Bandeira Materiais Didaticos PDF

Materiais Didticos
Denise Bandeira
2009
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
B165m
Bandeira, Denise
Materiais Didticos / Denise Bandeira. Curitiba, PR: IESDE, 2009.
448 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0644-1
1. Material didtico. 2. Material didtico Diagramao. 3. Material didtico

Editorao. 4. Mdia digital. 5. Ensino a distncia. I. Inteligncia Educacional e
Sistema de Ensino. II. Ttulo.
09-1495 CDD: 371.3028

CDU: 37.018
Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.

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Batel Curitiba PR
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Sumrio
.Material didtico: conceito, classificao geral
e aspectos da elaborao..............................................................13
Material didtico: aspectos gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
.Design e material didtico: criao e produo.....................35

O que design instrucional? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
.Material didtico impresso: conceituao,

criao, desenvolvimento e produo......................................63
O que um livro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
.Material didtico impresso: fio condutor.................................87

Circulao do livro didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Seleo do material didtico, funo do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Diversificao do material didtico, funo do educador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
.Mdias digitais e a editorao eletrnica.............................. 113
Mdia digital: novas formas da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Da histria e da permanncia dos elementos da editorao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
.Material didtico audiovisual:

conceituao, criao e desenvolvimento........................... 139
Meios de comunicao: debate entre educao e tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Audiovisual: aspectos histricos, definio e comunicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Apresentaes audiovisuais, sem equipamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Apresentaes audiovisuais, com equipamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
. Material didtico audiovisual:

princpios de criao, roteiro e produo............................. 165
Acstico e eletrnico: som e sua produo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Audiovisuais, formatos analgicos e digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Desenvolver, avaliar ou selecionar produtos sonoros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Podcasting: liberao em contraposio massificao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
.Material didtico audiovisual:
aspectos criativos e inovao................................................... 191
Cultura das mdias, meios de comunicao e arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Vdeo, pesquisa e produo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Material didtico, diversificao e seleo de mdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
.Mdias digitais: alterao do formato,

vantagens e possibilidades........................................................ 217
Histrico de mudanas, convergncia de mdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Fotografia digital, expanso na mdia impressa e eletrnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Uso do computador e a multiplicao de aplicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Comunicao digital, expanso da Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Tendncias e debates na educao, tecnologias e novas mdias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
.Material didtico em mdias digitais com uso de software

de autoria e software educativo................................................ 245
Histrico e desdobramentos: computador e educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Classificao quanto ao tipo de software para uso na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
.Novas mdias digitais e jogos educativos,
temticos e de treinamento...................................................... 269
Educao, tecnologia e design instrucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Ideias de jogos, videogames e simulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Jogos e mdias: conceitos criativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
.Material didtico em mdias digitais:

uso de CD-ROM e software de produtividade..................... 293
Multimdias e hipermdias, da comunicao educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Multimdias e criao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Etapas de produo de um CD-ROM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
.Novas mdias digitais: Internet e ambientes virtuais........ 317

Novas mdias digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Internet: origem e diversificao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Novas possibilidades: redes e dispositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Novas mdias e novas tecnologias, futuro da Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
.Novas mdias digitais: web 2.0,
Internet social e TV interativa.................................................... 337
Novas tecnologias e interatividade, breve contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
WEB 2.0: marco histrico na utilizao de novas mdias digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341
Redes sociais: articulao via mundo digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Wikis, blogs, fotologs e podcast: definies e possibilidades de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
TV interativa, ideias e alternativa tecnolgica para o Ensino a Distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
.Mercado e atuao profissional:

produo e diversificao do material didtico................. 359
Conceito de material didtico, da educao para o mercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360
Cadeia e lgica de produo: livro didtico e mercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
Material didtico: potencialidades de produo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
.Roteiro e produo, check-list, instrumentos

e critrios para avaliao de materiais didticos............... 381
Design instrucional, origem e modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Fluxo de produo, trabalho de equipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Do roteiro produo: como desenvolver material didtico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Critrios, instrumentos de avaliao e check-list . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Gabarito................................................................................................ 399
Referncias........................................................................................... 423
Anotaes............................................................................................ 447
Apresentao
Nesta breve abordagem, apresentam-se aspectos
do processo de desenvolvimento do material
didtico sob o impacto causado pelos avan-
os tecnolgicos levando em considerao o
pblico-alvo, finalidades e objetivos. Discute-
-se a produo do material didtico sob o
ponto de vista histrico, conceitual e tcni-
co e da legislao educacional, seguida de
anlise pontual sobre o mercado editorial e
as exigncias profissionais com o intuito de
contribuir para a criao de novos produtos,
tendo em vista a acelerao das tecnologias
e a ausncia de reflexes sobre o tema.
Nesta direo, oferece-se um guia de ao
para elaborar alternativas de criao, sele-
o e desenvolvimento de material didtico
em sintonia com as mudanas no mbito
scio-educacional e tecnolgico.
No incio do sculo XXI, os avanos das
tecnologias de informao e comunicao
responderam por transformaes no mer-
cado produtivo e no consumo tradicional do
material impresso. As mudanas na economia
da cadeia produtiva do livro didtico estabe-
leceram outros arranjos entre autores, editores,
grficas e leitores, conquistando espao para um
produto editorial diversificado desenvolvido em combinao
com outras mdias e a utilizao das novas tecnologias.
Nos captulos iniciais do livro, a partir de um conceito de mate-
rial didtico, discutem-se aspectos e a contribuio do design
instrucional, metodologias e derivao de seus mtodos
aplicados ao processo de produo. Na oportunidade,
ratifica-se que o crescimento do mercado editorial,
de acordo com dados da AbraEAD 2007, reafirma o
desempenho da educao a distncia que tem sido
marcado pela expanso da oferta de cursos e pela
maior exigncia de profissionais capacitados.
Nos captulos seguintes apresenta-se uma anlise
do material didtico impresso como um fio con-
dutor na educao e sua diversificao com o
uso das novas tecnologias na rea da editora-
o. Em seguida, delimita-se conceitualmente
o material audiovisual e sua contribuio,
alm de pressupor as etapas de criao que
contemplam a finalidade educativa. Destaca-
-se que, ltimo quarto do sculo XX, parte
das mdias produzidas e distribudas em
suportes analgicos foi transformada, com
auxlio de equipamentos e programas, em
mdias digitais seguindo as exigncias da
tecnologia e do mercado.
Na sequncia do texto, comenta-se o futuro
da criao e as novas mdias para a educao
com os avanos das tecnologias de comu-
nicao e informao. Neste escopo, o papel
dos jogos foi um dos tpicos de reflexo sobre
o ensino-aprendizagem e os caminhos a serem
explorados pelos educadores, tendo em vista o
uso extensivo de aplicativos de entretenimento por
adolescentes e a crescente insero das tecnologias
na vida cotidiana. Por outro lado, tambm apresen-
tam-se subsdios para alimentar uma discusso sobre a
expanso das redes de comunicao e de informao e
suas contribuies para a educao. O mercado e a atuao
na rea de produo e avaliao do material didtico foram
enfocados nos captulos finais com a inteno de oferecer sub-
sdios ao profissional que exerce costumeiramente esta funo.
Material didtico:
conceito, classificao geral
e aspectos da elaborao
Denise Bandeira1
Nossa aula ter como tema a discusso do conceito de material didtico,
bem como apresentar uma classificao geral e alguns aspectos da sua ela-
borao. Observe nosso esquema didtico que exemplifica tipos de material
didtico. Que tal comear nosso trabalho refletindo sobre uma das definies
do livro didtico adotada na rea editorial e as implicaes na sua produo?
Material
didtico
Conceito
Material
Produtos instrucional
pedaggicos especfico
para a educao
Material
Brinquedos Jogos Livro
impresso
educativos educativos didtico
para EAD
O livro didtico ampliou sua misso com o passar dos tempos, tornando-
se um instrumento pedaggico, confirma em seu depoimento Wander Soares
(2002) que, em vrias oportunidades durante seu mandato como diretor da
Associao Brasileira de Editores, defendeu o material didtico:
Hoje, o livro didtico ampliou sua funo precpua. Alm de transferir os conhecimen-
1
Doutoranda em Comunicao e Semitica na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), na linha Signo e Significao nas
Mdias. Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR), Especialista em Histria da Arte, Artes Plsticas e Arquitetura (1994)
pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR), Engenheiro Civil pela UFPR..
Material Didtico
tos orais linguagem escrita, tornou-se um instrumento pedaggico que possibilita

o processo de intelectualizao e contribui para a formao social e poltica do indi-
vduo. O livro instrui, informa, diverte, mas, acima de tudo, prepara para a liberdade.
(SOARES, 2002)
Wander Soares (2002) ressalta que o livro didtico extrapola sua funo
original, j que foi concebido para ser usado exclusivamente na escola
como um complemento para os livros clssicos, reforando a aprendiza-
gem centrada na memorizao. Alm destas consideraes, o autor lembra
da cadeia produtiva do livro didtico, do processo de desenvolvimento do
livro at chegar escola, comentando esta problemtica em seu artigo. A
importncia do livro para a educao, tanto na forma quanto no contedo,
exige um trabalho contnuo de editores, autores, designers e setor grfi-
co para atender s expectativas do mercado e legislao educacional,
tanto que, assevera Soares (2002), qualquer modificao tem impacto na
sua produo.
O material didtico tambm compreende os produtos pedaggicos, como

jogos, bacos, blocos lgicos e brinquedos educativos. O material dourado
proposto pela educadora Maria Montessori (1870-1952) exemplifica uma das
inmeras possibilidades de criao de produtos pedaggicos e consiste de
um conjunto de peas douradas (contas ou cubos e barras) para ser utilizado
na matemtica.
Material didtico: aspectos gerais
Conceito, definio e abrangncia

O material didtico pode ser definido amplamente como produtos peda-
ggicos utilizados na educao e, especificamente, como o material instru-
cional que se elabora com finalidade didtica.
Material didtico quanto ao suporte e ao uso das mdias.
14
Material didtico: conceito, classificao geral e aspectos da elaborao
Material
didtico
Novas
Impresso Audiovisual
tecnologias
A definio de material didtico vincula-se ao tipo de suporte que possi-

bilita materializar o contedo. Esta condio foi defendida pelo historiador
francs Chartier (2002, p. 61-62) ao afirmar que o texto no existe fora dos
suportes materiais que permitem sua leitura (ou sua viso) e nem fora da
oportunidade na qual pode ser lido (ou sua audio).
Assim, o material didtico, conjunto de textos, imagens e de recursos, ao

ser concebido com a finalidade educativa, implica na escolha de um suporte,
impresso ou audiovisual. No entanto, cada poca exibe um conjunto de tc-
nicas, do papiro aos meios digitais no sculo XXI, estas mudanas revolucio-
naram a escrita, a produo e a difuso do livro.
No incio da dcada de 2000, o professor Pfromm Netto (2001), em seu

livro sobre as mdias educativas, anunciou as transformaes dos meios e
apontou a importncia do emprego dos recursos tecnolgicos na educao.
O autor defende que os avanos resultam num aprimoramento do material
didtico, ou seja:
Tanto nas reas de materiais impressos como nas da televiso, rdio e informtica educativa,
ocorreu um refinamento inegvel nos procedimentos de produo de materiais para fins
de ensino, que gerou nova linguagem, novos esquemas de trabalho, novas concepes,
novas tcnicas e novos instrumentos de avaliao. (PFROMM NETTO, 2001, p. 38)
Os apontamentos de Pfromm Netto (2001) confirmam que o cenrio edu-

cacional contemporneo demonstra interesse pelas novas tecnologias, como
a Internet e audiolivros, o que implica em constantes mudanas e inovaes
na produo do material didtico.
15
Material Didtico
Classificao: suporte e mdia

A classificao apresentada foi elaborada baseada no tipo de suporte e na
mdia escolhida para a produo do material didtico. Neste caso, pode-se
dividir o material didtico em impresso, audiovisual e novas mdias que utili-
zam de tecnologias, por exemplo: computadores e internet.
Material impresso: tradicional e inovador

De acordo com as modalidades e etapas da educao formal e informal, e
do tipo de pblico e finalidades, pode ser dividido em colees ou conjuntos,
tais como caderno de atividades, guia do aluno, guia do professor, livro-texto,
livro didtico, livro paradidtico, pranchas ilustrativas, mapas etc.
A utilizao e a combinao de diferentes meios e tecnologias de infor-

mao e comunicao (TIC) para o desenvolvimento de processos educacio-
nais permitem, alm de ampliar a oferta de produtos didtico-pedaggico
de acordo com etapas e modelos educativos formal e informal, diferenciar o
pblico-alvo, atender necessidades especiais e desenvolver produtos custo-
mizados (individualizados) para as diversas demandas.
Em geral, os diferentes tipos de material didtico devem acompanhar as

orientaes da legislao educacional para a sua produo. Observe na tabela
abaixo a distribuio no mercado editorial entre os livros didticos e as obras
gerais de acordo com os dados da Cmara Brasileira do Livro que acompanha
os resultados bienalmente. Com relao aos subsetores editoriais, consideran-
do-se em termos nominais, o setor mais dinmico foi o de livros didticos que
apresentou um crescimento do faturamento de 14,96% no ano de 2005.
de Livros e realizada pela FIPE Fundao Insti-
(Pesquisa da Cmara Brasileira do Livro
CBL e SNEL Sindicato Nacional de Editores
tuto de Pesquisas Econmicas. Disponvel em:

<www.cbl.org.br/download.php?recid=591>
Acesso em: maio 2008)
Tabela 1 Faturamento e exemplares vendidos por subsetor editorial
2004/2005
Editoras de livros Faturamento (R$)

Obras 2004 2005 Var (%)
Didticos 822.495.180,45 945.548.907,21 14,96
Obras gerais 540.874.201,40 562.502.252,70 4,01
Religiosos 238.076.477,76 231.291.140,26 -2,85
Cientficos, tcnicos e profissionais 346.483.655,39 384.696.545,33 11,03
Total mercado 1.947.929.515,00 2.124.038.845,50 9,04
16
Mesmo com o avano das tecnologias de informao e comunicao (TIC)

a maioria do material didtico continua sendo produzido em mdia impressa.
Por qu? Que tal refletir sobre algumas das possveis hipteses:
na educao, o material impresso, tradicionalmente conhecido, sem-

pre foi aceito por alunos, professores e especialistas;
de fcil manuseio, o material impresso pode ser utilizado em todas as

etapas e modalidades da educao, o aluno e o professor podem con-
sult-lo fora da sala de aula
o material impresso no requer equipamento ou recurso tecnolgico

para sua utilizao.
Muitas escolas no tm computadores e nem acesso Internet. O profes-

sor Moran (2007b) afirma que a modalidade de educao a distncia continua
diversificando a oferta dos cursos, com novas propostas de material didtico
e de interao com as novas mdias.
No caso especfico da Educao a Distncia, observa-se que em geral as

instituies utilizam o material impresso como mdia predominante (84%).
Entre as opes de apoio, a Internet atinge 63% e as ferramentas mais utili-
zadas se dividem entre e-mail (87%), chat ou frum (66%). O telefone (82%)
tambm pode ser usado como meio de comunicao entre professor e dis-
cente, alm de fax (58%) e do correio tradicional (50%). Os encontros e reu-
nies presenciais representam 45% enquanto que os encontros virtuais atin-
gem 44%. A distribuio entre os tipos de mdias e a percentagem de uso
pelas instituies de EAD pode ser observada na tabela 2.
Tabela 2 Utilizao e distribuio das mdias em EAD

(Avaliao do EAD, dados da anlise
do Professor Jos Moran 2007b. Dispo-
nvel em: <www.eca.usp.br/prof/moran/
avaliacao.htm>. Acesso em: junho 2008)
Nmero
Mdia Total (percentagem)
de instituies
Material impresso 52 84
Internet (e-learning) 39 63
Televiso 14 23
Vdeo 24 39
Rdio 2 3
CD-ROM 35 56
Outros 11 18
17
Material Didtico
Observa-se que o uso material impresso na modalidade a distncia (MEC,

2007b, p. 6) foi fortalecido tambm pela integrao com as novas mdias, ou
seja: Na modalidade a distncia, os materiais didticos impressos so um
dos principais meios de socializao do conhecimento e de orientao do
processo de aprendizagem, articulados com outras mdias: vdeo, videocon-
ferncia, telefone, fax e ambiente virtual.
O ensino a distncia (EAD) no Brasil foi estabelecido pelaLei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) que juntamente com as demais
regulamentaes, destacando-se o Referencial de Qualidade para Educao
Superior a Distncia (MEC, 2007a) e os Referenciais para elaborao de mate-
rial didtico para EAD no ensino profissional e tecnolgico (2007b) preconi-
zam as condies de oferta e, inclusive, da produo do material didtico.
No cenrio atual, os referenciais para a educao a distncia (MEC, 2007a;

MEC, 2007b) defendem que a concepo do material didtico dever ser rea-
lizada em consonncia com o projeto poltico-pedaggico de cada curso. Nas
condies apresentadas pela documentao, diferentemente da experincia
com cursos presenciais, o desenvolvimento de material didtico exigir, alm da
escolha de mdias, adequao ao pblico-alvo e s tecnologias de informao e
comunicao, ou seja: (...) h um conjunto de mdias compatvel com a propos-
ta e com o contexto socioeconmico do pblico-alvo (MEC, 2007a, p. 13).
Os avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC) contri-

buram para a migrao e a hibridizao2 das mdias, o uso dos programas,
do computador e a digitalizao das fontes de informao tornaram poss-
vel armazenar, comprimir e tratar todos os tipos de dados. Estas condies
representam vantagens para o planejamento de cursos de EAD por pressu-
por integrao e interatividade: (...) entre materiais impressos, radiofnicos,
televisivos, de informtica, de videoconferncias e teleconferncias, dentre
outros, sempre na perspectiva da construo do conhecimento e favorecen-
do a interao entre os mltiplos atores (MEC, 2007 a, p. 14).
Com o uso das novas tecnologias, o envio ou transmisso de uma infor-

mao digitalizada no depende mais do meio de comunicao, tais como
telefone, rdio ou televiso. Inmeros pesquisadores3 destacam que a digi-
2
O termo hibridizao tem sido adotado por Santaella (2005, p. 379) para explicar as possveis combinaes entre as linguagens, sonora,
visual e verbal, ou seja: Quando se trata de linguagens existentes, manifestas, a constatao imediata a de que todas as linguagens, uma
vez corporificadas, so hbridas.
3
ROSNAY, Jol. O homem simbitico. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
18
talizao das informaes possibilitou a convergncia das formas principais

da comunicao humana, resumidas pelo material impresso (jornais, livros,
textos), o audiovisual (televiso, vdeo, cinema), as telecomunicaes (tele-
fone, satlite, cabo) e a informtica (computadores, programas). Contudo,
cada mdia tem sua especificidade e pode contribuir com a aprendizagem de
maneira particular. A escolha depende de anlise pelas equipes envolvidas
da aplicao do material e das possibilidades de integrao das mdias no
planejamento dos cursos. A predominncia do uso do material impresso tem
inmeras justificativas, tais como dificuldades no uso do computador, falta
de acesso a Internet ou de infraestrutura. Por outro lado, os avanos tecnol-
gicos facilitam a combinao de mdias tanto na produo quanto na distri-
buio e uso do material didtico.
Diferentes tipos de mdias podem ser selecionados para compor um

modelo de material didtico a partir das exigncias do processo de comu-
nicao educacional (contedo, objetivos e atividades de aprendizagem)
observando-se antecipadamente e no mnimo as seguintes questes:
etapas da educao;
modalidades da educao.
Material
didtico
Novas
Impresso
tecnologias
Educao
Etapas Modalidades
Pblico-alvo
A considerao de Pfromm Netto (2001, p. 39) sobre a ausncia ou escassez

de produtos audiovisuais reflete tambm as dificuldades de integrao destas
mdias na educao: A despeito dos recursos limitados com que contam as
nossas universidades e faculdades, em parte delas h recursos para a produ-
19
Material Didtico
o e emisso de programas de televiso em circuito fechado ou aberto. O

autor, ao comparar a utilizao dos meios audiovisuais na Europa, Estados
Unidos e Brasil, comenta a necessidade de ampliar o uso destas mdias na
educao.
Novas emissoras locais, canais legislativos, comunitrios, universitrios,

pblicos e alternativas como canais de televiso ou emissoras de rdio, pro-
duzidos por entidades e movimentos sociais podem contribuir com a am-
pliao e gerao do debate nos meios de comunicao de massa4. A de-
mocratizao da informao contribui com a cidadania, pois a ampliao e a
diversificao dos canais de informao permitem a incluso de mais pessoas
e acaba por beneficiar os processos educativos, com maior difuso e produ-
o de contedo.
Material audiovisual: imagem e som

O conceito de audiovisual de acordo com Bettetini (1996) consiste de um
produto, objeto ou processo que, ao trabalhar com estmulos sensoriais da
audio e da viso, objetiva uma troca comunicacional. O audiovisual pode
ser exemplificado nos produtos da televiso, do cinema sonoro, do vdeo e
tambm nas multimdias computacionais. O material audiovisual dever ex-
plorar a especificidade da linguagem, ou seja, as possibilidades de direo
e de combinao entre recursos de udio (trilha sonora, paisagem sonora,
msica, dilogos, rudos etc.) e recursos visuais (atores, dramatizao, anima-
o, imagens, simulaes etc.).
O cinema, a televiso e o vdeo usados como recursos audiovisuais preci-

sam ser trabalhados a partir da especificidade da linguagem e do lugar que
ocupam como meios de comunicao: Imagem, palavra e msica integram-
-se dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocio-
nal, que facilita e predispe a aceitar mais facilmente as mensagens. (MORAN,
2000, p. 34)
O pesquisador Gosciola (2003, p. 65) defende que o cinema foi desde a sua
origem um integrador de mdias e, com o aparecimento da televiso, mais
tecnologia e experimentaes acirraram a competio entre estes meios de
comunicao: A televiso, que antes estava frente do cinema, agora v
4
Santaella (2001, p. 25) defende que a exploso da comunicao massiva surge com o rdio e a televiso responsveis pela cultura popular,
contudo ressalta: A rigor, entretanto, o primeiro meio de comunicao de massa foi o livro impresso que, a partir da prensa mecnica, no
sculo XIX, foi atingindo tiragens cada vez mais numerosas.
20
ameaada a sua popularidade pelos produtos de entretenimento e informa-

o acessveis pelo computador, principalmente se conectado Internet.
Por outro lado, a importncia do recurso audiovisual foi afirmada nos Re-
ferenciais do MEC ao destacar que sua contribuio nas prticas educativas
da EAD ocorre atravs de mltiplas possibilidades de interao do aluno com
o material, ou seja:
O material didtico audiovisual (vdeo, videoaula, videoconferncia, teleconferncia, entre
outros) uma mdia fundamental para auxiliar o processo ensino-aprendizagem. Ele
possibilita explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar relaes, processos,
conceitos e princpios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os contedos trabalhados,
permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e representaes de realidades no-
-observveis. Ele auxilia no estabelecimento de relaes com a cultura e a realidade do
aluno e um excelente recurso para fazer a sntese de contedos. (MEC, 2007b, p. 7)
Pode-se observar que o material audiovisual, entre outras mdias, apresen-

ta grande potencialidade a ser explorada na educao a distncia. Tais possi-
bilidades deveriam ser apropriadas pelos docentes e integradas em suas pr-
ticas, argumenta Moran (2000, p. 32) ao defender o recurso no ensino: Uma
parte importante da aprendizagem acontece quando conseguimos integrar
todas as tecnologias, as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, mu-
sicais, ldicas, corporais.
Novos produtos audiovisuais comprovam o resgate deste recurso no mer-

cado editorial brasileiro, como a coleo em DVD do Instituto Arte na Escola,
da Fundao Iochpe. A coleo de vdeos apresenta artistas com destaque
para a arte contempornea brasileira, alm de abordar aspectos da histria
da arte, da linguagem visual, desenvolve diferentes possibilidades de leitura
da obra de arte no contexto sociocultural. A coleo contm tambm um
guia impresso dirigido ao professor que acompanha cada audiovisual (DVD)
e constitui importante recurso educativo para o ensino de arte.
Novas mdias: perspectivas para a educao

O conceito de mdias (uma apropriao da pronncia em ingls do termo
em latim, no plural media) significa meios de comunicao ou canal, iden-
tifica o recurso pelo qual a informao pode ser transmitida. Novas mdias
podem ser entendidas como as possibilidades oferecidas pelas tecnologias
de informao e comunicao (TIC), com a produo, armazenagem, distri-
buio de informao e entretenimento, por exemplo, no uso de computa-
dores e redes (como a Internet).
21
Material Didtico
As novas mdias representam uma inovao na aquisio, organizao e

difuso do conhecimento e, neste caso, podem ser exemplificadas pela hi-
permdia que se realiza a partir do uso ou do caminho escolhido pelo usurio
na Web5 e pressupe interatividade, recursos, navegao no-linear e auto-
ria. No entanto, observa-se que aplicativos em CD-ROM e DVD dependem de
equipamento (computador, totem ou quiosques multimdias) e continuam
restritas a um determinado interesse ou pblico, enquanto que a Web apre-
senta um crescimento6 regular e maior a cada ano.
O desenvolvimento de uma multimdia (CD, CD-ROM e DVD) parte da de-

terminao do contedo, criao de roteiro e realizao de um prottipo que
dever ser testado junto ao pblico-alvo ou clientela. A multimdia7 consiste
de um conjunto de meios utilizados de forma linear para a comunicao de
um contedo, produto baseado em computador, que permite a integrao
de grficos, animaes, vdeo, udio etc.
O CD-ROM8 (Compact Disc, read-only-memory) representa uma das pos-

sibilidades de produo de mdia com uso do computador e permite arma-
zenar dados, vdeo e udio. O CD-ROM comeou a ser desenvolvido pela in-
dstria na dcada de 1980 como um dispositivo de armazenagem e pode ser
usado, por exemplo, para aplicaes de contedo educativo, comercial ou de
entretenimento, com arquivos protegidos e executveis, de grande capacida-
de, fcil acesso e reproduo. O projeto final pode ser gravado em uma matriz
e, por exemplo, duplicado para distribuio via Internet ou Intranet.
O pesquisador Levy explica que consultar um CD-ROM significa navegar

ou explorar um contedo, por exemplo, de enciclopdias, ttulos com temas
artsticos, musicais ou ldicos. Na dcada de 1990, os CD-ROMs eram as
formas mais conhecidas de hiperdocumentos:
Um CD-ROM (Compact-Disc Read Only Memory) ou um CD-I (Compact-Disc Interactive) so
suportes de informao digital com leitura a laser. Contm sons, textos e imagens (fixas
ou em movimento) que so exibidas na tela do computador no caso dos CD-ROMs, ou em
televises no caso do CD-I (com utilizao de equipamentos especiais). (1999, p. 55)
5
A Web ou World Wide Web (termo em ingls para rede de computadores de alcance mundial) que consiste de um sistema de documentos
em hipermdia interligados e executados na rede Internet.
6
O nmero de usurios residenciais ativos em fevereiro de 2008 cresceu 4,5%, atingindo 22 milhes de usurios, 56,7% a mais do que em
fevereiro de 2007 (IBOPE//NETRATINGS. Internautas ativos com banda larga crescem 53% em um ano. Disponvel em <www.ibope.com.br/>.
Acesso em: junho de 2008).
7
De acordo com Levy (1999, p. 63): O termo multimdia significa, em princpio, aquilo que emprega diversos suportes ou diversos veculos
de comunicao. Infelizmente, raro que seja usado neste sentido. Hoje, a palavra refere-se geralmente a duas tendncias principais dos
sistemas de comunicao contemporneos: a multimodalidade e a integrao digital.
8
No final da dcada de 1980, as companhias Philips, Sony e Microsoft lanaram o CD-ROM com capacidade de armazenamento de 660Mb de
dados (equivalente a cerca de 30 mil pginas de texto).
22
No entanto, entre a oferta de aplicativos educativos, a pesquisadora Pi-

menta analisou um recorte da produo em CD-ROM na rea de sade e de-
fende a necessidade de se explorar os recursos interativos com maior integra-
o digital, pois:
Deste modo, quem consulta um CD-ROM interativo acessa informaes estruturadas em
rede, passa de uma pgina-tela ou de uma sequncia animada para outra, indicando com
um simples gesto os temas de interesse ou linhas de leitura que deseja seguir. (2008, p. 154)
Na sua pesquisa, ao constatar a carncia de material educativo em novas

mdias, Pimenta (2008, p. 162) afirmou que os materiais sobre dengue e
doena de Chagas distribudos no Brasil no so desenvolvidos a partir de
uma abordagem centrada no usurio, dificultando sua utilizao. A pesqui-
sadora confirma que em geral o contedo aparece com o mesmo formato
em outros materiais educativos, vdeos e impressos. Assim, por no ter sido
criado para ser veiculado em CD-ROM, deixa de explorar suas potencialida-
des. A anlise de Pimenta (2008) identificou total ausncia ou precariedade
das metodologias aplicadas no desenvolvimento de multimdias.
Por outro lado, podem ser encontrados exemplos de material que ofe-
recem integrao e interatividade, como o CD-ROM Guerra (1914-1918), de
Julio Mesquita, que permite acesso fcil ao contedo especfico dos temas
jornalsticos do perodo e pode ser usado como material didtico de apoio
em sala de aula.
Um romance pode ser lido da primeira a ltima pgina, mas como ler uma
enciclopdia? Alm da experimentao por cineastas e artistas, como lembra
a pesquisadora Leo (1999, p. 59), a possibilidade de leitura no-linear sempre
existiu na literatura e no se constitui uma novidade, cita os exemplos encon-
trados nos romances dos autores Jlio Cortazar (O Jogo de Amarelinha, 1963)
e talo Calvino (O Castelo dos Destinos Cruzados, 1959). A autora Leo explica
que na tradio literria do oriente, encontra-se um clebre texto que se ex-
prime a partir das previses de um orculo: O clssico livro chins, I ching: o
livro das mutaes totalmente escrito e concebido segundo princpios de
combinaes binrias.
Levy (1999, p. 56) justifica que um hiperdocumento seria a reunio de todos

os tipos de textos (incluindo sons e imagens), portanto poderia ser chamado
de hipertexto que, em oposio ao texto linear, surgiu estruturado em rede,
como vrios disponveis on-line para uma comunidade de pessoas na Web:
Est sendo inventada hoje uma nova arte da edio e da documentao,
23
Material Didtico
que tenta explorar ao mximo essa nova velocidade de navegao entre as

massas de informao que so condensadas em volumes cada vez menores.
A mistura das funes entre leitura e escrita, entre leitor e autor, possibilita
ao usurio participar da estruturao do texto, criando novos sentidos no
determinados pelo criador do hiperdocumento e, tambm, comprova a ne-
cessidade de criar um roteiro para as novas mdias.
Ao analisar as possibilidades da relao entre hipermdia e roteiro, com

a inteno de discutir os processos de criao das novas mdias, Gosciola
(2003, p. 99) ressalta que: O acesso direto a qualquer contedo ou parte de
uma obra, sem que o usurio perca a continuidade da fruio chamada de
acesso no linear.
O conceito hipermdia foi apresentado pelo pesquisador americano Ted

Nelson em 1960 como a reunio de vrias mdias num suporte computacio-
nal eletrnico, na poca j no se resumia aos meios de transmisso, mas
considerava a necessidade da criao de uma linguagem prpria, consistindo
da fuso desses meios a partir de elementos no lineares.
A hipermdia9 resulta, do ponto de vista da linguagem e comunicao, da

combinao no linear e interativa das possibilidades de acesso simultneo
a determinados textos, imagens e sons, utilizando-se de uma ou mais telas
eletrnicas.
Embora a consulta aos endereos eletrnicos na Web venha se tornando

rotineira, tambm favorece o contato direto com o hipertexto. Considerado
uma forma mais simples da hipermdia, o hipertexto consiste de um docu-
mento eletrnico criado pela combinao de um ou mais elementos: texto,
grfico, udio, vdeo, a informao apresenta-se na tela do computador, per-
mite uma leitura no linear com encadeamentos semnticos. O educador
Moran (2001, p. 44) defende que: Com a Internet podemos modificar mais
facilmente a forma de ensinar e aprender tanto nos cursos presenciais como
nos cursos a distncia.
A Internet, conjunto de todas as redes de computadores com conexo por

linha telefnica ou satlite, permite acesso a informaes e transferncia de
dados (usando FTP - File Transfer Protocol). A Internet, no entanto, representa,
9
Hipermdia: narrativa audiovisual no-linear interativa, composio de meios, com imagens, som e texto. Gosciola (2003) define a hiperm-
dia como um processo comunicacional que depende do relacionamento entre os diversos contedos e seus usurios.
24
em si, apenas o suporte fsico (linhas digitais, roteadores, computadores etc.)

e programas (TCP/IP - Transmission Control Protocol / Internet Protocol) usados
para o transporte da informao. Enquanto, a Web representa um mecanis-
mo de disseminao da informao e a possibilidade de colaborao e intera-
o entre indivduos e computadores, atravs do protocolo HTTP (Hypertext
Transfer Protocol) independentemente das suas localizaes geogrficas.
O uso educativo da Web no se limita realizao de pesquisas, constru-

o de blogs, troca de e-mails etc., para Levy (1999, 145): A World Wide Web,
por exemplo, um mundo virtual que favorece a inteligncia coletiva. E pode
vir a ser utilizada como ferramenta de trabalho em ambientes virtuais de
aprendizagem. Outro exemplo, a criao de pginas pessoais para professo-
res ou grupos na Internet, como espao virtual de encontro e de divulgao
de ideias, permite criar um espao alm do presencial, ou seja, de visibiliza-
o virtual de acordo com Moran (2001, p. 45).
Entre outras orientaes para produo de material didtico apresentada

nos Referenciais (MEC, 2007b, p. 11), destaca-se o ambiente Web pela amplia-
o de possibilidades educativas, ou seja:
Os ambientes virtuais de aprendizagem so programas que permitem o armazenamento,
a administrao e a disponibilizao de contedos no formato Web. Dentre esses,
destacam-se: aulas virtuais, objetos de aprendizagem, simuladores, fruns, salas de bate-
-papo, conexes a materiais externos, atividades interativas, tarefas virtuais (webquest),
modeladores, animaes, textos colaborativos (wiki).
O material educativo produzido com a explorao destas potencialidades

dever ser desenvolvido em equipe e com colaborao de diferentes profis-
sionais, em funo da necessidade de conhecimento tcnico para elabora-
o, manuteno e utilizao.
Observe os exemplos:
Entre inmeras possibilidades, para a realizao de pesquisas sobre temas

ou assuntos de interesse que podem ser encontradas em endereos eletrnicos,
destacam-se o site do Museu Oscar Niemeyer10 em Curitiba, Paran, que dispo-
nibiliza informaes e imagens, horrios de visitao das exposies, cursos,
palestras e outras explicaes sobre as atividades da instituio. O endereo
eletrnico disponibiliza informaes, notcias e link para a emissora de rdio
CBN11 on-line que mantm a transmisso da programao ao vivo via Internet.
10
Disponvel em: <www.museuoscarniemeyer.org.br/>. Acesso em: junho de 2008.
11
Disponvel em: <http://cbn.globoradio.globo.com/cbn/home/index.asp>. Acesso em: junho de 2008.
25
Material Didtico
O CD-ROM Intervenes urbanas arte, cidade12 foi produzido com uma co-
letnea de trabalhos artsticos que exploram esta tecnologia, as contribui-
es dividem-se entre poemas, jogos e outros tipos de propostas de intera-
o para que o leitor explore as obras.
A compilao dos textos do jornalista Julio Mesquita (1914-1918)13 des-

creve sobre o desenrolar da Primeira Guerra Mundial acompanhado por ima-
gens e anlises do contexto na forma de contribuies de outros escritores.
Como escolher um tipo de material didtico?

