (v. 3, p.
208, grifo meu).

importante mencionar que a distino entre gnero textual de tipo textual um

aspecto relevante a ser abordado quando se realiza um estudo sobre os textos, porm faz-se
necessrio um cuidado no que diz respeito elaborao das atividades propostas para esse fim
para no se correr o risco de torn-las mecnicas. As atividades propostas no livro didtico
podem ser uma ferramenta poderosa para tornar o estudo sobre os gneros realmente
 102

significativo. Portanto, de suma importncia uma anlise sobre que enfoque esses gneros
recebem nessas atividades e no livro didtico como um todo.

3.4 O enfoque dado aos gneros textuais nas colees analisadas

Aps a anlise das colees, alguns aspectos podem ser destacados sobre o enfoque
que os gneros textuais recebem nessas colees. Esse pode ser considerado o fator que
merece maior ateno, pois, conforme mencionado na Introduo, a forma como os gneros
textuais so trabalhados em um livro didtico poder oferecer ao professor e aos alunos
momentos de interao nos quais os diversos sentidos veiculados por meio dos gneros
possam ser explorados. Se assim ocorrer, esses momentos de interao possibilitaro uma
reflexo a respeito da sociedade da qual professor e alunos so partes constituintes e
constitutivas. E essa reflexo poder contribuir para, ao menos, despertar nos indivduos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem uma inquietao no que se refere s
relaes de poder presentes na atual sociedade. como bem lembra Marcuschi (2008, p. 161):

Os gneros so atividades discursivas socialmente estabilizadas que se

prestam aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao exerccio
de poder. Pode-se, pois, dizer que os gneros textuais so nossa forma de
insero, ao e controle social no dia-a-dia. Toda e qualquer atividade
discursiva se d em algum gnero que no decidido ad hoc, como j
lembrava Bakhtin ([1953] 1979) em seu clebre ensaio sobre os gneros do
discurso (grifos do autor).

Realmente, diante desse papel to significativo que os gneros textuais desempenham

socialmente e levando-se em conta como esses gneros tm conquistado um espao de
destaque em livros didticos mais recentes, importante analisar qual o enfoque que eles
recebem em cada uma das colees apresentadas.
Em primeiro lugar, como j mencionado anteriormente, algo impressionante a
quantidade e variedade de gneros presentes em cada coleo. Esse fato torna possvel
perceber o reconhecimento, por parte dos autores, da importncia dos gneros textuais no que
diz respeito formao de leitores/produtores de textos competentes. Esse leitor/produtor de
texto recebe, hoje, outras atribuies nos PCN, como possvel observar no seguinte
comentrio feito por Rojo (2005, p. 206):

A viso de leitor/produtor de textos presentes nos PCNs de um usurio

eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em prticas sociais e em
 103

atividades de linguagem letradas, que, em diferentes situaes

comunicativas, utiliza-se dos gneros do discurso para construir ou
reconstruir os sentidos de textos que l ou produz. Esta viso bastante
diferente da viso corrente do leitor/escrevente como aquele que domina o
cdigo escrito para decifrar ou cifrar palavras, frases e textos e, mesmo,
daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo,
abriga, na memria de longo prazo, as estruturas grficas, lexicais, frasais,
textuais, esquemticas necessrias para compreender e produzir,
estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas.

Nesse comentrio, um aspecto que pode ser destacado que o leitor/produtor de textos
eficiente um usurio eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em prticas sociais e
em atividades de linguagem letradas, manifestadas nos diversos gneros, os quais permitem a
esse leitor construir ou reconstruir os sentidos dos textos com que tem contato. Assim, no
existe ou no deveria existir mais espao nos livros didticos para o trabalho com textos
centrado apenas nas estruturas grficas, lexicais, frasais, textuais e esquemticas.
Mas nem sempre isso acontece, como alerta Oliveira (2010, p. 100):

Os livros didticos adquiriram uma presena inevitvel e quase

inquestionvel no ambiente escolar. Infelizmente, h livros didticos de
qualidade duvidosa. O professor no pode deixar de analisar criticamente as
atividades ali propostas, antes de decidir us-las com seus alunos. Para
proceder anlise, ele precisa de alguns critrios nos quais se basear para
decidir se usar a atividade exatamente da forma proposta pelo livro
didtico, se precisar modific-la ou se ir descart-la.

E, por mais que um livro didtico seja eficiente, com certeza, surgiro atividades que
no estaro condizentes com uma determinada clientela, pois, nesse campo, no existe uma
homogeneidade. Portanto, importante que o professor se atente para a possibilidade de
redimensionar as atividades propostas no livro didtico. Dessa forma, Cereja e Magalhes
([Manual do professor], 2005, p. 10-11) sugerem:

Com vistas a cativar o aluno para o ato de escrever e implementar uma

prtica continuada de produo de texto na escola, sugerimos ao professor
do ensino mdio:
[...]
propor aos alunos que recriem textos j lidos; que combinem textos
conhecidos da literatura; que a personagem de um conto escreva uma
carta para a personagem de outro conto; planejar coletivamente o enredo
de uma histria, escrita depois individualmente; propor a transformao
de um gnero em outro (uma notcia de jornal em um conto de suspense,
um poema em carta, por exemplo); solicitar a criao de legendas,
propagandas, ttulos, etc. a partir de recortes de jornais e revistas.
 104

Embora se possa questionar a eficcia de algumas dessas propostas de atividades, esse

comentrio deixa claro que o professor possui uma autonomia que, se bem usada, poder
contribuir para excelentes resultados. Feita essa ressalva, ser analisado o enfoque que os
gneros textuais recebem nas colees estudadas.

3.4.1 Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes

Primeiramente, como observado no Quadro 3, na pgina 86 desta dissertao, a

coleo possui 56 diferentes gneros textuais, porm 54% deles no so trabalhados com foco
no estudo sobre o gnero, no sendo mencionados nem mesmo os aspectos formais ou
funcionais caractersticos desses gneros, conforme possvel observar nos Quadros A, B e
C, nas pginas 135, 140 e 147, no apndice desta dissertao. E, quando mencionados, muitas
vezes, esses aspectos so abordados de forma superficial, sem se levar em considerao a
esfera de circulao, os interlocutores e as condies de produo do gnero textual.
Por exemplo, a tirinha um gnero que aparece na coleo 163 vezes e em poucas
ocorrncias seus aspectos formais e funcionais so pontuados. Em apenas um momento, ela
abordada como exemplo do uso que se pode fazer da linguagem verbal e dos efeitos de
sentido criados em determinadas situaes (CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 1, p. 110).
Nessa ocorrncia, tambm analisado o contexto discursivo que envolve a tirinha, o qual
definido pelos autores como o conjunto de fatores que formam a situao na qual
produzido o texto (CEREJA; MAGALHES, 2005, v.1, p. 110). Porm, em nenhum outro
momento a tirinha recebe ateno como gnero, antes, usada, na maioria das ocorrncias,
como pretexto para se explorarem aspectos gramaticais. interessante mencionar, no entanto,
que esse tratamento no condiz com a observao feita por Cereja e Magalhes ([Manual do
professor], 2005, p. 19), abordando a cautela que se deve ter quanto ao trabalho com o texto:

Contudo, enquanto para os PCNs o texto devia ser tomado como o objeto
bsico de ensino e como unidade de sentido, em muitas escolas o que se
notava, e ainda se nota hoje, o uso do texto como mero pretexto para o
tradicional ensino da gramtica da frase. Ou seja, se antes frases
descontextualizadas serviam de objeto para a teoria e para os exerccios de
anlise gramatical, hoje, equivocadamente, apresentam-se textos, dos quais
so retirados fragmentos para uma abordagem lingustica que no vai alm
do horizonte da frase. O texto, como unidade de sentido ou como discurso,
completamente esquecido.
 105

E, comentando sobre a seo A categoria gramatical na construo do texto,

acrescentam:

Em ltima instncia, esse trabalho objetiva desenvolver no aluno a

capacidade de ler/ver o texto pela perspectiva da lngua. E o texto, nesse
caso, em hiptese alguma apenas um pretexto para o reconhecimento de
categorias gramaticais; ao contrrio, passa a ser visto como um todo
significativo, em cuja construo determinada categoria assume papel vital.
(CEREJA; MAGALHES [Manual do professor], 2005, p. 26)

No isso que se observa no trabalho feito com as tirinhas. Algumas atividades a

partir de tirinhas podem servir para exemplificar:

No Volume 1:
Leia esta tira, de Luis Fernando Verssimo: a) Qual o significado das partculas bi e
tri nas palavras binmio e trinmio? (p. 127);
Leia o texto: 1) Identifique na tira duas palavras que contm dgrafo. 2) Classifique
quanto ao nmero de slabas as seguintes palavras da tira: fiquei, acredito, mas, a,
campainha. 3) H, na tira, alguma palavra proparoxtona? (p. 182);
Leia a tira abaixo e responda s questes de 8 a 10. 8) Destaque e classifique os
elementos mrficos das palavras: a) mediu b) nascesse c) existiria. 9) Identifique no
2 quadrinho um nome atemtico. 10) Classifique o elemento mrfico destacado
nas palavras: comear, carinho, pessoa, maravilhosa (p. 261).

No Volume 2:
Leia esta tira: 1) O substantivo flexiona-se em gnero. a) Como se faz o feminino
do substantivo cabrito? b) Qual o masculino do substantivo mulher? (p. 35);
Leia esta tira: Identifique na tira: a) um verbo empregado no modo subjuntivo; b)
uma locuo verbal; c) dois verbos empregados no modo imperativo (p. 146);
Leia as tiras a seguir para responder s questes 3 e 4. 3) Na primeira tira: a) No 1
quadrinho, o termo superurbana predicativo do sujeito ou do objeto? b) No 2 e
no 3 quadrinhos, h dois termos que funcionam como predicativo do sujeito.
Identifique-os. [...] (p. 299);
 106

Leia esta tira: Classifique o sujeito destas frases da tira: a) Puseram inseticida no
PicNic. b) Temos que ficar aqui! c) Mas vocs podem ir sem ns, queridos (v. 2, p.
349).

No Volume 3:
Leia a tira a seguir, de Fernando Gonsales, e responda s questes 3 e 4. 3) No 1
quadrinho da tira, na fala do beija-flor, h uma orao subordinada substantiva.
Identifique-a e classifique-a. 4) No ltimo quadrinho da tira, na fala do Nquel,
tambm h uma orao subordinada substantiva quem contou. Essa orao
subjetiva ou predicativa? Justifique sua resposta (p. 51);
Leia esta tira: [...] b) Classifique a orao medida que vamos ficando mais velhos
(v. 3, p. 151-152);
Leia agora a tira abaixo. Identifique nela uma ocorrncia caracterstica da
linguagem falada e reescreva-a de acordo com a variedade padro da lngua (p.
239);
Leia esta tira: No 1 quadrinho da tira, a colocao do pronome oblquo tono est
em desacordo com a variedade padro. a) Explique em que consiste esse desacordo.
b) Reescreva a frase, colocando o pronome de acordo com essa variedade (p. 324).

Buscou-se apresentar exemplos que contemplassem uma atividade em cada uma das
quatro unidades pertencentes a cada volume. S no caso do Volume 1 que nenhuma
atividade da primeira unidade foi contemplada. Isso se deu em funo dessa unidade possuir
somente dois captulos pertencentes seo Lngua: uso e reflexo, trabalhando contedos
que no esto diretamente ligados aos estudos gramaticais. J em outras unidades desse
volume, diversas ocorrncias, como as expostas acima, se repetem, como possvel observar
nas pginas 185, 197, 199, 216, 217, 218, 256, 261, 276, dentre outras.
No Volume 2, o nmero dessas ocorrncias se multiplica. Praticamente, em todo
contedo relacionado aos estudos gramaticais pode-se encontrar uma ou mais tirinhas como
pretexto para explorar esse contedo. Pode-se notar esse fato em inmeras pginas, dentre
elas, as pginas 36, 39, 52, 62, 89, 91, 95, 99, 102, 151, 154, 175, 189, 192, 247, 251, 252,
255, 273, 277, 301, 349, 352, 368, 370, 373.
No Volume 3, no diferente. O mesmo tratamento dispensado s tirinhas ocorre nas
pginas 53, 78, 80, 82, 148, 152, 176, 180, 182, 195, 232, 233, 253, 256, 294, 298, 304, 322,
 107

325, 328. Assim, no se pode negar que o enfoque primrio atribudo s tirinhas meramente
gramatical.
O mesmo acontece com outros gneros textuais presentes na obra, como evidenciam
os Quadros A, B e C, nas pginas 135, 140 e 147, no apndice desta dissertao. Ao se fazer
um cruzamento dos dados nas colunas Gneros presentes e Aspectos abordados em relao
ao gnero, pode-se constatar que a maioria dos gneros no trabalhada com foco no estudo
sobre o gnero em si.
Os gneros textuais explorados com maiores detalhes so os presentes na seo
Produo de texto, a qual se subdivide em duas partes principais. A primeira analisa as
diversas caractersticas pertencentes ao gnero em estudo e a segunda se destina produo
do gnero. Sobre essas duas partes os autores Cereja e Magalhes ([Manual do professor],
2005, p. 25) apresentam as seguintes informaes:

Trabalhando o gnero

Assim como nos estudos de literatura e de lngua, tambm em produo de

texto o trabalho iniciado pela leitura de um texto representativo do gnero
a ser enfocado. Observando aspectos da estrutura (modo composicional), do
tema (contedo), do estilo (linguagem), do suporte e da situao de
interlocuo, o aluno levado a construir indutivamente um modelo terico
do gnero. Por fim, em interao com os colegas, levado a construir um
quadro-sntese com as principais caractersticas do gnero em estudo.