O tipo de material didtico a ser utilizado na educao formal e informal
depender das condies de oferta e finalidades do curso, da proposta peda-
ggica, do rol de disciplinas, da durao e da carga-horria, do pblico-alvo,
da combinao possvel das tecnologias etc. As possibilidades de combina-
o e interao entre os vrios tipos de material didtico e mdias devero ser
analisadas durante a concepo do curso e antes da produo do material
didtico. Os produtos, principalmente, do material didtico para ambiente
Web devero ser testados e reformulados aps a etapa de testes.
Na educao formal cada vez mais se oferecem combinaes de material di-

dtico impresso tanto para docentes como para discentes. A formulao de uma
coleo didtica para o ensino formal dever incluir material impresso diversifica-
do e, tambm, prever como atender s expectativas do professor em sala de aula
e as necessidades do aluno em suas atividades escolares e domiciliares.
Embora a tecnologia integre os processos da EAD deve-se, a priori, discutir

os interesses e necessidades do pblico-alvo e o contedo a ser trabalhado
para, em seguida, selecionar uma combinao entre material didtico e os
meios de comunicao.
12
Disponvel em: PEIXOTO, N. B. Intervenes urbanas: arte, cidade. So Paulo: SENAC, 2002.
13
Guerra (1914-1918), de Julio Mesquita, 4 volumes e em CD-ROM, coedio O Estado de S.Paulo Terceiro Nome, So Paulo, 2002.
26
Texto complementar
Maior segmento do mercado editorial

o de livros didticos: autores de livros
para escolas so os que mais vendem no pas
(POCA, 2007)
Os maiores vendedores de livros do Brasil no esto na Academia Brasi-

leira de Letras. Nem nas prateleiras das livrarias destinadas a best-sellers,
sejam eles de autoajuda ou de fico. Para encontr-los, basta olhar dento
das mochilas das crianas ou entrar em uma sala de aula e procurar os
nomes nos livros sobre as carteiras. Quem mais vende livro no Brasil so
os autores de didticos.
Essa a fatia mais significativa do mercado editorial brasileiro. A impor-

tncia desse segmento se explica em parte por causa dos programas do
governo federal, que distribuem livros para alunos de escolas da rede p-
blica. Vender para esses programas um grande negcio para as edito-
ras, apesar de o governo pagar apenas 10% do preo de capa do livro. A
margem percentual de lucro obtida com os livros vendidos para o gover-
no bem menor do que a do mercado privado. Mas compensa porque a
escala maior, afirma Joo Arinos, presidente da Associao Brasileira de
Editores de Livros (Abrelivros). A produo sob encomenda e a distri-
buio toda feita pelo governo. Nos livros vendidos no mercado privado,
tem todo o custo de distribuio e de manuteno do estoque. No ltimo
Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), que
comprou os livros a serem usados no prximo ano letivo, a editora que
mais vendeu foi a Moderna. Faturou R$ 50,4 milhes, com 7,6 milhes de
exemplares vendidos, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE), responsvel pela execuo do programa.
27
Material Didtico
O mercado de livros didticos to bom que no toa que gran-

des editoras de hoje foram fundadas por ex-professores, que comearam
escrevendo apostilas para cursinhos e viram que era um bom negcio,
afirma o economista Fbio S Earp, coordenador do Laboratrio de Eco-
nomia do Livro da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A Edi-
tora Moderna, por exemplo, que hoje faz parte do grupo espanhol San-
tillana, foi fundada em 1968 pelo professor de desenho Carlos Marmo e
pelos professores de qumica Ricardo Feltre e Setsuo Yoshinaga. A editora
tica, que hoje faz parte do Grupo Abril, foi fundada em 1962 para produ-
zir as apostilas para o curso de educao para jovens e adultos por Santa
Ins, em So Paulo. A histria das editoras foi estudada pela pesquisadora
Clia Cristina de Figueiredo Cassiano em sua tese de doutorado, defendi-
da na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Por volta
da dcada de 1970, quando essas editoras foram fundadas, o mercado
de didticos estava em expanso por causa da ampliao das vagas nas
escolas pblicas. Mais alunos precisavam de livros, diz Clia.
Hoje, com os programas do governo federal, um autor pode vender um

milho de livros de uma vez s. A srie de qumica para o Ensino Mdio
da Editora Moderna, dos autores Tito Peruzzo e Eduardo Canto, a mais
escolhida pelos professores de qumica da rede pblica segundo o FNDE,
vendeu cerca de 3,2 milhes de exemplares para o governo. Os autores
do livro mais pedido de Portugus para o Ensino Mdio, Portugus Lin-
guagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, da Edi-
tora Saraiva, venderam 1,6 milho de exemplares.
Com tantos livros vendidos, os principais autores de didticos estariam

milionrios? Considerando que eles ganhem 10% do preo de capa
em direitos autorais, os grandes autores de livros didticos recebem no
padro Paulo Coelho, diz Fbio S Earp, da UFRJ. Para infelicidade dos es-
critores do ramo, nem a Abrelivros nem a Associao Brasileira dos Auto-
res de Livros Educativos (Abrale) confirmam ganhos dignos de um Paulo
Coelho, que j vendeu cerca de 100 milhes de livros no mundo todo.
Dificilmente, os autores de livros didticos conseguem ganhar 10% em
cima do preo de capa, diz Jos de Nicola Neto, presidente da Abrale. Em
geral, mesmo autores estrelados conseguem negociar com as editoras no
mximo entre 6% e 8% do preo de capa.
28
Nicola Neto, ele mesmo um dos maiores escritores do segmento, garan-

te que no ficou rico. Autor de cerca de 80 ttulos de gramtica e literatu-
ra, dos quais cerca de 40 permanecem no mercado, diz que um de seus
poucos luxos apreciar o horizonte para escrever. Mora no ltimo andar
de um prdio de 20 andares no Itaim, regio nobre de So Paulo. isso
o que os livros didticos me deram: um apartamento de classe mdia, de
dois dormitrios, no Itaim. Minimalista. No tem luxo, diz. Assim como a
maior parte dos autores, Nicola Neto comeou na sala de aula. Foram 15
anos escrevendo apostilas para usar nas aulas que dava em cursinhos.
Chegava a trabalhar das 7 horas s 23 horas. Conta que escrevia de ma-
drugada, aos sbados, domingos e feriados at que resolveu, no fim dos
anos 1990, se dedicar exclusivamente aos livros. Mas o autor no despreza
o passado em frente ao quadro negro. Mostra uma pequena deformao
no dedo indicador e garante: Autor bom de livro didtico se mede pelo
tamanho do calo de tanto escrever com giz.
Luiz Mrcio Pereira Imenes outro professor que resolveu apostar na

profissionalizao como autor. Ele se diz um dos poucos autores a viver
de direitos autorais no Brasil. No caso dos autores de livros didticos,
cabe a mesma comparao com a carreira de jogador de futebol, modelo
e ator, afirma Imenes. Alguns ganham muito dinheiro. Outros ganham a
ponto de terem um bom padro de vida, como o meu caso. E a maioria
nunca ter seus livros reeditados.
Imenes ficou famoso aps sua coleo de matemtica para a 1. a 4.

srie conseguir a melhor avaliao do Ministrio da Educao no progra-
ma do governo federal de 1998. No ano seguinte, ele e seu coautor ven-
deram 7 milhes de exemplares. E no programa de 1999, com livros de 5.
a 8. srie, mais 5 milhes. Foram suas nicas grandes vendas, mas apenas
com elas Imenes diz que conseguiu pagar sua dvida com a editora, que
havia adiantado direitos autorais por dez anos enquanto ele escrevia os
livros. Alm disso, ajudou os pais, pagando um plano de sade e a reforma
da casa, e fez uma poupana para manter um bom padro de vida. Inclu-
sive, a manuteno da chcara de 6.000 metros quadrados, onde mora,
s margens da represa Billings, na zona sul de So Paulo comprada nos
duros tempos de sala de aula. em seu escritrio, em uma casa anexa a
sua, que Imenes gasta pelo menos duas horas por dia respondendo por
29
Material Didtico
e-mail a dvidas de professores, alunos e pais sobre seus livros. O que

toma menos tempo criar novos livros. H todo o trabalho de ir s escolas
para conversar com estudantes e professores e para testar os jogos mate-
mticos usados nos livros.
O gegrafo Jos William Vesentini decidiu conciliar o trabalho como

professor do curso de Geografia da Universidade de So Paulo com a ela-
borao de livros didticos. Autor de 17 ttulos, entre didticos e paradi-
dticos que j teriam vendido 10 milhes de exemplares segundo clcu-
los do autor, Vesentini diz que metade de sua renda vem do pagamento
de direitos autorais e a outra metade das atividades como professor uni-
versitrio e palestrante. Eu conseguiria viver s de direitos autorais, mas
dar aulas faz escrever livros melhores, afirma. S assim possvel perce-
ber como mudam as geraes e a melhor maneira de ensinar cada uma.
Atualmente, Vesentini diz que para motivar os alunos aposta na sugesto
de filmes, de jogos como Sim City, que simula a administrao de uma
cidade, e de programas como o Google Earth, que mostra o relevo do
planeta em terceira dimenso. Mas ele reclama que h preconceito no
meio acadmico contra os autores de livros didticos. A justificativa
que no seria produo de novos conhecimentos. Mas inveja. O pessoal
imagina que um autor de livros didticos ganha milhes e milhes, viaja
muito, tem um carro e uma casa melhor, diz Vesentini, que acredita que
seu trabalho como autor o ajudou a poder morar em uma casa na Canta-
reira, com uma biblioteca de 1.000 livros.
Anos de trabalhos e milhes de livros vendidos depois, os autores ouvi-

dos por POCA afirmam que a melhor recompensa sentir que seu tra-
balho colaborou para melhorar o ensino nas escolas. Nicola Neto acredita
que ajudou a mudar a maneira como a literatura ensinada, acrescen-
tando contedo histrico e artstico em suas obras. A maior satisfao
para Imenes, e tambm a maior responsabilidade, participar da forma-
o das novas geraes. E Vesentini acredita que grande parte dos alunos
que ensina hoje na USP escolheram o curso por terem estudado com seus
livros na escola.
30
Dicas de estudo
Livro
TEZZA, Cristvo. Material didtico: um depoimento. Publicado em Educar
em Revista (Curitiba, PR: Editora UFPR, n. 20; jul./dez. 2002; p. 35-42)
Disponvel em: <www.cristovaotezza.com.br/textos/palestras/p_material-
didatico.htm>. Acesso em: jun. 2008.
Tezza considera que o material didtico pode estabelecer uma ponte entre
o saber da universidade e a vida dos alunos. Aproveite para ler o depoimento
desse escritor sobre sua experincia como autor de material didtico. Tezza
defende a criao e a utilizao do material didtico pelo professor, analisa os
acertos e falhas, justifica a importncia da produo do saber como processo
de conhecer o mundo e incentiva sua produo.
Internet
Na Internet, diversas editoras divulgam informaes sobre as novas cole-
es de livros didticos que devero integrar o Programa Nacional do Livro
Didtico para o Ensino Mdio em 2008. O endereo eletrnico da pgina do
MEC informa que a escolha dos livros didticos do PNLEM 2009 ser realizada
exclusivamente pela Internet. Aproveite para obter informaes sobre a dis-
ponibilidade dos livros didticos e quais disciplinas devero ser contempladas
no prximo ano escolar. Acesse o site, disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/index.php?option=content&task=view&id=648&Itemid=666>. Acesso
em: jun. 2008.
31
Material Didtico
Atividades
1. O uso de programas de televiso e de udio na Educao brasileira
no tem sido explorado de acordo com as expectativas dos docen-
tes. Segundo essa afirmao, pesquise trechos de autores citados que
confirmem ou neguem esta situao.
2. O material impresso pode ser dividido em colees, enumere os ele-

mentos que integram estes conjuntos didticos.
3. Como a utilizao e a combinao de diferentes meios e tecnolo-

gias de informao e comunicao (TIC) podem ampliar a oferta de
produtos didtico-pedaggicos? Reflita e pesquise pontos de vistas
positivos do texto sobre o uso das tecnologias (TIC) na produo de
material didtico, resumindo cada enfoque.
4. Qual a definio de hipertexto adotada no texto?
32
a. O hipertexto consiste de um documento eletrnico que combina

texto, grfico, udio, vdeo, permitindo leitura no linear.
b. Hipertexto um texto com muitos pargrafos e uma mdia de

5000 palavras.
c. O hipertexto no pode ser encontrado nos endereos eletrnicos

da Internet e combina somente texto e imagens.
d. O hipertexto foi criado para ser utilizado em CD-ROM, possibilitan-

do o acesso a internet.
33
Design e material didtico:
criao e produo
O design instrucional aplicado ao desenvolvimento do material didtico na

educao, presencial ou a distncia em qualquer mdia, ganhou destaque nos
ltimos anos. A expanso do mercado e o crescimento da oferta de cursos em
todos os segmentos parecem justificativas razoveis para a demanda tanto por
materiais instrucionais, bem como por profissionais capacitados para desempe-
nhar as tarefas relacionadas aos programas com qualidade. Em 2006, os dados
divulgados pelo anurio ABRAEAD (PALHARES, et al., 2006, p. 27) confirmam
que a mdia mais utilizada para aulas de EAD continua sendo a impressa (84,7%
das escolas a utilizam), seguida pelo e-learning (61,2%) e o CD-ROM (42,9%).
No levantamento realizado pelo anurio, o nmero de alunos na Educao

a Distncia, em instituies autorizadas e em cursos credenciados, cresceu
64% em comparao aos resultados de 2005. Sem contar a oferta de projetos
privados, governamentais, corporativos e empresariais, que no dependem
de autorizao do sistema oficial de ensino (PALHARES, et al., 2006, p. 117).
O mercado cresce a cada dia, amplia-se a oferta de cursos e materiais did-

ticos para atender a demanda reprimida. O anurio da ABRAEAD 2006 reafir-
ma o papel importante da educao a distncia, exemplificado pelo avano
da educao corporativa e no alcance das suas propostas de educao aos
vrios segmentos da populao. Como atender um mercado em expanso?
Qual o perfil dos profissionais e o volume de recursos necessrios? A produ-
o de material didtico ou o desenvolvimento de um programa de capacita-
o podem contar com o trabalho do designer instrucional?
O que design instrucional?

A atividade do design no se limita apenas a produo criativa de objetos,
manufaturados ou industriais. O campo do design ultrapassou a definio de
Maldonado (1981, p. 13) apresentada no comeo da dcada de 1960 e ado-
Materiais Didticos
tada durante muito tempo pelo ICSID1 (2004) como uma atividade preocu-
pada, no apenas em discutir as caractersticas exteriores dos produtos, mas
tambm as relaes estruturais e funcionais que fazem de um objeto (ou de
um sistema de objeto), uma unidade coerente, tanto do ponto de vista do
produtor como do consumidor.
O design, entre aes criativas e a adoo de metodologias, preocupa-se

em desenvolver objetos, processos, produtos, servios e sistemas de acordo
com uma srie de propsitos e, em geral, utilizando metodologias especficas.
Entre as ocupaes do designer, surge como um campo profissional, embora
com demandas especficas, o papel do designer instrucional. Mas, afinal, o
que designer instrucional?
A educadora Filatro defendeu recentemente em suas pesquisas que o

design instrucional fundamenta-se em uma proposta de desenvolvimento de
produtos instrucionais articulando forma e funo, com a finalidade de alcan-
ar os objetivos educacionais propostos (FILATRO, 2007, p. 56).
No entanto, no campo profissional e em outros pases, rgaos regulamen-

tadores (International Board of Standards for Training) e instituies como o
programa Instructional Technology da University of Houston (EUA) divulgam
ideias mais abrangentes, ou seja, um processo sistemtico de transposio
de princpios gerais de educao e instruo em planejamento aplicado em
materiais instrucionais e para aprendizagem. Recentemente, a ampliao do
campo de atuao do profissional de design instrucional levou pesquisadores
de diversas reas a refletirem sobre a influncia das novas tecnologias e seus
impactos na produo do material instrucional.
Neste sentido, a contribuio de Filatro oferece tambm uma ampliao

das definies e do campo. A partir de seus levantamentos e da contribuio
das tecnologias de informao e comunicao (TIC), a autora declara que o
design instrucional pode ser entendido como:
Ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento
e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais
em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos
princpios de aprendizagem e instruo conhecidos. (FILATRO, 2007, p. 64 - 63)
Contudo, esta definio do termo no ser suficiente, de carter polissmi-

co, as reflexes sobre o design instrucional resultam de uma histria imbricada
1
O International Council of Societies of Industrial Design (ICSID) foi fundado em 1957, representa oficialmente os profissionais e a atividade
de designer.
36
Design e material didtico: criao e produo
com as teorias da aprendizagem, da psicologia e do comportamento, contri-

buindo de maneira nica para o desenvolvimento do conhecimento humano.
Alm da histria do design instrucional

Em 1962, Robert Glaser empregou pela primeira vez o termo sistema de
instruo, ao nomear e determinar seus principais componentes. O pesqui-
sador tambm sintetizou o trabalho de outros estudiosos sobre o assunto e
apresentou o conceito de design instrucional, confirmando um modelo que
relacionava aprendizagem e design ao desenvolvimento de instrues para o
ensino (CHEN, 2008, p. 5).
No princpio, entre as dcadas de 1950 e 1960, de acordo com Leigh (1999),

a tecnologia educacional, juntamente com as teorias de aprendizagem e pes-
quisas sobre o comportamento (a teoria de B. F. Skinners The Science of Le-
arning and the Art of Teaching foi publicada em 1954) e a psicologia humana
(teorias behavioristas) tiveram influncia considervel na prtica educacional
com intenso reflexo no entendimento do design instrucional.
As pesquisas de Mallman (2008, p. 102) nas dcadas de 1970 e 1980, o en-

tendimento do design instrucional foi marcado pela nfase no planejamento
do ensino, como tarefa de professores, iniciaram-se esforos para a constitui-
o de um campo de estudos a partir das contribuies das propostas cogni-
tivistas na educao em detrimento e oposio aos behavioristas.
Ainda, na dcada de 1970, instituies como a Open University (OU-UK) na In-

glaterra, que, ao expandir cursos e a oferta de materiais didticos, implementou
a gesto dos processos de ensino-aprendizagem e com a divulgao sistemtica
dos seus resultados e mtodos influenciou outras entidades com propostas na
modalidade a distncia ou bimodais (ROMISZOWSKI; ROMISZOWSKI, 2005).
Na dcada de 1990, de acordo com Leigh (1999), na sociedade americana

e, em seguida, em outros pases, o duplo enfoque na tecnologia e a busca
pelo desempenho no mercado competitivo, resultou em mudanas tambm
no campo da educao, com ampliao do uso das tecnologias e a informa-
tizao crescente dos processos educacionais. O advento de novos meios de
informao e comunicao, tais como a Internet e a hipermdia, alm das ino-
vaes tecnolgicas, possibilitaram conjugar estas mdias com os mtodos
de aprendizagem e de instruo.
37
Materiais Didticos
O termo design instrucional tem sido usado na literatura especializada

internacional desde a dcada de 1960 (TENNYSON, 1990). No Brasil, a apli-
cao profissional da atividade do design instrucional acontece de maneira
incipiente como pode ser observado em pesquisas divulgadas na rea aca-
dmica. Os pesquisadores Romiszowski (2005) apresentaram em um artigo
de forma de retrospectiva, uma anlise das abordagens publicadas2 sobre
design instrucional de materiais didticos para sistemas de EAD. Declaram os
estudiosos que, com o intuito de normatizar a atividade, no incio da dcada
de 2000, foram apontados domnios, competncias e padres de desempe-
nho para os profissionais de design instrucional de acordo com a proposta
do International Board of Standards for Training, Performance and Instruction
IBSTPI (comisso internacional de pesquisadores dedicada ao estudo e
elaborao de listas de competncias e padres de desempenho profissional
nas reas de Educao).
Tais recomendaes, de carter informativo e educativo, sintetizadas por

grupos de pesquisadores e organizaes (SPECTOR et al., 2006), procuram
orientar as atividades desenvolvidas pelos profissionais, alm de enumerar
domnios e competncias, prescrevem programas de formao na rea do
design instrucional. A autora Hermelinda Romiszowski (2002) traduziu a pro-
posta IBSTPI e esclarece que a lista das competncias foi dividida em quatro
grandes domnios, subdividida em vinte e duas partes (as competncias), ou
seja: Dependendo do cargo executado, da estrutura da equipe e da natu-
reza dos projetos desenvolvidos, um determinado profissional pode neces-
sitar mais de determinadas competncias em determinados domnios (ver
esquema didtico: desenvolvido a partir da proposta para aplicao da me-
todologia TTS3 de acordo com Romiszowski 2004).
Em outro texto, Hermelinda Romiszowski (2004, p. 5) discutiu a formao

do profissional de design instrucional, alertando que diversa do perfil em
outros pases, no Brasil, ainda muito negligenciada, esta rea continua sem
investimento, confirmando:
A maior ateno das autoridades educacionais/responsveis pelos currculos dos cursos
tem sido dada formao do webdesigner, o que timo, mas no suficiente para um
projeto/programa educacional. O webdesigner um profissional muito importante para a
EAD com tecnologias interativas, mas no o responsvel pelo projeto pedaggico.
2
A reviso de literatura proposta foi desenvolvida com foco nos artigos publicados sobre o tema na Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distncia, entre 2003 e 2005.
3
Esta metodologia foi desenvolvida pela empresa Tecnologia, Treinamento e Desenvolvimento de Sistemas (TTS) Rio de Janeiro Brasil.
38
Observe a listagem sugerida de competncias, das combinaoes de dife-

rentes qualidades algumas sero indispensveis e outras dependem do grau
de maturidade do profissional. No mercado de trabalho, a funo tem sido
desempenhada por profissionais de diferentes graduaes, de pedagogos a
designers, a variedade de habilidades, na rea tecnolgica, na educao e de
design. Portanto, equipes multidisciplinares contribuem para o desenvolvi-
mento do design instrucional.
Ampliao do campo do design instrucional e a

contribuio das tecnologias
As pesquisadoras Filatro e Piconez (2004, p. 2) descreveram a ampliao
do campo do design instrucional com o uso das novas tecnologias de infor-
mao e comunicao (TIC) e, em especial, com o uso da Internet. Nesta abor-
dagem, as autoras consideram o design instrucional como o planejamento
do ensino-aprendizagem, incluindo atividades, estratgias, sistemas de ava-
liao, mtodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente, tem sido vincu-
lado produo de materiais didticos, mais especificamente produo de
materiais analgicos.
No entanto, o campo do design instrucional precisa ser entendido como

pervasivo4, devido s suas mltiplas definies e funes, assim Filatro e Pi-
conez (2004, p. 3) reuniram uma srie de referncias tericas que ajudam a
compor este mosaico, contextualizado, flexvel, como recurso ou construti-
vista, apontam para a necessidade de adaptar qualquer proposta de design
instrucional ao contexto local de implementao.
Por outro lado, nesta abordagem, ao revisar a definio do termo design

instrucional, destacou-se a posio de Wilson (1995) que defende o processo
do design instrucional, em um contexto construtivista que incorpora a situa-
o da experincia e da aprendizagem, pode ser descrito tambm como loca-
lizado. O autor defende uma relao entre o contexto real da aprendizagem
e o design instrucional, de imbricao e de desdobramento como reflexo das
decises do currculo, do curso, do ambiente de aprendizagem e do design
propriamente dito. As consideraes do pesquisador (1995, p. 4) propiciam
o entendimento de que sero necessrios mtodos flexveis, viso do con-
texto e trabalho de equipe com mltiplos profissionais, incluindo estudantes
4
Termo usado em cincia da computao e, genricamente, com o sentido de espalhado, ubquo, generalizado, omnipresente.
39
Materiais Didticos
(usurios do produto) para o desenvolvimento do design instrucional. Quais

as metas da aprendizagem a serem atingidas? O currculo e a aprendizagem
no podem ser entendidos separadamente. Mesmo sem criticar os resulta-
dos da opo, o pesquisador analisa que surgiro na prtica do design instru-
cional contextualizado.
Contudo, no final da dcada de 1990, as autoras Nikolova e Collis (1998)

defenderam em artigo uma concepo flexvel de aprendizagem e de ins-
truo, tanto na perspectiva do pblico-alvo quanto sob o ponto de vista
do designer instrucional. As pesquisadoras defendem o potencial das redes
(Internet) com o uso das tecnologias (TIC) para a concepo e utilizao de
mdulos flexveis, ou seja, possibilitam atender as necessidades do aluno e
permitem escolhas em diferentes plataformas de distribuio.
Ainda, nos anos de 2000, diferentes contribuies ampliam o entendi-

mento do design instrucional aproximando-se das propostas construtivistas
ou, recentemente, como reflexivo ou recurso. Nos Estados Unidos, a profissio-
nalizao ocorre tambm em cursos de especializao, como exemplifica o
programa Instructional Technology, University of Houston, dedicado forma-
o de estudantes na rea de design instrucional e, tambm, apoiando a am-
pliao das competncias do profissional com o uso das novas tecnologias.
Entre os anos de 2003 e 2004, a condio do profissional, as metodolo-

gias, as teorias e as diferentes opes de produo dos materiais instrucio-
nais, analisadas pelos pesquisadores Romiszowski (2005, p. 4-5) na reviso
dos artigos publicados na revista da RBAAD, refletiram em uma ampliao de
possilidades e de combinaes, ou seja:
De modo geral, h um consenso de que no existe um nico formato-padro que sirva para
todos os materiais didticos. O formato depende do tipo de contedo a ser apresentado,
do tipo de objetivo de aprendizagem a ser trabalhado e das caractersticas da populao
alvo. Enfim, existem diversas metodologias de elaborao e organizao do material
didtico, baseadas em diversas teorias de aprendizagem e afins. Estas metodologias, bem
como as teorias que as norteiam, no se substituem, mas coexistem, um conjunto servindo
melhor em determinada situao de ensino-aprendizagem e outro sendo mais apropriado
outra.
Em estudo sobra a aplicao do design instrucional no desenvolvimento

de multimdias, Pereira (2004, p. 68-80) analisa trabalhos prticos na perspec-
tiva dos processos de ensino-aprendizagem, considerando a perspectiva do
uso das novas tecnologias (TIC), neste caso especfico, o uso de aplicaes
em CD-ROM ou com uso de Internet. O autor considera que poucos critrios
40
educacionais tm sido efetivamente considerados pelo setor de produo

de multimdias relacionados com a educao a distncia, resultam produtos
sem eficincia, tanto tcnica quanto educacional.
A variedade e diversidade das combinaes entre as mdias e as moda-

lidades da educao ampliam o campo de pesquisa e produo do design
instrucional e, tambm, para o trabalho em equipe com a contribuio de
diferentes profissionais. Observe o esquema didtico baseado nas compe-
tncias desejadas para o desempenho profissional do designer instrucional
e perceba as dificuldades inerentes e a complexidade desta atuao. Qual a
qualidade do material instrucional que se pretende produzir? Quais sero as
limitaes impostas pela formao dos membros da equipe?
Metodologias de produo e anlise

No sculo XXI, o design instrucional enfrentar inmeros desafios, a partir
das mudanas do prprio contexto scio-educacional e da sociedade con-
tempornea. Em abordagem recente, a autora Romiszowski (2004, p. 2) es-
clarece que a elaborao de materiais didticos integra um grande nmero
de variveis e a responsabilidade do design instrucional seria trabalhar com
estes sistemas, complexos e probabilsticos, de grande imprevisibilidade, ou
seja: H uma demanda por competncia em enfoques de aprendizagem e
princpios de ensino, e por criatividade no aproveitamento do potencial das
novas tecnologias.
Alm deste panorama, a pesquisadora Filatro (2007, p. 66) argumenta a

favor da necessidade do uso de estratgias instrucionais na esquematizao
dos elementos fundamentais de uma situao didtica so representadas
em modelos de desenvolvimento de design instrucional (grifo no original).
Tais modelos seriam os esquemas adotados pela equipe composta por edu-
cadores e demais profissionais de design instrucional para preparar e planejar
o ensino.
A multiplicidade de processos de ensino-aprendizagem, de mdias e de

diferentes contextos educacionias foi pesquisada pelos especialistas na com-
posio de processos e metodologias para o design instrucional, contudo, a
maioria inclui a anlise do pblico-alvo, contexto (metas), objetivos, estrat-
gias e ferramentas de avaliao, produo do material instrucional, avaliao
do desempenho do aluno e da aplicao do design instrucional.
41
Materiais Didticos
Entre 1950 e 1960, o desenvolvimento do sistema de design instrucional,

originado em tcnicas militares (MOLENDA, 2003), foi influenciado em grande
parte pela eficincia do mundo dos negcios e pelo predomnio da tecnolo-
gia na educao e, em seguida, a partir da dcada de 1970, pelo desenvolvi-
mento das teorias de aprendizagem. Na atualidade, encontram-se mais de
100 modelos diferentes de sistemas de design instrucionais. No entanto, a
grande maioria baseia-se no modelo genrico ADDIE5. Entre outros modelos,
destacam-se o modelo Dick e Carey6, o modelo R2D27, o modelo de I CARE8 e
o modelo ASSURE9 (CHEN, 2008).
Como escolher as metodologias? Por qu?

A escolha de uma das metodologias ou modelos de design instrucional
depende de uma srie de variveis, da familiaridade da equipe no uso do
sistema, do tipo ou da modalidade de ensino, do pblico-alvo, da mdia
a ser desenvolvida etc. Com o intuito de fundamentar a seleo e de re-
fletir criticamente sobre os modelos, a educadora Filatro (2007) prope
um quadro de comparao entre as fases de desenvolvimento do sistema
ADDIE e s situaes didticas. Comenta a autora (FILATRO, 2007, p. 70-71)
que o design instrucional fracassa principalmente por causa dos problemas
de implementao, que desconhecem aspectos fsicos, organizacionais e
culturais do ambiente no qual o design instrucional est sendo implemen-
tado (grifo no original).
O desenvolvimento de um projeto com uso do design instrucional exige

um conjunto de habilidades, do projeto ao design da interface. A gesto de
um projeto implica em oramento, cronograma, prazos e custos, alm da
adminstrao de equipes com profissionais de diferentes reas de especia-
lizao (produtores, designers, programadores, educadores etc.). Embora, os
5
ADDIE, um acrnimo das fases de desenvolvimento genricas: Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation.
6
Professores da escola de educao, (Florida State University, EUA), Walt Dick e Lou Carey publicaram o mtodo no livro The Systematic
Design of Instruction, em 1976.
7
R2D2 (Recursive Reflective Design and Development) desenvolvido por Jerry Willis em 1995.
8
I CARE, um acronimo para Introduction, Connect, Apply, Reflect, Extend, do sistema desenvolvido pelo Institute of Education Sciences (USA).
9
Sequncia de termos (Analyze learners, State objectives, Select instructional methods, media, and materials, Utilize media and materials,
Require learner participation Evaluate and revise) que compem o sistema desenvolvido por Heinich, Molenda, Russell e Smaldino no livro
Instructional Media and Technologies for Learning, 2001.
42
programas e as ferramentas sejam acessveis, poucas pessoas combinam ca-

pacidades tcnica, artsticas e de conhecimento entre outras competncias
compatveis para a realizao de todas as tarefas (CHEN, 2008, p. 3).
A autora Chen (2008, p. 8) afirma que o desenvolvimento do campo do

design instrucional ocorre, principalmente, a partir do final do sculo XX, con-
tando com o aprofundamento dos estudos da teoria da aprendizagem e a sis-
tematizao dos processos de instruo. Contudo, a limitao do nmero de
alunos atendidos permaneceu como um impedimento a ser superado, mas
as novas tecnologias de informao e comunicao trouxeram novas possi-
bilidades. Os autores Jacobs e Dempsey (2002), citados por Chen (2008), de-
fenderam trs tendncias de crescimento para o futuro do design instrucional
em parceria com as novas tecnologias: objetos-orientados (OO), ambientes
distribudos de aprendizagem e inteligncia artificial (AI), alm dos avanos
das pesquisas em cincia cognitiva e em neurocincia.
Um modelo de anlise, um modelo de avaliao

Aps o desenvolvimento de um projeto usando uma das metodologias
do design instrucional, a preocupao sobre os resultados obtidos implica
em avaliaes constantes, como justifica a pesquisadora Romiszowski (2004,
p. 2-3) ao aplicar uma estratgia para analisar o material didtico desenvol-
vido pelo design instrucional, a partir de questes avaliativas que nortearam
as decises tcnico-didticas, esclarecendo que: O modelo serve de orien-
tao e no de receita, pois o design instrucional atividade criativa e deve
refletir as necessidades de cada contexto. A autora apresenta um modelo
que integra as etapas de design curricular, design instrucional e desenvol-
vimento do sistema dirigido aos cursos de educao a distncia. Contudo,
nesta abordagem, destacam-se apenas os propsitos do design instrucional
(ver esquema didtico).
Esquema didtico: desenvolvido a partir da proposta para aplicao da

metodologia TTS10 de acordo com Romiszowski (2004).
10
Esta metodologia foi desenvolvida pela empresa Tecnologia, Treinamento e Desenvolvimento de Sistemas (TTS) Rio de Janeiro Brasil.
43
Materiais Didticos
Design
instrucional
Design
instrucional
Anlise das necessidades: quais os objetivos da aprendizagem?
Anlise dos contedos: que contedo incluir? Por qu?
Anlise instrucional: como apresentar, trabalhar, praticar?
A maioria dos autores consultados neste escopo considera que o design

instrucional oferece metodologias como o modelo ADDIE e ferramentas
compatveis com as etapas de planejamento de aulas, cursos e materiais di-
dticos. No entanto, se faz necessria a anlise dos pressupostos terico me-
todolgicos das propostas em cada situao para a escolha ou a aplicao de
modelos compatveis. A diferena estaria nas possibilidades de padroniza-
o, gesto e agilidade no controle do projeto e de seus resultados, alm das
opes das equipes de trabalho quanto ao uso e combinao de mdias e de
tecnologias, identificao do pblico-alvo etc.
Ao educativa e cultural, do modelo e sua repercusso

Em seguida, apresenta-se uma breve anlise sobre o material de ao
educativa e cultural produzido pelo Ncleo Educao da Fundao Bienal de
So Paulo para o trabalho educativo da XXIV Bienal. Esta anlise pretende
identificar aspectos do projeto que coincidem com as propostas defendidas
pela metodologia ADDIE. Embora, no se possa precisar a opo ou no pelo
design instrucional e pela metodologia em questo, percebe-se que as etapas
foram cumpridas e respeitam as associaes previstas, tanto no material im-
44
presso, quanto nas propostas de desdobramento virtual (www1.uol.com.br/

bienal/24bienal/edu/index.htm) e presencial, na rede de ensino.
O extraordinrio resultado do material, publicado em 1998, pode ser

confirmado pela sua longa durao, como modelo a ser estudado e segui-
do, tanto no campo do ensino de arte, da poltica pblica combinada ao
educativa e, mesmo, como proposta de integrao entre mdias educativas,
impressa e disponibilidade de acesso via rede.
A proposta de ao educativa da XXIV Bienal de So Paulo tambm previa

a visitao exposio, monitoria e apoio com material impresso, alm de
cursos, palestras e atividades prticas, seguidas pela reflexo e discusso,
entre participantes e, depois, com carter multiplicativo entre professor e
seus alunos em sala de aula (rede de ensino).
Modelo ADDIE, origem para o design instrucional

A opo de aplicar o modelo ADDIE11 se justifica, nesta abordagem, por
ser considerado a origem da maioria das metodologias do design instru-
cional. No modelo ADDIE cada etapa gera um produto que alimenta a se-
guinte e, assim sucessivamente. Observe no esquema didtico etapas do
modelo ADDIE.
Esquema didtico: etapas do modelo ADDIE
Anlise
Design
Desenvolvimento
Implementao
Avaliao
11
ADDIE, termo acrnimo, Analyse, Design, Develop, Implement, Evaluate, de acordo com MOLENDA (2003).
45
Materiais Didticos
Observe a tabela a seguir com uma sntese sobre as fases do modelo

ADDIE e seus desdobramentos.
Tabela 1 Sntese modelo ADDIE
Identificao Ttulo do curso PROJETO

Item Etapas Observao Resultados
1 Anlise Documentao e pr-
-projeto (verso prelimi-
nar)
1.2 Levantamento Descrio, aspectos ge- Pr-projeto (verso preli-
rais, informaes etc. minar)
1.3 Metas de apren- Definir e relacionar com Pr-projeto (verso preli-
dizagem as expectativas de apren- minar)
dizagem
1.4 Pblico-alvo Levantamento e defini- Perfil do pblico-alvo
o de pr-requisitos (includa na documenta-
ao)
1.5 Restries Levantamento preliminar Documentao
e possibilidades de aten-
dimento diferencial
1.6 Custos Levantamento prelimi- Planilhas oramentrias
nar (verso preliminar) (in-
cludas no pr-projeto)
2 Design Pr-projeto
2.1 Objetivos da Objetivos da aprendiza- Pr-projeto
aprendizagem gem em cada etapa, ini-
cial e final
2.2 Metodologias e Definir as metodologias Pr-projeto
estratgias de e estratgias
ensino e aprendi-
zagem
2.3 Mtodos de ava- Avaliao (testes, mlti- Pr-projeto
liao pla escolha, question-
rios, portflios, pesqui-
sas, trabalhos etc.)
2.4 Contedo e de- Elaborar contedo, ati- Pr-projeto
mais instrumen- vidades, percursos e de-
tos mais instrumentos
2.5 Sequncia Tarefas de ensino-apren- Pr-projeto
dizagem (etapas, mdu-
los, combinao, aulas
etc.)
2.6 Recursos de Sala de aula, material im- Pr-projeto
apoio presso, mdias eletrni-
cas e uso do computador,
audiovisuais, Internet,
correio-eletrnico etc.
46
2.7 Estimativa de cus- Custos (editorao, gr- Planilhas oramentrias

tos fica, multimdia, progra- (includas no pr-proje-
mao etc.) to)
3 Desenvolvimento Projeto
3.1 Desenvolvimento Projeto
do projeto
3.2 Seleo de mdias Opo pelas mdias e Projeto
combinao de recursos
3.3 Validao do pro- Realizao de testes, va- Projeto (Executivo)
jeto lidao
4 Implementao Projeto (Executivo)
4.1 Implementao e Implementao e geren- Projeto (Executivo)
gerenciamento ciamento
5 Avaliao Projeto (Verso 2)
5.1 Avaliao e revi- Reviso e avaliao for- Projeto (Verso 2)
so do projeto mativa
Modelo ADDIE ou resultado de inovao?

Anlise do modelo ADDIE como ferramenta de design instrucional aplica-
do ao material educativo elaborado pelo Ncleo Educao da XXIV Bienal de
So Paulo (ao cultural e educativa).
1. Anlise
Prospectar e levantar expectativas (necessidades):
A identificao do pblico-alvo foi resultado da experincia da equipe

curatorial na realizao de curadorias artsticas e, em especial, a partir dos le-
vantamentos do perfil de pblico e a expectativa do nmero de visitantes em
bienais. A proposta tambm fundamentada nos escritos de Paulo Freire que
defendeu uma ampliao do conhecimento da arte a partir da experincia do
sujeito. Uma equipe com mltiplos profissionais foi convocada para desen-
volver a proposta e contou com profissionais de outras regies do pas.
Equipe de elaborao do material educativo:
equipe do Ncleo Educao;
arte-educadores de diversas regies do pas.
47
Materiais Didticos
Definir metas de aprendizagem e estratgias educacionais:
A proposta defendeu a inteno de ampliar conceitos de arte e suas pos-

sibilidades de ensino, portanto focava o professor oferecendo possibilidades
de refletir sobre a arte a partir das dvidas manifestadas por seus alunos,
tambm possibilitava orientaes para seus possveis projetos de ensino.
Ampliar o conhecimento e a experincia com a arte (estratgias, leitura da

obra de arte, fundamentao terica, crtica, fruio e produo potica).
Caracterizar o pblico-alvo (e restries):
professores, devido ao desempenho da funo na elaborao e difuso

do conhecimento em arte;
professores que trabalham com o ensino de arte nas escolas (rede

de ensino).
Estimar custos:
Os custos seguem os oramentos previamente aprovados pela Fundao

Bienal e, consequentemente, pertencem a um projeto maior de realizao do
evento.
2. Design
Objetivos:
facilitar o acesso ao universo da produo artstica contempornea;
xriar condies para que um pblico diversificado vivencie experin-

cias significativas ao se relacionar com as obras de arte;
possibilitar a ampliao do conceito de arte (do pblico);
criar condies para apoiar a formao de uma conscincia transcultu-

ral, crtica e potica, pela arte.
Objetivos especficos:
oferecer oportunidades para que o pblico-alvo (professores) desen-

volva competncias profissionais.
48
Metodologias e estratgias de ensino e aprendizagem:
Entre as metodologias de ensino e de arte se observam a proposta de ex-

perincia com a cultura e com a arte como processo de leitura e revelao,
como um desafio, demandando uma atitude que envolve parar, olhar, sentir
e questionar investigando pistas e procurando decifrar enigmas, invocando
uma atitude interrogativa, curiosa, que pode permitir ao indivduo se reco-
nhecer como construtor de significados em sua relao com a obra de arte e
com o mundo (experincia com a cultura). O conceito de densidade, selecio-
nado como paradigma da XXIV Bienal pelo curador-chefe Paulo Herkenhoff,
aponta para o aprofundamento de cultura sobre arte em nveis cada vez mais
ricos de significados. O conceito de curadoria que torna visvel os critrios
de seleo dos artistas na mostra. O conceito de antropofagia12 como met-
fora dos processos de construo de identidade cultural, extrapolando sua
dimenso histrica como momento de busca por emancipao e atualizao
dos artistas modernistas brasileiros. O conceito de glocalizao (globalizao
+ localizao) proposto pelo curador Adriano Pedrosa para contribuir com o
debate da necessidade de reflexo sobre os riscos do desaparecimento de
manifestaes regionais valiosas no processo de globalizao.
Estratgias de ensino-aprendizagem
Opo por roteiros (percursos educativos roteiros temticos) a partir da

exposio e das obras.
Mltiplos sentidos do conhecimento em arte (plsticos, poticos, crticos,

culturais, temporais, locais, universais);
Experincia individual, formas pessoais de compreender, olhar a obra

a partir de um ponto de vista pessoal. Diferentes interpretaes permitem
compartilhar significados e ampliar nossa viso de mundo.
Definio das propostas metodolgicas de ensino de arte:
A leitura da obra de arte a partir da metodologia desenvolvida pelo pro-

fessor Luiz Guilherme Vergara, apoiada na fenomenologia, na teoria do co-
nhecimento elaborada por Paulo Freire e na abordagem triangular da douto-
ra Ana Mae Barbosa.
12
O curador Paulo Herkenhoff delimita o conceito de Antropofagia como um momento histrico de grande densidade no modernismo
brasileiro e que admite tambm dilogos com a Europa e outras culturas, como um exerccio de identidade.
49
Materiais Didticos
Etapas (de acordo com a fenomenologia):
Estranhamento (primeira reao ao olhar a obra de arte);
Admirao e explorao dos significados (dvidas, interrogaes, inter-

pretaes dos significados e contexto);
Resposta potica e participao crtica na produo de situaes/comu-

nicaes artsticas (percepo da interao com os processos simblicos de
produo do discurso artstico).
Teoria de Paulo Freire
Proposta para um aprendizado existencial fundamentado no dilogo, apren-

dizagem ao longo da vida. Experincia de estranhamento do educador frente
s diversas propostas de ensino de arte, descoberta de como ensinar de um
modo significativo, adequado s suas referncias existenciais e s necessidades
socioculturais contemporneas. Proposta adequada legislao educacional
(BRASIL, 1998b) e aos Parmetros Curriculares Nacionais Arte (BRASIL, 1998c).
A necessidade de ampliao da proposta de ensino de arte para o escopo

da arte contempornea, sem hierarquizao dos saberes, considera, alm do
processo criativo do fazer e do experimentar13, tambm os conhecimentos e
as prticas relativos fruio, apreciao, do criticar, da esttica e da histria
da arte.
Mtodos de avaliao:
Aos professores foi sugerido que, em suas atividades de sala de aula, para
avaliar os resultados, recriassem o material de acordo com o percurso edu-
cativo com seus alunos, prevendo adequao ao contexto local, currculo de
arte. Reavaliar os objetivos, conceitos, procedimentos e selecionar, acrescen-
tar outras informaes.
Dirio para coletar referncias, textos, imagens etc.
A adoo de uma proposta de avaliao qualitativa dos processos e

produtos trabalhados em cada atividade permite retomar o planeja-
mento do curso, ampliar as possibilidades de interpretao pelos edu-
candos das prticas sociais vividas no contato com a arte, gerando sn-
teses e novas possibilidades para o ensino da arte.
13
No Brasil, no final dos anos de 1980, a educadora Ana Mae Barbosa a partir da metodologia DBAE (Discipline Based Art Education) criada em
1960 nos Estados Unidos, fundamentou e passou a divulgar a Abordagem Triangular como metodologia a ser adotada no ensino de arte.
50
Contedo e demais instrumentos
Material de apoio Educativo (impresso) (auxiliar):
conjunto de vinte reprodues de obras expostas na mostra, articula-

das aos materiais de Apoio Educativo, para o trabalho do professor em
sala de aula (currculo);
incorporar os contedos oferecidos pela Bienal nas propostas de ensi-

no da rede escolar;
atividades de acompanhamento, reflexo, aprofundamento e difuso

do material educativo;
cursos de formao de monitores como orientao para aes da

monitoria dentro do evento. Encontros, palestras e cursos para pro-
fessores com discusso das propostas de ensino e divulgao do
material educativo.
Sequncia do contedo
Material de apoio Educativo (de acordo com um plano de aula, justificado

por ser semelhante ao trabalho de sala de aula):
textos sobre o artista e a obra com um roteiro, percursos educativos e

diversas possibilidades de leitura da obra;
atividades;
textos de referncia;
dados biogrficos dos artistas;
glossrio;
sugesto de bibliografia para pesquisa;
reproduo da obra;
questes norteadoras: para quem, o que, por que, para que, com o que,
como, quando e onde?
51
52
Materiais Didticos
Divulgao Bienal de So Paulo.

Divulgao Bienal de So Paulo.
Figura 1 Exemplificao, Material educativo (impresso) pginas 1 e 2, com questes nortea-

doras.
53
Materiais Didticos
Recursos de apoio
A proposta do Ncleo de Educao oferece diversos percursos educativos

para conhecer arte (com apoio do material impresso). Um conjunto de obras
foi selecionado para compor um ncleo histrico, arte brasileira contempo-
rnea, representaes nacionais e roteiros das curadorias. O site do evento
possibilita acesso ao material educativo (que pode ser impresso, por artista,
roteiro etc), alm de visitas virtuais14 a exposio com possibilidade de visu-
alizao de alguns percursos em 360 disponibilizados a partir do mapa do
prdio da bienal.
3. Desenvolvimento
O desenvolvimento do projeto pode ser considerado a partir do material

impresso e do site do evento que apresentam a consecuo das inmeras
possibilidades exploradas nas etapas de anlise e design.
Seleo de mdias
O projeto previu o uso de material impresso, acompanhado por repro-

dues de obras artsticas, com a formao de monitores para atendimento
do pblico em geral e realizao de encontros presenciais, cursos e palestras
para professores durante a realizao da mostra. O site do evento possibilita
acesso parte das informaes sobre a mostra, com imagens, textos, material
educativo etc.
Validao do projeto
A condio de validao no foi explicitada.
4. Avaliao
Embora no se encontre documentao sobre a avaliao do projeto,

considera-se que a experincia cumpriu seu objetivo de divulgar prticas de-
mocrticas para o conhecimento da arte, voltado aos professores e alunos
da rede de ensino (Educao Bsica). No entanto, ressalta-se que, em geral,
um nmero reduzido de documentos tem sido preparado com a finalidade
de manter dados sobre as aes educativas realizada na rea da museologia,
devido a inmeras dificuldades, de oramento, carncia de estrutura fsica e
de recursos humanos especializados etc.
14
Disponvel em: <www1.uol.com.br/bienal/24bienal/map/index.htm>. Acesso em: julho de 2008.
54
Texto complementar
O fenmeno da manipulao de imagens

(BAMBOZZI, 2008)
Prticas multisensoriais de processamento de imagens
ao vivo pervertem noes de udio, vdeo, mdia e arte
Refletir sobre as mdias tem levado naturalmente ao pensamento em

torno das novas tecnologias. Mas o inverso tem se mostrado verdadeiro
tambm. As tecnologias esto hoje a servio das mdias (e no exagera-
do pensar que as polticas, a religio e a guerra tambm travam seu com-
bate mais prioritrio, sua propaganda e ideologia no campo das mdias).
As mdias exercem essa promiscuidade inconfundvel com a tcnica vi-
gente, seja com a alta ou com a baixa tecnologia.
E h projetos que foram essas barreiras de modo bem interessante. O

conceito de Generative Art, por exemplo, coloca em xeque no apenas o
autor mas a prpria audincia. Trabalhos que se regeneram e adquirem
complexidade independentemente dos inputs (self-generating), apesar
de no serem uma absoluta novidade no campo da arte, continuam a
incomodar crticos e curadores ansiosos por alguma estabilizao de con-
ceitos ligados s tecnologias da imagem. Os conceitos envolvidos neste
caso se alastram de tal forma que se tornam inviveis nesse artigo. So
resultados de aspectos de uma revoluo digital que se move bem abaixo
da superfcie do grande cinema e mesmo das artes visuais.
As experincias com manipulao de imagens anteriores ao contexto

atual (sejam aquelas aqui mencionadas ou esquecidas) encontram cada
vez mais no aparato digital a ferramenta perfeita para o exerccio radical
das possibilidades de duplicao, reproduo e sampleagem.
Como imagem entende-se tambm dados digitais, cdigos e informaes

numricas que podem adquirir inmeras e novas formas de representao
(no apenas visuais). Mas no so essas definies que configuram a super-
fcie mais aparente do contexto de produo e veiculao de imagens. A
suposta novidade se constitui pela confluncia dos procedimentos digitais
com os fenmenos que envolvem a cultura da msica eletrnica.
55
Materiais Didticos
Uma nova noo de participao renasce nesse ambiente refora-

do pelo xtase, pelo contato coletivo, pelo transe proporcionado pela
msica. J a ideia de autoria, permanece no incgnito terreno do rela-
tivismo. Por um lado, h grupos que produzem bancos de imagens para
uso por parte de outros VJs. Num mundo que permite a reproduo infi-
nita, faz sentido que as imagens no tenham dono. Por outro lado, nesse
terreno devassado, a afirmao pontual de estticas pessoais que gera
algum diferencial.
principalmente a partir de interseces desse tipo que as mdias se

expandem e se resultam impuras, sedutoras, instigantes. No loop da
histria, voltamos mais uma vez ao conceito de cinema expandido de
Gene Youngblood (1970).
A euforia em torno das facilidades de manipulao de imagens se

mostra assim mais fcil de ser contextualizada. Complicado aceitar o
quo difcil ser original nesse contexto. Ao olharmos para trs, sempre
haver um parentesco mais ou menos prximo com vrias das referncias
colocadas pela turbulenta histria das mdias.
Grosso modo, alguns (como os VJs Palumbo, Spetto e Jodele) se incli-

nariam mais para o lado de um Nam June Paik; vrios grupos (Bijari, FAQ,
Alexis, Visual Farm) poderiam ser referenciados a partir dos scratch-videos
a la Gorilla Tape, incluindo o direcionamento poltico que orientou essa
vertente iniciada nos anos 80.
Outros encontram como modelo esttico as interferncias do cinema

direto de Stan Brakhage ou o cinema do cronista do underground Jonas
Mekas (como o coletivo Embolex e a dupla MM no Confete).
Outros, como Luiz Duva e FAQ, transpuseram conceitos e procedimen-

tos da videoarte para esta nova arena e muitos (principalmente os VJs
l de fora) se do conta de que tudo o que precisam j est disponvel
na internet ou em bancos comercias de imagens. Como sempre, as ferra-
mentas utilizadas so peas decisivas para se definir uma referncia direta
(consciente ou no) com experincias e estticas anteriores.
O fato que o trabalho dos VJs, ao mesmo tempo que ganhou uma
over-exposio na mdia, estimulou a propagao de uma forma de
cinema sem dramaticidade narrativa, pouco contedo e conceitos diludos.
56
H quem questione o propsito de tanta manipulao (um mero exerc-

cio de sobreposies e cortes) assim como h quem considere essas ex-
perincias uma espcie de papel de parede de festas, onde predomina a
associao aleatria de sentido entre grficos e imagens.
Mas o que se promete que o processamento de vdeo em tempo real

teria supostamente a capacidade de potencializar as experincias ante-
riores, sejam elas do cinema de vanguarda ou da videoarte, num nvel
sensorial nunca visto.
inegvel que as tecnologias abriram formas realmente novas de mani-

pulao e de formulao de uma narrativa mais permevel s instabilida-
des do acontecimento ao vivo. E essas experincias vm ganhando muito
com os sistemas interativos.
A preciso de sincronismo dos eventos virtuais com as aes da cena real

pode ser realmente absoluta. Softwares, como o Keyworx, Isadora, Image/
ine ou o pacote Max/MSP-Jitter normalmente associados ao sincronismo
eletrnico-musical em palcos e performances cnicas, vm cada vez mais
sendo utilizados nesse tipo de performance com vdeo. A maioria dispe
de recursos de input via Midi, detectando o beat da msica e garantindo a
experincia sensorial nas mesmas batidas por minuto (BPM).
Se marcaes sonoras podem gerar automaticamente pulsos visuais,

ou se o prprio pblico pode desencadear acontecimentos no plano da
imagem e do som, agora o performer pode se dedicar a uma espcie de
regncia geral dos vrios instrumentos que compem essa orquestrao.
Alm disso, a concepo do sistema em si se torna cada vez mais um

desenho complexo de interfaces, conceitos estticos e gerenciamento de
mdias. E isso no pouco.
Interface e interao
Ao longo dos anos 90, a funo cultural do computador foi mudando.

Antes uma ferramenta, agora um meio: um veculo de informaes. J
no nos damos conta de que h cerca de dez anos o computador ainda
era pensado como a simulao de uma mquina de escrever, um quadro
de desenhos, uma prancheta de arquitetura ou design.
57
Materiais Didticos
No fundo, estamos interagindo no apenas com uma mquina, mas

com formas culturais codificadas digitalmente. Tais interfaces consistem
basicamente em metforas utilizadas para contextualizar e organizar os
dados no computador, seja na forma de cones, hipertexto, metonmias
ou outras formas de associao. a interface que sugere interatividade
pela intuio, pelo reconhecimento cognitivo, por aproximao.
Pois as interfaces existentes ainda so pobres. Interaes via teclas da-

tilogrficas ou cliques em mouses constituem pontos de contato muito
limitados entre homem e computador.
Uma relao como essa sugere que os milhes de anos gastos na evo-
luo perceptiva sejam desprezados e que nossas facilidades com a lin-
guagem expressiva sejam ignoradas. O desenvolvimento das interfaces
deveria levar em conta o poder da linguagem, incluindo a as conexes
poticas, os valores culturais e a subjetividade.
A interatividade que de fato interessa quase sempre resultado de um

processo fsico, sensorial e/ou gestual. Sistemas em que o prprio com-
putador ativa mecanismos situados em ambientes e espaos fsicos remo-
tos so cada vez mais comuns no dia a dia (um exemplo imediato so os
medidores de velocidade que gerenciam cmeras fotogrficas e ativam o
envio de multas). Mas como quase todo hardware, estes so produzidos
para alguma indstria, quase nunca para a produo de arte.
As perspectivas imaginveis para uma situao envolvendo imagens e

pblico podem potencializar experincias multisensoriais. Voltamos aos
aspectos que revelam a novidade das performances envolvendo live-ima-
ges. Grupos, como o feitoamos/FAQ, esto cada vez mais interessados
em situaes em que todos os sentidos so mobilizados.
Essa participao coletiva, o potencial das tecnologias interativas e a expe-

rimentao com a interface possibilitam questionar as relaes entre os sen-
tidos e distribuir os papis (entre emissor/receptor, entre espectador passivo
e ativo) novamente. O predomnio do olho na organizao do mundo vis-
vel, apenas um exemplo, pode vir a ser radicalmente questionado. Outras
formas de contato, outras sensibilidades tendem a ser estandardizadas.
Experincias envolvendo vibraes subssnicas, superfcies hapticas

(como o trabalho Haptic Wall, de Rejane Cantoni e Daniela Kutschat,
58
apresentado no Sonar Sound), bem como odores, informaes sublimina-

res (algumas perversas, como determinados anncios invasivos, cada vez
mais presentes em festas e clubes noturnos) vm explorando conexes e
formas complementares de potencializao de nosso aparelho sensorial.
Enquanto isso h algo que se apresenta como paradoxal: as novas inter-

faces que vislumbramos pela frente viabilizam manipulaes tipicamen-
te analgicas. Uma inveno considerada genial, como o Final Scratch,
carrega um sentido de anacronismo muito grande. Por mais que todos
procurem formas de interatividade para fora do computador (o termo
out-of-the-box outra denominao impregnada de uma tendncia ge-
neralizada) curioso observar que o VJ hoje queira adotar tcnicas asso-
ciadas a uma pickup.
Passeando por apresentaes de live-images, por listas de discusso ou por

sites de referncia cultura dos audiovisualizers (visualizadores de udio),
como Vjcentral, Audiovisualizers, Vjing, VJBR), vemos crescer o que pode ser
chamado de interfaces de simulao, algo observvel tanto nas interfaces
fsicas como nas interfaces grficas (graphics user interfaces GUI).
Como mencionado anteriormente, essas referncias so notadamente

culturais e por isso mesmo baseiam-se sobretudo na apropriao de tc-
nicas pr-existentes. Esse fenmeno se caracteriza menos pelo desafio
de se buscar novas linguagens a partir de novas tecnologias do que pelo
emprego de novas tcnicas para a reproduo de procedimentos anal-
gicos, de um contexto pr-digital.
Isso talvez reflita a tese de que qualquer tecnologia, seja ela sofisticada
ou no, sempre emprega qualidades anacrnicas, baseadas em mdias
anteriores. No sem razo, Lev Manovich (1998) justifica que computa-
dores so mquinas de simulao e nada mais natural que eles simulem
outras mdias, mais antigas ou no.
[...]
Dicas de estudo
O artigo de Werle (2007) discute a digitalizao e organizao em CD-ROM
de documentos concernentes a histria de instituies, com o intuito de dis-
59
Materiais Didticos
ponibilizar informaes e como estratgia de preservao da memria. A

autora comenta a representao dos originais pelo resultado digitalizado, a
formao de um banco de dados e a produo da multimdia como forma
de divulgar e preservar um patrimnio, a memria das instituies. Material
instrucional? Merece uma anlise sob o ponto de vista do design instrucional,
considerando as possibilidades de aplicao do contedo a partir do aspecto
educativo do patrimnio.
WERLE, Flvia Obino Corra. CD-ROM como apoio na pesquisa sobre a iden-
tidade e a histria institucional. In: Educao Unisinos n 11, v. 2, maio/ago
2007. So Leopoldo: Unisinos, 2007.
O artigo encontra-se disponvel em: <www.unisinos.br/publicacoes_cien-

tificas/images/stories/Publicacoes/educacaov11n2/111a120_edu11(2)_ar-
t06dossie_werle.pdf>. Acesso em: jun. de 2008.
O breve artigo dos pesquisadores Reis e Rezende (2008) apresenta uma

sntese descritiva do processo de conceituao, desenvolvimento e aspectos
da produo de um curso de formao para professores na licenciatura de
fsica. O texto apresenta sugestes para o desenvolvimento do curso, conte-
do e maneira concisa e prtica, reflete as preocupaes dos autores sobre os
resultados e pode servir para fundamentar a discusso sobre a qualidade da
oferta de cursos de licenciatura on-line, assunto atual e que tem alimentado
o debate na rea da educao a distncia.
REIS, Ernesto Macedo; REZENDE, Flvia; BARROS, Susana de Souza. Formao

Continuada a Distncia de Professores de Fsica de Nvel Mdio: Desenvolvi-
mento e Avaliao de um Curso Piloto com Suporte na Internet
Artigo disponvel no site: <www2.abed.org.br/visualizaDocumento.