Produzindo o gnero em estudo

Nessa seo, o aluno pe em prtica o que aprendeu, produzindo um ou dois

textos do gnero em estudo. Antes de produzir, o aluno recebe um conjunto
de orientaes sobre como planejar o seu texto, passo a passo. Com a
realizao desses exerccios, o aluno no apenas se apropria definitivamente
dos elementos constitutivos do gnero, mas tambm toma conscincia dos
elementos que compem a situao social em que ele produzido.

Os gneros explorados nessa seo so os apresentados no quadro abaixo:

Quadro 6

Coleo de Cereja e Magalhes

N de
Volume Captulo Principal Gnero textual abordado
pginas
5 A fbula 10
1 7 O poema 09
9 O texto teatral escrito 08
 108

11 A carta pessoal 04
14 O relato pessoal 04
18 O texto de campanha comunitria 04
21 O relatrio de experincia cientfica 04
25 O seminrio 07
29 O debate regrado pblico 06
32 O artigo de opinio 07
35 Debate e artigo de opinio 06
3 O cartaz 08
9 A mesa-redonda 08
15 O conto (I) 12
18 O conto (II) 07
27 A notcia 07
2
30 A entrevista 04
33 A reportagem 06
40 O anncio publicitrio 04
43 A crtica 06
46 O editorial 05
7 A crnica 05
13 A carta de leitor 07
3 16 As cartas argumentativas de reclamao e de solicitao 04
O debate regrado pblico: estratgias de contra- 08
22
argumentao

Esses gneros so realmente trabalhados com um enfoque diferenciado nessa seo.

significativo o modo como as caractersticas desses gneros so detalhadas e exemplificadas.
As propostas de atividades buscam explorar a criatividade, tornando-as mais interessantes. No
Volume 1, Captulo 7, ao se trabalhar com o poema, vrios aspectos formais sobre o gnero
so abordados, como verso, estrofe, mtrica, ritmo, rima e outros aspectos sonoros. Depois
solicitada a produo do gnero, buscando tornar a atividade o mais agradvel possvel com
temticas variadas e condizentes com o pblico-alvo, como futebol, o primeiro beijo, festas,
amigos, conflito de geraes, dentre outras. Inclusive existe a possibilidade de o aluno
escolher o assunto que quiser: 4) Crie um ou mais poemas sobre o assunto que voc quiser
(v. 1, p. 75). Outra atividade que tambm explora a criatividade a criao do texto teatral
escrito, no Captulo 9. Aps apresentao das instrues, os alunos so solicitados a
produzirem o texto que poder ser encenado ou apresentado em forma de leitura dramtica.
Quanto leitura dramtica, talvez por ser uma novidade, explicada passo a passo (v. 1, p.
107). Tambm nesse volume, no Captulo 18, trabalhado o texto de campanha comunitria,
 109

com atividades que chamam a ateno para a finalidade dos gneros pertencentes a esse tipo
de campanha, os recursos grficos, as modalidades de linguagem empregadas e o pblico-
alvo:

1) A finalidade de uma campanha comunitria esclarecer e orientar a

populao em geral sobre determinado assunto e persuadi-la a colaborar.
Esse texto faz parte do folheto da campanha comunitria denominada
Receita se respeita.
a) Qual o objetivo dessa campanha?
b) Que tipo de informao o texto da campanha fornece sociedade?
[...]
6) Observe as figuras e a linguagem verbal empregada no texto.
[...]
c)Conclua: Qual o tipo de pblico que o texto como um todo pretende
atingir? (CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 1, p. 176).

Depois da explanao sobre o gnero, solicitada a criao de um texto que far parte
de uma campanha comunitria. So sugeridas algumas temticas como doao de livros para
a biblioteca da escola, doao de alimentos e agasalhos para uma entidade assistencial, doao
de brinquedos e roupas em prol de crianas carentes, dentre outras. Interessante nesse caso
que esses textos devem ser produzidos com o objetivo de fazer parte de uma campanha real,
como possvel observar nas seguintes instrues:

Com seus colegas, sob a orientao do professor, escolham lugares para

divulgar os textos das campanhas. Entreguem os textos ao pblico leitor
escolhido e, se quiserem, conversem com as pessoas, informando, dando
detalhes da campanha, persuadindo-as a colaborar. Deem continuidade ao
movimento desencadeado com sua produo de texto, esclarecendo seu
pblico alvo ou fazendo com que as doaes cheguem a seu destino
(CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 1, p. 177).

Ainda nesse volume, outro gnero abordado o artigo de opinio, no Captulo 32.
Algo que se pode destacar em relao ao trabalho com esse gnero que, antes de se
apresentar um exemplo desse tipo de artigo, alguns questionamentos so feitos com o intuito
de levantar pistas que podem direcionar a compreenso:

Contudo, sempre h nos textos informaes que nos oferecem pistas que
permitem levantar hipteses sobre que tipo de texto aquele, com que
finalidade foi escrito, a quem se dirige, etc. Antes de ler o texto
integralmente, d uma olhada nele e observe o nome da seo em que foi
publicado (Tendncias/Debates), leia o texto em letras midas abaixo do
nome da seo, o ttulo do texto e, ao final do artigo, a nota que identifica a
autora. Com base nessa olhada, responda s seguintes questes:
 110

1) Levando-se em conta o ttulo do artigo, qual o tema que ele

provavelmente aborda?
2) Levando-se em conta o ttulo do artigo e a nota sobre a autora, de que
tipo sero provavelmente as propostas apresentadas?
3) Levando-se em conta a seo em que o artigo foi publicado e o texto em
letras midas que aparece abaixo do nome da seo, possvel dizer que
o artigo manifesta a opinio do jornal a respeito do tema ou a opinio
pessoal da autora? (CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 1, p. 270).

Assim, esse tipo de atividade poder contribuir para que o aluno no s compreenda
melhor o artigo de opinio, como tambm se atente para a necessidade de se fazer inferncias
em seu contato com outros textos, podendo se tornar um leitor muito mais competente.
Tambm, no Volume 2, outros gneros so abordados de forma muito criteriosa. o
caso da mesa-redonda. Primeiramente, se explica em que consiste a mesa-redonda, qual o
papel do moderador e como essa mesa deve estar organizada. Em seguida, parte-se para a
prtica, fornecendo informaes sobre as seguintes etapas: Preparando a mesa-redonda,
Produzindo textos para a mesa-redonda, Escolhendo o moderador e preparando o local do
evento, Realizando a mesa-redonda e Filmando e avaliando a mesa-redonda. Quanto s
informaes fornecidas, algumas merecem destaque. A temtica que dever ser desenvolvida
ONG para que e at quando? e, juntamente com essa temtica, alguns outros aspectos so
mencionados com o intuito de direcionar a pesquisa: a) O que uma ONG, qual a sua
finalidade, o que necessrio para fundar uma ONG; b) O papel da ONG na sociedade; c)
ONGs e o poder do Estado; d) ONGs que fazem a diferena; e) O futuro das ONGs (v. 2, p.
69). Alm desse direcionamento quanto temtica, fontes so fornecidas, contribuindo para
que os alunos saibam onde buscar informaes. So apresentados trs textos sobre o assunto e
um boxe intitulado ONGs na internet, indicando sites que podem ser consultados. Outro boxe
que tambm fornece dicas que podero ser teis no s para essa atividade da mesa-redonda,
como tambm para apresentaes de trabalhos em pblico, intitula-se A postura dos
participantes da mesa-redonda. E, por ltimo, no que diz respeito avaliao da atividade,
alguns critrios so apresentados dentro dos itens local do evento, postura do moderador,
postura dos participantes, linguagem e tempo.
Outros gneros que fazem parte da esfera jornalstica tambm so abordados no
Volume 2, como a notcia (Captulo 27), a entrevista (Captulo 30), a reportagem (Captulo.
33), o anncio publicitrio (Captulo 40), a crtica (Captulo 43) e o editorial (Captulo 46).
Cada um deles abordado em um captulo diferente, seguindo um padro em que, primeiro,
os aspectos formais e funcionais so apresentados e, em seguida, solicitada a produo do
 111

gnero. Ao finalizar a apresentao desses gneros da esfera jornalstica, um projeto

pertinente sugerido:

Projeto: Os focas (II)

Rena-se com seus colegas de grupo para planejarem a produo de um

jornal impresso. Juntem s matrias jornalsticas produzidas nesta unidade os
textos produzidos na unidade anterior (as notcias, as entrevistas e as
reportagens) ou produzam novas notcias, reportagens e entrevistas, de
acordo com o tipo de jornal que queiram produzir e o perfil do leitor que
queiram atingir. Escolham as matrias de forma que o jornal contenha pelo
menos um texto de cada gnero trabalhado: notcia, reportagem, entrevista,
editorial, anncio publicitrio e crtica. Decidam se usaro folhas de papel
almao ou outro tipo de papel, se o material ser digitado ou manuscrito, etc.
Diagramem as matrias de forma que o jornal fique agradvel de ler. Usem
letras de diferentes tipos, faam chamadas, coloquem legendas nas fotos,
ilustrem as matrias, dem ttulos sugestivos, etc. Pronto o jornal, faam
cpias xerocadas para obter certo nmero de exemplares. Finalmente,
distribuam o jornal, fazendo-o chegar ao pblico-alvo escolhido (CEREJA;
MAGALHES, 2005, v. 2, p. 385).

Com projetos desse tipo, a produo textual assume um significado diferente da

produo pela produo. Os alunos iro produzir textos com um objetivo especfico, gneros
variados e um pblico-alvo escolhido por eles. E interessante que, ao fazerem essas
escolhas, os alunos estaro sendo levados a refletirem sobre o processo e o contexto de
produo nos quais os gneros esto envolvidos.
J no Volume 3, so poucos os gneros textuais explorados de forma sistemtica,
conforme pode ser observado no Quadro 6, nas pginas 107 e 108 desta dissertao. Isso se d
porque os autores trazem o texto argumentativo como gnero textual, abordando os tipos de
argumento e os tipos de pargrafo. Porm, como j exposto anteriormente, esse fato revela
uma confuso que se manifesta tanto no manual do professor quanto no captulo terico sobre
o conceito de gnero textual. Portanto, dentre os gneros textuais realmente explorados nesse
volume, trs podem ser mencionados como de grande importncia no que diz respeito ao
desenvolvimento do senso crtico: a carta do leitor (Captulo 13) e as cartas argumentativas de
reclamao e de solicitao (Captulo 16). Dentre as atividades relacionadas a esses gneros,
podem-se destacar as seguintes:

1) A carta de leitor um gnero textual que permite o dilogo dos leitores

com o editor de jornais e revistas ou dos leitores entre si. geralmente
publicada numa seo de cartas de jornais ou revistas, como, por exemplo,
Painel do Leitor, Frum dos Leitores, etc.
 112

a) Observando os assuntos a que se referem as cartas de leitores lidas,

responda: Qual a finalidade da carta do leitor?
b) Na sua opinio, a carta de leitor constitui uma forma de exerccio da
cidadania? Por qu? (CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 3, p. 143).

As cartas de reclamao ou de solicitao so, normalmente, endereadas a

rgos pblicos, como, por exemplo, ministrios, secretarias do municpio,
Procon, etc. Considerando que a carta lida foi publicada em um jornal, que o
jornal tambm publicou a resposta da CET e, ainda, o comentrio do leitor
resposta dada pela CET, levante hiptese:
a) Por que o jornal publica esse tipo de carta e exerce o papel de
intermediador entre as partes?
b) Qual a inteno do locutor desse tipo de carta ao se servir do jornal para
publicar sua reclamao e/ou solicitao?
c) No caso da carta lida, por que a parte criticada, a CET, respondeu ao
remetente da carta usando o mesmo veculo que o leitor, isto , o jornal?
(CEREJA; MAGALHES, 2005, v. 3, p. 169-170).

So atividades que levam o aluno a refletir sobre a finalidade e o poder que esses
gneros podem lhe conferir. Tambm, por meio das hipteses levantadas poder ocorrer uma
reflexo sobre o poder da mdia.
Outro aspecto positivo do trabalho com os gneros nessa coleo o fato de
contemplar no s os gneros escritos como tambm os orais. Por exemplo, no Volume 1,
tem-se o seminrio (Captulo 25) e o debate regrado (Captulo 29); no Volume 2, a mesa-
redonda (Captulo 9), no Volume 3, volta-se a trabalhar com o debate regrado (Captulo 22).
Esses gneros so explorados de forma sistemtica. Os autores demonstram uma preocupao
de transmitir vrias instrues que envolvem desde o planejamento at a avaliao.
Ainda importante mencionar outra preocupao desses autores no que diz respeito a
apresentar propostas de atividades que aproximem o gnero o mximo possvel de seu
contexto real de produo. Isso feito pela sugesto de projetos. Porm, vale ressaltar que
existem dois tipos de projetos propostos na coleo como um todo. O primeiro encontra-se no
final de cada Unidade, na seo Intervalo, e est voltado para a Literatura, no contemplando
a preocupao mencionada anteriormente. O segundo, sim, est voltado para o trabalho com
os gneros textuais, somando um total de nove projetos, distribudos da seguinte forma:
quatro no Volume 1, nas pginas 74, 105, 145 e 177; quatro no Volume 2, nas pginas 25,
135, 242 e 385; e um no Volume 3, na pgina 73. Sobre esses projetos, Cereja e Magalhes
([Manual do professor], 2005, p. 8) tecem o seguinte comentrio:

Os projetos propostos nesta coleo visam criar o mais prximo possvel da

realidade as condies da situao em que socialmente o gnero produzido
e lido/ouvido pelos interlocutores. Em outras palavras, um poeta escreve
 113

poemas para public-los num livro; um jornalista escreve notcias e

reportagens para public-las num jornal. Da mesma forma, com os projetos
os alunos vem sentido na produo textual: produzem textos para publicar
um livro ou uma revista, para fazer um seminrio, para fazer um jornal, para
representar ou declamar, para mudar comportamentos das pessoas da
comunidade, para sensibilizar uma autoridade para um problema escolar,
persuadir pessoas a participarem de uma campanha, e assim por diante
(CEREJA e MAGALHES [ Manual do professor], 2005, p. 8).