asp?Documento_ID=48>. Acesso em: jul. 2008.
Atividades
1. Analise no texto as informaes sobre o modelo ADDIE aplicado ao
material educativo da XXVI Bienal de So Paulo. Prepare uma lista com
a descrio resumida de cada etapa, depois apresente em sala para os
demais colegas.
60
2. Pesquise no texto o conceito de design instrucional aplicado ao de-

senvolvimento de material didtico. Resuma e traga seu resultado
para discutir em sala.
3. Escolha um assunto de seu interesse que sirva de contedo para uma

ao educativa, ou seja, uma proposta educativa que contenha em
sntese: tema, justificativa, objetivos, metodologia, pblico-alvo, eta-
pa da educao, referncias bibliogrficas etc. Prepare um texto e se
possvel organize em uma nica pgina, procurando uma forma grfi-
ca que apresente as informaes da sua proposta de ao educativa.
61
Material didtico impresso:
conceituao, criao,
desenvolvimento e produo
A importncia do livro, desde sua origem, como documento e registro da
histria humana, tem sido afirmada por inmeros pesquisadores. A histria
do livro sempre esteve relacionada s tecnologias e, com a inveno da im-
prensa no sculo XV, destinado circulao, serviu de registro e, sendo pro-
duzido em papel, tornou-se de grande portabilidade, destacando-se como
meio de informao na sociedade humana.
No sculo XXI, com os avanos das novas tecnologias e o advento das

comunicaes mediadas por computador com uso da Internet, muitos his-
toriadores se posicionaram reafirmando o papel do livro como salvaguarda
da memria humana. No entanto, observam-se transformaes no mercado
produtivo e no consumo tradicional da mdia impressa em inmeros setores,
dos tradicionais jornais impressos aos livros didticos.
Por certo, neste panorama, a economia da cadeia produtiva do livro se

transformou e, tambm, se modificaram a participao do autor, das editoras,
das grficas e dos lojistas. Nesta sequncia, as principais caractersticas, acer-
tos e dificuldades de cada etapa da produo foram assinalados em um breve
levantamento cuja finalidade seria contribuir com o educador na produo
do material didtico.
O que um livro?
O livro, desde suas origens, nos diferentes suportes e formas de impres-
so, serviu de registro do conhecimento humano. O livro surgiu da necessi-
dade das sociedades de gravar, divulgar e manter registros sobre seus usos,
costumes e a prpria histria.
Materiais Didticos
Exemplos como os textos gravados nas colunas ou em papiros pelos egp-

cios, das iluminuras1 que ilustravam manuscritos na Idade Mdia e, finalmente,
em 1455, Johannes Gutemberg produziu na Europa, a primeira impresso de
um livro, a bblia com tipos mveis. Sem mencionar experincias escritas em
suportes como as placas de argila ou pedras entalhadas criadas pelos povos
no oriente com pedaos de madeira ou de bambu cobertos tanto por ideo-
gramas como por outros cdigos de linguagem. Neste perodo, a produo
de livros experimentou grande impulso com a inveno da imprensa e, desta
maneira, os livros se tornaram acessveis e comearam a se popularizar.
Cadeia produtiva do livro

O livro para ser criado depende de um processo colaborativo e de uma
complexa cadeia produtiva que rene os setores autoral, editorial, grfico,
industrial grfico, de papel, distribuidor, atacadista, livreiro e de bibliotecas
que, de certa maneira, seriam responsveis pela criao, comercializao e
distribuio do produto.
Por outro lado, o mercado do livro no Brasil combina em vrias fases a rela-
o comercial e colaborativa entre editor e livreiros (distribuidores e atacadis-
tas), varejistas e consumidores (bibliotecas, instituies e pessoas), alm da
participao de rgos estatais e governamentais responsveis pela gesto
dos programas de incentivo ao livro didtico.
Em termos resumidos, entende-se a cadeia produtiva do livro como um

processo colaborativo entre os seguintes agentes:
Autor responsvel pelo contedo da obra literria. Trata-se de pessoa

que elabora de forma indita uma obra literria e a apresenta finalizada
a um agente literrio ou diretamente a uma casa editorial. (HASLAM,
2007, p. 13);
Editor responsvel pela parte comercial da publicao da obra, define

colees e qual publicao se direciona a cada nicho de mercado;
Revisor e equipes tcnicas profissionais que atuam na concepo e

criao da obra, na correo ortogrfica e gramatical, especialistas ou
consultores da rea de produo editorial;
1
Uma iluminura era um tipo decorativo de desenho aplicado sobre as letras que iniciavam os captulos de livros produzidos durante a Idade
Mdia pelos monges nos conventos e abadias.
64
Material didtico impresso: conceituao, criao, desenvolvimento e produo
Designer, fotgrafos e ilustradores: responsveis pelo projeto fsico do

livro, criao, composio visual, imagens, diagramao etc.;
Grfica e equipe de produo: responsvel pela impresso e acaba-

mentos.
Logstica e varejo: distribuio, divulgao e vendas, atendimento ao

mercado consumidor.
Observe o esquema didtico:
Cadeia
Produtiva
do livro
Autor Editor Revisor Designer Grfica
Mercado
consumidor
O pesquisador Fabio S Earp (2005) apresentou um levantamento sobre

a economia da cadeia produtiva do livro, discutindo a participao do autor,
das editoras, das grficas e dos lojistas, num amplo panorama contextualiza-
do e que resume as principais caractersticas, acertos e dificuldades de cada
etapa da produo.
Quanto ao tamanho do mercado, o consumo e os nmeros totais da pro-

duo de livros, Earp (2005, p. 1314) apresenta o seguinte argumento: um
leitor com formao universitria tem em mdia algumas centenas de livros,
enquanto um biblifilo rene em sua biblioteca cerca de 10 a 20 mil ttulos.
No entanto, um leitor voraz lendo um livro por dia, 365 obras por ano , ainda
assim deixaria de lado quatro mil ttulos lanados todos os dias no merca-
do mundial. O problema bsico da economia do livro seria um descompas-
so entre a oferta e o consumo, ou seja: Em 2000, contrariando aqueles que
previam que a exploso do audiovisual destruiria o mercado para a palavra
impressa, foram editados 167 ttulos por milho de habitantes.
65
Materiais Didticos
O pesquisador justifica as condies encontradas, pois para o setor se

torna barato produzir em pequena escala com menor investimento, alm de
possibilitar gerao de riqueza cultural. Contudo, alerta Earp (2005) o setor
somente se tornar rentvel se o produto encontrar no mnimo seus consu-
midores ideais.
Etapas de produo
O processo colaborativo do mercado de livros implica na ao conjun-
ta de vrios profissionais. Um livro ou um tipo de material impresso precisa
seguir uma metodologia para sua produo. No gerenciamento de equipes
e dos processos de produo ser preciso resolver problemas como contro-
le de tarefas, custos e prazos que surgem em um caminho crtico explorado
no cronograma de produo. Algumas sugestes de acompanhamento dos
trabalhos com fichas e tabelas podem resolver pequenas dificuldades no ge-
renciamento de equipes e de processos.
Observe no esquema didtico uma das formas de desenvolvimento do

processo colaborativo no mercado do livro sugerida pelo designer Haslam
(2007, p. 22).
Esquema didtico:
Editora - Autor - Editora - Designer - Produo - Impresso - Distribuio - Varejo
As etapas podem ser acompanhadas, por exemplo, em uma ficha de fluxo

de produo de material didtico. Este tipo de documento ou ficha de acom-
panhamento pode ser criada para gerenciar o trabalho de pequenas equipes
de produo.
Pode-se usar uma suposio para entender a ficha de fluxo de produo

de material didtico, por exemplo, em uma instituio, a secretaria das es-
66
colas de Ensino Fundamental, disponibilizou o Projeto Poltico Pedaggico,

disciplinas, ementas e carga horria, acompanhados pela planilha com o total
de alunos, por ano e por escola, alm das referncias da legislao educa-
cional. A relao entre os responsveis e o fluxo de trabalho nas diferentes
etapas pode ser analisada com ajuda do esquema didtico:
Esquema didtico:
Projeto Poltico Pedaggico

Editor
Equipe de Reviso
Disciplinas Autor
Diagramao
Emendas
Grfica
Carga horria
Escolas Ensino Fundamental Material Didtico
Escola Ano Turma Alunos
As etapas, as tarefas, os responsveis e os prazos de entrega para cada

verso do material didtico impresso aparecem resumidamente expostos na
tabela 1 a seguir. Cada etapa dever ser acompanhada pelos documentos
especficos, por exemplo, o manual do autor, do revisor, do editor, fichas de
controle e de solicitao que ajudam a construir e controlar o processo de tra-
balho. Um dos problemas na produo de material didtico sob demanda, ou
seja, de acordo com uma solicitao especfica de uma escola ou municpio,
encontra-se nos prazos de entrega. A equipe precisa trabalhar em sintonia
para evitar atrasos e no perder tempo.
67
68
Materiais Didticos
Tabela 1 Exemplificao de fluxo de produo de material didtico
Coordenador de
Ano 1.
Editora rea Ensino Fundamental
Disciplina Portugus
Autor
Fluxo de Produo de Material Didtico
Etapa Descrio Documento de Data de Alterao de verso Prazos (dias

acompanhamento entrega corridos)
1 Editora Apresentao do Planilha de descritores / Documentos para 2
Projeto Poltico Pe- contedo consulta (doc / pdf)
daggico
Legislao Educacional
2 Autor Desenvolvimento Manual do autor Original do autor 15
de contedo pelos (.doc)
Planilha de descritores /
autores
contedo
Fichas de acompanhamento
3 Editora 1. Reviso Manual do autor e de reviso Verso A (.doc) 3
Planilha de descritores /
contedo
4 Designer Projeto grfico, Manual de Diagramao Verso A (.doc) 3
ilustrao e pes-
quisa de imagens Fichas de acompanhamento
Fichas de solicitao de ima-
gens
5 Produo Editor (diagrama- Manual de Diagramao Verso A (.doc / .jpg 5
o e incluso de / pdf)
imagens)
gens
6 Produo 2. Reviso Fichas de acompanhamento Verso B 3
Fichas de solicitao de ima- (.doc / jpg / pdf)
gens
5 Produo Editor (diagrama- Manual de Diagramao Verso B 5
o) (.doc / jpg / pdf)
gens
6 Produo Editor e equipes Verso Final (indd) 3
(verso final)
7 Impresso Grfica prova 15
Impresso Final e
acabamento
8 Distribuio Logstica distri- 6
Varejo buio
TOTAL 60
69
Materiais Didticos
Esta tabela resume os prazos de entrega de um conjunto de material di-

dtico bimestral para Ensino Fundamental, considerando a produo por dis-
ciplina e, depois, ser necessrio realizar o trabalho de coordenao para se
obter no final um nico volume. As etapas enumeradas nesta tabela de pro-
duo do material didtico pressupem o trabalho em equipe de coordena-
dores, autores, designers, ilustradores, fotgrafos, diagramadores, editores,
pessoal de grfica e logstica.
Os documentos como fichas de solicitao de imagens e de acompanha-

mento devero ser criados para facilitar a troca de informaes entre as equi-
pes. O prazo estimado da finalizao do material didtico bimestral fica em
torno de 60 dias corridos. Observe estes exemplos de material didtico.
IESDE Brasil S. A.
Figura 1 Exemplificao de material didtico.
O material didtico impresso tradicionalmente tem sido o mais usado na

educao, presencial ou a distncia. Muitos especialistas concordam com as
justificativas, pois sendo de fcil manuseio e portabilidade, o material didti-
co impresso continua a atender s expectativas dos docentes e discentes. O
que voc acha que contribui para que o material didtico impresso continue
sendo a melhor opo? Qual a sua opinio? Observe depoimentos de dois
profissionais na rea de educao e reflita sobre esta condio.
70
O professor Professor Fredric Michael Litto, presidente da ABED, em palestra

realizada em 2007 sobre o tema EAD no Brasil e no mundo destacou que:
As universidades no vo cobrar pelo contedo, mas sim pelos servios, pelo atendimento,
pela tutoria, entre outros diferenciais, explica. De acordo com o professor, os contedos
sero disponibilizados para todos em qualquer lugar. Empresas como Google e Yahoo,
entre outras, esto digitalizando contedos. (apud DANON; GUTIERREZ, 2007)
A professora Elizabeth Rondelli, doutora e mestre pela Unicamp, em en-

trevista ao Universo EAD, em 2007, comenta que:
O uso de mdias impressa e digital deve ser complementar, equilibrado e harmnico. Em
cada projeto, preciso avaliar muito bem em que momentos cabem materiais produzidos
em mdia impressa ou digital. O perfil do pblico ao qual o curso se dirige um elemento
muito importante para a tomada de deciso sobre qual o melhor material didtico e a
mdia mais apropriada. A interatividade que o material pode induzir fica condicionada
mdia utilizada e facilidade com que o aluno tem em acessar tal mdia. Aqui temos um
paradoxo o material impresso mais fcil de ser produzido e de ser entregue. Porm,
conta com menos possibilidade de interao do que o material desenvolvido em mdias
digitais, particularmente na internet. Neste caso, embora as possibilidades interativas sejam
maiores, h sempre o problema de acesso ao material, que fica condicionado ao acesso
web tamanho da banda, velocidade, custos, existncia de equipamentos, domnio da
informtica pelo aluno etc. (MATERIAL, 2007)
Etapas de criao, trabalho

de equipe em sintonia
Algumas editoras encaram o livro como produto e se antecipam na cria-
o, no conceito e nas ideias para o lanamento de colees. No caso espe-
cfico do livro didtico, muitas vezes alteraes na legislao educacional
obrigam as editoras a renovarem seus catlogos para atender a demanda do
mercado consumidor.
Alm disso, tem sido comum a tendncia da produo de material didti-

co diversificado em colees e sries, subdividindo-se em cadernos para pro-
fessores, alunos e coordenadores para cada etapa da educao e, tambm,
em vrias mdias complementares. No existe consenso quanto ao uso de
metodologias de produo entre autores, revisores, designers, equipes tc-
nicas e de produo. medida que se realizam os processos, ou seja, que se
finaliza o produto, recomenda-se uma reviso da documentao.
As metodologias podem ser estabelecidas, validadas ou no, no final do

projeto, sempre ser necessrio rever e atualizar os mtodos a cada novo pro-
duto, devido s mudanas na equipe ou de tecnologia.
71
Materiais Didticos
O trabalho de criao do designer segundo Haslam (2007, p. 23) combina

uma mistura de decises conscientes e racionais que podem ser analisadas,
alm de incluir outros componentes que derivam da subjetividade e da ex-
presso de cada um.
Os designers experientes desenvolvem livros por meio de vrias abor-

dagens. Essas so comuns ao designer grfico e podem ser classificadas em
quatro grandes categorias: documentao, anlise, conceito e expresso.
As abordagens sugeridas por Haslam (2007) permitem iniciar uma discus-

so sobre a criao do material didtico impresso. Observe as etapas e, em
seguida, a explicao de cada abordagem e exemplos.
Esquema didtico:
Documentao nesta etapa, deve-se registrar e preservar todas as fases

de criao, com imagens, desenhos, descrio. Os documentos permitem
rever, avaliar e sugerir mudanas em qualquer uma das etapas de desenvol-
vimento do trabalho. A abordagem documental fundamenta aos outros tipos
de criao, funciona como um apanhado de ideias que ajuda a nortear a pro-
posta e serve de memria para futuros trabalhos.
Divulgao Editora Moderna.
72
Divulgao Editora Moderna.

Figura 2 Exemplificao de pgina para material didtico.
Anlise nesta etapa ser necessrio definir a estrutura e criar um formato

para organizar o contedo, dados ou documentao. Encontrar um fio con-
dutor, ordenar e hierarquizar. Os resultados de trabalhos analticos tendem
a propostas contemporneas e objetivas, podem ajudar no preparo de cole-
es para o Ensino Mdio, temas transversais etc.
Divulgao Bienal do Mercosul.
Expresso nesta etapa, os argumentos emocionais e expressivos podem

contribuir com o resultado do material grfico, marcado pelo uso da cor, tex-
73
Materiais Didticos
turas e smbolos de maneira pessoal e nica. Uma fase que pode explorar o
potencial criativo do designer de acordo com as finalidades da proposta, por
exemplo, na produo de material didtico para a Educao Infantil encon-
tram-se abordagens expressivas e livres voltadas ao mundo infantil.
Divulgao Sesi.
Conceito uma etapa importante que se destaca por apresentar uma ideia
grfica ou um conceito que visa fundamentar a criao do material impresso.
Inmeros conceitos podem ser baseados em argumentos como preservao
da vida, meio ambiente, ecologia etc.
Divulgao Sesi.
74
Elementos da composio
grfica da pgina impressa
No desenvolvimento de colees didticas, a equipe deve refletir sobre
a importncia da composio grfica dos elementos do texto e considerar o
contedo e as imagens, interdependentes, nas diversas mdias e linguagens.
No livro e na maioria dos tipos de material impresso, os seguintes elementos
precisam ser definidos:
formatos da pgina;
grades;
elementos tipogrficos;
famlia de tipos.
Esquema didtico:
Exemplo de pgina, diviso de margens, ttulos, informaes de rodap

etc (com os elementos em destaque).
IESDE Brasil S.A.
75
Materiais Didticos
Formatos da pgina relao entre a largura e a altura da pgina (tama-

nho do papel), deve-se seguir os formatos comerciais (normatizados), levar
em conta o aproveitamento do papel, a adequao s finalidades e usos.
O formato do papel utilizado na impresso de livros se estiver de acordo

com a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) segue a padronizao
DIN (Deutsches Institut fr Normung) a partir de um retngulo de 1 m2 (841 x
1189 mm) a srie A e suas subdivises, como o formato A1 (594 x 841 mm)
e A4 (210 x 297 mm) (ver ilustrao 3).
IESDE Brasil S.A.
Figura 7 Subdiviso da pgina de acordo com a srie A.
Grades o formato do papel define as propores externas da pgina,

com as margens resta o espao interno. A grade, uma estrutura em malha,
estabelece as divises, horizontais e verticais, da parte interna da pgina. O
layout estabelece a distribuio dos textos, imagens, tabelas etc.
Na dcada de 1960, Karl Gerstner, um importante designer suo, com seu

trabalho de composio grfica influenciou marcadamente as propostas de
diagramao de impressos e o uso de grades.
76
No material didtico impresso, a estrutura da pgina auxilia e facilita a ma-

nuteno de uma identidade, entre as disciplinas e o resultado da coleo.
Contudo, muitos designers deixaram de utilizar os padres rgidos das grades
e optam por pginas mais orgnicas.
Exemplos:
Subdivises da pgina
Domnio pblico.
Figura 8 Grades concebidas pelo designer suo Karl Gerstner para a revista Capital
na dcada de 1960.
Exemplos:
IESDE Brasil S. A.
Figura 9 Exemplificao de pginas para material didtico.

77
Materiais Didticos
Elementos tipogrficos escolha e distribuio dos tipos (letras individu-

ais), fontes ou famlias de letras nas pginas, composio de ttulos, pargra-
fos, alinhamento do texto, diviso em colunas, linhas etc.
Famlia de tipos consiste de um grupo de letras que compartilham o

mesmo nome e padro. Uma fonte um conjunto de caracteres dentro de
uma famlia (HASLAN, 2007, p. 90).
Exemplos:
Divulgao Sesi.
Figura 10 Exemplificao de composio visual e grfica

para pginas de material didtico.
Na produo de material didtico para a Educao Infantil devem ser

consideradas as opes de tipos (letras individuais) ou famlias de letras que,
preferencialmente, devem ser usadas em caixa alta e sem separao silbica,
pois a maioria das muitas crianas ainda no se encontra alfabetizada.
O material didtico desenvolvido para a Educao de Jovens e Adultos

pode optar por tamanho de fonte maior, uso de fonte 14, se for necessrio
atender pessoas com menor acuidade visual.
78
Relao entre tipografia e imagem

Embora o cdigo verbal dependa das imagens para se desenvolver, como
analisam Santaella e Nth (2005, p. 53), observa-se que texto e imagem devem
ser compostos para produzir um significado visual e transmitir a informao
ao leitor. Os autores defendem a importncia da imagem e ressaltam que: As
imagens detm grande poder de seduo e de sntese informativa, ajudam
a garantir que o contedo seja compreendido, embora tenham o carter de
uma mensagem aberta.
O livro, e tambm a maioria do material didtico impresso, utiliza a diviso

do contedo textual por captulos, ttulos, incluindo ndices, paginao, cita-
es, notas, legendas, glossrios, anexos etc. A estrutura dos itens tem funo
especfica dentro do layout, distribui a informao e serve como guia para o
leitor.
cones do Ensino Fundamental 1.a a 4.a srie
Divulgao Sesi.
Figura 11 Exemplificao de cones para pginas

de material didtico.
Outras maneiras criativas de expressar informaes2 com uso das imagens

podem solucionar problemas de compreenso e simplificar o entendimento
do contedo.
As imagens utilizadas em relao aos textos na composio grfica e, ge-

nericamente, denominadas de ilustraes, podem ser divididas em:
2
O design de informao tem como prioridade articular texto e imagem, ou seja, garantir que a informao do autor chegue ao leitor.
79
Materiais Didticos
quadros, grficos, tabelas etc.;

mapas, plantas, projees, informaes cartogrficas etc.;
diagramas, sequenciais, tipo rvore, rizomticos etc.;
storyboard, roteiros, quadrinhos, tiras grficas etc.;
fotografias, imagens de obras artsticas etc.
Texto complementar
Histria dos livros e das edies didticas:

sobre o estado da arte
(CHOPPIN, 2004)
Aps ter sido negligenciado, tanto pelos historiadores quanto pelos

bibligrafos, os livros didticos vm suscitando um vivo interesse entre
os pesquisadores de uns trinta anos para c. Desde ento, a histria dos
livros e das edies didticas passou a constituir um domnio de pesquisa
em pleno desenvolvimento, em um nmero cada vez maior de pases, e
seria pouco realista pretender traar um estado da arte exaustivo sobre o
que foi feito e escrito e, mais ainda, do que se pesquisa e se escreve atu-
almente pelo mundo. Nosso objetivo abarcar, limitando-nos necessa-
riamente a alguns exemplos, as principais problemticas identificadas e
temas abordados pela pesquisa histrica sobre os livros e edies didti-
cas, destacando as tendncias mais marcantes e as possveis perspectivas
de evoluo.
Dificuldades e limites da proposta
Se, at onde sabemos, nenhuma tentativa como essa chegou a ser re-
alizada (1) porque ela se defronta com uma srie de dificuldades que
certamente limitam seu alcance, sem diminuir, entretanto, seu interesse.
A primeira dificuldade relaciona-se prpria definio do objeto, o que

se traduz muito bem na diversidade do vocabulrio e na instabilidade
dos usos lexicais. Na maioria das lnguas, o livro didtico designado de
inmeras maneiras, e nem sempre possvel explicitar as caractersticas
especficas que podem estar relacionadas a cada uma das denominaes,
tanto mais que as palavras quase sempre sobrevivem quilo que elas de-
80
signaram por um determinado tempo. Inversamente, a utilizao de uma

mesma palavra no se refere sempre a um mesmo objeto, e a perspec-
tiva diacrnica (que se desenvolve concomitantemente evoluo do
lxico) aumenta ainda mais essas ambiguidades. Alguns pesquisadores
se esforaram em esclarecer essas questes e estabelecer tipologias (2),
mas constata-se que a maior parte deles se omite em definir, mesmo que
sucintamente, seu objeto de estudo.
A segunda dificuldade diz respeito ao carter recente desse campo de

pesquisa: as obras de sntese ainda so raras e no abrangem toda a pro-
duo didtica nem todos os perodos (3); a produo cientfica que trata
especificamente da histria da literatura e das edies didticas constitui-
se essencialmente de artigos (geralmente captulos de livros) publicados
em revistas ou livros (de uns tempos para c tambm em sites) onde, na
maior parte das vezes, ningum pensaria em procur-los; ainda preciso
alertar que fazer um recenseamento dessa produo partindo apenas de
ttulos de artigos ou de livros mostra-se fonte de desiluses e de incer-
tezas. Tivemos essa experincia ao estabelecer o estado da arte da pro-
duo cientfica francesa (4). Tambm Paul Aubin constatou os mesmos
problemas, quando se props a fazer o recenseamento da produo his-
toriogrfica quebequense (5).
Uma outra dificuldade refere-se recente inflao de publicaes que

se interessam pelos livros didticos: a consulta do catlogo informatizado
da Biblioteca do Congresso, por exemplo, ou de bases de dados especia-
lizadas em educao, como a ERIC, fornece, apenas para os termos text-
book e textbooks, milhares de referncias sem, no entanto, significar que
esgotam o assunto. Esse crescimento quantitativo da produo cientfica
observa-se tambm em relao aos estudos de antigos manuais escola-
res, abordados sob diversas perspectivas.
A anlise da produo histrica mundial desses ltimos quarenta anos

no apenas confirma como refora as concluses da anlise bibliomtrica
da produo francesa que havamos realizado (6). Constatamos, ento,
que mais de trs quartos da produo cientfica tm menos de vinte anos
e que 45% tm menos de dez; em relao s duas mil referncias que
temos hoje processadas em banco de dados, referentes a aproximada-
mente cinquenta pases, corpus sobre o qual nos apoiamos neste artigo,
trs quartos so posteriores a 1980 e mais da metade aps 1990. (7)
81
Materiais Didticos
Uma ltima dificuldade, igualmente grave, a barreira da lngua. Mesmo

que as principais revistas especializadas forneam, na maioria das vezes
em ingls, resumos de publicaes redigidas em lnguas pouco conheci-
das por grande parte dos pesquisadores, isto no substitui a leitura do ori-
ginal. Alm disso, esses inventrios referem-se a um pequeno nmero de
publicaes e no levam em conta os artigos, que constituem o essencial
da produo cientfica na rea. Temos, portanto, plena conscincia que
esse inventrio certamente bastante incompleto, e a prpria referncia
aos documentos pertinentes no fcil; o conhecimento que temos do
que escrito no exterior sobre a histria do livro didtico d-se de forma
bastante parcial e aleatria, uma vez que h carncias de bibliografias
especializadas. A bibliografia produzida anualmente pelo George-Eckert-
Institut de Brunswick, na Alemanha, certamente a mais completa, mas,
se ela apresenta um nmero bastante grande de publicaes, produzi-
das ou no segundo uma perspectiva histrica, estas se referem apenas
a livros didticos de leitura e de cincias sociais. (8) No que se refere s
revistas consagradas histria da educao ou histria do livro, que
o nosso objeto, frequentemente apresentam o problema inverso. Com
exceo da preciosa revista Paradigm, publicada pelo Textbook Collo-
quium (9) as revistas cobrem um amplo domnio e, se fornecem resumos
ou apreciaes crticas, cuja leitura pode mostrar-se bastante proveitosa,
raramente trazem bibliografias sistemticas que contenham ndex. (10)
A experincia mostra que mais pela leitura das notas de rodap de um
artigo, de um livro ou de uma tese, ou ainda em meio a uma discusso ou
troca de e-mail com algum colega, que passamos a conhecer a existncia
de trabalhos ou publicaes que podem nos interessar. (11)
preciso ainda consultar os documentos, tarefa que se revela frequen-

temente difcil, quando no impossvel, mesmo em nosso prprio pas,
notadamente quando se trata de uma dissertao acadmica ou de um
artigo publicado em uma revista de divulgao restrita. Ocorre ainda,
e no to raramente quanto se possa pensar, a existncia de trabalhos
anunciados que, por diversas razes, no chegam a ser publicados.
1. Apenas umas trinta pginas (em 455) so dedicadas s pesquisas histricas em Egil Brre Johnsen, Textbooks in the kaleidoscope: a
critical survey of literature and research on educational texts (Oslo, 1993).
2. Sobre esses aspectos ver, notadamente: Hide Coeckelberghs, Das Schulbuch als Quelle der Geschichtsforschung. Methodologis-
che berlegungen, Internationales Jahrbuch fr Geschichts-und Geographieunterricht, XVIII (1977-1978), p. 7-29; Alain Choppin, Ls
manuels scolaires: une approche globale, Histoire de lducation, IX (1980), p. 1-25; David Hamilton, Whats is a textbook?, Paradigm,
82
III (1990), p. 5-8; Keith Hoskin, The textbook: further moves toward a definition, Paradigm, III (1990), p. 8-11; Agustn Escolano Benito,
Tipologia de libros y gneros textuales en los manuales de la escuela traditional, in Alejandro Tiana Ferrer (dir.), El Livro escolar, reflejo
de intenciones polticas e influencias pedaggicas (Madrid, 2000), p. 439-450.
3. Citaremos, notadamente, para o Japo, Tomitaro Karasawa, Kykasho no rekishi kykasho to nihonjin no keisei [Histria do livro
didtico o livro didtico e a formao dos japoneses] (Tkio, 1956); para os Estados Unidos, Charles H. Carpenter, History of American
schoolbooks (Philadelphia, 1963); para a Coreia, Chong Kuk Lee, Han Kuk Kyo Kwa So [Os livros didticos da Coreia] (Seul, 1991); para
a Nova Zelndia, Hugh Price, School books published in New Zeland to 1960 (Palmerston North, 1992); para a Frana, Alain Choppin,
Les manuels scolaires: histoire et actualit (Paris, 1992); para o Brasil, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Livro didtico e conhecimento
histrico: uma histria do saber escolar (Tese de doutorado, So Paulo, 1993); para a Espanha, Augustn Escolano Benito (Dir.), Historia
ilustrada del libro escolar em Espaa, 2 vol. (Madri, 1997-1998); para a Itlia, Giorgio Chiosso (org.) Il Libro per la scuola tra Sette e
Ottocento (Brescia, 2000).
4. Alain Choppin, Les manuels em France de 1789 nous et recherches (Paris, 1995); Id., LHistoire de ldition en France aux XIXe et XXe
sicles: bilan et perspectives, Annali di storia delleducazione e delle istituzioni scolastiche, IV (1997), p. 9-32.
5. Paul Aubin, Le Manuel scolaire dans lhistoriographie qubcoise (Sherbrooke, 1997).
6. Alain Choppin, LHistoire des manuels scolaires: um bilan bibliomtrique de la recherche franaise in: Alain Choppin (dir.), Manuels
scolaires: Etats et socits, XIXe-XXe sicles, [=Histoire de leducation, LVIII], (1993), p. 165-185.
7. Esse corpus, que brevemente estar disponvel via internet, foi constitudo a partir de trs fontes: apurao sistemtica das principais
revistas especializadas em histria da educao desde o incio dos anos 1960; pesquisas bibliogrficas desenvolvidas de forma sistem-
tica nos catlogos da maior parte das bibliotecas nacionais e nos bancos de dados especializados na rea da educao; levantamento
de bibliografias e notas de rodap de vrias centenas de artigos, contribuies ou livros. Esse corpus seguramente no exaustivo,
mas, levando em conta o aparecimento frequente das mesmas referncias bibliogrficas nas mais variadas fontes, parece-nos que
reflete com bastante fidelidade as caractersticas e a evoluo da produo cientfica contempornea. Em relao s pesquisas em
andamento e ainda no publicadas, gostaramos de agradecer a todos os colegas estrangeiros que gentilmente nos forneceram as
informaes de que dispunham.
8. Internationale Schulbuchforschung. Zeitschrift des Georg-Eckert-Intitus. Ver <www.gei.de / geihome.htm>.
9. Ver <www.open.ac.uk / OU / Academic /Arts / TEXTCOLL>
10. Citamos, no entanto, a revista Pedaggica Histrica que apresentou, de 1961 a 1985, uma bibliografia internacional dedicada s
publicaes relativas histria de educao, como tambm a revista Histoire de lducation, que publica todo ano, desde a sua criao,
em 1977, a Bibliographie dhistoire de lducation franaise que, em breve, estar disponvel no site <www.inrp.fr /she/ accueil.htm>.
11. interessante notar que o site da Biblioteca da Universidade de Pittsburg oferece uma seleo da produo historiogrfica dos
Estados Unidos: <www.digital.library.ptt.edu / nietz / webbibn.htm#journal>
Dicas de estudo
Redes de criao. Disponvel em: <www.redesdecriacao.org.br/>. Acesso
em: jun. 2008.
Acesse o endereo eletrnico das Redes de criao, um projeto do Ita