As propostas contidas nesses projetos so muito interessantes e, se bem aplicadas,

podero tornar o trabalho com os gneros textuais muito prazeroso e eficaz. Assim, pode-se
perceber que, nos captulos em que o foco de estudo so os gneros textuais, o trabalho
realmente positivo, contendo muitas atividades relevantes que podem ser aproveitadas. Isso
no quer dizer que no haja necessidade de uma seleo, pois, como visto antes, o professor
deve exercer sua autonomia, pensando na clientela com a qual ir trabalhar. o caso, por
exemplo, de algumas atividades necessrias presentes na obra, mas que, ao se tornarem
repetitivas, podero perder o seu objetivo.
Uma dessas atividades se refere variedade lingustica presente no gnero abordado.
Embora, no Captulo 1, do Volume 1, os autores se preocupem em abordar essas variedades,
isso no acontece no decorrer da obra. Na seo Trabalhando o gnero, na maioria dos
captulos, uma pergunta recorrente: Que tipo de variedade lingustica foi empregada? Essa
pergunta aparece em 17 captulos dentre os 25 que abordam os gneros textuais. E a resposta,
com exceo de duas ocorrncias, sempre a mesma: variedade padro. Sabe-se que esse
um aspecto que merece ser analisado; porm, esse trabalho poderia ser feito de outras
maneiras, evitando a repetio. Tm-se casos em que as atividades levantam uma discusso
sobre a temtica e depois surge a pergunta Que variedade lingustica foi empregada?,
quebrando, assim, a sequncia.
Outra atividade que se torna repetitiva a que solicita aos alunos que sintetizem as
caractersticas do gnero estudado. Quase sempre ela se estrutura do seguinte modo: Rena
com os colegas de seu grupo e concluam: Quais so as caractersticas de ______? (o gnero).
Dentre os 25 captulos que trabalham diretamente com os gneros textuais, 19 trazem esse
enunciado. A sntese, sem dvida, um bom exerccio, mas a repetio pode tornar essa
atividade mecnica e o estudo do gnero pode ser visto apenas como prottipo.
Mais um aspecto sobre essa coleo que merece ser comentado, diz respeito
diversidade temtica presente na obra, conforme possvel observar nos Quadros A, B e C,
nas pginas 135, 140 e 147, no apndice desta dissertao. Observando a coleo como um
todo, muitos assuntos interessantes aparecem nos textos selecionados, como, por exemplo,
 114

relacionamentos, relao familiar, grias, explorao de mo de obra, trabalho infantil,

campanhas comunitrias, valores, trabalho voluntrio, prostituio, mentiras, religiosidade,
alimentao saudvel, ficar, amor, violncia juvenil, reduo da maioridade penal, piercing,
drogas, lcool, ONGs, vida, morte, tatuagem, programao da TV, autoestima, diferena entre
homens e mulheres, fidelidade, juventude brasileira e suas preocupaes, explorao sexual,
reforma universitria, cotas, leitura, desigualdade social, desemprego, hipocrisia social, uso de
camisinha, gravidez na adolescncia, popularidade na escola.
Essas temticas podem ser consideradas relevantes por estarem mais diretamente
relacionadas ao pblico jovem e possibilitarem reflexes sobre a vida e o exerccio da
cidadania, contribuindo para que o objetivo do novo ensino mdio se concretize:

O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e

encaminhamento, deixa portanto de ser apenas preparatrio para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade
de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso
significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para
o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos,
seja no mundo do trabalho (BRASIL, 2007, p. 8, grifos meus).

O novo ensino mdio tem por objetivo preparar o aluno para a vida, qualific-lo para a
cidadania e capacit-lo para o aprendizado permanente. Para que esse objetivo se concretize,
muito depender de como as diversas temticas sero abordadas durante esse ensino mdio e,
nesse aspecto, os livros didticos podero desempenhar um papel significativo. No caso da
coleo analisada, infelizmente, esse um ponto em que ela deixa a desejar. Inclusive, uma
observao precisa ser feita em relao coluna Relevncia da temtica em relao ao
pblico-alvo presente nos Quadros A, B e C, nas pginas 135, 140 e 147, no apndice desta
dissertao. Quando a temtica destacada, isso no implica que ela tenha sido explorada; o
que se observa que, na maioria dos casos, os textos so analisados tendo em vista uma
interpretao com foco no contedo abordado no captulo do qual faz parte, no extrapolando
para reflexes sobre a temtica ali presente. Os casos em que isso no acontece se limitam a
alguns captulos com foco nos gneros textuais em que a opinio do aluno sobre determinada
temtica solicitada ou que a funo do gnero exposta oferecendo oportunidade para que
aquele gnero seja produzido a partir da sugesto de diversas temticas, o que poder
despertar os alunos para significativas reflexes.
Diante do exposto, considerando-se a coleo como um todo, possvel constatar que
existe margem para melhorias em relao ao trabalho com a maioria dos gneros textuais
 115

presentes na obra. Tambm, outros gneros textuais relevantes para o aluno do Ensino Mdio
poderiam ter sido includos, como a entrevista de emprego; o curriculum vitae; o relatrio,
que no se limite a experincia cientfica, como o presente no Captulo 21, do Volume 1; o
resumo; e os gneros da esfera das novas tecnologias de comunicao.
Porm, vale ressaltar que, no que se refere aos captulos que se propem a um trabalho
sistemtico com os gneros textuais, alguns pontos positivos podem ser observados. Dentre
eles, pode-se mencionar a nfase dada s caractersticas dos gneros, as orientaes
fornecidas para a produo do gnero e a preocupao de aproximar o gnero de seu contexto
de produo. Ainda, em relao produo do gnero, um dos aspectos que merece destaque
o trabalho com projetos, pois, se bem desenvolvido, poder oportunizar a participao do
educando como ator social, contribuindo para o exerccio da cidadania.

3.4.2 Portugus: Ensino Mdio, de Nicola

J a coleo de Nicola (2008), apesar de apresentar uma diversidade de gneros to

significativa quanto a da coleo de Cereja e Magalhes (2005), conforme pode ser observado
no Quadro 5, na pgina 91 desta dissertao, dedica poucos captulos ao estudo sistemtico
desses gneros. Dentre os 56 diferentes gneros presentes na obra, apenas 36% so explorados
em algum de seus aspectos formais e/ou funcionais, de acordo com os Quadros D, E e F, nas
pginas 154, 159 e 163, no apndice desta dissertao. E, desses 36%, poucos so analisados
como foco de estudo de determinado captulo, conforme se pode conferir no quadro abaixo:

Quadro 7

Coleo de Nicola
Gnero textual N de
Volume Parte Captulo
abordado pginas
2 Artigo de revista 01
Formando o leitor e o produtor de 4 Charge 01
1
texto: os textos do cotidiano 5 Horscopo 01
6 Tirinha 01
4 Notcia 06
Formando o leitor e o produtor de
2 4 Manchete 03
texto: os textos do cotidiano
4 Legenda
 116

5 Editorial 03
5 Crnica 03
5 Crtica 03
Formando o leitor e o produtor de
3 Redao de
texto: os textos do cotidiano 6 15
vestibular

Em cada volume encontra-se a parte Formando o leitor e o produtor de texto: os

textos do cotidiano. Segundo Nicola, essa parte tem o seu foco na leitura e produo de textos
do cotidiano, observando sempre os elementos do processo comunicativo, a
intencionalidade, os moldes textuais preexistentes e o uso da seleo e combinao, tornando-
os atos conscientes, frutos da reflexo (NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 5).
Esse foco nem sempre se concretiza, pois a maneira como o gnero textual
trabalhado se torna muito superficial. Por exemplo, no Captulo 1, Parte 2, do Volume 1,
encontra-se uma atividade com uma carta enigmtica, porm nenhuma explicao sobre esse
tipo de gnero fornecida. O mximo que se tem uma atividade elaborada com o objetivo
de explorar a linguagem e os recursos visuais presentes na carta:

Texto para as questes de 6 a 8.

6) Que tipo de linguagem empregada na carta enigmtica?
7) A carta enigmtica trabalha com um cdigo secreto? Justifique.
8) Que tipo de signos so empregados na carta para a representao das
idias?
9) Utilizando apenas a linguagem verbal, responda: o que est escrito na
carta? (NICOLA, 2008, p. 132).

Ainda, na Parte 2, do Volume 1, o mesmo acontece no Captulo 4, quando se trabalha

com um folheto de uma campanha sobre lcool e direo. O que aparece uma atividade que
poder levar o aluno a buscar informaes em outra fonte: 2) Considerando a
intencionalidade do texto, uma leitura que o entenda como um texto apenas informativo
muito limitada. Explique a afirmao, destacando elementos como tipo de texto, pblico-alvo
(interlocutor), produtor do texto, conhecimento de mundo, etc. (v.1, p. 172). Trata-se de uma
atividade que poderia ter sido relevante se antes algumas informaes sobre o gnero tivessem
sido trabalhadas.
Quanto aos demais gneros presentes nesse volume e dentro da Parte 2, sente-se a
necessidade de comentar algo que pode causar estranheza, o fato de ter s uma pgina
dedicada a cada gnero. Isso se d porque esses gneros so apresentados apenas como pr-
 117

textos, uma introduo ao captulo em que o foco outro contedo. Como exemplo, tem-se a
charge, no Captulo 4, intitulado Leitura a atribuio de sentidos, sobre esse gnero
apresenta-se o seguinte comentrio:

Para ler o texto acima, no basta apenas observ-lo. Temos de reconhecer o

cdigo utilizado: entender que a linguagem no-verbal tenta representar
livros voando, um homem correndo atrs deles com uma redinha em uma
das mos e uma tesoura na outra. Mas ser que chegamos essncia do
texto: o que ele quer nos dizer? Observe que apenas decodificar os
desenhos no permite a compreenso da mensagem. Agora, se associarmos
decodificao o conhecimento de que o autor da charge a criou na poca de
um regime totalitrio e relacionarmos os signos utilizados a esse momento
poltico, tudo ganha sentido. O homem est tentando caar livros
(transformados em borboletas, idias voando, livres) para censur-los (a
tesoura mais do que um instrumento cortante; na charge, a representao
da censura). Agora sim, lemos o texto!
interessante perceber que, se tirssemos o signo tesoura do texto, o
sentido mudaria totalmente, nossa leitura seria outra. Nesse caso, como voc
interpretaria a mensagem? (NICOLA, 2008, p. 169).

Realmente, o comentrio feito sobre a charge pertinente, porm dois pontos

merecem destaque. Primeiro, por que no aprofundar o estudo desse gnero que poderia trazer
contribuies significativas para o desenvolvimento do senso crtico? Segundo, ao se chegar
ao final do comentrio fica claro que o foco de estudo no a charge, mas sim a leitura e a
atribuio de sentidos.
O objetivo aqui, no criticar o fato de se trabalhar com o contedo Leitura a
atribuio de sentidos. Sabe-se que esse um contedo de suma importncia e est totalmente
relacionado ao estudo sobre os gneros textuais. Inclusive nesse captulo, ao se destacar
alguns exemplos de elementos que podem proporcionar inferncias em relao ao texto a ser
lido, chama-se ateno para o gnero textual, o autor, a poca e o veculo ou suporte. Pode-se
destacar o comentrio feito em relao ao gnero textual:

Gnero textual a identificao do gnero textual (artigo de jornal,

propaganda, romance, artigo cientfico, charge, receita, bula, piada, etc.)
permite a antecipao da construo textual e da possvel inteno do
falante. Por exemplo, ao ler o editorial de um jornal, conhecendo as
caractersticas bsicas do gnero, podemos esperar um texto marcado por
sequncias argumentativas com o intuito de fazer a defesa de uma posio
em relao a um assunto, na tentativa de ganhar a adeso do leitor; portanto,
o reconhecimento desse gnero nos prepara para a leitura: no esperaremos
um texto narrativo, nem descritivo, mas um texto argumentativo (NICOLA,
2008, v. 1, p. 173).
 118

Certamente, o conhecimento do gnero nos prepara para a leitura, portanto necessrio

se faz que uma ateno maior seja dispensada s particularidades de cada gnero. Nesse
volume, percebe-se a falta de atividades que proporcionem momentos de interao com
variados gneros em que as caractersticas desses gneros sejam realmente analisadas.
J no Volume 2, o trabalho com os gneros apresenta-se de forma mais estruturada. O
foco da Parte 2 volta-se para a esfera jornalstica, abordando os gneros notcia, manchete,
legenda, editorial e crnica. Por exemplo, ao trabalhar com o gnero manchete, tem-se uma
atividade em que, primeiramente, comenta-se sobre como uma boa manchete pode salvar uma
edio e o que uma manchete propriamente dita: o que chamamos de manchete o ttulo
principal de um texto, que aparece na primeira pgina de um jornal (v. 2, p. 208). Em
seguida, fornece-se uma explanao presente no Novo Manual de redao, editado pela Folha
de S. Paulo em 1996, contendo a definio, exemplo e contra-exemplos de manchetes; e,
tambm, so fornecidas outras instrues gerais sobre ttulos de notcias presentes no Manual
de redao e estilo, do jornal O Estado de S. Paulo (v.2, p. 208-209). Depois, uma notcia
apresentada para que as informaes possam ser exercitadas: Leia atentamente a notcia
abaixo, publicada no jornal O Estado de S. Paulo, 3 abr. 2005. [...] O ttulo da matria est de
acordo com as instrues dos manuais? Justifique a sua resposta (v. 2, p. 209-210).
Tambm no Captulo 5, da Parte 2, Volume 2, trabalha-se com o editorial, buscando
focar em suas caractersticas como gnero. Fala-se sobre a sua funo, estrutura, tipologia
textual, veculo de circulao e assim por diante. Aps essa explanao, um exemplo de
editorial apresentado, acompanhado da seguinte atividade: Releia as indicaes dos
manuais para a redao de um editorial e comente o texto acima, considerando suas
caractersticas principais como gnero textual (v. 2, p. 219). Assim, nesse segundo volume,
possvel observar um trabalho mais sistemtico em relao aos gneros textuais, mesmo que o
enfoque ainda se concentre nos aspectos formais e funcionais.
Algumas atividades merecem destaque. Dentre elas, um trabalho que pode ser
considerado positivo o trabalho com o intergnero, mesmo que esse conceito no seja
apresentado na obra, algumas atividades acabam se utilizando dele, como possvel observar
em: 3) Manuel Bandeira criou o poema de abertura a partir de uma notcia de jornal. Fao o
trabalho inverso: a partir do poema, reconstrua a notcia (v.2 p. 218). Tambm em:

Reescreva o artigo Quixotes de Portinari voltam luta maneira de uma

notcia breve. Observe as seguintes orientaes:
a) acrescente um subttulo ao artigo (lembre-se de que geralmente os
subttulos tm uma funo explicativa e/ou especificativa);
 119

b) limite seu artigo a dois pargrafos;

c) ele ser publicado no boletim de uma livraria (NICOLA, 2008, v. 2, p.
187).

Em duplas, faam uma pesquisa em jornais e:

a) selecionem dois textos jornalsticos sobre acontecimentos da atualidade
com predominncia de sequncias narrativas, sendo uma notcia e uma
crnica;
b) faam uma anlise, comparando a estrutura de cada texto e os aspectos
que os identificam ora como notcia, ora como crnica;
c) produzam uma crnica a partir da notcia, e uma notcia a partir da
crnica;
d) na voz de um representante, apresentem suas concluses sobre a
composio textual de um e outro gnero textual, exemplificando com os
textos extrados de jornal e as produes que vocs fizeram a partir deles
(NICOLA, 2008, v. 2, p. 223).

Com esse tipo de atividade, o aluno acaba se familiarizando com dois ou mais gneros
textuais. Porm uma observao precisa ser feita, a atividade no deve ser solicitada sem que
maiores detalhes sobre esses gneros sejam oferecidos. Por exemplo, no caso dessa segunda
atividade mencionada (v.2, p. 187), foi feita a solicitao de uso do gnero antes mesmo de se
trabalhar com o gnero textual notcia.
Outra atividade, na qual alguns pontos positivos podem ser destacados, :

Agora, nosso trabalho analisar os textos jornalsticos. Para tanto,

sugerimos:
a) dividir a classe em grupos para que cada um analise dois jornais de um
mesmo dia (provavelmente, a maior parte do contedo ser semelhante);
b) nessa anlise, devero ser observados o espao ocupado por uma mesma
notcia em cada jornal, a estrutura de cada texto, as possveis
manipulaes da notcia por meio da linguagem, etc.;
c) cada grupo dever escolher duas notcias e analisar a ordem em que os
elementos da frmula Q-Q-Q-O-C-PQ aparecem.
d) na voz de um representante, apresentar para a sala suas anlises,
destacando que elemento ganhou nfase na notcia e por qu (NICOLA,
v. 2, p. 217).

Nessa atividade, o fato de trabalhar com o jornal em si e no com trechos de sees de

jornais presentes em livros didticos pode ser considerado como um aspecto positivo, pois
proporcionar ao aluno o contato no s com a notcia, mas com outros gneros que fazem
parte desse jornal e, ainda, tero a oportunidade de observar outras caractersticas
pertencentes a esse veculo de comunicao. Tambm, na questo b, pede-se para o aluno
analisar a mesma notcia em dois jornais diferentes, observando as possveis manipulaes da
 120

notcia por meio da linguagem. Essa uma sugesto valiosa que poder oportunizar o
desenvolvimento do sendo crtico.
Tambm uma atividade que reflete a preocupao de aproximar os textos o mximo
possvel da sua condio de produo a seguinte:

A proposta final deste captulo fazer um jornal, o nosso jornal.

Para tanto, sugerimos a diviso da sala em grupos para que cada grupo
monte um jornal.
Consideraes gerais:
O pblico alvo do jornal ser sua comunidade escolar.
A periodicidade ser trimestral.
O nmero mnimo de pginas ser quatro.
Os textos publicados tm de observar o interesse do seu leitor-alvo.
No se esquea de:
escolher um ttulo para o seu jornal;
dividi-lo em pequenas sees (notcias, crnicas, editorial...);
observar as caractersticas de configurao de um jornal, assim como
tambm as caractersticas dos seus textos.
Agora, mos obra. Vamos ao nosso jornal (NICOLA, 2008, v. 2, p. 225,
grifos do autor).

Essa proposta de projeto pode ser muito interessante se houver uma continuidade, pois
os alunos tero uma garantia de produo textual regular e com um destino e finalidade mais
realsticos do que o sugerido em: Reescreva o artigo Quixotes de Portinari voltam luta
maneira de uma notcia breve. Observe as seguintes orientaes: [...] d) ele ser publicado no
boletim de uma livraria. (v. 2, p. 187, grifos meus) Ou em:

Voc vai fazer uma descrio de uma pessoa importante e conhecida, para
ser publicada na edio especial de uma revista semanal que ter
Personalidade do ano. Importante: em nenhum momento do texto ser
mencionado o nome da personalidade (na publicao, o artigo vir
acompanhado de uma foto) (NICOLA, 2008, v. 2, p. 197, grifos meus).

Percebe-se, nesses casos, que se recorre a elementos fictcios ao se mencionar onde

seriam publicadas as produes. Esse aspecto pode ser positivo, no sentido de oferecer
informaes que podero orientar os alunos na produo textual, porm, atividades mais
prximas da realidade do aluno e com finalidades mais realsticas poderiam ser elaboradas.
J, no Volume 3, o gnero que predomina a redao de vestibular. Um gnero muito
apropriado, tendo em vista ser o ltimo ano do Ensino Mdio. Quanto a sua definio como
gnero textual, Nicola (2008, v. 3, p. 195) tece o seguinte comentrio:
 121

A redao de vestibular, segundo o modelo tradicional, poderia ser definida

como um gnero textual. Pensemos: um texto que produzido numa
determinada situao (exame de vestibular), com caractersticas
configuracionais (um texto em prosa que discursa sobre um tema, conta de
um ttulo mais cerca de 25 linhas, escrito com caneta numa folha em branco
e no assinado) e para um determinado fim (a avaliao da escrita dos
candidatos).

E acrescenta:

Se a inteno avaliar a competncia comunicativa de um candidato, no

basta uma redao bem escrita no quesito ortografia e regras gramaticais. O
texto tem de apresentar claramente suas ideias, observando os fatores que
envolvem sua produo: a situao comunicativa (real ou pressuposta) e a
funo (o que se quer com o texto, o que se tenta dizer, qual o objetivo do
texto?) (NICOLA, 2008, v. 3, p. 197).

Nesses comentrios ele expe algumas caractersticas mais comuns a esse gnero e
alerta para um novo paradigma no que se refere a sua avaliao. Tambm digno de nota que
nesse Captulo 6, o qual aborda a redao de vestibular, Nicola apresenta vrios trechos
retirados de manuais do candidato. Por meio desses trechos, ele vai explanando tpicos como:
o papel da leitura; a coletnea ou painel de leitura; a diversidade de textos e linguagem;
textos, tema e recorte temtico; em foco: a situao e a funo; os modelos e arranjos
lingusticos e a adequao; e a gramtica; articulao; e as pequenas redaes nos exames.
Essa uma estratgia pertinente, pois poder contribuir para que o aluno tenha o que talvez
seja o seu primeiro contato com um manual do candidato, mesmo que em forma de trechos.
Ainda nesse captulo, uma atividade muito interessante solicitada. Diz respeito
anlise de algumas propostas de redao dos vestibulares da Universidade Federal de Gois,
da Universidade Federal de So Paulo Escola Paulista de Medicina (Unifesp), da
Universidade Federal do Paran e uma quarta proposta do Instituto Tecnolgico da
Aeronutica (ITA), de So Jos dos Campos, SP. A anlise dessas propostas envolve
atividades como:

1) Descreva a coletnea quanto aos gneros textuais.

2) Relacione a temtica dos textos da coletnea e a temtica da proposta.
3) Que sequncia textual deve predominar no texto pedido na proposta pela
Unifesp? Como definido o enunciador?
4) A proposta no apresenta nenhum recorte temtico. No entanto, o
posicionamento do produtor do texto, o carter argumentativo do texto a
ser produzido, determinar, sim, um recorte. Explique a afirmao.
(NICOLA, 2008, v. 3, p. 206)
 122

Essas atividades realmente exigem que o aluno faa uma anlise mais minuciosa da
proposta em estudo. E, aps uma anlise mais detalhada, com uma compreenso melhor de
como deve ser a produo textual, o aluno poder usar a proposta como um exerccio, um
treino, conforme sugesto do prprio Nicola (2008, v. 3, p. 209): Escolha pelo menos uma
das propostas apresentadas, ative sua competncia lingustica, escreva seu texto e avalie-o
criticamente, observando os pontos discutidos no captulo.
Quanto obra como um todo, algumas observaes precisam ser mencionadas. Uma
primeira observao a ser feita diz respeito maioria dos gneros ser usada como pretexto
para se trabalhar contedos gramaticais, assim como a coleo anterior. Por exemplo, ao
explorar a cano Uma brasileira de Brown e Vianna, tem-se a seguinte atividade: 10)
Destaque do texto um monosslabo, um disslabo, um trisslabo e um polisslabo. 11) O
vocbulo candeeiro formado por quantas vogais, consoantes e semivogais? (v. 1, p. 20).
Em outra atividade, a partir de uma tirinha, pede-se:

1) No primeiro quadrinho temos a orao Voc acusado de beber alm da

conta, e dar um vexame de propores continentais!. Indique a funo
sinttica:
a) da palavra acusado;
b) das oraes de beber alm da conta, e dar um vexame de propores
continentais;
c) da locuo de propores continentais. (NICOLA, 2008, v. 2, p. 54,
grifos do autor)

E, aps apresentar uma tirinha que, equivocadamente, chamada de charge pelo o

autor, tem-se a seguinte atividade:

1) Na charge, quantos perodos h? Identifique-os e classifique.

2) Extraia da historieta um exemplo de coordenao e comente o tipo de
relao que se estabelece.
3) Considere as frases: Voc tem talento para cozinha! Voc devia fazer
um curso de gastronomia. Ligue-as por coordenao, estabelecendo uma
relao de concluso e de explicao (NICOLA, 2008, v. 3, p. 82).

Essas ocorrncias no condizem com uma citao das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio, presente no manual do professor, apresentada por Nicola: A
utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico mas
principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes
situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos. (1998, apud
NICOLA [Manual do professor], 2008, p. 4).
 123

Outra observao refere-se ao trabalho direcionado s diversas temticas. Como

comentado sobre a coluna Relevncia da temtica em relao ao pblico-alvo, nos Quadros
D, E e F, nas pginas 154, 159 e 163, no apndice desta dissertao, as temticas ali expostas,
em sua maioria, no so exploradas de uma maneira que leve o aluno a refletir em sua
condio de ator social. Alguns assuntos presentes nos textos dessa coleo e destacados nos
apndices so: corrupo, drogas e direo, fumo, censura, pedofilia, vestibular, luta pela
sobrevivncia, amor, religiosidade, valorizao da cultura, conhecimento pessoal, liberdade
de expresso, dio, recordaes, sentimentos, solidariedade, opresso, liberdade, sade,
comodismo, velocidade no trnsito, doao, depresso, posse de terras, revoluo digital,
transgnicos, solido, conscincia poltica, desigualdade social, Aids, dentre outros. Muitas
discusses sobre essas temticas deixam de ser realizadas, sendo o aluno quem mais perde e
esse fato reflete em toda a sociedade, pois no se pode dissociar esse aluno da sociedade da
qual faz parte.
Uma terceira observao a ser feita que o espao reservado para o trabalho com os
gneros orais pode ser questionado, tendo em vista que a seo Trocando ideias apesar de
levar o aluno a se expressar, no especifica como isso deve ser feito, se atravs de um
seminrio, uma mesa-redonda, um debate e assim por diante. o que pode ser observado em
atividades como:

Em pequenos grupos, faam o levantamento das informaes que possam propiciar

antecipaes em relao aos textos abaixo. Apresentem suas concluses para a sala
na voz de um representante e comparem-nas (v. 1, p. 174, grifo meu);
Debata com seus colegas: H alguma diferena entre o emprego do discurso direto
e o emprego do discurso indireto para abrir espao para outras vozes numa
narrativa? Por qu? Em caso afirmativo, qual (ou quais)? (v. 2, p. 236, grifo meu);
Formem pequenos grupos e, a partir da reviso dos mecanismos de coeso lexical e
da leitura do texto acima, apontem nele exemplos de repetio lexical, sinonmia,
hiperonmia, campo semntico. Em seguida, exponham para os colegas e
professor(a) suas concluses (v. 3, p. 159, grifo meu).