Cultural, que procura discutir o processo de criao em suas diversas mani-
festaes: arte, literatura, mdia e cincia. O debate, coordenado pela pesqui-
sadora e ensasta Ceclia Salles, se fortalece sustentado por reflexes sobre a
complexidade das redes criativas.
Acervo sobre recursos especiais, imagens, sons, textos e vdeos
Disponvel em: <www.bibvirt.futuro.usp.br/imagens/>. Acesso em: maio

de 2008.
O endereo eletrnico da biblioteca virtual oferece diversificado acervo

e informaes sobre recursos educativos. No acervo de imagens, obras ico-
83
Materiais Didticos
nogrficas foram disponibilizadas on-line acompanhadas por textos contex-

tualizados sobre os autores. Destaca-se parte da obra de gravura do pintor
Jean Baptiste Debret apresentada para visualizao por imagens separadas
ou como slides.
Atividades
1. Comente a posio do autor na cadeia produtiva do livro e a relao
com o editor de acordo com as informaes do texto que definam a
funo dos participantes.
84
2. Analise a tabela Fluxo de Produo de Material Didtico e crie uma

verso para controlar a execuo de uma proposta de material didti-
co dirigido ao Ensino Fundamental, de 1. ano, considerando a dispo-
nibilidade imediata do Projeto Poltico Pedaggico e dos descritores,
mas com o prazo de entrega de 45 dias.
3. Observe as vrias etapas do processo de produo do material did-

tico segundo Haslam (2007) e identifique com suas prprias palavras
uma delas levando em considerao os exemplos apresentados no
texto: documentao, anlise, expresso e conceito.
85
Material didtico impresso:
fio condutor
Desde muito tempo, o livro didtico assumiu papel de fio condutor na

educao, pois possibilitou organizar a dinmica dos processos de ensino-
-aprendizagem. Inmeros pesquisadores e historiadores, assevera Ribeiro
(2005), preocupados com a histria do livro didtico e inspirados pelo traba-
lho do educador francs Alain Choppin1 idealizador de um banco de dados
sobre o assunto que resgatou publicaes didticas desde 1789, passaram a
contribuir com a discusso do tema.
Muitas das abordagens sobre o livro didtico compreendem amplitude

e problemticas diversas, do trabalho de educadores, linguistas, historiado-
res aos levantamentos comerciais sobre o assunto, investigam-se da funo
cadeia de produo e, inclusive, o livro como objeto. No Brasil, nas dcadas
de 1970 e 80, intensificaram-se os trabalhos crticos que pesquisaram o livro
didtico, com nfase sobre os contedos, divididos entre interesses terico-
-metodolgicos e poltico-ideolgicos (FREITAG; MOTTA; COSTA, 1989, p. 72).
Contudo, o livro didtico no pode ser considerado o nico instrumento

na educao, alerta Choppin (2004, p. 553) ao defender a combinao entre
fitas de udio, vdeos e outros recursos, que funcionam indissociveis em in-
meras ocasies na educao, ou seja:
Estes outros materiais didticos podem fazer parte do universo dos textos impressos
(quadros ou mapas de parede, mapas-mndi, dirios de frias, colees de imagens, livros
de prmio livros presenteados em cerimnias de final de ano aos alunos exemplares
enciclopdias escolares...) ou so produzidos em outros suportes (audiovisuais, softwares
didticos, CD-ROM, Internet etc.).
Por outro lado, o educador Zabala (1998, p. 167-168) apresenta uma defi-
nio ainda mais abrangente acerca do material didtico, considerado como
material curricular, e sua intencionalidade ou funo, e ainda conforme os
contedos e ao suporte, ou seja:
1
Alain Choppin professor e pesquisador do Service dhistoire de lducation do Institut National de Recherche Pdagogique, Frana.
Materiais Didticos
Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular so todos aqueles

instrumentos que proporcionam ao educador referencias e critrios para tomar decises,
tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem
e em sua avaliao.
O autor (1998, p. 168) esclarece que a noo de material curricular se

amplia e pode incluir a realizao de propostas para projetos educativos, cur-
riculares, relativas ao ensino de uma disciplina ou em determinada srie ou
ciclo, experincias de inovao educativa e, avaliaes de experincias e dos
prprios materiais curriculares.
Nesta abordagem, sobre os materiais curriculares, Zabala (1998, p. 186-

187) defende que:
Do exame dos diferentes meios de suporte para o trabalho de aula e das caractersticas
diferenciais tanto dos prprios meios como das necessidades que derivam da aprendizagem,
conforme os diferentes tipos de contedos, pode se apontar uma srie de critrios e
referncias para a anlise e seleo de materiais curriculares dirigidos aos alunos.
Ainda, Zabala (1998, p. 186-187) como outros educadores, argumenta

favoravelmente pela diversificao dos materiais curriculares para que cada
professor possa elaborar seu prprio projeto de ensino, de acordo com a sua
realidade educacional e seu perfil profissional. O autor, em sua proposta de
materiais curriculares para a escola, sintetiza os seguintes procedimentos de
anlise e seleo:
identificar os objetivos educacionais;
verificar quais contedos sero trabalhados;
verificar a sequncia das atividades propostas e seu papel para atingir

uma aprendizagem significativa;
estabelecer o grau de adaptao dos contedos ao contexto.
Ao articular as etapas da elaborao dos materiais curriculares, incluindo

guias e unidades didticas, livro do aluno e outras opes, o autor (ZABALA,
1998, p. 191-192) ressalta que:
Um projeto global de materiais curriculares deve observar os critrios com os quais
foram elaborados cada um deles e a funo que cumprem, de maneira que, conhecendo
os motivos de sua realizao e o papel que tm que cumprir nos processos de ensino /
aprendizagem, seja possvel determinar qual o seu uso mais apropriado.
O material didtico e, especialmente, o livro, do ponto de vista do uso,

apresenta trs categorias de usurios ou consumidores: o Estado respons-
88
Material didtico impresso: fio condutor
vel pela compra , o professor responsvel pela seleo e uso como instru-
mento de trabalho e o aluno uso para aprendizagem (FREITAG; MOTTA;
COSTA, 1989, p. 105). Portanto, o processo de circulao resulta da relao
entre inmeras variveis polticas pblicas, mercado consumidor, pblico-
-alvo, editoras, professores etc. e as escolhas dos envolvidos, da produo
ao consumo, o material didtico precisa tambm ser considerado a partir dos
critrios de avaliao do professor e do aluno.
Circulao do livro didtico

A circulao dos livros didticos no Brasil com a implementao do Pro-
grama Nacional do Livro didtico PNLD2 tem sido fomentada por grupos de
editoras que atendem ao governo, com regularidade, fornecendo a maioria
dos livros escolares adotada nas escolas pblicas. O PNLD foi instaurado em
1985 com orientaes que previam a indicao pelos professores, a reutiliza-
o do livro (material no consumvel), a expanso da oferta e universaliza-
o para todos os alunos da Educao Bsica.
Do final da dcada de 1980 at 1995, os critrios de escolha, de produo

e distribuio em relao ao livro didtico, contriburam com o crescimento
da rea editorial revolucionaram este segmento no Brasil. Neste cenrio, o
tamanho e a importncia do mercado editorial brasileiro atraram, no final da
dcada de 1990, investimentos estrangeiros para esta rea.
Em 1996, o MEC passou a controlar e exigir uma avaliao pedaggica

dos livros didticos adquiridos pelo PNLD, com a instaurao de comisses,
divididas por reas de conhecimento, alm de publicar anualmente os Guias
de Livros Didticos, distribudos nas escolas para orientar a escolha dos livros
pelos professores.
Como pode observar o nmero de livros didticos distribudos pelo PNLD

reflete em parte o tamanho do mercado editorial, considerando os alunos
do Ensino Fundamental das escolas pblicas. Neste perodo, o programa se
restringia distribuio do livro didtico dirigido ao Ensino Fundamental.
A partir deste cenrio, o jornalista Neves (2003) comentou em seu artigo

na Gazeta Mercantil a opinio de representantes do setor, cotejando-as com
2
Decreto 91.542, de 19/08/1985 do Ministrio da Educao, institui o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Publicado no Dirio Oficial
de 20 de agosto de 1985, p. 12178. Seo I.
89
Materiais Didticos
as propostas do governo e de novas alternativas para atingir o Ensino Mdio.

Nos dias atuais, a expanso da demanda do mercado educacional tambm
tem sido motivada pelos avanos tecnolgicos, muitas editoras pretendem
ampliar o tipo de recurso, com lanamentos de contedos multimdias e
de outras mdias educativas. Entre 2005 e 2006, a manuteno das editoras
tica, FTD, Saraiva e Scipione com vendas ao PNLD, pode ser confirmada (ver
tabelas 1 e 2, grficos 1 e 2) alm da participao das editoras IBEP, Moderna
e Positivo, que apresentam percentagens entre 10% e 6% nos totais dos livros
didticos adquiridos. Outras editoras participam com percentagens menores,
em 2005 e 2006, como Quinteto, Base, Dimenso e Nacional.
A pesquisadora Cassiano (2007, p. 3) alerta para o fato de que o cresci-

mento do mercado do livro didtico atraiu investimentos internacionais, con-
tribuindo para uma nova organizao do setor, ou seja: No incio do sculo
XXI h uma reconfigurao desse mercado, tanto pela entrada das multina-
cionais espanholas como pela entrada de grandes grupos nacionais no seg-
mento, alm da formao de outros por meio da incorporao das menores
editoras pelas maiores.
A mesma autora (2005, p. 299), em um artigo3 publicado em 2005, obser-

vou que a reorganizao do mercado se confirmaria ainda na dcada de 2000
e, que das nove maiores fornecedoras do PNLD, apenas duas (Editora FTD e
Brasil) podem ser consideradas independentes, ou seja, no integram grupos
editoriais ou educacionais.
Observe a distribuio dos totais de livros didticos adquiridos pelo PNLD

Centralizado 2006 e 2005 (tabelas 1 e 2) de acordo com os dados apresenta-
dos pelo MEC e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (MEC /
FNDE, 2006)
Tabela 1 Somatria e distribuio dos totais de livros didticos

adquiridos PNLD Centralizado 2006
PNLD 2006
Outras editoras* 987704
tica 7601455
Brasil 1790984
FTD 6649352
IBEP 3735103
3
Artigo publicado na revista Em Questo, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 281-312, jul./dez. 2005.
90
Moderna 3510109
Nova Gerao 1214662
Positivo 2254485
Saraiva 5923845
Scipione 4165388
Total geral 37833087
PNLD 2006 (outras editoras)

Quinteto 551788
Base 102137
Dimenso 268190
Nacional 65589
Outras editoras* (total) 987704
PNLD 2006 Quantidade de Livros Adquiridos
Grfico 1 Distribuio em percentagem dos totais de livros didti-

cos adquiridos pelo PNLD Centralizado 2006
Outras
IESDE Brasil S. A.
Scipione
3% tica
11%
19%
Outras
Saraiva tica
16% Brasil
FTD
Brasil
5% IBEP
Positivo
Moderna
6%
Nova Gerao
Positivo
Nova Gerao
Saraiva
3% FTD
18% Scipione
Moderna
9% IBEP
10%
PNLD 2005
Outras editoras* 2601011
tica 19881904
Brasil 5799768
FTD 15017308
91
Materiais Didticos
IBEP 5637939
Moderna 8715895
Nova Gerao 4264995
Positivo 8459123
Saraiva 13849653
Scipione 9048040
Total geral 93275636
Tabela 2 Somatria e distribuio dos totais de livros didticos

adquiridos PNLD Centralizado 2005
PNLD 2005 (outras editoras)

Base 304565
Dimenso 329761
Nacional 79477
Quinteto 1887208
Outras editoras* (total) 2601011
PNLD 2005 Quantidade de Livros Adquiridos

Grfico 2 Distribuio em percentagem dos totais de livros didti-
cos adquiridos pelo PNLD Centralizado 2005
Outras
IESDE Brasil S. A.
Scipione
3% tica
10%
21%
Outras
Saraiva tica
15% Brasil
FTD
Brasil
6% IBEP
Positivo
Moderna
9%
Nova Gerao
Positivo
Nova Gerao
5% Saraiva
FTD
16% Scipione
Moderna
9% IBEP
6%
A escolha do livro didtico oferecido pelo PNLD acontece tradicionalmen-

te na maioria das escolas pblicas, ou seja, o professor se baseia na sua prti-
92
ca e quer ter em mos o livro para analisar antes de decidir (CASSIANO, 2005,
p. 308). Contudo, j que a distribuio gratuita de livros para anlise continua
sendo muito limitada, campanhas de divulgao e de marketing passaram a
ser realizadas junto aos rgos responsveis na rea da educao (direo, co-
ordenao etc.) como visita de divulgadores, material publicitrio, seminrios,
congressos, palestra com autores etc. No PNLD descentralizado foram distribu-
dos 37.855.852 livros em 2006 e 93.275.636 livros em 2005 (ver tabelas 1 e 2).
As orientaes divulgadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao (FNDE, 2008) tambm indicam a necessidade da avaliao fsica
(materialidade) e de contedo das obras apresentadas pelos autores e edi-
toras e, em seguida, a distribuio do Guia do Livro Didtico deve contribuir
com a seleo e escolha feitas pelos professores.
Seleo do material didtico,

funo do professor
Diversos estudos de especialistas4, como indicam as orientaes apre-
sentadas no Guia de Livros Didticos (MEC, 2007c), podem contribuir para
avaliar o livro didtico e, em consequncia, os materiais didticos. Neste re-
corte, sobre a avaliao do material didtico, destaca-se tambm o estudo do
educador Choppin (2004, p. 552-553) que definiu quatro funes para o livro
didtico: referencial (curricular ou programtica), instrumental (aplicaes
metodolgicas e prticas), ideolgica e cultural (vetor da lngua, da cultura,
da identidade etc.), documental (conjunto de documentos, textuais ou icni-
cos, com o intuito de desenvolver o esprito crtico do aluno).
No entanto, segundo o Guia (MEC, 2007c, p. 17), as funes do livro di-

dtico, na Educao Bsica, devem atender simultaneamente professor e
aluno, sob o ponto de vista do aluno, os livros e materiais no se limitam
apenas a transmitir conhecimentos, ou seja: Por outro lado, importan-
te verificar quantos e quais contedos foram selecionados pelo LD, assim
como a forma como foram distribudos e organizados ao longo das unida-
des. (grifo no original)
Na opo oferecida para a avaliao pelo Guia (MEC, 2007c, p. 18), as

demais funes do material didtico explicitadas pressupem seu uso para
4
GRARD, Franois-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Cincias da Educao, 30. Porto: Porto, 1998.
93
Materiais Didticos
o desenvolvimento de capacidades e competncias, para consolidar e avaliar

conhecimentos prticos e tericos adquiridos, alm de servir de referncia
para informaes precisas e exatas.
Observe, o esquema didtico apresenta as questes indicadas pelo Guia

(MEC, 2007c, p. 16) e solicita ao professor que inicie sua avaliao do livro
didtico sob o ponto de vista do aluno.
Esquema didtico e questes para avaliar o livro didtico sob o ponto de

vista do aluno de acordo com o Guia (MEC, 2007c, p. 16-17).
Livro didtico
Currculo Livro do Professor
Etapa da
educao / Curso Contedo Pblico-alvo
Sequncia Seleo Didtica
Atividades Avaliao
A seleo de contedos adequada?
A sequncia com que so apresentados obedece progresso da

aprendizagem planejada por sua escola?
O conjunto dos contedos, assim como o tratamento didtico dado a

eles, adequado para o seu aluno e est de acordo com o currculo?
A linguagem clara e precisa?
O texto das explicaes acessvel para os alunos?
As atividades se preocupam em ajudar o aluno a entender o texto das lies?
O livro do professor contribuiu o suficiente para um melhor uso do material?
94
Por outro lado, o Guia (MEC, 2007c, p. 16) tambm orienta que a avaliao
do livro didtico seja feita sob o ponto de vista do professor, condio que
concorda, portanto, com a argumentao defendida pela pesquisadora Cas-
siano (2005; 2007), ou seja, de que o professor baseia-se na sua prtica e na
anlise do prprio livro antes de decidir. Neste caso, as funes selecionadas
para a anlise seriam: conter informao cientfica e geral, formao pedag-
gica diretamente relacionada disciplina em questo, roteiro ou plano de-
talhado para o desenvolvimento das aulas, alm de auxiliar na avaliao dos
conhecimentos prticos e tericos.
Esquema didtico: questes para avaliar o livro didtico sob o ponto de

vista do professor de acordo com o Guia (MEC, 2007c, p. 18-19)
Livro didtico
Conhecimento
cientfico e geral
Contedo
Formao Roteiro
Avaliao
pedaggica plano de aula
A seleo de contedos apresenta informao cientfica e geral?
A formao pedaggica se relaciona com a disciplina: o que e como

ensinar?
Apresenta orientaes para a produo de roteiro ou plano detalhado

de aula?
Apresenta orientaes para a avaliao dos conhecimentos prticos e

tericos?
95
Materiais Didticos
Proposta de anlise do material didtico

A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (MEC/
SECAD, 2007b) apresentou em 2007 uma coleo de materiais pedaggicos
dirigida ao EJA (Ensino de Jovens e Adultos) para o 1. e 2. segmentos do
Ensino Fundamental. O tema da abordagem dos cadernos concentra-se no
trabalho devido sua importncia no cotidiano dos alunos, jovens e adul-
tos, nesta etapa da vida e na educao, alm de articular vrios contedos
do currculo.
A coleo organiza os componentes e contedos em torno de eixos tem-

ticos, tendo o trabalho como eixo geral integrador desses temas. O resultado
almejado pelo material se caracteriza tambm pela flexibilidade por possibi-
litar o uso independente de cada um dos conjuntos didticos:
cadernos do aluno (13 unidades);
cadernos do professor (13 unidades);
caderno sobre a concepo metodolgica e pedaggica (1 unidade).
Caderno do aluno
O caderno do aluno prope uma coletnea de textos com o intuito de in-
centivar a leitura e a pesquisa. Diversos gneros de textos podem ser encontra-
dos, tais como: narrativas (contos/crnicas), poemas, letras de canes, textos
da Web, manuais de orientao, reportagens etc. (MEC/SECAD, 2007b, p. 7).
Cada tipo de texto foi apresentado com ilustraes contextualizadas e

destaques em cor. Os textos foram diferenciados pela impresso da cor em
reas determinadas. O material didtico segue uma diagramao moderna e
dinmica, evitando o cansao e a repetio de ideias visuais consagradas.
96
Divulgao MEC_SECAD.
Figura 1 Exemplificao das pginas internas do Caderno do aluno (MEC/SECAD, 2007b,
p. 7).
O caderno do professor
O caderno do professor contm sugestes e orientaes de atividades
distribudas de acordo com as reas de conhecimento, para cada caderno do
aluno corresponde um caderno do professor. A proposta do uso do material
didtico prev a necessidade de um trabalho colaborativo entre os professo-
res das disciplinas da escola (MEC/SECAD, 2007c, p. 8). No caderno do profes-
sor, o texto disposto em duas colunas, recebe destaque em cor diferenciada,
apresentam os objetivos, introduo e contexto. Na sequncia, apresentam-
-se a descrio da atividade, informaes sobre o material e tempo, alm de
dicas e referncias.
97
Materiais Didticos
Divulgao MEC_SECAD.
Figura 2 Exemplificao das pginas internas do Caderno do professor (MEC/SECAD, 2007c,
p. 8).
Material didtico, como selecionar?

Nesta anlise, a opo escolhida foi o Conjunto Tecnologia e Trabalho
(MEC/SECAD, 2007c, p. 38-43) concentrando-se no texto de nmero 8, A cria-
o, rea de conhecimento Artes Nvel I e II, seguido das atividades e orien-
taes pertinentes (MEC/SECAD, 2007a, p. 20-21). A anlise observa o esque-
ma didtico5 (ver ilustrao 2), iniciando pela apresentao do conhecimento
cientfico e geral.
O tema escolhido6 foi retirado de um site na Internet e adotado com o

ttulo Feito para durar. O texto descreve brevemente o processo de inven-
o do vidro de conserva da embalagem metlica e das latas de conserva. O
autor investiga a histria destas invenes e a relaciona s descobertas em-
pricas, baseadas na necessidade das pessoas com o momento histrico e as
condies socioeconmicas. A leitura do texto permite vincular o processo
5
Esquema didtico: questes para avaliar o livro didtico sob o ponto de vista do professor de acordo com o Guia (MEC, 2007, p. 18 - 19).
6
BRANDO, Virgnia. Histria das conservas. Disponvel em <www.correiogourmand.com.br/info_culturagastronomica_11.htm>. Acesso em:
jun. 2008.
98
de criao artstico com a inveno e a descoberta que ocorrem em outras

reas do conhecimento humano, na indstria, nas cincias, na medicina etc.
No caso dos avanos cientficos ou industriais, realizados de forma sistem-
tica ou no, almejam um progresso do conhecimento ou material, exigem
investimentos, alm de demandarem tempo e pacincia dos pesquisadores.
O texto divulgado na mdia (Internet) explora aspectos do conhecimento
cientfico e geral, com exemplificaes do cotidiano, de fatos histricos, de
experincias cientficas etc.
O item seguinte, anlise quanto ao contedo, atende ao pblico-alvo, pois

demonstra a importncia da inovao na vida das pessoas e a proposta do
ensino de arte pressupe a criao como uma inovao. No caderno peda-
ggico foi explicitado o encaminhamento de acordo com uma abordagem
condizente com o ensino de arte ao pressupor que a arte tomada como lin-
guagem acontece num ambiente cultural, no qual o ser humano articula o
visvel e o invisvel (MEC/SECAD, 2007c, p. 40).
A gnese da criao artstica tem sido defendida pela pesquisadora Salles

(2006) como acesso predominante para o entendimento da obra artstica na
contemporaneidade. O processo de criao oferece possibilidades para ex-
plorar um encaminhamento pedaggico no ensino de arte. O procedimento
tambm refora o conceito da arte como conhecimento, ou seja: A apresenta-
o da arte como uma forma de conhecimento (MEC/SECAD, 2007c, p. 40).
A formao pedaggica, exemplificada pela metodologia geral, observa-

da de acordo legislao educacional, exemplificada pelas orientaes dos
Parmetros do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998a, p. 21) na defesa de que
todo texto se organiza dentro de determinado gnero, na produo do dis-
curso, gerando os usos sociais que os determinam. Os autores Schneuwly e
Dolz (2004, p. 74) consideram que: atravs dos gneros que as prticas de
linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. A utilizao dos
gneros literrios no papel de um instrumento de comunicao em uma si-
tuao definida pode, ao mesmo tempo, ser um objeto de ensino/aprendiza-
gem (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999).
O roteiro e o plano de aula foram discutidos nos princpios apresentados

no Caderno Metodolgico, destacando-se que: Adotou-se o princpio de que
o material didtico um elemento complementar numa relao social que se
estabelece entre professor e alunos. Ele um instrumento do trabalho peda-
ggico, no um substituto do professor, nem objetiva reduzir sua importn-
cia no processo educativo (MEC/SECAD, 2007a, p. 14).
99
Materiais Didticos
A avaliao sugerida-se fundamenta no processo dialgico, ou seja: No-

vamente importante ressaltar a caracterstica dialgica que precisa estar
iluminando esse processo de avaliao (MEC/SECAD, 2007a, p. 77).
O esquema proposto para a anlise e validao do material didtico mos-

trou-se pertinente e eficiente, pode-se considerar a proposta adequada aos
parmetros sugeridos. Contudo, observa-se que o professor dever ser capa-
citado para o uso sistemtico do material didtico para atender as expectati-
vas do material.
Diversificao do material didtico,

funo do educador?
A diversificao de recursos, mdias e produtos na rea da educao,
muitas vezes entendida como uma exigncia do mercado, tambm, tem sido
motivada pelo desenvolvimento tecnolgico, pelas novas tecnologias e pelas
mudanas socioeconmicas e culturais da sociedade contempornea.
Observa-se, por exemplo, que diferentes propostas de ensino ou projetos

pedaggicos defendem a diversificao do material didtico. O Guia (MEC,
2007c, p. 21) assevera sobre a necessidade de serem trabalhados materiais
didticos distribudos por sries ou ciclos, ou seja, foram apresentadas consi-
derando a importncia pedaggica do uso de colees didticas:
Assim, enquanto no dispomos de colees pensadas especialmente para as novas e
diversas ordenaes do tempo e do currculo, a preocupao principal dos professores
de escolas com o tempo organizado em ciclos deve ser no com a existncia de colees
assim organizadas, mas com a compatibilidade da proposta pedaggica dos LD com as
concepes de base do projeto pedaggico da escola, assim como com as semelhanas
e diferenas de distribuio de contedos ao longo dos anos letivos previstos em cada
ciclo. Cada volume de uma coleo seriada dever, portanto, adequar-se programao
curricular prevista para um bloco ou para um ano letivo do ciclo correspondente.
Entre os tipos de material didtico desenvolvidos, o manual do professor

passa a ser imprescindvel para o seu desempenho no uso do livro didtico e, se-
gundo o Guia (MEC, 2007c, p. 29) deveria explicitar a proposta didtico-pedag-
gica, ou seja: desejvel, ainda, que explicite seus fundamentos tericos e que
indique e discuta, no caso de exerccios e atividades, as respostas esperadas.
Na sequncia, foram apresentadas quatro possibilidades de material di-

dtico e, em seguida, algumas das sries ou colees dirigidas educao
formal e informal servem de exemplos.
100
Colees didticas
(Ensino Fundamental, EJA, Ensino Mdio)
Livro-texto para consulta do discente: o contedo programtico atua-
lizado dever seguir a legislao educacional especfica, dividido por aula,
ndice, com atividades prticas e ldicas, citaes de obras literrias, musicais,
de arte, da cultura cotidiana e da mdia impressa, televisiva ou do cinema,
propostas de pesquisa, glossrio, dvidas e sugestes, mapas, tabelas, qua-
dros, ilustraes e referncias.
IESDE Brasil S.A.
Figura 3 Coleo de livros didticos para Ensino Fundamental II (Editora Positivo) imagens das pgi-
nas internas, oferece acesso aos contedos, atividades e apoio on-line aos docentes e discentes.
101
Materiais Didticos
Material de apoio ldico: jogos de tabuleiro, de cartas, de percurso, de re-

corte, montagem e colagem de imagens, adesivos, lbuns de figurinhas, de
retrato, de colees, papis coloridos, de texturas, de padres variados, tipo
de papel espelhado e outros recursos grficos e de impresso.
Cadernos de atividades do professor: contedo programtico ou unidades
temticas com exemplificao e roteiro das aulas, ndice, glossrio, material
de pesquisa e de apoio para a contextualizao, encaminhamento terico-
metodolgico etc.
Cadernos de atividades do discente: rol de atividades, orientao para a re-
alizao das atividades propostas no livro-texto, ndice, glossrio, atividades de
pesquisa e de reforo, outras orientaes pertinentes (material consumvel).
Colees didticas
(Educao Infantil e temas transversais)
Livro do professor: contedo programtico atualizado dever seguir a
legislao educacional especfica, dividido por temas e por rea de conhe-
cimento, com atividades prticas e ldicas, citaes de obras literrias, musi-
cais, de arte, da cultura cotidiana e da mdia impressa, televisiva ou do cinema,
propostas de pesquisa, glossrio, dvidas e sugestes, mapas, tabelas, qua-
dros, ilustraes e referncias.
IESDE Brasil S.A.
Figura 4 Coleo de livros didticos para Educao Infantil (Editora Opet) acompanhada por
CD (udio de msicas infantis).
102
Outras propostas de material didtico impresso procuram ampliar os pro-

jetos grficos e apresentam inovaes adotando formatos criativos dirigidos
Educao Infantil ou tratando de temas transversais.
Divulgao Editora Aymar.

Figura 5 Alunos trabalham com livros de encadernao diferenciada.
Material ldico (Educao Infantil e temas transversais): jogos de tabuleiro,

cartas, percurso, recorte, montagem e colagem de imagens, adesivos, lbuns
de figurinhas, retrato, colees, papis coloridos, texturas, padres variados,
tipo de papel espelhado e outros recursos grficos e de impresso.
Divulgao Wildgoose.
Figura 6 Jogo de percurso com dado sobre meio ambiente e reciclagem.
Material de apoio (Educao Bsica e Ensino Mdio): conjuntos de objetos,

de brinquedos, ldicos e temticos, equipamentos para explorao de campo
e de cincia (ptica, eletrnica, qumica, fsica, histria, geografia, biologia,
botnica, geometria etc), figuras geomtricas, ilustraes, mapas ampliados,
kits de laboratrio para experincia, kits impressos e de amostras de minerais,
de insetos, de plantas etc.
103
Materiais Didticos
Recursos e tipos de materiais interativos (Educao Bsica e Ensino

Mdio): caderno ou manual de apoio para uso de conjuntos de objetos, de
brinquedos, ldicos e temticos, equipamentos para explorao de campo
e de cincia (ptica, eletrnica, qumica, fsica, histria, geografia, biologia,
botnica, geometria etc.), figuras geomtrica, ilustraes, mapas ampliados,
kits de laboratrio para experincia, kits impressos e de amostras de minerais,
de insetos, de plantas etc. Material em vdeo (DVD) e/ou udio CD (msicas,
ritmos, sonorizao etc.). Multimdias e jogos educativos em CD ou aplicati-
vos (software) via web.
Divulgao Wildgoose.
Figura 7 Recurso educativo, conjunto de insetos (adesivos ou magnetos), bola inflvel
temtica estaes (inverno, primavera, vero, outono) e sinalizao de trnsito (adesivos e
magnetos).
Caderno do aluno: rol de atividades, orientao para a realizao das ativi-

dades propostas, ndice, glossrio, atividades de pesquisa, outras orientaes
pertinentes (material consumvel).
Aes educativas educao no formal (museus de arte, mostras bienais

de arte, material educativo para ensino de arte): mbito da proposta de ao
educativa (concepo metodolgica e didtica do processo educativo) e tipi-
ficao do pblico-alvo.
Curatoria educativa (propostas de formao de educadores ou multiplica-

dores): concepo e desenvolvimento da srie educativa (caderno de apoio,
pranchas ilustrativas, propostas de atividades educativas, DVD, endereo ele-
trnico etc.).
104
Texto complementar
Segunda metade do sculo XX: Editoras tica,

Scipione, IBEP, Moderna e Atual
(CASSIANO, 2005)
De acordo com Paixo (1998), a Editora tica foi fundada em agosto de

1965, mas seu embrio foi gerado em 1956, quando Anderson Fernandes
Dias e Antonio Narvaes Filho, colegas da Faculdade de Medicina da USP,
e Vasco Fernandes Dias Filho, irmo de Anderson, abriram o Curso de Ma-
dureza Santa Ins. Paixo (1998) aponta que na dcada de 1960, o curso
que iniciara com 15 alunos, j ultrapassara a casa dos trs mil. Por isso, as
apostilas do curso, preparadas pelos prprios professores, ganharam, em
1962, um setor prprio de produo, a Sesil Sociedade Editora do Santa
Ins Ltda. Trs anos depois a empresa mudou de nome. Nascia oficial-
mente a Editora tica.
Em setembro de 1983, a famlia Fernandes Dias, ou seja, os mesmos

donos da Editora tica, adquiriram do Prof. Scipione Di Pierro Neto a Edi-
tora Scipione. Nessa poca, o catlogo desta editora contava com cinco
ttulos, tendo um volume de vendas de aproximadamente 100000 exem-
plares por ano, sendo que, em 1984, com o lanamento das primeiras co-
lees voltadas para o ensino de 1. 4. sries, alcanou a marca de 2
milhes de exemplares no mercado governamental. As editoras tica e
Scipione, apesar de pertencerem mesma famlia, constituem duas em-
presas independentes, tendo instalaes e administraes separadas.
Paralelamente ao nascimento e ao crescimento das editoras at aqui

apresentadas, o Estado ia ampliando suas funes em relao ao livro
escolar. Segundo Franco (1982), no perodo da ditadura militar, alm da
censura, o Estado tambm passa a assumir a produo de livros didti-
105
Materiais Didticos
cos. Essa autora aponta que, em 1961, pelo Decreto-Federal 56.489/61,

o Banco do Brasil fica designado a financiar a produo do livro didtico.
Em 1967, seria criada a Fundao Nacional do Material Escolar FENAME
, tendo como objetivo produzir e distribuir material didtico s institui-
es escolares; porm, o oramento destinado ao Ministrio da Educa-
o e Cultura no conseguia produzir material suficiente para atender as
necessidades. Decorre da a implantao do sistema de coedio com o
empresariado nacional (Portaria Ministerial 35/70).
Quase que simultaneamente, em 1966, foi criada a Comisso do Livro