A partir dessas atividades, fica complicado fazer uma avaliao quanto eficcia do
trabalho com os gneros orais. A oralidade incentivada, mas no se pode dizer que os
gneros orais so, realmente, trabalhados.
 124

E, a quarta observao diz respeito ausncia de gneros que poderiam ser muitos
significativos tendo em vista o pblico-alvo, como a entrevista de emprego, o curriculum
vitae, o resumo, o relatrio, o e-mail e assim por diante.
Portanto, pode-se considerar que o fato de a coleo apresentar uma diversidade de
gneros textuais no garante a qualidade do trabalho com esses gneros. Alguns aspectos
positivos foram observados, como o trabalho com intergneros, atividades que proporcionam
o trabalho com o gnero no seu suporte real, anlise com foco em uma possvel manipulao
do gnero por meio da linguagem e a sugesto de um projeto para a realizao de um jornal,
no qual diversos gneros podero ser trabalhados.
Porm, percebe-se que outros aspectos so passveis de melhoria a fim de tornar o
trabalho com os gneros textuais mais significativo, como, por exemplo, um trabalho mais
sistemtico no que se refere a explorar as caractersticas tanto dos gneros escritos como dos
gneros orais, um maior direcionamento em relao ao objetivo proposto nas atividades em
que solicitada a produo de determinado gnero, atividades que explorem o contexto de
produo dos diversos gneros e, uma diversidade textual que no esteja s presente na obra,
mas que seja trabalhada em suas particularidades.
 125

4 CONCLUSO

So muitos os discursos que nos chegam e so

muitas as necessidades de lidar com eles no mundo
do trabalho e fora do trabalho, no s para o
desempenho profissional, como tambm para
saber fazer escolhas ticas entre discursos em
competio e saber lidar com as incertezas e
diferenas caractersticas de nossas sociedades
atuais. Ensinar a usar e a entender como a
linguagem funciona no mundo atual tarefa
crucial da escola na construo da cidadania.

(MOITA LOPES; ROJO, 2004, p. 46)

Essa epgrafe apresenta uma das principais tarefas da escola na construo da

cidadania: ensinar a usar a linguagem e entender como ela funciona no mundo atual. Essa
uma tarefa que est intimamente relacionada com o estudo dos gneros textuais.
Existe consenso no que diz respeito relevncia do trabalho com base nos gneros
textuais para entender como a linguagem funciona no mundo atual. Porm, quando se trata de
como deve ser esse trabalho, bem como deve ser o estudo dos conceitos relacionados aos
gneros textuais, nota-se, como observado no Captulo 1, que no h consenso. Sendo assim,
necessrio se fez alguns posicionamentos em relao a que conceito adotar. H autores que
consideram os termos gnero textual e gnero discursivo como sinnimos, outros que
relacionam a escolha terminolgica adeso a teorias diferentes, e ainda outros que usam a
expresso gnero textual em um mesmo contexto em que se usaria domnio discursivo.
Dessa forma, no que se refere ao estudo dos gneros textuais em relao a outros
conceitos, estes foram abordados, neste estudo, buscando contribuir para evitar equvocos ao
atribuir aos gneros uma definio que no lhes pertence, chegando a generalizaes que
ofuscam conceitos como o de tipo textual e o de domnio discursivo que so to relevantes
quanto o de gnero textual.
Nesta dissertao, os termos gnero textual e gnero discursivo no foram usados
como sinnimos, levando-se em considerao todas as peculiaridades envolvidas em cada
conceito. No caso do termo gnero discursivo, por exemplo, ao se usar esse termo percebe-se
a necessidade de um dilogo com outros conceitos abordados por Bakhtin. Assim, optou-se
pelo termo gnero textual, tendo em vista que o objetivo desta pesquisa foi a anlise do
enfoque que os gneros textuais recebem no livro didtico, e observa-se que esses livros no
tm por meta principal a relao entre os gneros e outros conceitos bakhtinianos.
 126

Como foi visto, so muitas as definies de gnero textual, as quais se diferenciam

em alguns aspectos, como considerar gnero como atividades, entidades, aes, prticas,
formas de vida, modos de ser, fenmeno psicossocial e assim por diante. possvel observar,
entretanto, que esses aspectos, apesar de apresentarem diferenas, permitem um dilogo entre
si, levando a perceber-se a importncia desse conceito para a anlise de um texto que v alm
de aspectos estruturais e lingusticos. Assim, nesta dissertao, ao se fazer uso do termo
gnero textual, a orientao evocada foi a de gnero como um evento comunicativo, uma
manifestao textual em um contexto social, com caractersticas prprias, estveis, mas no
rgidas, que, de forma estratgica, se adqua a determinado contexto e usado pelos
participantes desse contexto para veicular saberes e valores.
Nessa perspectiva, um dos grandes desafios educacionais est em proporcionar
situaes no contexto escolar que oportunize aos alunos um contato maior possvel com a
diversidade textual e que essa experincia contribua para a compreenso das condies de
produo dos gneros textuais. Sabe-se que, nesse caso, o livro didtico exerce um papel de
grande importncia. No entanto, esse contato no pode se limitar aos gneros textuais
presentes nos livros didticos, pois, ao sair do seu contexto de produo e serem transportados
para o livro didtico, esses gneros acabam perdendo elementos importantes para a sua
anlise.
Tambm, em se tratando do livro didtico, para melhor compreend-lo, necessrio se
faz levar em considerao todo o seu processo de produo. No Captulo 2, constatou-se que o
livro didtico possui diversas facetas, dentre elas o fato de ser um produto do mercado
editorial. Esse aspecto exerce grande influncia na sua composio, pois, para que um livro
seja aceito e adquirido pelo sistema pblico, rendendo para a editora um lucro considervel,
ele precisar adequar-se aos critrios estabelecidos pelo PNLD. O PNLD torna-se, assim, o
ponto de partida e o ponto de chegada, na medida em que o programa responsvel por
estabelecer esses critrios e pela aprovao e compra desses livros.
importante destacar os elementos envolvidos nas diversas etapas para que um livro
didtico seja aprovado e chegue at as mos do educando, tornando-se uma ferramenta
fundamental na construo e disseminao do conhecimento, pois entender os aspectos
relacionados ao mercado editorial pode ser de grande auxlio para a compreenso do processo
de autoria.
Sem dvida, tanto os gneros textuais como o livro didtico so objetos de
investigao que merecem ser tratados com muita seriedade. E, ao juntar esses dois objetos
em uma pesquisa, algumas consideraes so necessrias. Primeiramente, impossvel no
 127

reconhecer o quanto os gneros textuais tm exercido uma grande influncia na produo dos
livros didticos. Quando se analisa um livro didtico elaborado antes dos PCN e outro
elaborado depois, possvel constatar que uma mudana significativa se faz presente: a
quantidade de gneros textuais espalhados por toda a obra surpreendente. Mas, essa
mudana no garantia de qualidade, fazendo-se necessrio analisar que enfoque os gneros
textuais recebem nesses livros didticos.
Quanto s colees analisadas nesta pesquisa, ficou evidente que se trata de colees
que muito podem contribuir para a formao lingustica do educando. Porm, como destacado
no manual do professor pertencente a cada uma das colees, existe o intuito de contribuir
tambm para a formao do cidado. Nesse sentido, pode-se dizer que a diversidade de
gneros textuais presentes nas obras e as temticas presentes nesses gneros representam um
avano em relao a livros anteriores. No entanto, foi possvel perceber que, nas duas
colees, existe a necessidade de melhorias quanto abordagem dessas temticas.
Tambm, faz-se necessrio rever o trabalho com os gneros textuais usados para se
explorar contedos relacionados aos conhecimentos lingusticos, como o caso, para citar
apenas um exemplo, das tirinhas. Esse gnero deixa de ser analisado com foco no estudo dos
gneros textuais para ocupar um espao meramente gramatical. Um dos possveis motivos
para a escolha desse gnero como pretexto para estudos gramaticais pode-se dar pelo fato de
ser um texto breve, composto de frases curtas, o que remete a um ensino tradicional e
persistente dos contedos gramaticais.
O que acontece com as tirinhas pode ser observado em relao a outros gneros
textuais que aparecem nas colees com uma finalidade gramatical ou literria. Sendo assim,
uma possvel sugesto quanto abordagem desses gneros espalhados nas colees, sabendo
da inviabilidade de estudar todos os gneros de forma minuciosa, seria que, ao menos na
primeira apario de determinado gnero na obra, algumas informaes sobre ele, como, por
exemplo, a funcionalidade, as caractersticas formais, o contexto de produo, fossem
apresentadas em um boxe. Seria apenas mais um boxe dentre tantos outros espalhados nas
colees.
Quanto aos gneros analisados nas colees, pode-se consider-los de grande
pertinncia em relao ao pblico-alvo. Porm, observou-se que outros gneros, to
importantes quanto os analisados, no foram includos nas colees, como o caso do
relatrio, da entrevista de emprego, do curriculum vitae, do e-mail, do blog, do torpedo, do
perfil do usurio, dentre outros. Em relao aos gneros ligados ao mercado de trabalho,
pode-se justificar o fato de no serem abordados como uma tentativa de ressaltar a mudana
 128

de foco do Ensino Mdio, que deixa de ser simplesmente profissionalizante. J o fato de no

se contemplar os gneros relacionados s novas tecnologias pode-se atribuir a uma
caracterstica comum a esses gneros, que o uso, com maior frequncia, de uma modalidade
de linguagem informal, fugindo, assim, da norma padro to explorada no trabalho com os
gneros presentes nas colees analisadas.
Em relao ao enfoque que esses gneros receberam na coleo de Cereja e
Magalhes (2005), pode-se dizer que se trata de um trabalho pertinente, em especial, no caso
do trabalho realizado na seo Trabalhando o gnero, mais especificamente, na parte de
produo do gnero. Os alunos so orientados quanto a essa produo e existe uma
preocupao por parte dos autores no sentido de aproximar o, mximo possvel, atravs de
projetos, esse gnero de seu contexto de produo. Os projetos sugeridos so viveis e podem
contribuir para que os alunos compreendam a funcionalidade dos gneros textuais fora da
escola e o papel que desempenham no exerccio da cidadania.
J na coleo de Nicola (2008), foi possvel perceber uma tentativa no sentido de
inovar. No entanto, nem sempre essa inovao garante a compreenso do objetivo proposto.
Algumas atividades buscam fazer o aluno refletir sobre algum aspecto referente a
determinado gnero textual; porm, notou-se que faltam subsdios para que essa reflexo
realmente ocorra. O trabalho com os gneros textuais poderia, inicialmente, ter explorado as
caractersticas formais e a funcionalidade desses gneros. Para, em seguida, esse trabalho ser
intensificado com a abordagem da temtica e de outras particularidades dos gneros, podendo
auxiliar os alunos no sentido de terem maiores subsdios para chegarem a uma resoluo
eficaz das atividades sobre esses gneros.
O objetivo desse comentrio no desprestigiar a coleo, pois se sabe que a eficcia
de um livro didtico muito depender do uso que se faz dele. Cabe ao professor se atentar
para as caractersticas dessa ferramenta to importante que o livro didtico e usar sua
experincia para selecionar o que deve ser trabalhado como se est no livro, o que pode ser
adaptado com vista a atender a sua clientela e o que deve ser descartado, ao menos naquele
momento de trabalho.
Outra sugesto, que o professor possa utilizar do estudo das particularidades dos
gneros textuais presentes nos livros didticos e v alm desse trabalho, oportunizando o
contato com esses gneros em seus suportes reais, em situaes de comunicao o mais
prximo possvel de seu contexto de produo. Como bem nos lembra Bakhtin ([1953]2003,
p. 264- 265):
 129

O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente com as

peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em qualquer campo
da investigao lingustica redundam em formalismo e em uma abstrao
exagerada, deformam a historicidade da investigao, debilitam as relaes
da lngua com a vida. Ora, a lngua passa a integrar a vida atravs de
enunciados concretos (que a realizam); igualmente atravs de enunciados
concretos que a vida entra na lngua.

Assim, cabe ao professor de Lngua Portuguesa buscar se aprofundar no estudo dos

gneros textuais, tendo o cuidado, porm, de no tentar normatizar os gneros, isto ,
estabelecer um padro estruturado a partir dos aspectos formais. Esse um trabalho que no
to simples, levando-se em considerao a formao estruturalista que esse professor recebe
durante toda a sua vida acadmica. No entanto, um cuidado que deve ser tomado porque o
que mais importante no estudo sobre os gneros textuais uma anlise do processo de
produo e dos vrios efeitos de sentidos que eles provocam.
Sendo assim, o professor deve se utilizar das pesquisas que esto surgindo tendo por
objetivo o estudo no s dos gneros textuais, como tambm do livro didtico, pois, como se
sabe, se o trabalho com os gneros levar em considerao o papel do indivduo na construo
de sentidos, esse trabalho poder contribuir para o exerccio reflexivo sobre os aspectos
sociais, histricos, culturais e ideolgicos veiculados por eles.
 130

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 134

APNDICES
 135

APNDICE A

Quadro A

Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, no

Volume 1 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes

Volume 1 Coleo de Cereja e Magalhes

Aspectos
Relevncia da
abordados
Gneros temtica em
Unidade Captulo Contedo em
presentes relao ao
relao ao
pblico-alvo
gnero
Sim
Tirinha -
Relacionamento
Cartum (2) Funcional -
1 Placa - -
Linguagem,
Lngua: Sim
comunicao e Poema -
uso e Grias
interao
reflexo Formal
Anncio -
Funcional
Legenda - -
Piada - -
Conto - -
Poema (2) - -
2 Literatura:
Legenda (5) - -
Literatura leitura-prazer
Depoimento
- -
(10)
1 Formais
Linguagem Reportagem -
Funcionais
e Literatura
Formais
Crnica -
Funcionais
3 O que Formais Em 1: Sim
Literatura literatura? Poema (2) Funcionais (Explorao de
mo de obra)
Legenda (3) - -
Capa de
- -
livro
Reportagem
- -
(2)
Introduo aos Legenda - -
4 gneros do Conto - -
Produo discurso Enquete - -
de texto Poema (3) - -
Pea Formais -
Sim (Realidade
Tirinha -
Brasileira)
 136

Cano - -
Formais Em 1: Sim (Ser
Fbula (4)
Funcionais voc mesmo)
5 Poema (4) - -
Produo A fbula Tirinha - -
de texto Legenda (3) - -
Provrbio Sim (Sabedoria
-
(12) popular)
Poema (2) - -
Em 1: Sim
6 Introduo
Anncio (5) - (Campanha em
Lngua: estilstica:
favor das crianas)
uso e figuras de
Tirinha (2) - -
1 reflexo linguagem
Legenda - -
Linguagem
Placa - -
e Literatura
Sim
7
Formais (Produo: futebol,
Produo O poema Poema (10)
Funcionais amigos, conflito de
de texto
geraes, etc.)
Artigo de
- -
jornal
Letreiro de
Em dia com o - -
fachada
vestibular
Poema (3) - -
Legenda (4) - -
Romance - -
Poema (3) - Em 1: Sim
A literatura
(Valores)
8 portuguesa: da
Legenda
Literatura Idade Mdia ao - -
(13)
Classicismo
Cantiga (3) - -
9 Formais
O texto teatral Pea -
Produo Funcionais
escrito
de texto Legenda (4) - -
Tirinha (2) Formais -
2 Funcionais
As origens 10 Texto e Crnica - -
da Lngua: discurso Legenda (4) - -
Literatura uso e Intertexto e Redao
Brasileira - -
reflexo interdiscurso escolar
Poema - -
Anncio (4) - -
Sim (Produo:
Formais
hobbies, trabalho
Carta Funcionais
11 voluntrio, lazer,
Produo A carta pessoal etc.)
de texto Legenda - -
Sim (Insegurana,
Poema -
escolhas)
 137

12 - -
Tirinha (6)
Lngua: Introduo
uso e semntica
Poema - -
reflexo
- -
O Cartum (2)
13
Quinhentismo
Literatura Legenda (6) - -
no Brasil
Poema - -
Sim (Produo:
14 Relato
O relato Formais experincia
Produo pessoal
pessoal pesssoal)
2 de texto
Legenda - -
As origens Cano - Sim (Amor)
da Legenda (4) - -
Literatura 15 Dilogos com o Sim (Amor e
Brasileira Poema (2) -
Literatura Quinhentismo Prostituio)
Capa de CD - -
Depoimento - -
Cantiga - -
Poema (2) - -
Cano - Sim (Mentira)
Sim (Contexto
Tirinha (3) -
social brasileiro)
Em dia com o
Notcia - -
vestibular
Verbete - -
Artigo de Sim (Sujeira da
-
opinio cidade)
Placa - -
Carta - -
16 A linguagem Poema (3) - -
Literatura barroca Legenda - -
Do texto ao
17
contexto do Legenda (6) - -
Literatura
Barroco
Formais Sim
18 O texto de Folheto
Funcionais (Medicamentos)
Produo campanha
Formais
3 de texto comunitria Cartaz Sim (Dengue)
Funcionais
Barroco: a Tirinha (5) - -
arte da 19
Poema - -
indisciplina Lngua:
Sons e letras Legenda - -
uso e
Cano - -
reflexo
Reportagem - -
Formais Sim
20 O Barroco em Sermo
Funcionais (Religiosidade)
Literatura Portugal
Legenda (5) - -
21 O relatrio de
Formais
Produo experincia Relatrio -
Funcionais
de texto cientfica
 138

22 A expresso Tirinha (6) - -

Lngua: escrita: Anncio (2) - -
uso e ortografia
Cartum - -
reflexo diviso silbica
23 O Barroco no Poema (6) - -
Literatura Brasil Legenda (4) - -
Tirinha (5) - -
Histria em
- -
24 quadrinho
A expresso
Lngua: Poema - -
3 escrita:
uso e Legenda - -
Barroco: a acentuao
reflexo Capa de
arte da - -
livro
indisciplina Reportagem - -
25
Reportagem Sim (Alimentao
Produo O seminrio -
(4) saudvel)
de texto
Poema - -
26 Dilogos com o
Legenda (8) - -
Literatura Barroco
Cano - -
Poema (3)
Em dia com o
Carta dos
vestibular
leitores (2)
27 A linguagem Poema - -
Literatura do Arcadismo Legenda (3) - -
Do texto ao
28
contexto do Legenda (3) - -
Literatura
Arcadismo
Debate Formais Sim (Ficar)
29 (transcrio) Funcionais
O debate
Produo Depoimento
regrado pblico - Sim (Ficar)
de texto (2)
4 Enquete - Sim (Ficar)
Histria Tirinha (4) - -
social do 30
Anncio - -
Arcadismo Lngua: Estrutura de
Legenda (3) - -
uso e palavras
Poema (2) - -
reflexo
Reportagem - Sim (Pop e Rock)
-
31 O Arcadismo Poema (5) Sim (Amor, morte
Literatura em Portugal
Legenda (4) - -
Sim (Violncia
32 Artigo de Formais
O artigo de juvenil, reduo da
Produo opinio Funcionais
opinio maioridade penal)
de texto
Legenda - -
33 Tirinha (5) - -
Lngua: Formao de Anncio (3) - -
uso e palavras Poema - -
reflexo Reportagem - -
 139

Poema (4) - -
34 O Arcadismo
Legenda
Literatura no Brasil - -
4 (11)
Histria Artigo de Formais Sim (Uso de
social do 35
Debate e artigo opinio (3) Funcionais piercing)
Arcadismo Produo
de opinio
de texto
Legenda - -
36 Dilogos com o Poema (4) - -
Literatura Arcadismo Legenda (9) - -
Artigo de Sim (lcool
Em dia com o -
jornal droga)
vestibular
Poema - -
 140

APNDICE B

Quadro B

Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, no

Volume 2 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja e Magalhes

Volume 2 Coleo de Cereja e Magalhes

Relevncia
Aspectos
da temtica
Gneros abordados em
Unidade Captulo Contedo em relao
presentes relao ao
ao pblico-
gnero
alvo
Poema - -
Legenda (3) - -
Cano - -
A
1 linguagem Sim (Brasil:
Literatura do aspectos
Romantismo Tirinha sociais,
culturais e
polticos)
Romance - -
Do texto ao
2
contexto do Legenda (4) - -
Literatura
Romantismo
Funcionais -
Cartaz (4)
Formais
Legenda (5) - -
Sim (TV:
1 3
involuo da
Histria Produo Cartaz Cartum -
espcie
Social do de texto
humana)
Romantismo.
Notcia - -
A poesia
Anedota - -
Reportagem - -
4 Conto - -
Lngua: O Tirinha (6) - -
uso e substantivo Legenda - -
reflexo Poema (2) - -
Poema (2) - -
5 Romantismo Legenda (7) - -
Literatura em Portugal Novela - -
Pea - -
6 Cartum - -
Lngua: Legenda - -
Adjetivo
uso e Capa de Livro - -
reflexo Reportagem - -
 141

Tirinha (2) - -
Anncio - -
Sim (Bomba
Poema -
atmica)
Romantismo Poema - -
7 no Brasil:
Literatura primeira Legenda (5) - -
gerao
8 Tirinha (4) - -
Lngua: Artigo e Cartaz - -
uso e numeral Capa de livro - -
reflexo Anncio - -
9 Reportagem Sim (ONGs)
A mesa -
Produo (2)
redonda
de texto Crnica (2) - -
1 Em 1: Sim
Histria Poema (2)
10 O ultra - (Solido,
Social do Literatura Romantismo tdio)
Romantismo. Legenda (8) - -
A poesia 11 Tirinha (17) - -
Lngua: Anncio (5) - -
Pronome
uso e
Poema (2) - -
reflexo
- -
12 Condoreiris Poema (2)
Literatura mo
Legenda (6) - -
- Em 2: Sim
Dilogos
(Vida/
13 com a Poema (4)
Morte)
Literatura poesia
romntica
Legenda (11) - -
Sim (O valor
Poema -
Em dia com da vida)
o vestibular Receita Formais -
Propaganda - -
O romance Romance - -
romntico e
14 a identidade Legenda (6) - -
Literatura nacional. O
2 romance Capa de livro - -
O indianista
Romantismo. Conto (2) Formais -
A prosa 15
Reportagem - -
Produo Conto (I)
Legenda (4) - -
de texto
Capa de livro - -
16 Cartum - -
Lngua: Anncio (3) - -
Verbo
uso e Propaganda - -
reflexo Tirinha (7) - Em 2tirinhas:
 142

Sim (Mudar
o mundo e
tatuagem)
Conto - -
Sim (Crtica
Crnica -
poltica)
Folheto - -
- -
17 O romance Romance
Literatura regional
Legenda (5) - -
Faz referncia
Sim
aos aspectos
18 (Felicidade,
Conto (5) formais
Produo O conto (II) lembranas,
mencionados
de texto insegurana)
no captulo 15.
Legenda - -
Tirinha (3) - -
(Obstculos
19
Poema (2) - e vida sem
Lngua:
O advrbio objetivo)
uso e
Anncio - -
reflexo
Sim
2 Cartum -
(Trabalho)
O Sim
Romantismo. (Condio da
A prosa Romance(3) -
20 O romance mulher no
Literatura urbano sc. XIX)
Legenda (7) - -
Cano - -
Em 2
tirinhas: Sim
Tirinha (7) - (Relao
familiar e
Termos Violncia)
21
relacionais: Em 1
Lngua:
a preposio Anncio (4) anncio: Sim
uso e -
ea (A evoluo
reflexo
conjuno da internet)
Resposta dos
- -
leitores
Sim (Morte
Poema -
precoce)
Cano - -
Teste de
- -
personalidade
22 A prosa
Romance - -
Literatura gtica
Legenda (4) - -
Tirinha - Sim
(Bebida e
 143

assassinato)
Romance (2) - -
Dilogos Poema - -
23
com a prosa Legenda (4) - -
Literatura
romntica Cartaz de
- -
filme
Cano - -
24 Tirinha - -
Lngua: A Legenda (6) - -
uso e interjeio Anncio (2) - -
2 reflexo Poema (4) - -
O Cartum - -
Romantismo. Romance (8) - -
A prosa Sim
Artigo de
- (Programa-
opinio
o da TV)
Em dia com
Sim (Auto-
o vestibular Verbete -
estima)
Sim
Poema - (Programa-
o da TV)
A - Sim
Conto
linguagem (Traio)
do Legenda (11) - -
Realismo, Sim
25
do Romance - (Condio
Literatura
Naturalismo social)
e do
Parnasianis Poema (2) - -
3 mo
Unidade Do texto ao
26
Histria social contexto Legenda (3) - -
Literatura
do Realismo, realista
do Em 1: Sim
Naturalismo e Formais
(Desenvolvi
do Notcia (4) Funcionais
mento
Parnasianismo 27
juvenil)
Produo A notcia
Formais
de texto Manchete -
Funcionais
Formais
Legenda (5) -
Funcionais
Em 1: Sim
-
O modelo Tirinha (7) (Escolha do
28
morfossint- cnjuge)
Lngua:
tico o Em 2: Sim
uso e
sujeito e o (Namorados
reflexo Poema (6) -
predicado e as
contradies)
29 O Realismo Poema (5) - -
 144

Literatura em Portugal Legenda (10) - -

Sim:
Romance
(adultrio)
Biografia - -
Sim
30 Formais (Diferena
Entrevista
Produo A entrevista Funcionais entre homens
de texto e mulheres)
Legenda - -
Termos Tirinha (5) - -
ligados ao
verbo: Histria em Sim
31 -
objeto quadrinhos (Fidelidade)
Lngua:
direto, Anncio - -
uso e
objeto
reflexo
indireto,
Poema - -
adjunto
3 adverbial
Unidade -
Histria social Em 2: Sim
O Realismo
do Realismo, (Luta pela
32 eo Romance (5)
do sobrevivn-
Literatura Naturalismo
Naturalismo e cia)
no Brasil
do Legenda (7) - -
Parnasianismo Sim
(Juventude
33 Formais brasileira e
A Reportagem
Produo Funcionais suas
reportagem
de texto preocupa-
es)
Legenda - -
34 O Sim (A raa
Cano -
Lngua: predicativo humana)
uso e tipos de Tirinha (3) - -
reflexo predicado Anncio (4) - -
O Poema (6) - -
35
Parnasianis- Legenda (5) - -
Literatura
mo no Brasil Biografia
Dilogos Em 2: Sim
Romance (4) -
com o (Adultrio)
36
Realismo e
Literatura
o Legenda (15) - -
Naturalismo

Em dia com
Romance
o vestibular

37 A Em 1 poema:
Poema (4) -
Literatura linguagem Sim (loucura,
 145

do solido)
Simbolismo -
Legenda (10) - -
Biografia
Do texto ao
38
contexto do Legenda (4) - -
Literatura
Simbolismo
- Em 2: Sim
O Poema (5)
39 (Pessimismo)
Simbolismo
Literatura Legenda (3) - -
em Portugal
Capa de livro - -
Sim
(Trabalho
40
O anncio Formais infantil,
Produo Anncio (2)
publicitrio Funcionais direitos das
de texto
crianas e
adolescentes)
Poema (2) - Em 1: Sim
4 (Escravido)
Unidade 41 Sim
Histria social Lngua: Tipos de (Relaciona-
do Crnica -
uso e sujeito mento
Simbolismo reflexo conjugal)
Tirinha (4) - -
Piada - -
Poema (4) - Sim (Razo,
loucura e
O angstia)
42
Simbolismo Legenda (6) - -
Literatura
no Brasil Sim
Tirinha - (Angstia,
depresso)
Sim
(Crueldade
Resenha Formais
juvenil,
crtica Funcionais
programas
43
jornalsticos)
Produo A crtica
Legenda (3) - -
de texto
Sim
Reportagem
(Comporta-
(2) -
mento dos
polticos)
Termos Tirinha (4) - Em 1: Sim
ligados ao (Maturidade
44
nome: e casamento)
Lngua:
adjunto Anncio (4) - Em 1: Sim
uso e
adnominal e (Explorao
reflexo
complement sexual)
o nominal Faixa - -
 146