Tcnico e do Livro Didtico COLTED , estabelecida pelo acordo MEC/
USAID, era financiada pelo Ministrio da Educao e pela agncia ameri-
cana USAID (United States Agency for International Development), com
a colaborao do Sindicato Nacional dos Editores de Livros SNEL. De
acordo com Batista:
O acordo MEC/USAID viabilizou recursos assegurando a distribuio de 51milhes de
livros, no perodo de trs anos e estabeleceu a garantia, pelo MEC, da distribuio
gratuita. Assim, assegurado o financiamento do governo a partir de verbas pblicas, o
Programa revestiu-se do carter de continuidade. (BATISTA, 2001, p. 49)
Paixo (1998) aponta que a COLTED favoreceu o livro escolar com um

investimento na ordem de US$ 9 milhes.
Ges (1999), porm, aponta que nesse perodo, por causa dos acordos
MEC-USAID, o pas vivenciou uma desnacionalizao do campo educa-
cional de propores jamais vistas at ento, porque tais acordos eram
articulados de forma a abranger todos os nveis de ensino, desde o treina-
mento de professores at a produo e veiculao de livros didticos.
De acordo com Oliveira et al. (1984, p.57), a COLTED, que tinha como
projeto de atividades a distribuio de livros a bibliotecas escolares, assim
como a montagem e execuo de treinamentos para instrutores e profes-
sores primrios, distanciou-se da educao, razo pela qual fora criada,
frente s facilidades comerciais: [...] em 5/03/1971, o Ministro da Educa-
o, Jarbas Passarinho constitui, pela Portaria nmero 6, a Comisso de
Inquritos encarregada de apurar irregularidades ocorridas na COLTED. O
resultado desta Comisso ficou fora do conhecimento do pblico.
Em 1971, a COLTED foi extinta, sendo o Instituto Nacional do Livro INL

encarregado de desenvolver o Programa de coedio do livro didtico,
106
em ao conjunta com as editoras. Para todos os nveis de ensino foram

criados programas especiais de coedio: Programa do Livro Didtico
para o Ensino Fundamental PLIDEF; para o Ensino Mdio, PLIDEM; para
o Ensino Superior, PLIDES; para o Supletivo, PLIDESU e para o ensino de
Computao, PLIDECOM. De todos esses programas, o nico que perma-
neceu ativo foi o PLIDEF. Em 1976, essas atribuies passariam para a Fun-
dao Nacional do Material Escolar FENAME , que firmava convnio
com as secretarias de Educao, para que os livros fossem distribudos
aos alunos carentes da rede oficial de ensino de 1. grau PLIDEF , sendo
que os Estados tinham de participar financeira e materialmente.
Conforme Oliveira et al. (1984), de 1971 at 1981, 40 editoras foram par-

ceiras regulares do Estado no processo de coedio. Dentre essas, seis se
destacaram: Editora do Brasil, com 14% dos ttulos coeditados; FTD, com
10%; Abril, 8%; IBEP, 7%; Ao Livro Tcnico, 6%; e Tabajara, com 5%. Elas co-
editaram sozinhas 50% dos ttulos do PLIDEF, em dez anos do programa.
Podemos observar que nesse perodo a Editora Nacional no figura-

va mais entre as principais editoras de livros didticos. Hallewell (1985)
aponta que isso ocorreu porque seu proprietrio, Octalles Marcondes Fer-
reira (Monteiro Lobato havia sado da sociedade), falecera em 1973, tendo
seus dependentes herdado a editora, administrado-a de forma desastro-
sa. Posteriormente, a empresa chegou a ser comprada pelo governo fede-
ral, por meio do Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico BNDE
, que igualmente fez uma gesto desastrosa. De acordo com Halewell
(1985), a empresa que havia sido uma das mais slidas do mercado, foi
perdendo posio de ano para ano, de 1. lugar em 1974, passou a 5. em
1979. Com a estatizao, afirma-se que a Nacional chegou a contar com
quase quatrocentos empregados, sendo que na gesto de Octalles, que
foi at 1973, ela jamais chegara a ter cem.
Com a deteriorao da Editora Nacional, que passou a no ser mais ren-

tvel, o BNDE decidiu vend-la. Em 1980, a Companhia Editora Nacional
foi adquirida pelo IBEP Instituto Brasileiro de Edies Pedaggicas. Esta
editora foi criada em 1966 por Jorge Antonio Miguel Yunes e Paulo Marti.
Segundo Halewell (1985), em 1983 caberia IBEP 30% do mercado na-
cional, principalmente por ter publicado Hermnio Geraldo Sargentim,
de Portugus, que at 1983 j vendera 3600000 exemplares. Durante o
107
Materiais Didticos
governo militar, duas outras editoras, que viriam a ter projeo nacional,
foram fundadas: a Editora Moderna e a Atual. A primeira foi criada em
22/10/1968 pelos professores Ricardo Feltre, Carlos Marmo e Setsuo Yoshi-
naga, todos com experincia em cursos pr-vestibulares. Iniciaram suas
atividades com a publicao de livros didticos nas reas de Qumica e
Desenho Geomtrico do ento 2. grau, atual Ensino Mdio. Os trs eram
professores do curso Anglo Latino: Carlos Magno dava aulas de desenho,
Feltre e Yoshinaga ensinavam Qumica. Posteriormente Magno e Yoshina-
ga se desligariam da editora e Feltre assumiria seu comando, tornando-se
editor conceituado e autor de livros de Qumica de grande sucesso.
Dentre as editoras que so objeto de nosso estudo, a Editora Atual a

de origem mais recente, pois foi constituda em 1973 por Oswaldo Dolce
e Gelson Iezzi, se notabilizando com obras para o atual Ensino Mdio. Essa
editora foi comprada pela Editora Saraiva nos anos de 1990.
Descrevemos, aqui, a constituio das editoras que, em 2006, so as

principais editoras de livros didticos do pas. Podemos constatar que
elas tm em comum o fato de terem se constitudo em So Paulo, pois
exceo feita Editora FTD, todas as outras tm origem nacional.
Esse quadro foi alterado recentemente, com a compra de grande parte

dessas empresas por sociedades de capital internacional.
Dicas de estudo
O meio ambiente foi o tema escolhido para a produo de uma coleo
didtica pelo Ministrio de Meio Ambiente. O artigo dos pesquisadores Saito,
Bastos e Abegg (2008) sistematiza uma proposta de anlise de material di-
dtico composta por uma srie de portflios com imagens e textos, um livro
didtico (impresso e digital) e um jogo educativo, dirigido preservao am-
biental. Os pesquisadores discutem a importncia do material didtico, argu-
mentam sobre sua eficincia e analisam as possibilidades da aplicao.
108
SAITO, Carlos Hiroo; BASTOS, Fabio da Purificao de; ABEGG, Ilse. Teorias-
guia educacionais da produo dos materiais didticos para a transversali-
dade curricular do meio ambiente do MMA. In: Revista Iberoamericana de
Educacin, n. 45/2 10 de febrero de 2008. Madrid: Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2008.
Disponvel em: <www.rieoei.org/expe/1953Saito.pdf>. Acesso em: jun.

2008.
O educador Pedro Demo oferece um panorama do debate acerca das

novas tecnologias na educao. O artigo de Demo (2007) desenvolve uma
crtica sobre a informatizao do processo educativo, discute a historicidade
da tecnologia e a importncia do relacionamento humano para a conquista
da autonomia do sujeito. Aponta e critica as alteraes causadas pelo uso do
computador, ao considerar que o livro cede terreno para a tela, alm de dis-
sertar sobre o uso de jogos eletrnico em comparao aprendizagem.
DEMO, Pedro. Novas (faltas de) oportunidades: chances e angstias

virtuais.
Boletim Tcnico Senac: Revista Educao Profissional, Rio de Janeiro, v. 33,

n. 3, set./dez. 2007.
Disponvel em: <www.senac.br/BTS/333/artigo-1.pdf>. Acesso em: jun.

2008.
Atividades
1. O autor Choppin (2004) defende que o livro no pode ser o nico ins-
trumento na educao. Quais seriam os outros tipos de material did-
tico adotados na educao?
109
Materiais Didticos
2. Qual a definio defendida pelo educador Zabala (1998) que amplia o

conceito de material didtico para a ideia de material curricular?
3. Como podem ser estabelecidos critrios para a anlise dos materiais

curriculares de acordo com Zabala (1998)?
110
4. Quais seriam os procedimentos apontados por Zabala (1998) para a

anlise dos materiais curriculares?
5. Como o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) orienta a escolha do

livro didtico pelo professor e pelas escolas pblicas?
111
Mdias digitais
e a editorao eletrnica
O tema procura apresentar um recorte das necessidades do mercado edu-

cacional, do conceito de mdia digital e da editorao eletrnica. Os outros
objetivos, a explanao sobre aspectos da computao grfica e a criao do
material didtico foram tratados a partir de uma abordagem concisa da histria
conceitual e prtica dos principais elementos constitutivos das mdias.
Os pesquisadores Straubhaar e Larose observam que os meios de comu-

nicao e a tecnologia mudaram a maneira das pessoas interagirem umas
com as outras. O telefone celular ou um computador conectado Internet
permite acesso e troca de informaes o que no depende apenas das mdias
tradicionais, comentam os autores:
Os meios de massa convencionais rdio, televiso, impressos e filmes costumavam ter
sistemas de produo e transmisso bem diferenciados. Mas no atual mundo da mdia
digital, essas formas convencionais de mdias devem convergir, juntamente com outras
formas hbridas, em um nico meio uma memria de computador de grande escala
conectada a uma rede de transmisso de dados de alta velocidade. (STRAUBHAAR E
LAROSE, 2004, p. 23)
Neste sentido, os autores Straubhaar e Larose (2004, p. 15) ressaltam a

tendncia de converso das mdias e, alm disso, concordam que toda co-
municao via mdia, logo ser criada e distribuda em formato digital para
ser lida pelo computador, ou seja: Quando falamos de comunicao digital,
falamos aqui da converso de sons, imagens e textos em formatos legveis
por computador sequncia de uns e zeros que carregam a informao em
formato codificado.
A criao de mdias com uso de programas de editorao e computadores

tornou-se uma exigncia do mercado, da profissionalizao e do crescimento
da rea da educao, tanto a distncia quanto presencial, corporativa e de
outras demandas. Na pesquisa realizada1 pelo Anurio Brasileiro Estatstico
de Educao Aberta e a Distncia, - ABRAEAD (PALHARES, GUARISI; SANCHEZ,
1
Na pesquisa do ABRAED 2006 foram consultadas 217 instituies autorizadas e oficiais. E, segundo os editores as 98 instituies que respon-
deram constituem uma amostra representativa, j que seriam responsveis pelo atendimento de 79% dos alunos na EAD no Brasil.
Materiais Didticos
2006, p. 62) em 2006, a maioria da oferta na rea da EAD (89,8%) dirige-se a

um pblico-alvo aberto e universal, com cursos de Graduao, Educao de
Jovens e Adultos, formao de professores, especializao etc.
Contudo, o mercado corporativo (13,3%), o funcionalismo pblico (10,2%)

e os sindicatos, associaes e organizaes (12,2%) destacam-se como nichos
especficos. No caso da EAD, a pesquisa do anurio ABRAED 2006 (PALHA-
RES, GUARISI; SANCHEZ, 2006, p. 63) confirma que a tendncia da oferta ser
acompanhar a segmentao do pblico com modularizao de cursos e
contedos para atender demandas especficas. Neste sentido, o crescimento
dever tambm refletir sobre a produo de material didtico, exigindo pro-
fissionais qualificados para compor equipes e, principalmente, criar produ-
tos sob demanda em mdias diferenciadas. Observe o grfico demonstrativo
sobre as ofertas de cursos e o pblico-alvo.
Pblico-alvo das instituies de Ensino a Distncia, em 2005

Grfico 1 Baseado nas informaes apresentadas pelo Anurio Bra-
sileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia 2006 (PALHA-
RES, 2006, et al., p. 63)
0 0,02 0,04 0,06 0,08 0,1 0,12 0,14
13,30%
mercado corporativo
10,20%
funcionalismo pblico
sindicatos, associaes 12,20%

e organizaes
7,00%
outras demandas
3,00%
sem resposta
Mdia digital: novas formas da informao

O filsofo e professor Pierre Lvy (1999) pondera que digitalizar uma in-
formao consiste em traduzi-la em nmeros, expressa em linguagem bin-
ria, sob forma de dgitos zero e um. A mdia o suporte ou veculo da men-
sagem, resumiu com preciso Lvy (1999, p. 61), ao exemplificar, citando o
cinema, a televiso, a Internet e o rdio.
114
Mdias digitais e a editorao eletrnica
Uma imagem transformada em pontos ou pixels (picture elements) pode

ser armazenada na memria de um computador ou gravada em um CD-ROM2.
Um som, conforme Lvy (1999, p. 50), tambm pode ser digitalizado se, neste
caso, for usado uma amostra padro, ou seja: Qualquer sequncia sonora ou
musical pode ser, portanto, representada por uma lista de nmeros.
De certa maneira, nos usos comerciais e publicitrios, Gosciola (2003, p.

27) observa que, em geral, o termo mdia3 tem sido utilizado para identificar
o recurso pelo qual se transmite uma informao. Neste sentido, seria como o
canal ou meio de comunicao atravs do qual acontece uma comunicao.
Nesta abordagem temtica se apresentam as mdias digitais como recurso
ou meio de comunicao baseados nas novas tecnologias, por exemplo, um
DVD-ROM ou no acesso Internet com uso de computadores em rede.
Por outro lado, os pesquisadores da rea de tecnologia, ao discutirem o

cenrio da comunicao de massa, Straubhaar e Larose (2004, p. 15-20) con-
cordam que a comunicao digital pode ser resumida como a converso de
sons, imagens e textos para formatos legveis por computador sequncias
de uns e zeros que carregam a informao de modo codificado.
Alm de analisarem os impactos das transformaes tecnolgicas, os

autores comentam que a abundncia de canais causou uma mudana sig-
nificativa na natureza dos meios de massa, ou seja: Quando as mensagens
so codificadas digitalmente, torna-se possvel o uso da compresso digital4
(grifo do original).
Por sua vez, Lvy (1999) comenta algumas qualidades da informao di-
gitalizada, como a rapidez e a automao do processamento da informao
digital, alm da preciso e da escala quantitativa, esclarecendo que a mani-
pulao das informaes codificadas se tornou mais fcil com uso de progra-
mas e dispositivos:
Alguns sintetizadores musicais emitem sons que resultam de uma amostragem de sons
naturais, enquanto outros fazem vibrar auto-falantes por meio de modelos fsicos do som
a ser produzido, ou mesmo de uma descrio matemtica das vibraes do instrumento a
ser imitado. (LVY, 1999, p. 52-53)
Outra consequncia da digitalizao estaria no armazenamento de conte-

dos de mdia em formato digital que possibilita recuperar, modificar, arma-
zenar e distribuir qualquer tipo de informao, imagem, texto ou som.
2
O acrnimo CD-ROM significa Compact Disc, read-only-memory.
3
Mdia uma apropriao da pronncia em ingls do latim media (medium, singular) que significa meios.
4
A compresso reduz o nmero de dgitos que devem ser transmitidos e aumenta nmero de canais usando o mesmo canal de transmisso
(cabo, satlite, fibra ptica etc.).
115
Materiais Didticos
Observe o esquema didtico: como consequncia da converso das mdias

para o formato digital, aumenta-se a possibilidade do uso de programas de
computador para a editorao eletrnica.
Material
didtico
Novas
Impresso Audiovisual
tecnologias
Editorao eletrnica
Em sua pesquisa, Lvy (1999, p. 62) analisa e classifica as mdias tambm

em relao s condies de recepo, ou seja, quais seriam os sentidos hu-
manos necessrios para a percepo de uma mensagem? Qual a somatria
de representaes ou linguagens mobilizadas na comunicao (por exemplo,
texto e imagem no impresso)? Quanto codificao da informao, o meio
de comunicao pode ser analgico ou numrico (digital)?
O autor (LVY, 1999, p. 63) discute tambm qual o dispositivo informacio-

nal da mensagem que define a estrutura ou o modo de relao entre os ele-
mentos da informao? Por fim, o pesquisador reflete sobre o dispositivo co-
municacional que designa a relao entre os participantes da comunicao.
Esta sntese oportunizada pelos estudos de Lvy (1999) sobre as variveis que
condicionam as mdias, permite compreender alguns arranjos prticos para
a produo, seleo e organizao das mdias digitais, por exemplo, com a
finalidade educativa.
Em seguida, apresenta-se uma tabela sobre como as diferentes dimen-

ses da comunicao que tambm foram explicitadas por Lvy (1999, p. 64)
na inteno de resumir didaticamente uma classificao das mdias, acompa-
nhada pela definio e exemplificao de cada tipo.
Observe a tabela abaixo adaptada e sistematizada a partir das informa-

es do autor (LVY, 1999).
116
Tabela 1 Sntese mdias e exemplificao baseado em Lvy (1999, p. 64)
Tpicos Definio Exemplificao

Impressa Livros, revistas, jornais etc.
Tipos Televiso, telefone, rdio,

Audiovisual Suporte de informao e
de cinema etc.
de comunicao
Mdia Internet (computadores +
Novas mdias telecomunicao), CD-ROM
etc.
Sentido implicado pela re- Viso, audio, tato, olfao,

Modalidade perceptiva
cepo da informao gustativo, cinestesia
Lnguas, msica, fotografia,

Linguagem Tipo de representao grfica, animao, dana
etc.
Princpio do sistema de Analgico

Codificao gravao e de transmisso
das informaes Numrico (digital)
Relao entre os elementos Linear

Dispositivo Informacional
de informao No linear
Dispositivos de um para to-

dos (rede de televiso tradi-
cional)
Relao entre os partici- Dispositivo para uma rede

Dispositivo comunicacional
pantes da comunicao (telefone / correio)
Dispositivo todos para to-

dos (conferncia eletrnica,
WWW)
Observe que a ordenao proposta por Lvy (1999, p. 64) dos tipos de
mdias, quanto percepo, linguagem e codificao, permite estabelecer
critrios de escolha para as mdias, considerando-se os processos de criao,
desenvolvimento e produo tendo em vista as finalidades do material did-
tico e o tipo do pblico.
Portanto, neste sentido, o material didtico ao ser concebido e produzido

diferentemente de acordo com o tipo de mdia procura atender a demanda
do pblico-alvo. Conforme as possibilidades tecnolgicas, podem ser combi-
nadas dois ou mais tipos de mdias para se alcanar os objetivos, por exemplo,
no caso da produo de um curso para educao a distancia. Combinaes
entre material impresso e aulas em vdeo (DVD5) ou aulas presenciais com
5
Acrnimo para Digital Vdeo Disc.
117
Materiais Didticos
utilizao de ambiente WEB6 e acesso a e-mail exemplificam possibilidades

que podem ser discutidas numa proposta educativa a distncia.
Conceito de editorao eletrnica

A produo de um impresso inicia-se com a diagramao do projeto gr-
fico, de um livro ou de uma revista que ocorre, na maioria das vezes, com uso
do computador e de um programa de editorao eletrnica7 ou DTP (desktop
publishing). O uso de ferramentas de programas de editorao se fundamen-
ta no domnio tcnico e no uso de tecnologia, mas sem deixar de lado os
aspectos criativos do projeto grfico.
O projeto ou design grfico, conforme definiu Hollis (2000, p. 4), depende

de variveis da expresso, pois o design grfico constitui uma espcie de lin-
guagem, de gramtica imprecisa e vocabulrio em contnua expanso. No
entanto, a necessidade de um trabalho conjunto de ilustrao, criao e com-
posio tipogrfica, de acordo com o designer e professor Andr Villas-Boas
(2003, p. 12-13) amplia esta definio para alm da expresso e da ordem
tcnica, ou seja, como um correspondente a uma atividade de ordenao
projetual de elementos esttico-visuais textuais e no-textuais com fins ex-
pressivos para reproduo por meio grfico, assim como o estudo desta ativi-
dade e a anlise de sua produo.
Em uma sntese sobre a editorao eletrnica, Falleiros (2002) esclarece

que a atividade pertence ao ramo da computao grfica e aplica-se produ-
o de publicaes, livros, jornais, revistas, encartes, catlogos etc., alm de
atender a necessidade de comunicao de qualquer tipo de mdia, impressa
ou digital.
A viso historicista de Hollis contribui para estabelecer as trs funes

bsicas das artes grficas que, segundo o autor, no sofreram significativas
mudanas:
A principal funo do designer grfico identificar: dizer o que certa coisa ou de onde ela
veio (letreiros de hotis, estandartes e brases, marcas de construtores, smbolos de editores
e grficos, logotipos de empresas, rtulos de embalagens). Sua segunda funo, conhecida
no mbito profissional como Design de Informao, informar e instruir, indicando a relao
de uma coisa com a outra quanto direo, posio e escala (mapas, diagramas, sinais
6
WEB ou WWW abreviao de World Wide Web de maneira simplificada pode ser descrita como um sistema de hipermdia para a recuperao
de informaes atravs da Internet de acordo com Lvy (1999, p. 259).
7
A editorao eletrnica ou desktop publishing DTP surgiu em 1985 com o lanamento do programa PageMaker e consiste na composio
de publicaes realizada com uso de computadores, programas especficos e sistemas de impresso.
118
de direo). A terceira funo, muito diferente das outras duas, apresentar e promover
(posters, anncios publicitrios); aqui, o objetivo do design prender a ateno e tornar sua
mensagem inesquecvel. (HOLLIS, 2000, p. 4) (grifo do original)
Observe o esquema didtico que apresenta as funes precpuas do desig-

ner grfico de acordo com a concepo defendida por Hollis (2000). As pergun-
tas chaves convidam a refletir sobre a argumentao defendida pelo autor e
desvendar os propsitos de cada ao objetivada pelo designer grfico.
Designer
grfico
Informar Apresentar
Identificar
e instruir e promover
O que ? Para quem? Como?

Por qu? Por qu? Por qu?
Na dcada de 1960, o design grfico, segundo Hollis (2000, p. 201), inicia

um processo de expanso ocupando reas dominadas pelos ofcios tradicio-
nais, como tipografia e impresso grfica, alm de atuar nos meios audiovi-
suais, como cinema e televiso: As imagens sem movimento dos designers,
embora pudessem ser geradas e controladas eletronicamente, tinham que
competir ou mesclar-se com as imagens em movimento das telas de TV.
Os meios de comunicao de massa impulsionaram o campo profissional do

designer que, com o advento das tecnologias, foi obrigado a reconhecer e criar
seu prprio estilo: Com a introduo do microcomputador, o designer ganhou
controle quase total sobre os processos anteriores impresso (HOLLIS, 2000,
p. 202). O maior controle sobre a produo liberou o designer para a criao,
para o advento da experimentao e de uma profuso de estilos.
No entanto, o pesquisador Bltran (2000) comenta que para o designer

Victor Margolin8 durante muito tempo no existiu uma definio nica para
8
Professor de histria de design na Universidade de Illinois em Chicago (EUA), autor e crtico da produo de design, desenvolve intenso
trabalho como curador na rea de objetos, colecionados de acordo com o uso, uma nova categoria da cultura material, no Museum of Corn-
temporary Art de Chicago.
119
Materiais Didticos
o design grfico. Na entrevista (BLTRAN, 2000) concedida a Bltran, Margolin

observa que nos Estados Unidos, o termo foi utilizado pela primeira vez em
1922 para identificar um tipo de profissional da rea de design de livros.
As inovaes tecnolgicas na dcada de 1980 e a proliferao das novas

mdias contriburam com a demanda por um tipo de profissional na rea de
design e, conforme alerta Margolin (BLTRAN, 2000, p. 1-2), deve dispor de um
conhecimento maior da psicologia, das teorias de aprendizagem e de outras
disciplinas das cincias sociais. A necessidade de localizao das rotas de in-
formaes em sites na Internet exige a identificao da relao comunicativa
entre imagens e informao, exemplifica Margolin (BLTRAN, 2000), comen-
tando que a maioria dos profissionais da rea no domina nem a tipografia
tradicional que, viceja em recentes publicaes impressas.
Ao longo do sculo XX, segundo as consideraes de Hollis (2000), as

novas mdias geraram novas formas, de produo e de controle. A tecnolo-
gia eletrnica permite ao designer ampliar o controle sobre os resultados do
processo grfico, a partir das especificaes detalhadas no layout9 sobre a
aplicao do texto, cores, imagens etc.
Neste panorama, considera-se a importncia da produo grfica, confi-

gurada a partir da expresso obtida por um conjunto de elementos, consti-
tuindo-se em uma linguagem criativa e expansiva e, com uso das tecnologias
de editorao e de impresso digital10 e precisa responder por inmeros pro-
dutos dos veculos de comunicao.
Projeto grfico: etapas de desenvolvimento

Os autores Collier e Cotton (1992) enumeram alguns documentos indis-
pensveis para orientar o contato do designer com o cliente durante o desen-
volvimento de um projeto grfico:
avaliao das necessidades do cliente (recomenda-se o uso do briefing11);
minuta, acordo ou termo de aceitao;
propostas ou layout do projeto.
9
O layout da pgina estabelece a distribuio dos textos, imagens, tabelas etc.
10
Digital significa legvel por computadores.
11
O Briefing (do termo em ingls, to brief, significa resumir) um documento que rene uma srie de informaes sobre o cliente, necessi-
dades, prazos, custos e objetivos do trabalho etc.
120
O briefing consiste de um documento que sistematiza a coleta de informa-

es na abordagem de clientes e, em geral, tem sido adotado por profissio-
nais de vrias reas, da publicidade comunicao visual.
Observe o esquema didtico sobre as etapas de elaborao de um brie-

fing. As perguntas servem como sinalizadores para capturar as informaes
sobre o cliente e auxiliar na descrio do projeto a ser desenvolvido.
Quando? Como?
O qu? Por qu?
Briefing
Quem? Para qu?

Briefing
A minuta, acordo ou termo de aceitao oferece subsdios formais na do-

cumentao da transao comercial que se estabelece entre o cliente e o de-
signer. A minuta pode ser formalizada mais tarde seguindo os termos legais e
comerciais da prestao de servio e servir como base para a elaborao de um
documento definitivo, estabelecendo prazos de entrega e de aceite, quantida-
de de estudos (layout) a serem desenvolvidas, condies de pagamento etc.
Os estudos (layout) podem variar em nmero e se referem s sugestes

ou propostas sem finalizao, mas que indicam as principais caractersti-
cas (tipografia, famlia de fontes, quantidade de cores etc.) do produto a ser
desenvolvido.
Na editorao eletrnica, o layout assume um papel importante na ela-

borao do produto final e, para qualquer tipo de publicao, em artes gr-
ficas ou em multimdia, ser possvel definir as caractersticas da pgina ou
da parte diagramada, posicionar as guias e as rguas (dimenses, laterais),
estabelecer as margens e a distribuio do texto, ilustraes etc. A incluso
de imagens ou, genericamente, de ilustraes (imagens, fotografias, grficos,
tabelas etc.), tambm pode ser controlada com preciso. A padronizao do
layout aperfeioa o resultado da diagramao, permite repetir um tipo de
estilo adotado pelo design para a produo, por exemplo, de uma coleo ou
srie didtica.
121
Materiais Didticos
Da histria e da permanncia
dos elementos da editorao
Em conhecido texto sobre os primrdios da diagramao, Collaro (1996,
p. 30) advoga que com as facilidades da editorao eletrnica e o uso de sof-
tware especializado, o mercado editorial sofreu um impulso qualitativo, ao
permitir maior personalizao de servios e garantir o atendimento sob de-
manda. Atualmente, grande parte do material impresso ou das publicaes
nas mdias digitais passou a ser desenvolvido com auxlio de programas de
computador, facilitando a correo, a incluso de imagens, alm de permitir
a gerao de verses a cada etapa de reviso concluda.
Contudo, alertam os designers Collier e Cotton (1992) que qualquer coisa

que tenha sido impressa ou publicada nos meios digitais (Internet, multim-
dias, jogos etc.), de livros, pginas de sites, anncios ou embalagens, passou
por um processo de desenho. O desenho ou design de produtos objetiva a
comunicao, apresentando o contedo de forma a atingir o pblico. A cap-
tao e a apresentao de uma ideia correspondem s etapas de uma comu-
nicao ideal, defendem os mesmos autores.
O uso de uma pgina-mestra permite definir a estrutura (layout) com a

aplicao do texto e imagens e as diretrizes da composio editorial de
cada pgina ou componente do material. Entre os programas de editorao
destacam-se Adobe InDesign, Adobe PageMaker, Microsoft Publisher e o
CorelDraw.
Cada programa apresenta caractersticas e resultados diferenciados,

muitas vezes, podem-se combinar dois ou mais programas, dependendo das
necessidades do desenvolvimento, inclusive usando outros tipos de software
para o tratamento de imagens ou gerenciamento de banco de dados (ima-
gens, textos etc.).
122
O produtor visual e grfico, Collaro (1996, p. 13), ao relacionar os princi-

pais elementos da composio grfica da pgina impressa, comenta que: O
estudo da evoluo da tipologia se confunde com a histria da humanidade,
visto que, enquanto o homem buscava o aperfeioamento da comunicao
atravs da escrita, grandes mudanas tecnolgicas aconteceram.
No final da dcada de 1920, destaca-se a contribuio do artista grfico

Jan Tschichold que desenvolveu um tratado sobre a tipografia publicado em
1928, a partir de seus estudos na cidade de Berlim (Alemanha) e tornou-se
o primeiro manual do desenho tipogrfico moderno. O livro materializou as
ideias da Bauhaus, resume Heitlinger (2008, p. 30) em sua anlise sobre a con-
tribuio do artista e se tornou um manifesto renovador do design grfico.
A tipografia ocupou um lugar destacado na composio grfica, justifi-

cado pela argumentao de Tschichold ao defender seu valor comunicati-
vo, como opo da organizao12 interna (letras, nmeros, signos e filetes da
caixa de tipos etc.) e externa (a macrotipografia).
A visibilidade depende do tipo de letra (cada carter precisa de identifica-

o e definio), da distribuio do texto e da ocupao do espao da pgina
(texto, ttulos, imagens, grficos, ilustraes etc.).
A legibilidade indica o grau de facilidade e preciso dos textos para o

leitor. A avaliao da legibilidade pode ser feita a partir de parmetros como
velocidade da leitura, compreenso do contedo, movimento ocular e posi-
o fsica do leitor durante a leitura etc.
Observe o esquema didtico que apresenta as etapas e elementos da com-

posio grfica segundo a organizao interna e externa de acordo com a ar-
gumentao de Jan Tschichold e os critrios de visibilidade e legibilidade.
12
A microtipografia (desenho das letras e dos detalhes das letras) e a macro-tipografia (composio de palavras, linhas, colunas e pginas,
justificao, tamanhos, hierarquia de contedos, etc.) so termos empregados na composio grfica.
123
Materiais Didticos
Composio
grfica
Organizao Organizao
interna externa
Micro- Macro-
-tipologia -tipologia
Visibilidade Legibilidade
O designer Margolin, de acordo com Bltran (2000), comenta que muito

da histria do design grfico pode ser aprendido no estudo da composio
e dos desenhos tipogrficos em livros, cartazes e outros documentos pre-
servados em bibliotecas, museus ou em acervos especializados. Ainda, para
Bltran (2000), o mesmo profissional ratifica que, nos Estados Unidos, a exis-
tncia de programas na Graduao com disciplinas sobre a histria, teoria e
crtica do design grfico como uma contribuio para um conhecimento dos
profissionais sobre um continuun da histria do design.
Contudo, na histria das artes grficas, a cada nova tecnologia, novas

oportunidades surgiram para a criao e o processamento de tipos (letras) e
imagens e, tambm, com as possibilidades de edio ampliadas pela combi-
nao entre mdias digitais.
A criao grfica e o design de produtos impressos recebem a influncia

de tendncias e estilos criativos de cada poca, da histria da arte e da tec-
nologia, assim cada produto concebido pelo design procura comunicar as
ideias, apresentar a informao e atrair o leitor, com estilos originais e inova-
dores (COLLIER; COTTON, 1992).
124
Elementos da editorao,
programas e ferramentas
O uso de programas e de tecnologia na rea de editorao cresceu surpre-
endentemente nos ltimos anos com a profissionalizao do mercado. Fallei-
ros (2002) relaciona os programas mais utilizados na editorao eletrnica,
destacando os processadores de texto, editores grficos ou de tratamento de
imagens (vetorial13, raster14, tridimensional) paginadores etc. Observe a tabela
com uma rpida descrio de alguns produtos, fabricantes e caractersticas.
Tabela 2 Informaes sobre programas para editorao grfica
Tipos Programas Fabricantes Caractersticas

Microsoft Word Microsoft Editor de texto com recursos
para a criao e elaborao
Processadores de de textos e documentos. Pos-
texto ODF (Open Do- sibilita uso de dicionrios para
OpenOffice Writer
cument) reviso, correo ortogrfica e
gramatical de textos.
CorelDRAW Corel Criao de ilustraes e logo-
tipos.
Editores grficos Adobe Illustrator Adobe
do tipo vetorial Desenho baseado em vetores
ODF (OpenDo- mantm as caractersticas da
OpenOffice Draw
cument) imagem.
Photoshop Adobe Edio profissional de ima-
Editores grficos
gens digitais e trabalhos de
do tipo raster Photopaint Corel pr-impresso
Desenvolvimento de anima-
Editores grficos 3DSMax 3DSMax
es, modelagem 3D e efeitos
do tipo Tridimen-
especiais para jogos e aplicati-
sional Maya Alias Research
vos.
InDesign Adobe
Desenvolvimento e diagrama-
Edio e pagina- Pagemaker Adobe o, organizao de pginas e
dores
de volumes.
QuarkXPress Quark
Material didtico, autoria e colees

Na produo do material didtico, uma equipe de tcnicos costuma tra-
balhar em cooperao, do autor ao diagramador, muitas etapas precisam ser
13
Imagem vetorial um tipo de imagem gerada a partir de descries geomtricas de formas.
14
Imagem tipo raster, imagem grficas ou bitmap (termo em ingls, mapa de bits), imagem que contm a descrio de cada pixel, em
oposio aos grficos vetoriais.
125
Materiais Didticos
concludas at o produto final. O uso de programas editores facilita a realiza-

o das funes de cada membro da equipe. O arquivo pode ser rapidamente
visualizado em verses impressas para correo de texto pelos revisores e au-
tores, mas tambm podem ser geradas verses em PDF15 que facilitam verifi-
car o layout e detalhes da pgina, como aplicao de ndices, ttulos, imagens,
grficos, tamanho da fonte e distribuio do texto etc.
Na produo e editorao de material didtico impresso para a educao

formal, em geral, parte-se da anlise do projeto pedaggico do curso, do cur-
rculo ou do rol de contedos. A equipe pedaggica pode usar o currculo ou
outro documento equivalente para planejar um cronograma da distribuio
do contedo de acordo com a durao do curso, programa ou das unidades
letivas (bimestre, semestre, quadrimestre, anual etc.).
Esta documentao permite ao autor ou contedista, profissional respon-

svel pela produo do contedo, realizar uma primeira verso do material. O
contedo entregue pelo autor constitui uma verso, entregue desenvolvido
em um dos programas processadores de texto (arquivo com extenso.doc -
Microsoft Word).
A reviso pode ser realizada desde a primeira verso do texto entregue

pelo autor. Em seguida, o arquivo deve ser encaminhado diagramao, a
equipe de designers e ilustradores pode trabalhar (ver figura 1) em uma pro-
posta de layout e discutir os resultados em conjunto com a equipe tcnica e
pedaggica.
15
Acrnimo do termo em ingls, Portable Document Format, foi desenvolvido pela Adobe. Um arquivo PDF pode descrever documentos, com
texto, imagens, grficos num formato independente do dispositivo e resoluo.
126
IESDE Brasil S.A.