Sim
(Pobreza,
Poema -
opulncia e
incerteza)
45 O teatro Sim
Pea -
Literatura brasileiro no (poltica)
sculo XIX Legenda (2) - -
Sim
(Reforma
46 Formais universitria:
Editorial
Produo O editorial Funcionais cotas,
de texto vestibular,
ensino, etc.)
Legenda - -
4 Em 2
Unidade Termos
47 tirinhas: Sim
Histria social ligados ao Tirinhas (3) -
Lngua: (Materialis-
do nome:
uso e mo)
Simbolismo aposto e
reflexo Charge - -
vocativo
Poema (2) - -
Sim
Dilogos
48 Poemas (3) - (Priso,
com o
Literatura conscincia)
Simbolismo
Legenda (8) - -
Sim
Poema (3) -
(Loucura)
Sim (Patente
Em dia com Editorial - e pesquisa
o vestibular cientfica)
Quadro
resumo sobre - Sim (Leitura)
pesquisa
 147

APNDICE C

Quadro C

Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, noVolume
3 da coleo Portugus: linguagens, de Cereja eMagalhes

Volume 3 Coleo de Cereja e Magalhes

Relevncia
Aspectos
da temtica
Gneros abordados em
Unidade Captulo Contedo em relao
presentes relao ao
ao pblico-
gnero
alvo
Em 1: Sim
Crtica (4) - (Preguia X
explorao)
Reportagem
- -
(2)
Romance (2) - -
1 O Pr- Legenda (14) - -
Literatura Modernismo Depoimento - -
Comentrio - -
Capa de livro Sim (Luta
-
(2) por terras)
Em 1: Sim
Poema (3) - (Vida e
pessimismo)
1 A linguagem Poema (4) - -
Histria social 2
do
do Literatura Legenda (5) - -
Modernismo
Modernismo Do texto ao
3
contexto Legenda (4) - -
Literatura
modernista
Manifesto - -
Poema (3) - -
Capa de revista - -
4 Vanguardas
Legenda (22) - -
Literatura em ao
Capa de
- -
catlogo
Pichao - -
Perodo Sim
composto Cartum - (Projeo
5
por para o futuro)
Lngua:
subordina- Tirinha (4) - -
uso e
o: as Anncio - -
reflexo
oraes
Poema - -
substantivas
 148

Capa de revista - -
(2)
Legenda (16) - -
Capa de livro
- -
A primeira (2)
6 fase do Poema (7) - -
Literatura Modernismo. Comentrio - -
Os Andrades Cartaz - -
Sim (cultura
Romance popular e o
-
homem
brasileiro)
Poema - -
Legenda (2) - -
7
Sim
Produo A crnica Formais
Crnica (Desigualda-
de texto Funcionais
de social)
Notcia - -
Perodo Em 1: Sim
-
composto Tirinha (5) (Relaciona-
8
por mento)
Lngua:
subordina- Anncio (4) - -
uso e
o: as
1 reflexo
oraes Poema - -
Histria social adjetivas
do Sim
Modernismo Poema (6) - (Condio
Manuel
Humana)
9 Bandeira e
Capa de livro
Literatura Alcntara - -
(3)
Machado
Legenda (10) - -
Conto - -
- Sim
(Crenas,
Poema (11)
mistrio,
morte, etc.)
A literatura Legenda (20) - -
10 portuguesa Capa de revista - -
Literatura no sculo Romance (ens) - -
XX Histria em
- -
quadrinhos
Capa de DVD - -
Capa de livro
- -
(2)
Dilogos Em 1: Sim
11 com a Poema (4) - (Crtica
Literatura primeira fase social)
modernista Legenda (11) - -
 149

Poema (4) - -
1 Romance - -
Histria social Em dia com Propaganda - -
do o vestibular Sim (Homem
Modernismo e mulher no
Comentrio (2) -
mercado de
trabalho)
O Romance - Sim (Seca e a
12 de 30. Romance (3) situao do
Literatura Rachel de retirante)
Queiroz Legenda (11) - -
Sim (Cotas,
Desigualdade
Carta de leitor Formais
social, crime
(4) Funcionais
e
desemprego)
Sim
13
A carta de Reportagem - (Desmatamen
Produo
leitor to)
de texto
Sim
(Sentimentos
Fbula -
e necessidade
bsica)
Redao Sim (Solido)
2 -
escolar
A segunda Perodo Sim
Fase do -
composto Poema (Reflexo
Modernismo. 14 por sobre a vida)
O Romance de Lngua: subordina- Tirinha (5) - -
30 uso e o: as
reflexo oraes
Anncio (2) - -
subordinadas
adverbiais
O Nordeste Sim
no romance (Reflexo
de 30. Romance (3) - sobre a vida e
15 Graciliano hipocrisia
Literatura Ramos, Jos social)
Lins do Rego Legenda (10) - -
e Jorge
Amado Crtica - -
Sim
(Problemas
As cartas
relacionados
argumentati-
16 ao trnsito,
vas de Carta de Formais
Produo falta de
reclamao e reclamao Funcionais
de texto emprego, de
de
vagas nas
solicitao
universida-
des, de
 150

segurana,
etc. )
Sim (Falta de
Anncio -
gua)
Cartaz Funcionais Sim (Uso de
Perodo Formais camisinha)
17 composto
Tirinha (6) - -
Lngua: por
Anncio (3) - -
uso e coordenao:
Poema - -
reflexo as oraes
Legenda - -
coordenadas
Cartum - -
- Em 1: Sim
O Sul no Romance (2) (Anulao do
romance de ser humano)
18 30. rico Legenda (6) - -
Literatura Verssimo e Sim ( O
Dionlio homem e a
2 Crtica -
Machado sociedade
A segunda capitalista)
Fase do Em 2: Sim
Modernismo. (Tdio,
O Romance de Tirinha (5) - rodzio de
30 19 carros)
Lngua:
A pontuao
uso e
Cartum - -
reflexo
Legenda - -
Anncio (2) - -
Capa de revista - -
Poema - -
Dilogos
Legenda (9) - -
20 com o
- Sim
Literatura romance de
Romance (3) (Desigualda-
30
de social)
Sim
Artigo de (Medicao
Em dia com -
revista por conta
o vestibular
prpria)
Romance - -
- Sim
(Relaciona-
3 mento
A poesia de Poema (7)
A segunda amoroso,
21 30. Carlos
fase do obstculos,
Literatura Drummond
Modernismo. pessimismo)
de Andrade
A poesia de 30 Cartaz de filme - -
Legenda (10) - -
Capa de livro - -
22 O debate Debate Formais Sim (Escola e
Produo regrado (Transcrio) Funcionais eutansia)
 151

de texto pblico: Legenda (2) - -

estratgias de Sim
contra- (Obrigatorie-
argumenta- dade do
Comentrio (2) -
o servio
militar e
eutansia)
Sim
Depoimento -
(Eutansia)
Em 1:Sim
Reportagem
- (ritmo
(2)
musical)
Legenda (3) - -
23 Concordn-
Em 1: Sim
Lngua: cia.
Tirinha (4) - (Desempre-
uso e Concordnci
go)
reflexo a verbal
Cartum (4) - -
Placa - -
Cano - -
Poema - -
Em 2: Sim
3 Murilo (Religiosida-
A segunda Mendes e de,
fase do 24 Jorge de Poema (4) - Explorao e
Modernismo. Literatura Lima: a marginaliza-
A poesia de 30 poesia em o dos
pnico negros)
Legenda (7) - -
Sim
Artigo de
- (Gravidez na
O texto revista
adolescncia)
25 argumentati-
Legenda - -
Produo vo: a seleo
de texto de Sim (Perfil
argumentos Enquete dos
-
adolescentes
brasileiros)
26 Tirinha (2) - -
Lngua: Concordn- Cartum - -
uso e cia nominal Anncio - -
reflexo Poema - -
Sim (Amor,
Ceclia desiluso,
Poema (7) -
27 Meireles e fidelidade,
Literatura Vincius de saudade, etc.)
Morais Legenda (5) - -
Capa de livro - -
28 Dilogos Poema (4) - Sim (Amor)
Literatura com a poesia
Legenda (5) - -
de 30
 152

Poema (2) -
3 Sim
Artigo de
A segunda - (Descobertas
opinio
fase do Em dia com genticas)
Modernismo. o vestibular Carta dos Sim (Cotas
A poesia de 30 -
leitores para negros)
Reportagem Sim (Energia
-
(2) renovvel)
- Em 1: Sim
Romance (Relaes
familiares)
A gerao de Conto - -
29
45. Clarice Legenda (5) - -
Literatura
Lispector Poema - -
Capa de livro
- -
(2)
Depoimento - -
Sim
Redao de Formais (Mudanas,
O texto
30 vestibular progresso
dissertativo-
Produo cientfico)
argumentati-
de texto Tirinha (2) - -
vo
Legenda - -
Capa de livro - -
4 Em 2: Sim
A Literatura (Relaciona-
contempornea mento
31 familiar,
Regncia Tirinha (7) -
Lngua: legalizao
verbal e
uso e da droga e
nominal
reflexo popularidade
na escola)
Poema - -
Anncio - -
-
Capa de livro
-
(3)
Guimares
Comentrio - -
32 Rosa: a
Legenda (4) - -
Literatura linguagem
Sim
reinventada
Conto - (Relaciona-
mento)
Romance - -
O texto - Sim (O perfil
Reportagem
dissertativo- dos jovens de
33 (2)
argumentati- hoje)
Produo
vo: o
de texto
pargrafo Legenda - -
 153

34 Tirinha (6) - -
A colocao.
Lngua: Legenda - -
Colocao
uso e Poema - -
pronominal
reflexo Cano - -
Em 1: Sim (A
Joo Cabral Pea Funcionais
vida sofrida)
de Melo
35 Poema (4) - -
Neto: a
Literatura Legenda (6) - -
linguagem
Biografia - -
objeto
Capa de livro - -
Em 4: Sim
- (Crtica a
sociedade de
consumo,
Poema (10)
Reflexo da
ditadura,
vida,
liberdade)
Sim
Tendncias Crtica - (Realidade
36 da literatura Brasileira)
4 Literatura contempor-
Conto (2) - -
A Literatura nea
Legenda (7) - -
contempornea
Capa de livro
- -
(6)
Entrevista - -
Biografia (12) - -
Sim (As
diferenas de
Crnica -
oportunida-
des)
- Sim
O teatro Pea (Relaciona-
37
brasileiro no mentos)
Literatura
sculo XX Legenda (4) - -
Biografia (3)
Romance
Dilogos
Biografia
com a
Legenda (10) - -
38 literatura
Crtica
Literatura brasileira
Capa de livro
contempor-
(2)
nea
Cartaz de filme - -
Em dia com Romance - -
o vestibular Poema - -
 154

APNDICE D

Quadro D

Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, no

Volume 1 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola

Volume 1 Coleo de Nicola

Relevncia
Aspectos
da temtica
Gneros abordados
Parte Captulo Contedo em relao
presentes em relao
ao pblico-
ao gnero
alvo
Poema - -
Os sons e suas
Anncio - -
1 representaes
grficas Reportagem - -
Cano - -
Sim
Manchete - (Consumo e
renda)
As palavras e
2 Tirinha - -
suas grafias
Legenda - -
Reportagem - -
Charge - -
1 Anncio - -
Formando o Receita - -
leitor e o As palavras e Legenda (2) - -
produtor de 3 suas Cano - -
texto: as entonaes Tirinha - -
estruturas Reportagem (2) - -
gramaticais Placa - -
dos textos Manchete - -
Boletim do
- -
tempo
Concordncia,
Placa (2) - -
4 flexes e
Capa de livro - -
desinncias
Verbete - -
Classificado - -
Notcia (2) - -
Reportagem - -
Notcia (2) - -
A gramtica da Manchete (2) - -
5
frase Cano - -
Legenda (5) - -
Crnica - -
Os Poema - -
constituintes Reportagem - -
6
bsicos da Legenda - -
orao Lenda - -
 155

As relaes -
1 Capa de livro -
sintticas
Formando o
7 dentro do
leitor e o Sim
sintagma Tirinha -
produtor de (Corrupo)
nominal
texto: as
As relaes Tirinha (2) - -
estruturas
gramaticais sintticas
8
dos textos dentro do Legenda - -
sintagma verbal Reportagem (2) - -
Tirinha (3) - -
Cartaz - -
Capa de livro
- -
(2)
Linguagem
Carta
1 socializao e Formais -
enigmtica
enunciao
Poema - -
Legenda (4) - -
Charge - -
Crnica - -
Artigo de Formais
-
revista Funcionais
Poema (2) - -
O processo de
Entrevista - -
2 2 comunicao e
Legenda - -
Formando o seus elementos
Tirinha (2) - -
leitor e o
Propaganda - -
produtor de
Artigo - -
texto: os
- Em 1: Sim
textos do Reportagem (2)
(Drogas e
cotidiano
direo)
Receita (2) Formais -
Legenda (4) - -
Biografia - -
Legenda - -
Gneros e tipos
Manifesto - -
3 textuais no
Verbete - -
cotidiano
Placa - -
Tirinha - -
Formais
Crnica (2) -
Funcionais
Propaganda Funcionais Sim (Fumo)
Poema - -
Anncio - -
Charge Formais Sim
Funcionais (Censura)
Leitura a
Sim (lcool
4 atribuio de Propaganda Funcionais
e direo)
sentidos
Artigo de jornal Sim:
-
(Pedofilia)
 156

Bula - -
Legenda - -
Notcia (4) - -
Artigo de
- -
revista
Tirinha - -
Crnica - -
Formais -
Horscopo
Funcionais
Notcia - -
Anncio (2) - -
Logotipo de
- -
revista
Slogan - -
Funes da
5 Legenda (2) - -
linguagem
Romance (2) - -
Poema (2) - -
Tirinha - -
2
Cano - -
Formando o
leitor e o Artigo de
- -
produtor de revista
texto: os Reportagem - -
textos do Tirinha Formais -
cotidiano Reportagem (2) - -
Intertextualida-
6 Poema (8) - -
de
Legenda (5) - -
Cano - -
Poema (4) - -
Notcia - -
Coeso e
Sim
7 coerncia Reportagem -
(Vestibular)
textuais
Artigo de
- -
revista
Reportagem (2) - -
A reproduo
8 Legenda - -
das falas
Poema - -
Recursos Poema (4) - -
estilsticos a Cartaz - -
9
sonoridade das Cartum - -
palavras Tirinha - -
3 Poema - -
Formando o Legenda (2) - -
leitor e o 1 A arte Ficha tcnica de
produtor de - -
filme (2)
texto: os Cano - -
textos Poema (07) - -
artsticos Ficha tcnica de
2 A arte literria - -
filme
Legenda - -
 157

Capa de livro
Pea (3) - -
Ficha tcnica de
Os gneros - -
3 filme (3)
literrios
Legenda (3) - -
Poema - -
Capa de CD - -
Poema (12) - -
Ficha tcnica de
- -
4 O gnero lrico filme (5)
Legenda (5) - -
Cantiga - -
Cartaz - -
Em 1: Sim
Poema (11) Formais
(Identidade)
Legenda (4) - -
Ficha tcnica de
- -
filme (4)
3 5 Poesia e forma
Sim (Deus,
Formando o
luta pela
leitor e o Cano (3) Formais
sobrevivn-
produtor de
cia)
texto: os
Verbete - -
textos
artsticos Cantiga (6) Formais -
Os estilos de
Ficha tcnica de
poca na Era - -
6 filme (3)
Medieval:
Legenda (3) - -
Trovadorismo
Cartaz de filme - -
Poema - -
Os estilos de
poca na Era Legenda (2) - -
7
Medieval: Ficha tcnica de
- -
Humanismo filme (2)
Pea (2) - -
-
Os estilos de Em 2: Sim
Poema (6)
poca na Era (Amor)
Clssica:
8 Ficha tcnica de
Renascimento e - -
filme (5)
aventura
Legenda (5) - -
martima
Cantiga - -
Sim
(Religiosida-
Os estilos de Poema (8) - de, pecado,
poca na Era condio
9
Clssica: moral, etc.)
Barroco Ficha tcnica de - -
filme (2)
Sermo (2) - -
 158

3 Legenda (2) - -
Formando o Tirinha - -
leitor e o - -
produtor de Biografia (3)
Os estilos de
texto: os poca na Era Legenda (5) - -
textos 10
Clssica: Ficha tcnica de - -
artsticos Arcadismo filme (5)
Poema (4) - -
 159

APNDICE E

Quadro E
Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, no
Volume 2 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola

Volume 2 Coleo de Nicola

Relevncia
Aspectos
da temtica
Gneros abordados
Parte Captulo Contedo em relao
presentes em relao
ao pblico-
ao gnero
alvo
Sim (Marca
Tirinha -
de roupa)
Artigo de
- -
revista
Legenda (3) - -
Classes de Reportagem - -
1
palavras Poema - -
Folheto - -
Verbete de
- -
dicionrio
Notcia - -
1 Capa de CD - -
Formando o Capa de revista - -
leitor e o Placa - -
produtor de Capa de jornal - -
texto: as Verbete de
estruturas - -
dicionrio
gramaticais
Sim
dos textos Artigo de
2 Substantivo - (Criativida-
revista
de)
Tirinha - -
Reportagem - -
Poema (3) - -
Capa de livro - -
Horscopo - -
Reportagem - -
3 Artigo Legenda (5) - -
Crtica - -
Manchete - -
Legenda - -
Em 1: Sim
Tirinha (2) (Valorizao
4 Adjetivo
da cultura)
Cano - -
Reportagem - -
Conto Sim (Velhice
 160

e aceitao)
Poema - -
Notcia (3) - -
Tirinha (3) - -
5 Numeral Legenda (3) - -
Carta do leitor - -
Cano - -
Tirinha (5) - -
Cartaz de filme - -
Capa de CD - -
Legenda - -
1 6 Pronome Em 1: Sim
Formando o Poema (5) -
(Tempo)
leitor e o Reportagem (2) - -
produtor de
Anncio - -
texto: as
Recado - -
estruturas
Tirinha (3) - -
gramaticais
dos textos Legenda - -
Crnica - -
Reportagem - Sim (Fs)
Anncio - -
7 Verbo
Propaganda - -
Poema (4) - -
Cano (2) - -
Placas - -
Notcia - -
Reportagem - -
Legenda (2) - -
8 Advrbio
Poema - -
Tirinha - -
Capa de livro -
Tirinha -
Em 1: Sim
(Linguagem
Por que Crnica (3) Formais
e comunica-
2 escrever?
1 o)
Formando o Como
Poema (2) -
leitor e o escrever?
Propaganda (2) -
produtor de Artigo de
texto: os -
revista
textos do Conto -
cotidiano Reportagem (3) -
Verbete (9) -
Leitura e Legenda (2) - -
2
interao Em 1: Sim
Artigo de jornal
- (Conhecimen
(2)
to pessoal)
Recursos Tirinha (3) - -
3
estilsticos: Anncio (2) - Sim
 161

metfora e (Liberdade
metonmia de expresso)
Propaganda - -
Cano - -
Tirinha - -
Capa de jornal Formais
-
(8) Funcionais
Formais
Notcia (6) -
Funcionais
4 O jornal
Legenda (2) - -
Formais
Manchete (6) -
Funcionais
Carta de leitor - -
Poema - -
2 Legenda (7) - -
Formando o Formais
leitor e o Notcia (4) -
Funcionais
produtor de Textos do
5 Formais
texto: os jornal Editorial -
Funcionais
textos do
Formais
cotidiano Crnica -
Funcionais
Biografia (4) - -
Realidade e Tirinha (2) - -
6 fico nas Conto Formais -
narrativas Romance (3) - -
Tirinhas - -
Romance (6) Formais -
Cartaz de filme
- -
(2)
Conto (2) Formais
Estrutura da Ficha tcnica de
7 - -
narrativa filme (2)
Cano
Legenda - -
Verbete
Sim (Amor e
Poema
dio)
Cartum - -
3 Crtica - -
Formando o Os estilos de Ficha tcnica de
leitor e o - -
poca da filme
produtor de Revoluo Biografia (9) - -
texto: os 1 Industrial Prefcio - -
textos Primeira Legenda (7) - -
artsticos Guerra: Em 4:
Romantismo (Recorda-
Poema (6) -
es, amor,
pessimismo)
 162

Sim
Cano - (Sentimen-
tos)
Biografia (4) - -
Os estilos de
Romance (2) - -
poca da
Capa de livro - -
Revoluo
Legenda (8) - -
Industrial
2 Sim
Primeira
Poema (3) - (Religiosida-
Guerra:
de)
Realismo/Natu-
ralismo Sim
Conto -
(Adultrio)
Formais
Fbula (2) -
Funcionais
Poema - -
Ficha tcnica de
- -
filme
A narrativa
3 Romance (2) Funcionais -
3 Moderna
Legenda (13) - -
Formando o Capa de livro - -
leitor e o
Formais Em 1: Sim
produtor de Conto (2)
Funcionais (Solidariedade)
texto: os
Crnica - -
textos
Biografia (9) - -
artsticos
Ficha tcnica de
- -
filme (3)
A prosa do
4 Romance (11) - -
sculo XIX
Novela - -
Legenda (7) - -
Verbete - -
Cartaz de pea - -
O teatro do Pea (5) - -
5
sculo XIX Legenda (3) - -
Biografia (2) - -
Os estilos de Em 2: Sim
poca da Poema (9) - (Lembran-
Revoluo as)
6 Industrial Legenda (3) - -
Primeira
Guerra: Biografia (3) - -
Parnasianismo

Os estilos de Biografia (6) - -

poca da
Revoluo
7 Industrial Legenda (8) - -
Primeira
Guerra: Capa de livro - -
Simbolismo
Poema (4) - -
 163

APNDICE F

Quadro F

Gneros textuais presentes, aspectos abordados e temtica presente nesses gneros, no

Volume 3 da coleo Portugus: Ensino Mdio, de Nicola

Volume 3 Coleo de Nicola

Relevncia
Aspectos
da temtica
Gneros abordados
Parte Captulo Contedo em relao
presentes em relao
ao pblico-
ao gnero
alvo
Reportagem - -
Manchete - -
Legenda (2) - -
Em1: Sim
Tirinha (2) - (Opresso e
liberdade)
Estrutura e Propaganda - -
1 formao de Capa de CD - -
palavras Verbete - -
Romance - -
Crnica - -
Charge (2) - -
Poema - -
Cano - -
1
Conto - -
Formando o
leitor e o A estrutura da Crnica - -
2
produtor de frase
Legenda - -
texto: as
estruturas Em 1: Sim
gramaticais Tirinhas (3) - (Comodis-
dos textos mo)
3 Conectivos Reportagem - -
Legenda (3) - -
Poema (4) - -
Notcia - -
Capa de CD - -
Tirinha (2) - -
Legenda - -
4 A coordenao
Reportagem - -
Poema - -
Notcia - -
Notcia (3) Formais -
5 A subordinao Reportagem - -
Legenda (3) - -
 164

Sim
Propaganda - (Velocidade
no trnsito)
Tirinha - -
Tirinha (3) - -
Em 2: Sim
(Morte e
Poema (7) -
fama
Recursos passageira)
1
estilsticos Anncio (2) - -
Cano (2) - -
Romance (3) - -
Sim
Notcia -
(Doao)
Verbete - -
Romance (5) - -
Legenda (3) - -
Capa de CD - -
Artigo de
- -
revista
O texto Anncio (4) - -
2
descritivo Em1: Sim
2 (Mudanas
Formando o Poema (4) -
causadas
leitor e o pelo tempo)
produtor de
Manual de
texto: os Funcionais
instruo
textos do
Cano - -
cotidiano
Anncio (2) - -
Em 2: Sim
Reportagem (3) - (Sade,
Depresso)
Capa de livro - -
Crtica - -
A organizao Cartum - -
3
de um texto Tirinha - -
Comunicado - -
Carto postal - -
Cartaz - -
Sim
Parbola - (Convivn-
cia)
Tirinha (2) - -
Comentrio
opinativo - -
A
4 eletrnico
argumentao
Sim
Resumo - (Redao no
vestibular)
 165

Verbete (4) - -
Sim (Posse
Depoimento (2) -
de terras)
Sim
Artigo de
- (Revoluo
opinio
digital)
Tirinha - -
2 Sim
Formando o Artigo de (Globaliza-
leitor e o A construo opinio (2) o e
produtor de 5 de um texto Amaznia)
texto: os persuasivo Cartaz de filme - -
textos do Em 1: Sim
cotidiano Reportagem (2) - (Transgni-
cos)
Tendncias
atuais na
Manual do
6 produo de - -
candidato (3)
textos de
exames
Poema (8) - -
Ficha tcnica de
- -
A vanguarda e filme (6)
os novos Slogan - -
1
conceitos de Legenda (18) - -
arte Ficha tcnica de
- -
filme (5)
Tirinha - -
Capa de revista - -
O Modernismo Biografia (2) - -
3 em Portugal: a Legenda (16) - -
Formando o 2
Gerao de Charge - -
leitor e o Orpheu Poema (14) - -
produtor de Tirinha - -
texto: os Charge (4) -
textos
Biografia (4) -
artsticos
Ficha tcnica de
- -
filme (4)
Legenda (17) - -
Ficha tcnica de
- -
O Brasil antes filme (3)
3 da Semana de Em 3: Sim
Arte Moderna Poema (5) - (Solido,
conscincia)
Sim
Romance (2) -
(Opresso)
Capa de livro -
Sim
Conto -
(Conscincia
 166

poltica)
Biografia (10) - -
Cartaz (5) - -
Legenda (21) - -
Em 5: Sim
(Variao
lingustica,
Poema (21) -
desigualdade
O Brasil de
4 social,
1922 a 1930
escravido)
Notcia - -
Capa de revista
- -
(2)
Romance (2) - -
Capa de livro - -
Conto - -
Biografia (8) - -
Ficha tcnica de
- -
filme
Capa de livro - -
Legenda (8) - -
3
Ficha tcnica de
Formando o - -
filme
leitor e o
O Brasil de Em 11: Sim
produtor de
5 1930 a 1945 a (Obstculos,
texto: os
lrica efemeridade
textos
da vida,
artsticos Poema (23) -
famlia,
comodismo,
desigualdade
social)
Crtica - -
Depoimento - -
Romance (6) - -
Legenda (5) - -
Sim (Seca,
Cano (3) - desigualdade
social)
Biografia (5) - -
Ficha tcnica de
O Brasil de - -
filme (2)
6 1930 a 1945 a
Poema - -
prosa
Cartaz de filme - -
Capa de livro
- -
(3)
Sim
Charge - (Desigualda-
de social)
Ficha tcnica de - -
 167

filme
Manifesto - -
Cartaz - -
Legenda (6) - -
Biografia (5) - -
Ficha tcnica de
- -
filme (8)
O Brasil depois Em 2: Sim
7
de 1945 (desigualda-
Poema (7) -
de social,
contradies)
Conto - -
Romance (3) - -
Ficha tcnica de
3 - -
filme (6)
Formando o
Pea (4) Formais -
leitor e o
Legenda (4) - -
produtor de O teatro
texto: os Ficha tcnica de
8 brasileiro no - -
textos filme (2)
sculo XX
artsticos Notcia - -
Cartaz - -
Em 2: Sim
Poema (10) -
(Amor, Aids)
Portugal depois
Biografia (4) - -
9 da Gerao de
Legenda (5) - -
Orpheu
Romance (2) - -
Verbete - -
Em 4: Sim
(Amor,
Poema (16)
consumo,
luxo)
O Brasil na
Biografia
10 virada do
Legenda (9) - -
sculo XX-XXI
Crtica
Conto (2)
Capa de livro
(3)