Figura 1 Exemplo de pgina com sumrio e indicao dos cones criados para uma coleo
didtica.
Nesta etapa, a equipe de designers dever seguir o acompanhamento su-

gerido para o desenvolvimento do projeto grfico: briefing, acordo ou termo
de aceitao, propostas de layout.
A formulao do layout visa estabelecer a identidade da coleo didtica

(ver figura 2), com as indicaes necessrias para o desenvolvimento de cada
pea grfica. Nesta etapa, a pesquisa sobre outros tipos de material didtico
pode ajudar a estabelecer um novo produto, diferenciado e qualificado para
competir no mercado (ver figura 3).
127
Materiais Didticos
IESDE Brasil S.A.

Figura 2 Exemplo de estudos para criao de uma capa de uma coleo didtica.
Observe a tabela com as descries das etapas, tipos de arquivo e de pro-

gramas de editorao grfica.
Tabela 3 Material Didtico: desenvolvimento e produo de cole-

es com uso da editorao
Equipe /
Item Colees
responsvel
Material Didtico - desenvolvimento e produo de colees com uso da editorao
Etapa Tipo de arquivo/verso Programa de editorao
1 Editora Documentos para consulta Editor de texto

(doc / pdf )
2 Autor Original do autor (.doc) Editor de texto
3 Produo /1. reviso Verso A (.doc) Editor de texto
4 Designer / ilustradores Verso A (.indd) Editores grficos do tipo

vetorial e raster
5 Produo / 2. reviso Verso A (.indd / pdf ) Impresso / visualizao
128
6 Designer / ilustradores Verso B (.indd / jpg / pdf ) Editores grficos do tipo

vetorial e raster
5 Produo / 3 reviso Verso B (.indd / jpg / pdf ) Impresso / visualizao
6 Produo Verso Final (indd) Arquivo fechado
7 Impresso Sistema de impresso
Atualmente, o material didtico costuma ser apresentado privilegiando

a criao de propostas para colees didticas. A tendncia do trabalho di-
dtico com colees foi adotada inicialmente pelos sistemas particulares
de ensino, mas tal procedimento influenciou o sistema pblico que passou
a aceitar, desenvolver e sugerir o uso de colees nas vrias modalidades e
etapas da educao.
No Ensino Fundamental, a ideia de coleo didtica, de acordo com a su-

gesto do edital de seleo do Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD
2008 (MEC, 2008b), resumiu-se no conceito de coleo como um conjunto de
volumes destinados s sries, anos ou ciclos do Ensino Fundamental e, que o
material fosse desenvolvido de acordo com uma proposta pedaggica nica
e com uma sequncia articulada s sries, anos ou ciclos desse segmento.
Alm da solicitao de colees para atender as expectativas do ensino p-
blico e privado, muitas exigncias quanto qualidade dos produtos didticos
precisam ser cumpridas se houver interesse em participar de editais, concor-
rencias etc. O catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio
PNLEM 2007 publicado pelo MEC (2008b), por exemplo, ofereceu os seguin-
tes critrios, resumidos entre outros requisitos, para a qualificao dos livros
selecionados:
texto principal que seja impresso em preto, ttulos e subttulos (sum-

rio) hierarquizados com o uso de recursos grficos;
critrios de legibilidades que as palavras, linhas, o desenho e o tama-

nho das letras, assim como o espao entre elas, atendam a critrios de
legibilidade e que a impresso no a prejudique no verso da pgina;
texto e ilustraes que sejam dispostos de forma organizada na uni-

dade visual, incluindo referencial bibliogrfico, indicao de leituras,
complementos e glossrio;
projeto grfico que esteja integrado ao contedo, no sendo apenas

ilustrativo, e recorra a diferentes linguagens visuais;
129
Materiais Didticos
ilustraes que auxiliem na compreenso e leitura do texto, de acordo

com a diversidade brasileira, e atendam aos demais requisitos etc.
Texto complementar
Universidade Aberta do Brasil

(Mota, 2008)
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um projeto construdo pelo Mi-

nistrio da Educao e Associao dos Dirigentes das Instituies Fede-
rais de Ensino (Andifes), no mbito do Frum das Estatais pela Educao,
para oferta de cursos e programas de educao superior a distncia, em
parceria com as Universidades Pblicas, por meio de consrcios com mu-
nicpios e estados da Federao.
O projeto faz parte do conjunto de polticas pblicas desenvolvidas

pelo atual Governo Federal para a rea de educao, especialmente na
rea de programas voltados para a expanso da Educao Superior com
qualidade e promoo de incluso social. Assim, o projeto se caracteriza
pela reafirmao do carter estratgico da Educao Superior e do de-
senvolvimento cientfico, tecnolgico e de inovao para o crescimento
sustentado do pas.
As potencialidades da UAB proporcionam uma alternativa para o aten-

dimento s demandas reprimidas pela Educao Superior, as quais tm
gerado um cenrio nacional de assimetrias educacionais, seja em relao
oferta de formao inicial, seja em relao s possibilidades de oferta de
formao continuada ao longo da vida, j que, no Brasil, apenas 11% dos
jovens entre 18 e 24 anos tm acesso ao Ensino Superior.
A oferta de cursos de Educao a Distncia por meio da UAB j est em

curso, por intermdio de um projeto piloto iniciado em maro de 2006
em 20 estados, com o curso de Administrao em parceria especial com
as empresas estatais, principalmente o Banco do Brasil. Identicamente,
os xitos do Programa Pr-Licenciatura, o qual atende hoje quase 20 mil
estudantes de licenciatura, prioritariamente professores em exerccio da
rede pblica da Educao Bsica sem ttulo superior, contribuem para
130
dominarmos as experincias em mbito nacional e a logstica envolvida,

alm de propiciar formao de recursos humanos na modalidade Educa-
o a Distncia, ingredientes fundamentais para o sucesso em empreen-
dimentos, de acordo com as necessidades do pas.
Assim, a UAB representa um marco histrico para a educao brasileira,

articulando intenes e experincias das instituies de Ensino Superior,
as quais, isoladamente, no teriam como ganhar a desejvel escala na-
cional em sua atuao. Dessa forma, esta iniciativa ajuda a completar a
agenda do governo federal ao consolidar a Educao a Distncia como
modalidade extremamente importante para a ampliao do acesso ao
Ensino Superior e para a formao de professores para a Educao Bsica,
de forma a buscar cumprir, com racionalidade e eficincia, no gasto pbli-
co, as metas do Plano Nacional de Educao (PNE).
A UAB nasce, portanto, com o compromisso de expandir e interiorizar a

oferta de cursos e programas de Educao Superior no pas, com os se-
guintes objetivos principais: oferecer, prioritariamente, cursos de licencia-
tura e de formao inicial e continuada a professores da Educao Bsica;
oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e
trabalhadores em Educao Bsica dos estados e dos municpios; ofer-
tar cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento, ampliando
o acesso Educao Superior pblica; reduzir as desigualdades de oferta
de Ensino Superior entre as diferentes regies do pas; estabelecer um
amplo sistema nacional de Educao Superior a distncia e fomentar o
desenvolvimento institucional para a modalidade de Educao a Distn-
cia, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de Ensino Supe-
rior apoiadas em tecnologias de informao e comunicao.
Inovaes tecnolgicas
na educao e a Universidade Aberta do Brasil
Os recentes e constantes avanos das tecnologias de informao e co-
municao acabaram por relativizar os conceitos de espao geogrfico
e tempo, reduzindo virtualmente as distncias globais e otimizando o
tempo gasto para acessar o vasto acervo da produo cultural da huma-
nidade, que ora disponibilizado na rede internacional. Semelhantemen-
131
Materiais Didticos
te ao impacto ocorrido com a inveno da imprensa, de Gutemberg, na

Idade Mdia, a emergncia das chamadas sociedades da informao cris-
talizou profunda revoluo no campo da divulgao do conhecimento.
Nesse frtil contexto, a modalidade de Educao a Distncia foi po-

tencializada, culminando em uma educao cada vez mais perto e mais
personalizada, na qual os sujeitos envolvidos tm o relativo privilgio
de escolher a melhor forma de ensinar (ou de aprender), alm de privi-
legiar a permuta de conhecimentos em rede e, com isso, tornar fecundo
o campo para o surgimento de comunidades de aprendizagem. Conco-
mitantemente, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente,
Lei 9.394, de 1996, ainda que de forma incipiente, proporcionou a impres-
cindvel abertura para que a modalidade possa conquistar o terreno da
credibilidade.
Ao se cogitar o potencial de incluso social latente em proposta autn-

tica de Educao a Distncia, cumpre-nos observar o binmio: capilari-
zao da oferta de educao nos diferentes rinces do globo e acessibi-
lidade personalizada, conforme os interesses de instituies, professores
e estudantes. Essa uma realidade promissora, tendo em vista o desafio
de combater o cenrio brasileiro desfavorvel: o pas ainda figura entre
as naes mais excludentes do mundo, no que diz respeito ao acesso ao
Ensino Superior, pois dados recentes (2005) indicam que apenas em torno
de 11% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos tm acesso Educao
Superior presencial.
Nessa linha, as demandas por formao continuada ao longo da vida,

geradas pelo modo de produo da sociedade do conhecimento, tero
na Educao a Distncia forte aliado e em breve, possvel que no se
faa mais distines entre formao inicial e formao continuada.
importante destacar que na modalidade Educao a Distncia, ba-

seada nas tecnologias de informao e comunicao, o mtodo no se
distingue do contedo medida que, simultaneamente ao processo de
ensino e aprendizagem de uma certa matria, a prtica dos instrumentos
envolvidos o conjunto das mdias em si conhecimento, cooperando,
ao mesmo tempo, com o saber especfico e com o incentivo ao aprender
a aprender e ao estmulo aprendizagem continuada.
132
O sistema Universidade Aberta do Brasil

O projeto de construo de uma nao fraterna, justa e solidria vincu-
la-se ao domnio produtivo do conhecimento e extenso de seus be-
nefcios populao, em particular na Educao Superior. Nesse sentido,
o Brasil ainda possui um grande desafio no que diz respeito ao acesso a
esse nvel de ensino. Ademais, o resultado conjugado de fatores demo-
grficos, atuais polticas de melhoria do Ensino Mdio, com perspectiva
de universalizao de atendimento desse nvel educacional em curto
prazo, que geram presso por aumento do nmero de vagas no ensino
superior, bem como aumento das exigncias do mercado de trabalho, si-
naliza para uma expressiva demanda por Educao Superior e de forma-
o continuada.
Entretanto, os desafios educacionais citados, ainda que considerados os

dados atuais de excluso educacional, podem ter, na Educao a Distn-
cia, uma possibilidade de indiscutvel eficcia e que aponta para impactos
positivos no tocante acessibilidade Educao Superior, principalmen-
te nas instituies federais de Ensino Superior e demais universidades
pblicas estaduais as quais apresentam potencialidades rumo demo-
cratizao do acesso, o que se comprova pela existncia de um parque
universitrio robusto e malha consolidada de pesquisa. Dessa forma, a
modalidade de EAD pode contribuir significativamente com o atendi-
mento de demandas educacionais urgentes, dentre as quais destacam-
-se: a necessidade de formao ou capacitao de mais de um milho de
docentes para a Educao Bsica, bem como a formao continuada, em
servio, de um grande contingente de servidores das empresas pblicas.
Para enfrentar esses desafios, o conjunto das instituies participantes

do Frum das Estatais da Educao props a criao do Sistema Univer-
sidade Aberta do Brasil, que congrega instituies pblicas de Educao
Superior para ofertar cursos e programas da modalidade de EAD, tendo
como ponto de partida a consolidao e a diversificao de experincias,
em variados nveis de ensino, que vm gradativamente tomando forma
no pas.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil, criado em 2005, representa

assim a convergncia de esforos das instituies participantes do Frum
133
Materiais Didticos
das Estatais pela Educao para a criao das bases da primeira UAB do
pas e tem se consolidado por meio de amplos e democrticos debates,
particularmente da interlocuo entre Governo Federal, empresas pbli-
cas, estatais e a Andifes.
O Sistema UAB foi oficializado pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de

2006, destacando a articulao e integrao de Instituies de Ensino
Superior, municpios e estados, visando democratizao, expanso e in-
teriorizao da oferta de Ensino Superior pblico e gratuito no pas, bem
como ao desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias
inovadoras de ensino, preferencialmente para a rea de formao inicial
e continuada de professores da Educao Bsica.
A iniciativa integra importantes polticas pblicas para a rea de educa-

o e tem nfase em programas voltados para a expanso da Educao
Superior com qualidade e promoo de incluso social. Em sua essncia,
o sistema caracteriza-se pela reafirmao do carter estratgico desse
nvel educacional, do desenvolvimento cientfico e da inovao tecnol-
gica para o crescimento sustentado do pas, alm de estabelecer metas e
aes para a promoo da educao inclusiva e cidad.
Trata-se de um marco histrico para a educao brasileira e que ser

amalgamado na produo coletiva de iniciativas compatveis com a ne-
cessidade de revigoramento do modelo de formao superior no Brasil
tradicionalmente baseado em formao acadmica inicial e no repensar
a educao ao longo da vida, considerando as progressivas e profundas
reestruturaes das relaes profissionais, bem como da emergncia de
novas competncias para o trabalho, provocadas pelos constantes avan-
os tecnolgicos em nossos dias.
A consecuo do sistema sustenta-se na oferta de Educao Superior

baseada na adoo e fomento da modalidade de EAD, fato que confere
frteis potencialidades para a UAB, dentre as quais destaca-se a alterna-
tiva para atendimento s demandas reprimidas por Educao Superior
no pas, o que contribuir para o enfrentamento de um cenrio nacional
de assimetrias educacionais, seja em relao oferta de cursos superio-
res, seja em relao s possibilidades de oferta de educao continua-
da. Nesse particular, pretende-se ampliar as oportunidades de acesso
134
educao de boa parte de estudantes que vivem em regies distantes

dos grandes centros urbanos do Brasil, pas privilegiado com dimenses
continentais.
Vale ressaltar que a modalidade de EAD tem por sustentculo as tec-

nologias de informao e comunicao, o que tambm poder permitir
espao de formao acadmica atualizada, privilegiando a construo
autnoma e crtica do conhecimento, por intermdio de variados meios
de aprendizagem: impressos, udios, vdeos, multimdia, Internet, correio
eletrnico, chats, fruns e videoconferncias.
Nessa linha, a adoo da modalidade de EAD dever apresentar especial

impacto positivo no atendimento de demandas de formao ou capaci-
tao de mais de um milho de docentes para a Educao Bsica.
Dicas de estudo
1. Os autores apresentam no artigo a reflexo sobre uma experincia
de integrao entre tipografia, uma soluo projetual para mdia impressa,
orientada experimentao da expressividade dos elementos textuais e, em
seguida, com o resultado de uma interveno reelaborada na linguagem au-
diovisual. Os autores expressam as diferenas das condies de criao para
cada mdia, com argumentao e fundamentao terica, alm de exemplos
prticos.
SCHINCARIOL, Zuleica; COLE, Ariane Daniela; VINCENT, Charles. Design

grfico e design em movimento: tipografia e expresso. In: III FRUM DE PES-
QUISA Fau/Mackenzie, 2007. p. 1-11. Disponvel em: <www.iade.pt/drs2006/
wonderground/proceedings/fullpapers/DRS2006_0186.pdf>. Acesso em: jul.
2008.
2. O livro do pesquisador e professor Alex Primo, Interao Mediada por

Computador: comunicao, cibercultura, cognio (2007), apresenta uma
proposta de interatividade entre a obra impressa em articulao com um site
desenvolvido especificamente para o contato com o leitor. O endereo ele-
trnico permite consultar as informaes sobre a obra e seu autor, acessar
135
Materiais Didticos
e fazer download de produtos hipermdia que estendem a reflexo sobre o

tema, alm de possibilitar consultar pginas impressas do livro. Alex Primo co-
menta que o livro surgiu motivado pela pergunta: o que interatividade? No
entanto, foi necessria uma investigao e reflexo sobre os processos da co-
municao, tratando de temas como interatividade, interface, interao etc.,
alm de aprofundar a pesquisa sobre a interao mediada pelo computador.
PRIMO, Alex. Interao Mediada por Computador: comunicao, cibercul-

tura, cognio. Porto Alegre: Sulina, 2007.
Disponvel em: <www6.ufrgs.br/limc/livroimc/>. Acesso em: jul. 2008.
Atividades
1. Identifique a sequncia que corresponde a tipos de mdia de acordo
com o conceito (LVY, 1999, p. 61): A mdia o suporte ou veculo da
mensagem.
a. ( ) A revista em quadrinhos, canal a cabo de TV e aparelho de

som;
b. ( ) Gravador de udio, aparelho de som e gravador de DVD;
c. ( ) Cmera fotogrfica e aparelho de DVD;
d. ( ) O cinema, a televiso, a Internet e o rdio.
2. O que mdia de acordo com Gosciola (2003, p. 27) nos usos comer-
ciais e publicitrios?
a. ( ) O recurso pelo qual se transmite uma informao, neste senti-

do, um canal ou meio de comunicao atravs do qual aconte-
ce uma comunicao.
b. ( ) O aparelho usado para gravar msicas, caso se opte por um grava-

dor convencional ou um equipamento profissional para estdio.
c. ( ) O equipamento de mixagem usado na composio de trilhas

musicais em estdios profissionais com vrios canais de som.
136
d. ( ) O teclado do computador e as caixas de som, ou equipamentos

semelhantes aos usados em estdios profissionais.
3. O que so mdias digitais?
a. ( ) As mdias digitais so arquivos digitalizados que no podem ser

lidas por computadores. Deve-se evitar gravaes em disque-
tes devido baixa resistncia a exposio luz e ao calor.
b. ( ) As mdias digitais so recursos ou meios de comunicao base-

ados nas novas tecnologias, por exemplo, um DVD-ROM ou no
acesso Internet com uso de computadores em rede.
c. ( ) As mdias digitais so obtidas por impresso trmica ou plotter,

se for necessrio manter cpias ou comercializar os resultados.
d. ( ) As mdias digitais so arquivos digitados com ajuda de teclado

e mouse, gravados em disquetes ou em CD-ROM, podem ser
armazenados sem perda dos dados.
4. A partir de um problema fictcio, elabore resumidamente um docu-

mento contendo uma avaliao das necessidades de um cliente (brie-
fing) que deseja produzir uma cartilha contra a Dengue.
5. Defina alguns dos elementos que participam do layout e possam

orientar a equipe na criao de uma proposta para material didtico
dirigido a Educao de Jovens e Adultos, indique os tipos de elemen-
tos do texto (tipografia, famlia de fontes, quantidade de cores) e apre-
sente sua sugesto em sala.
6. Quais os critrios divulgados pelo MEC (2008b) que ajudam a definir

os principais aspectos da produo de colees didticas?
137
Material didtico audiovisual:
conceituao, criao
e desenvolvimento
O artista e pesquisador Edmond Couchot1 (2003) observa que, nas ltimas
dcadas, as imagens passaram a depender cada vez mais das tecnologias
para sua produo, reproduo, conservao e difuso.
Neste sentido, segundo o artista (2003, p. 11), as colees e arquivos de

audiovisuais conservadas sob sua forma original, material ou energtica
tambm sofrero as consequncias dos avanos tecnolgicos, qualquer mu-
dana de formato, alterao dos padres de software e de hardware ou outras
inovaes implicaro em dificuldades na manuteno de acervos.
A imagem esclarece Couchot, para ser produzida exige domnio de tc-

nicas que, operadas por um sujeito, deixam transparecer no resultado certa
singularidade, uma experincia do mundo, ou seja:
Certo, as percepes so moduladas pela conscincia, pelas motivaes diversas que
lhes afiam ou lhes moldam, mas, qualquer que sejam os indivduos, as psicologias, as
idiossincrasias de uns e de outros, as memrias ou as ideias, o uso das tcnicas conforme
cada um segundo um modelo perceptivo partilhado por todos um habitus comum sobre
o qual se elabora uma cultura e da qual a arte se alimenta. (COUCHOT 2003, p. 15-16)
As imagens e a produo audiovisual da humanidade constituem um pa-

trimnio nico a ser conservado, preservado para que possa ser usufrudo
pelas futuras geraes.
A preocupao e a ao dos pesquisadores quanto conservao, restau-

rao e disponibilizao dos recursos audiovisuais ganharam maior repercus-
so durante a dcada de 1960, com discusses capitaneadas pelos organis-
mos internacionais sobre patrimnio e preservao cultural, como a United
Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization - UNESCO.
Em 1972, o manifesto das bibliotecas pblicas, documento solicitado pela

UNESCO, tratou da importncia das mdias audiovisuais e da acessibilidade
1
Edmond Couchot artista e terico de novas mdias, professor da cadeira de Artes e Tecnologias da Imagem na Universit de Paris VIII,
CNRS (FR).
Materiais Didticos
para o pblico em geral. Uma dcada depois, em 1982, a normatizao rela-

tiva disponibilizao de materiais e equipamentos audiovisuais, originou
as primeiras diretrizes internacionais sobre o assunto, confirmam os autores
Royan e Cremer (2006). Com o sucesso dos novos servios de acesso a docu-
mentos audiovisuais (CD-I2 e CD-ROM) e de multimdia on-line para consulta
de acervo, a partir de 2000, muitas entidades do setor, como museus e biblio-
tecas, passaram a ampliar a disponibilidade de mdias, organizadas em bases
digitalizadas. Os sistemas de informao de museus, bibliotecas e arquivos
influenciaram e continuam exercendo um papel importante nos processos
educativos. Os recursos audiovisuais na sua origem, nos Estados Unidos, nos
primrdios da dcada de 1900, resultaram em parte de mtodos de exposi-
o visual desenvolvidos por museus educativos.
O papel central dos museus, arquivos e bibliotecas no desenvolvimento

cultural, social, educacional e, em relao s propostas de educao para
todos e durante toda a vida, tem sido reforado em fruns internacionais,
desde a dcada de 1990, quando criadas pela UNESCO. Alm disso, outras
contribuies como a classificao e a terminologia do audiovisual surgiram
do consenso entre pesquisadores e entidades3 reunidas no mbito da cultura
do patrimnio e da preservao.
Estas observaes sobre a disponibilidade e a acessibilidade serviram de

confirmao para as assertivas do professor (COUCHOT, 2003, p. 11-12) que
com larga experincia em pesquisa, histria e prtica artstica em novas tec-
nologias, afirmou: Imagens, sons e textos se associam estreitamente e parti-
cipam dos novos suportes de informao, cujos modos de consulta e utiliza-
o induzem hbitos culturais diferentes, como atestam as multimdias e as
redes interativas.
Meios de comunicao:
debate entre educao e tecnologia
Na histria recente, tecnologias e meios de comunicao influenciaram
grandemente a educao e as prticas educativas, s vezes como contribui-
2
Acrnimo para o termo em ingls Compact disc interative, um sistema gravado em CD que incorpora um programa de computador, grficos
e udio, alm de informaes.
3
International Federation of Library Associations and Institutions e outras entidades reunidas pela Unesco.
140
Material didtico audiovisual: conceituao, criao e desenvolvimento
o ou, ao contrrio, para criar um afastamento entre professores e alunos.

No entanto, o filsofo e pensador Pierre Lvy (1999, p. 26) diante das mudan-
as das tcnicas, da economia, da sociedade e dos costumes, preconiza que
seria melhor empreender um esforo para entender, em todo seu escopo, o
papel das tcnicas, pois: Uma tcnica no nem boa, nem m (isto depende
dos contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra (j que
condicionante ou restritiva, j que de um lado abre e de outro fecha o espec-
tro das possibilidades).
Portanto, para fundamentar seu ponto de vista, o autor (LVY, 1999, p. 22)
observa que: Mesmo supondo que realmente existam trs entidades tc-
nicas, cultura e sociedade , em vez de enfatizar o impacto das tecnologias,
poderamos igualmente pensar que as tecnologias so produtos de uma so-
ciedade e de uma cultura. Explica o autor resumindo que as tcnicas concre-
tizam relaes de fora sempre diferentes entre os sujeitos, condicionam e,
no entanto, no determinam a sociedade.
Mais importante seria aprofundar o conhecimento na medida certa para

compreender e, assim, ter condies para empreender as crticas ou elogios,
pois, ainda segundo Lvy (1999), enquanto se discutem as potencialidades
da tecnologia, outras solues j foram impostas.
Em texto sobre tecnologias na aprendizagem, Heinich e os demais auto-

res (1999, p. 7) afirmam que a educao e a tecnologia podem estabelecer
uma parceria vantajosa para professores e alunos. Os papis do ensino e da
aprendizagem se transformaram com o uso das mdias e da tecnologia na
sala de aula. O sentido de instrucional ou de design instrucional no se limita
a um arranjo das informaes e de um ambiente que facilite a aprendizagem,
consideram os pesquisadores, que deve incluir os mtodos, as mdias, equi-
pamentos convenientes informao para guiar o estudo dos alunos.
Nesta direo, a principal orientao oferecida pela pesquisadora Filatro

(2007, p. 66-67) para a produo de materiais didticos seria a contextualiza-
o das fases necessrias para o design instrucional. A autora concorda com a
definio de designer instrucional como uma ao, objetiva e sistematizada
de ensino, com princpios de aprendizagem e de instruo conhecidos, que
almeja facilitar a aprendizagem humana.
141
Materiais Didticos
Alm do que, Filatro (2007), entre outros estudiosos4, considera que os

elementos do design instrucional se agrupam nas seguintes fases: anlise,
design, desenvolvimento, implementao e avaliao. Contudo, alerta a pes-
quisadora que alguns problemas na implementao dos projetos desenvol-
vidos pelo mtodo ADDIE ocorrem devido ao desconhecimento de aspectos
fsicos, organizacionais e culturais do ambiente no qual o design instrucional
est sendo implementado (FILATRO, 2007, p. 70-72).
Observe o esquema didtico que explora a organizao das fases do

design instrucional baseado no modelo convencional.
Proposta convencional explicada por Filatro (2007, p. 117)

Anlise
Design
Desenvolvimento
Implementao
Avaliao
Figura 1 Esquema didtico com o encadeamento das fases do design instrucional baseado
na proposta convencional.
Filatro (2007, p. 128) se posiciona em defesa do design instrucional para

a produo dos materiais didticos, mas refora a incontestvel importncia
do contexto: Na fase de implementao, o envolvimento das pessoas com o
design instrucional que d vida ao processo de ensino-aprendizagem.
4
O modelo genrico ADDIE, um acrnimo das fases de desenvolvimento (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) foi
criado entre 1950 e 1960, nos Estados Unidos, a partir da contribuio de inmeros pesquisadores e de tcnicas instrucionais militares. (MO-
LENDA, 2003)
142
A produo de material audiovisual tem sido um desafio considervel a

ser enfrentado cotidianamente pelos educadores e por equipes de desenvol-
vedores, ao criar tanto um recurso tipo infogrfico5 ou uma apresentao de
slides para um projetor multimdia, que constituem possibilidades a serem
incansavelmente exploradas e com resultados surpreendentes em cada si-
tuao, contexto ou tecnologia educacional. A cada ano um nmero maior
de recursos audiovisuais tem sido disponibilizado para a educao, alegam
os autores Mcpherson e Timms (1988) e, inclusive, tornam-se mais acessveis
devido s possibilidades de integrao com as tecnologias.
Audiovisual: aspectos histricos,

definio e comunicao
Os meios audiovisuais6 eram conhecidos simplesmente como recursos,
devido funo de auxiliar o professor. No incio do sculo XX, nos Estados
Unidos, museus escolares foram criados para abrigar artefatos e mostras com
propsitos educacionais. Neste perodo, nos Estados Unidos, vrios museus
escolares7 desenvolviam mtodos visuais baseados em tecnologia, estas enti-
dades foram precursoras e responsveis pela disseminao de lanternas com
slides, dioramas, stereogrficos, slides, filmes, gravuras e outros materiais diri-
gidos instruo com grande influncia sobre as prticas das instituies de
ensino (MARSHALL, 2002, p. 1).
Na dcada de 1920, as invenes do filme sonoro e do rdio oportuniza-

ram a convergncia entre udio e vdeo instrucional que originou o audiovi-
sual instrucional (HEINICH, et al., 1999, p. 24).
No entanto, nos anos de 1970, a polmica sobre a definio do termo

audiovisual e de um glossrio compatvel, entre pesquisadores e organis-
mos internacionais, foi confrontada pelas justificativas apresentadas pelo
professor de design instrucional Donald Ely8 (1976, p. 21-22) ao considerar a
pertinncia de quatro categorias: produtores, bibliotecrios, profissionais e
administradores.
5
Infogrficos so informaes apresentadas visualmente em quadros informativos combinando texto e ilustrao, usados para esclarecer
reportagens ou notcias.
6
REISER, Robert. Instructional technology: A history. In: GAGNE, Robert M. (ed.). Instructional technology: Foundations. Hillsdale: Erlbaum, 1987.
7
SAETTLER, Paul. History of instructional technology. New York: McGraw-Hill, 1968.
8
Donald Ely era diretor do Center for the Study of Information and Education, Syracuse University, Syracuse, New York (USA) e professor de design
instrucional.
143
Materiais Didticos
O crescimento da rea das comunicaes com a proliferao de equipa-

mentos, produtos e recursos exigia uma terminologia capaz de acompanhar
a diversidade e a expanso do audiovisual, alm de oferecer aos profissionais
um padro de denominao para os produtos.
Ainda no comeo da dcada de 1980, de acordo com os autores Parra

(1985, p. 14), existiam vrias terminologias e classificaes para o audiovisual,
por exemplo, formada por recursos separados9 entre auditivo, visual e audio-
visual, com recursos organizados em uma escala de variao entre concreto
e abstrato segundo Edgar Dale, uma opo defendida por Enrique Snchez
Narvez e a terminologia aprovada pela UNESCO10.
Embora, passveis de crticas, as terminologias foram amplamente aceitas

no ensino, completam os autores Parra (1985) que defendiam a Classificao
Brasileira como uma proposta mais adequada. Nesta opo, a diviso base-
ava-se nos cdigos de comunicao (digitais/analgicos) e a solicitao dos
sentidos humanos em cada tipo de recurso, ou seja, para um recurso auditivo
(cdigos/audio), visual (cdigos/viso) ou para um recurso audiovisual (c-
digos/audio e viso).
Observe o esquema didtico baseado na Classificao Brasileira de Recur-

sos Audiovisuais segundo os autores Parra (1985, p. 15-16).
9
Classificao Brasileira de Recursos Audiovisuais.
10
Resolutions adopted by the General Conference during ITS 2th session, Mexico, nov.-dec.1947.
144
(PARRA; PARRA, 1985, p. 18).

Recursos visuais Recursos audivisuais
Cdigos analgicos Cdigos analgicos
Cdigos digitais Cdigos digitais
Materiais ou veculos
Quadros Filmes
Cartazes Fotografias
Gravuras lbuns
Modelos Grficos
Dioramas Objetos Materiais ou veculos
Espcimes Diapositivos Rdio
Diafilmes Slides Disco
Transparncias Fitas magnticas
Recursos audivisuais
Diapositivos e diafilmes com som
Cinema sonoro
Televiso
Figura 2 Esquema didtico.
145
Materiais Didticos
A classificao resumida pelos autores Parra (1985, p. 18) e tantas outras ter-
minologias apresentam-se marcadas pelo meio profissional e pelo contexto so-
cioeconmico e cultural de poca, incorporam uma viso da educao acerca do
uso de recursos educativos. No entanto, outros exemplos de materiais didticos
nos dias atuais, desenvolvidos de acordo com o currculo escolar na Inglaterra e
disponveis para compras on-line, exemplificam categorias de materiais audio-
visuais que podem ser aproximadas da classificao dos autores Parra (1985, p.
18), assim como de qualquer outra taxonomia devidamente justificada.
Transparncias
Divulgao Monash University.

Figura 3 Conjunto de imagens dos ossos do corpo humano em transparncias para uso em
mesa de luz para Ensino Fundamental.
Modelos
Divulgao Early Vision.
Figura 4 Conjunto de rgos do corpo humano em tecido material didtico para Ensino Fun-
146
damental.
Cartaz
Divulgao FSC.
Figura 5 Cartaz com informaes sobre jardinagem, material didtico para Educao Bsica.
No final da dcada de 1980, o avano obtido com a apresentao de Ray

foi confirmado pela aprovao da seguinte definio:
Documentos audiovisuais so obras incluindo imagens e/ou sons repro-

duzveis incorporados num suporte, cujo: registro, transmisso, percepo e
compreenso normalmente requerem um dispositivo tecnolgico; o conte-
do visual e/ou sonoro tem durao linear; cujo propsito a comunicao
daquele contedo, mais do que a utilizao da tecnologia para outros prop-
sitos (RAY, 1998, p. 11-12).
Por outro lado, a questo das mdias audiovisuais, no mbito do design

instrucional, tratada a partir do vis da comunicao, aceita que qualquer si-
tuao de aprendizagem requer uma mensagem a ser comunicada, meio ou
mdia11 e mtodos de ensino ou de instruo.
11
Mdia uma apropriao da pronncia em ingls do termo em latim media (medium, singular) que significa meios.
147
Materiais Didticos
E, em relao aos meios, a pesquisadora e semioticista Lcia Santaella

(2005a, p. 379) sintetiza: Meios, como o prprio nome diz, so meios, isto ,
suportes materiais, canais fsicos nos quais as linguagens se corporificam e
atravs dos quais transitam (grifo no original).
Observe o esquema didtico sobre o modelo do design instrucional e o pro-

cesso comunicacional que inclui emissor, mensagem (meio/mdia), receptor.
Emissor
Situao instrucional
Contedo da aprendizagem
Design instrucional
Questo Mensagem
Informao
Tcnica
Diagramas
Fotografias
Mdia Slides
Mtodo de ensino
Transparncia
Mtodos de instruo
Vdeo
Apresentao
CD
Demonstrao
Internet
Discusso
Receptor
Filme e outros
Tutorial
Jogos
Simulao e outros
Figura 6 Esquema didtico explicativo de design instrucional e processo comunicacional.
Santaella (2005a, p. 379) considera todas as linguagens hbridas, ou seja,

quando corporificadas pelo sujeito resultam em uma combinao entre duas
ou mais formas expressivas: Desse modo, por exemplo, a linguagem verbal
oral, a fala, apresenta fortes traos de hibridizao tanto com a linguagem
sonora quanto com a linguagem visual na gestualidade que a acompanha.
No entanto, a autora revela alguns pontos de conflito na apropriao das lin-
guagens e esclarece que:
Costuma-se chamar o cinema, vdeo e mesmo a TV de audiovisuais. De fato, so udio, o
som em geral, a msica, rudo e na fala dos dilogos. So tambm visuais, nas imagens.
Entretanto, necessrio repetir que cinema, vdeo e TV tm tambm carter discursivo,
verbal, na medida em que so necessariamente narrativos ou descritivos. Isso quer
148
dizer que, subjacente ao que se costuma chamar de audiovisual, h uma camada de

discursividade que sustenta o argumento daquilo que aparece em forma de som e de
imagem. (SANTAELLA, 2005a, p. 386-387)
Planejar, selecionar ou criar mdias?

Desde o comeo do sculo XX, muitos educadores j utilizavam vrios
tipos de recursos visuais e, a partir da dcada de 1920, tambm de udio para
auxiliar os processos de ensino. A ampliao das metodologias e o alcance
com o advento das novas tecnologias de aprendizagem se tornaram realida-
de com o uso de computadores, de CD-ROM, DVD, Internet ou com comuni-
cao via satlite. (HEINICH et al., 1999, p. 24-25)
Nos dias atuais, a educao a distncia no Brasil tem apresentado um cres-

cimento considervel de acordo com o levantamento do anurio ABRAEAD12
(PALHARES, et al., 2006a, p. 62) sendo possvel observar uma tendncia de
segmentao, ou seja, da necessidade de oferta de cursos a distncia para p-
blicos diferenciados. Nestes casos, o pblico-alvo, muitas vezes, consiste de
adultos e os cursos dividem-se em treinamentos coorporativos, funcionais,
tcnicos e outros, exigindo um programa de formao profissionalizante, com
informaes up-to-date, ou seja, de aplicao prtica, imediata e inovadora.
O atendimento de uma demanda especfica na rea da educao exige

trabalho de equipe de diferentes profissionais, prazos e controle de custos
etc. No desenvolvimento de programas de ensino, optar por uma metodolo-
gia de produo, mesmo nas etapas criativas de uma proposta de curso ou
material didtico, permite reunir as melhores solues, evitando a disperso
de ideias e fuga dos objetivos.
Uma ideia surge da necessidade de comunicar um conhecimento determi-

nado para uma audincia especfica e, segundo Mcpherson e Timms (1988, p.
16), a definio das finalidades e a natureza da mensagem auxiliam na escolha
dos meios. Os autores Mcpherson e Timms (1988, p. 16) recomendam organi-
zar uma lista de ideias que servir como uma chave da comunicao, ajudan-
do a lembrar as etapas: ideias, esboos, trabalho final. A discusso em grupos
de trabalho contribui para esclarecer as ideias e, de forma criativa ou como um
brainstorming13 ajuda a refletir e estabelecer uma primeira proposta.
12
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia, 2006.
13
Termo em ingls, significa tempestade cerebral, um tipo de dinmica ou atividade desenvolvida para potencializar a criatividade de cada
um na realizao de trabalhos coletivos.
149
Materiais Didticos
Ideias originais
Esboos estudos
Trabalho final
Figura 7 Sugesto de etapas em uma sequncia de Brainstorm para organizao das ideias
criativas.
Avaliando a complexidade de incorporar as mdias e a tecnologia s pr-

ticas educativas, no comeo da dcada de 1990, nos Estados Unidos, Heini-
ch (1999, p. 31) e os pesquisadores colaboradores desenvolveram o modelo
ASSURE14 de design instrucional que defendem efusivamente e cuja inteno
concentra-se em assegurar um uso efetivo das mdias na educao. Diferentes
metodologias ou modelos instrucionais, como ASSURE ou ADDIE15 podem ser
aplicadas no planejamento ou no desenvolvimento de projetos educacionais
e, tambm, na seleo do tipo de mdia ou dos sistemas de comunicao.
Se voc pretende utilizar eficientemente uma mdia e a tecnologia cor-

respondente, ento saiba que ser necessrio planejar sistematicamente seu
uso, alegaram pesquisadores americanos ao abordarem aspectos da histria,
da produo e do desenvolvimento de mdias instrucionais em consonncia
com tecnologias de aprendizagem (HEINICH et al., 1999, p. 24-25).
O sucesso do design instrucional depende, de acordo com Filatro (2007,

p. 114) mais das variveis locais do que das variveis gerais contidas no
modelo de design instrucional escolhido, importa reconhecer que a imple-
mentao (situao didtica) no pode ser separada da concepo (fases de
anlise, planejamento e produo). No caso, se optar pelo modelo de design
instrucional (ADDIE) com as fases de anlise, design, desenvolvimento, imple-
14
Sequncia de termos (Analyze learners, State objectives, Select instructional methods, media, and materials, Utilize media and materials, Requi-
re learner participation Evaluate and revise) que compem o sistema aplicado por Heinich, Molenda, Russell e Smaldino (1999).
15
150
mentao e avaliao, deve-se considerar o contexto. No designer instrucio-

nal contextualizado ou DIC, assevera Filatro (2007, p. 116): essas operaes
ocorrem recursivamente ao longo de todo o processo, sem envolver nenhum
grau absoluto de predio ou prescrio. Um planejamento sistemtico de
uso das mdias demanda inicialmente que os mtodos, mdias e os materiais,
tambm tenham sido selecionados sistematicamente. Heinich e os demais
autores (1999, p. 39-40) destacaram trs etapas de seleo: metodologias,
mdias e materiais.
Selecionar a metodologia apropriada para o tipo de prticas de apren-

dizagem: muitas metodologias podem ser combinadas e a seleo de-
pende tambm da identificao das necessidades e tipos de aprendi-
zagem pretendidos de acordo com cada aluno. No sero discutidas as
metodologias de ensino e aprendizagem, pois fogem do escopo desta
abordagem.
Definir um formato de mdia compatvel para aplicar a metodologia:

um formato de mdia refere-se forma material com a qual a mensa-
gem ser apresentada. Heinich e os demais autores (1999, p. 41) apre-
sentam alguns exemplos de formatos: flip-charts (imagens sem movi-
mento e textos), slides (projeo de imagens sem movimento), udio
(voz e msica), vdeo (imagens em movimento em um aparelho de TV),
multimdia para computadores (grficos, textos, imagens e sons em
um monitor).
A escolha de um formato de mdia se torna uma tarefa complexa ten-

do em vista a variedade de opes, as necessidades de aprendizagem,
os objetivos etc. Em geral, podem ser usados fluxogramas ou check-list
como possibilidades para listar os pontos importantes e orientar a se-
leo dos formatos das mdias: tipos e nmero de participantes, custo,
etapas e durao do curso, natureza e objetivos de aprendizagem, van-
tagens e desvantagens de cada tipo de mdia etc. A elaborao de um
esquema ou lista de checagem para a seleo das mdias depende da
experincia da equipe de desenvolvimento, do tipo de projeto poltico
pedaggico do curso, dos objetivos, das necessidades do pblico-alvo,
dos custos, da infraestrutura disponvel etc.
Selecionar, modificar ou desenvolver materiais especficos para o for-

mato da mdia: muitas vezes podem ser encontrados materiais similares
151
Materiais Didticos
no mercado. Materiais disponveis podem ser analisados, modificados

e reaproveitados com menor custo e, dependendo, com menor prazo
de produo. No entanto, muitas vezes, apenas o desenvolvimento de
novos materiais poder atender de maneira objetiva as expectativas
do curso.
As opes de selecionar, modificar ou desenvolver oferecem possibilida-

des tanto para aproveitar material existente como para usar a experincia
obtida com a anlise para modificar ou desenvolver material prprio.
A anlise de material educativo disponvel deve ser realizada a partir de m-

todos, tabelas e critrios avaliativos e, em geral, considerando a legislao edu-
cacional especfica de acordo com a etapa e modalidade da educao etc.
Observe o esquema didtico com uma sugesto da relao entre as etapas

de seleo das mdias, considerando cada passo na tomada de deciso.
(HEINICH et al., 1999, p. 39-40. Adaptado.)

Mdias
Metodologias de Seleo do formato Design do material

ensino-aprendizagem da mdia didtico
Seleo
Modificao
Produo
Figura 8 Esquema didtico sugesto: para a organizao das etapas de seleo das mdias.
Escolha, esboos, ideias:

produo de meios audiovisuais
No ensino, a escolha de materiais didticos deve ser prevista com ante-
cedncia e de acordo com critrios e, por exemplo, nos guias de orientao
152
para seleo de livros didticos, material impresso, divulgados a cada ano

pelo BRASIL (2007, p. 7-9), as recomendaes sugerem a realizao de um
trabalho de seleo coletivo contando com professores, equipe pedaggica
e a partir de uma deciso autnoma do educador, ou seja, o objetivo final
um s: colaborar para que o processo seja organizado, coletivo e consciente,
ao invs de um exerccio apressado, solitrio e irrefletido diante de uma lista
de ttulos. Outros guias comerciais sobre material didtico publicados por
editoras, empresas, distribuidores ou entidades, incluem diferentes mdias
como CD-ROM, DVD e multimdias, alm da impressa e, em alguns casos, o
tipo de material ou contedo pode ser acessado on-line.
Divulgao Wildgoose.
Figura 9 Painel em tecido com bonecos, material didtico sugerido para Educao Infantil,
vendido a partir de catlogo disponvel no site do fabricante (Inglaterra).
A criao de material audiovisual em qualquer formato como, por exemplo,

uma apresentao com uso de transparncias, slides, pster ou painis, implica
no uso de elementos e princpios de composio visual. O material audiovisual
alm do uso de textos deve incluir imagens, grficos, tabelas ou ilustraes e
udio (acompanhado por explanaes orais ou outro tipo de sonorizao).
153
Materiais Didticos
Nos dias atuais, observa-se que a imagem ganhou destaque e importncia

na sociedade contempornea, sendo imprescindvel aprendizagem com-
preender essa expresso da cultura humana, conforme justificam Santaella e
Nth (2005, p. 15)
O mundo das imagens se divide em dois domnios. O primeiro o domnio das imagens
como representaes visuais: desenhos, pinturas, gravuras. Fotografias e as imagens
cinematogrficas, televisivas, holo e infogrficas pertencem a esse domnio. Imagens nesse
sentido, so objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual. O
segundo o domnio imaterial das imagens da nossa mente.
Diferentes classificaes para os meios audiovisuais foram criadas durante

as ltimas dcadas, mas com os avanos das tecnologias de informao e
comunicao, algumas propostas depois de revises16 conceituais passaram
a ser mais adotadas. No entanto, em funo do recorte necessrio para esta
abordagem, optou-se por uma diviso entre meios audiovisuais no proje-
tveis e projetveis seguindo as observaes de autores como Heinich, Mo-
lenda, Russell e Smaldino (1999) e McPherson e Timms (1988). Este recorte
devido a restries da temtica no incluiu informaes sobre os demais
meios audiovisuais, por exemplo, rdio, televiso, cinema etc.
Tabela 1 Sntese da diviso dos meios audiovisuais, recorte adotado

nesta abordagem
Meios audiovisuais
No projetveis Projetveis
Cartaz Modelo Slide
Diorama Painel Transparncia
Display Portflio Imagem digital (fotografia)
Flipchart Pster
Impresso fotogrfica Quadros (vrios tipos)
Apresentaes audiovisuais,
sem equipamento
O uso de recursos audiovisuais nem sempre exige equipamentos de pro-
jeo (ticos ou eletrnicos) e, em diferentes etapas dos processos de ensi-
no-aprendizagem, opes de mdias no projetveis podem apoiar trabalhos
16
Como exemplo, consultar a taxonomia, adotada desde 2000, pelo programa de formao de professores a distncia e de apoio ao uso das
TIC nas escolas com apoio do Ministrio da Educao/DREC, integra escolas de Portugal.
154
educativos em grupo, em duplas ou individualmente. Conforme argumen-

tam Heinich e os demais autores (1999, p. 114-115) os audiovisuais que no
demandam equipamento (tico ou eletrnico) podem ser usados em prti-
cas educativas para qualquer faixa etria. Imagens, fotografias, ilustraes e
outros grficos e, inclusive, novas possibilidades visuais criadas pelos prprios
alunos, possibilitam concretizar ideias em diversas mdias17, destacando-se:
Cartaz em papel reforado, vrios formatos, apresentaes visuais de

informaes, temticos ou com referncias, sobre contedos especficos;
Diorama reproduo de cenas em trs dimenses, uma vista frontal

do modelo com escala reduzida, uso em exposies museolgicas;
Display montagem para vitrines, expositores, recurso usado em expo-

sies museolgicas;
Flipchart quadro ou cavalete com folhas de papel em branco (forma-

tos padronizados), verstil e transportvel, possibilita escrever e dese-
nhar com canetas coloridas ou apresentar um lbum seriado (previa-
mente produzido);
Impresso fotogrfica imagens fotogrficas, formatos variveis, cor ou

p/b, reprodues de obra de arte, paisagens, fotografias pessoais etc.;
Portflio pasta com produo de imagens, textos, recortes selecio-

nados pelo aluno ou conjunto de documentos, estudos ou trabalhos
profissionais;
Pster impressos ou plotados, formatos e finalidade especficos, usa-

do em eventos acadmicos, deve seguir orientaes especficas para
sua elaborao;
Quadro branco usado para escrever ou desenhar com canetas colori-

das, verstil e prtico;
Quadro de giz quadro utilizado para escrever ou desenhar com giz,

recurso popular, verstil e bastante disponvel no ambiente escolar.
O desenvolvimento de recursos audiovisuais seguindo a metodologia do

design instrucional ADDIE (anlise, design, desenvolvimento, implementa-
17
As mdias que no necessitam de equipamentos de projeo (nonprojected media) de acordo com definio adotada por Heinich e os
demais autores (1999, p. 93-92) ou mdia direta (direct media) por McPherson e Timms (1988, p. 54).
155
Materiais Didticos
o e avaliao) explora uma oportunidade para a realizao de trabalhos

em grupo ou individuais com participao de alunos. A pesquisadora Filatro
(2007, p. 32-33) recorda que o design instrucional, desde seu surgimento, na
dcada de 1960, esteve vinculado produo de materiais impressos, mas a
partir dos avanos das tecnologias de informao e comunicao, aliadas aos
processos de ensino-aprendizagem, o design instrucional passou a ser enten-
dido como um processo mais amplo.
Um exemplo a ser destacado o material educativo da 6. Bienal Mercosul,

desenvolvido pela prpria equipe da instituio, foi criado para apoiar a ao
educativa realizada da mostra e pode ser localizado no endereo eletrni-
co da bienal. O material composto por um jogo de pranchas (formato A4),
com impresso de textos e imagens, foi reunido em uma pasta. As pranchas
trazem imagens de algumas obras expostas na mostra, acompanhadas por
um texto potico sobre a produo artstica, resumidas informaes sobre o
artista e a legenda da obra.
O principal objetivo da coleo concentra-se nas atividades criativas pro-

postas em cada prancha que reafirmam a importncia do professor traba-
lhar com suas prprias ideias e ampliar seu conhecimento de arte com seus
alunos nas escolas, pressupondo:
responsabilidade criadora;
um pblico receptor;
um acordo sobre determinado cdigo de leitura.
A ao proposta procura incentivar o trabalho do professor com seus

alunos de maneira coletiva, argumentando a importncia do processo, e no
dos resultados. Ao incluir o pblico como receptor da obra artstica, ou seja,
um determinado pblico escolhido pelo prprio grupo de alunos, pressupe
a necessidade de compreenso uma proposta artstica e do artista comuni-
car. A comunicao entre artista, obra e pblico sendo questionada, altera o
papel passivo do receptor.
Adotar portflios para avaliao de alunos em atividades artsticas foi um

procedimento difundido pelo educador Hernndez (1998) que argumentava
em sua defesa as possibilidades de acompanhamento do processo e a am-
pliao da avaliao. A opo de colecionar trabalhos plsticos, textos e re-
cortes pessoais, compondo a produo do aluno e possibilitando explorar
156
recursos digitais para arquivos de imagem e de texto, blogs ou vdeos veicu-

lados na Internet.
Apresentaes audiovisuais,
com equipamento
A projeo em ambiente escuro sobre uma tela reflexiva foi, durante muito
tempo, uma atrao para os espectadores, na educao, em atividades pro-
fissionais ou em reunies familiares. A inveno deste tipo de divertimento,
projees de imagens-movimento, sombras e recortes explorados na origem
do cinema, criou expectativa e mistrio, capturando a ateno da audincia.
Heinich e os autores colaboradores (1999, p. 129) definem os meios au-

diovisuais projetados como um formato de mdia com apresentao de ima-
gens18 (Filmstrip19, fotografias (imagem digital), slides, transparncias etc.) am-
pliadas sobre uma tela. Nesta abordagem, destacam-se os seguintes meios
audiovisuais projetveis:
imagem digital imagem capturada por mquinas fotogrficas, tradi-

cional (com filmes) e digitalizada, ou por mquinas digitais e outros
tipos de imagens digitais (grficos, tabelas, ilustraes etc.);
slide imagem obtida com uso de filme diapositivo, revelada por pro-
cessos fotoqumicos e montada em uma moldura, formato padro;
transparncia acetato ou filme transparente, formato A4, com textos

escritos, ilustraes ou impressos.
As novas tcnicas de projeo com uso de equipamentos multimdias e

computadores demandam programas especficos e arquivos com imagens di-
gitalizadas (DVD ou CD-ROM). A grande maioria das apresentaes profissio-
nais e acadmicas optou pelo uso deste tipo de tecnologia, embora existam
diversos modelos e marcas de equipamentos, de sistemas e de programas,
ressalta-se que o resultado para atingir as expectativas precisa ser planejado.
A fotografia ofereceu aos artistas uma forma de automatizar a represen-

tao, ampliou e difundiu a imagem, para Couchot (2003, p. 33): A fotografia
18
Heinich e seus colaboradores (1999, p. 114-115) usam o termo em ingls still image que significa imagem esttica, sem movimento, em
contraposio imagem do cinema.
19
O termo em ingls corresponde a trechos de filmes (positivos) apresentados em sequncia de imagens (frames) e usados com inteno
educativa, exigia o uso de um dispositivo especfico.
157
Materiais Didticos
e todos os seus procedimentos de reproduo tica, qumicas e mecnicas,

que se desenvolveram paralelamente, contriburam de maneira a modificar
o habitus perceptivo. O sculo XX foi o sculo da comunicao, marcado for-
temente pelas inovaes no domnio da transmisso da imagem animada e
do som cinema e rdio, tambm responsveis por mudanas nos modos de
perceber. Analisando este panorama, Couchot afirma que (2003, p. 68): Um
novo espao social se desenha ento, o das redes de telecomunicao audio-
visual, regido por uma lgica prpria, que vai forar a arte a se deslocar mais
uma vez, comeando por abandonar a abstrao.
Na produo de material didtico impresso, a fotografia pode ser a mdia

escolhida para ilustrar o contedo. A fotografia, como uso didtico, pode
ser aplicada na documentao de prticas escolares cotidianas, de experi-
mentos cientficos e, por exemplo, em trabalhos de pesquisa acadmica (de
observao, para registro etc.). Em todo caso, a documentao fotogrfica
(em arquivo digital) dever ser catalogada de acordo com critrios (assunto,
descrio, contedo etc.) para compor um banco de imagens de fcil acesso
para a equipe de diagramao. O arquivamento de fotografias digitais em
computadores precisa ser apoiado por sistemas de indexao e de busca que
facilitem a localizao, seleo e utilizao das imagens com qualidade.
As imagens digitais podem ser impressas, visualizadas em uma tela de

computador ou com uso de outros equipamentos (pocket PC, palm top, laptop,
iPod etc.), tambm podem ser projetadas com auxlio de projetores multim-
dia e armazenadas em CD-ROM (Compact disc-read-only memory), carto CF
(CompactFlash) ou SD (Secure Digital) ou em outros dispositivos de memria.
Os slides20 foram durante muito tempo um dos recursos visuais mais uti-
lizados no ensino de histria da arte, em aulas de anatomia, de biologia etc.,
pois na maioria das vezes essas imagens eram produzidas pelos profissionais
que costumavam fotografar suas experincias prticas para apresentar aos
alunos. Os museus de arte, botnicos ou cientficos, tambm disponibiliza-
vam acervos e colees em slides, sendo possvel adquirir qualquer srie de
imagens de qualidade para uso acadmico.
A apresentao com slides exige uma sala escura e o uso de equipamentos

de projeo de slides que, com carretel ou magazine, podem ser controlados
20
Os diapositivos (cromos ou slides) so filmes positivos coloridos usados para transparncias (projees) e servios grficos.
158
automaticamente. Um slide, dispositivo ou transparncia, na fotografia tradi-

cional, era obtido sobre uma pelcula (filme) revelada por processos qumicos
e, depois, fixado em uma moldura.
Domnio pblico.
Figura 10 Imagem com representaes de folhas e insetos aplicados em transparncias.
Embora, continue sendo necessrio documentar prticas profissionais, a

opo por equipamentos fotogrficos digitais permite obter, com uso de pro-
gramas de tratamento de imagens e do computador, uma coleo de imagens,
slides ou transparncias, de acordo com os propsitos de cada apresentao.
Texto complementar
Marginalizao digital: digital divide

(DEMO, 2007)
A expresso digital divide tornou-se signo de nossa poca, que, marca-

da, mais que outras, pela inovao tecnolgica, nega o acesso a muita
gente, tornando seletivo o desfrute daquilo que seria lugar-comum desta
sociedade. Muito se tem discutido acerca disso. Neste texto introdutrio,
busco alinhavar alguns pontos importantes do acesso tecnolgico digital
para a construo da cidadania popular, passando a v-lo como parte in-
tegrante da poltica social, no s da econmica. Como j sugeri, o futuro
do combate pobreza se daria no contexto do conhecimento e por isso
159
Materiais Didticos
falava de poltica social do conhecimento (Demo, 1999)1. Embora, por

fora e imitao do assim dito welfare state (Demo, 2003)2, a poltica social
tende a ser simples assistncia exemplo consumado o programa Bol-
sa-Famlia3 as pessoas no querem apenas sobreviver, mas desfrutar
qualidade de vida. A construo da autonomia desiderato fundamental
da cidadania para alm do acesso renda e assistncia. Por isso, sugeri o
conceito de pobreza poltica, para assinalar o dficit de cidadania, a con-
dio de massa de manobra, a situao de objeto manipulado, a ignorn-
cia produzida, imposta e mantida (Demo, 2006)4. Na sociedade intensiva
de conhecimento (Duderstadt, 2003)5, as oportunidades, em especial de
acesso qualidade de vida, so definidas pelo acesso e manejo do co-
nhecimento e respectivas plataformas tecnolgicas, j que a riqueza das
naes depende, acima de tudo, de pessoas educadas e suas ideias.
Acesso renda e assistncia no se tornaro algo secundrio, porque

a satisfao das necessidades materiais crucial. Entretanto, a habilidade
de se governar, postar-se como sujeito crtico e criativo, confrontar-se e
reivindicar direitos, construir a dignidade em sociedade, privilegiar for-
matos igualitrios de convivncia ser referncia prevalente. A poltica
social no pode restringir-se a ofertas de cima e de fora, como se fossem
concesses, dentro de um Estado assumido fantasiosamente como ga-
rante da cidadania. No capitalismo ingenuidade pretender que o Estado
seja garante da cidadania, porque, sendo capitalista, gerido pelo e em
favor do capital (Mzros, 2002)6, resultando tendencialmente em polti-
ca social pobre para o pobre. A cidadania garantida por iniciativa pr-
pria dos cidados, desde que se organizem, saibam confrontar-se e cons-
truam projeto alternativo. A pobreza mais intensa no a material, mas a
poltica, resumida no impedimento da construo da autonomia. Esta
no pode ser absoluta (Demo, 2005)7, porque colidiria com a autonomia
1
DEMO, P. Poltica social do conhecimento: sobre futuros do combate pobreza. Petrpolis (RJ): Vozes, 1999.2 Id. Pobreza da pobreza.
Petrpolis (RJ): Vozes, 2003.
2
Id. Pobreza da pobreza. Petrpolis (RJ): Vozes, 2003.
3
Esse Programa tem seus mritos, a comear pela oferta de assistncia devida como direito de cidadania. Programa de peso, aten-
dendo a milhes de famlias pobres. As tentativas de vincular o Programa a outras polticas sociais (em especial educao e sade) so
incuas, porque se trata de ofertas pobres para os pobres. Nesse sentido, distribui-se, no se redistribui, renda. O pobre includo na
margem apenas como beneficirio. Gasta recursos marginais oramentrios at ao limite neoliberal da transferncia de renda. No tem
a potencialidade pregada pelo governo (WEISSHEIMER, M. A. Bolsa famlia. So Paulo: Perseu Abramo, 2006).
4
Id. Pobreza poltica: a pobreza mais intensa da pobreza brasileira. Campinas (SP): Autores Associados, 2006.
5
DUDERSTADT, James J. A University for the 21st century. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2003.
6
MSZROS, I. Para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2002.
7
DEMO, P. ticas multiculturais: sobre convivncia humana possvel. Petrpolis: Vozes, 2005.
160
dos outros, mas pode ser alargada, dependendo da qualidade poltica da

populao. O acesso tecnolgico sempre foi fator preponderante de in-
cluso social, em particular na sociedade eurocntrica, que tende a consi-
derar conhecimento como engenharia (Burke, 2003)8. No -toa que
eliminamos as eras histricas da humanidade pelas tecnologias desco-
bertas sucessivamente (Demo, 2002)9. Na sociedade informacional (Cas-
tells, 1997)10, a definio provm das tecnologias de informao, em par-
ticular do computador e mquinas similares. Embora a tecnologia no
determine a sociedade (Bogost, 2006; Dijk, 2005; Gee, 2007)11, a condicio-
na profundamente, num contexto de relaes complexas, dinmicas e
ambivalentes (Demo, 2002a)12.
Se colocarmos no centro da sociedade um campo de foras em que

gravitam produo, apropriao e incluso/excluso de oportunidades e
vantagens, as chances de cada pessoa e sociedade amplamente influen-
ciada pelo acesso tecnolgico, em especial ao mundo digital. Embora no
se possa desmerecer o que se tem chamado determinao em ltima
instncia do econmico, por mais que esta alocuo seja reducionista
(Demo, 1985)13, os capitais se diversificaram ao longo da Histria, estando
na berlinda hoje em particular capitais de teor cognitivo, informacional,
cultural, social (Bourdieu, 1989; 1996)14, que aliam bases materiais com
imateriais (Gorz, 2005)15, ou, usando a terminologia do computador, har-
dware e software. A autonomia no produto tecnolgico propriamente,
mas carece de base tecnolgica impreterivelmente.
8
BURKE, P. Uma histria social do conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Editores, Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
9
DEMO, P. Introduo sociologia: complexidade, interdisciplinaridade e desigualdade social. So Paulo: Atlas, 2002.
10
CASTELLS, M. The rise of the network society - the information age: economy, society and culture. Oxford: Blackwell, 1997. v. 1.
11
BOGOST, I. Unit operations: an approach to videogame criticism. Bogost: The MIT Press, Massachusetts, 2006. p. 3; DIJK, J. A. G. M. The
deepening divide: inequality in the information society. London: Sage Publications, p. 5; GEE, J. P. Good video games + good learning.
New York: Peter Lang, 2007. p. 19.
12
DEMO, P. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002a.
13
Id. Metodologia cientfica em Cincias Sociais. So Paulo: Atlas, 1985.
14
BOURDIEU, P. O poder simblico. So Paulo: Difel, 1989; Id. A economia das trocas lingusticas. So Paulo: Edusp, 1996.
15
GORZ, A. O imaterial: conhecimento, valor e capital. So Paulo: Annablume, 2005.
Dicas de estudo
1. Um recorte bibliogrfico sobre comunicao e educao, comenta-
da com indicaes e abordagem de cada obra, oferece opes de in-
161
Materiais Didticos
teresse para o estudo da mdia televisiva e a educao sob diversos

pontos de vista. Indicao de livros, artigos, teses e dissertaes que
apresentam foco de estudo sobre a inter-relao entre a comunicao
e a educao.
SOARES, Ismar de Oliveira; CITELLI, Adlson Odair. Bibliografia sobre co-

municao e educao. In: Revista Comunicao & educao. Ano X, n.
3, set./dez. 2005. p. 416-419.
Disponvel em: <http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/

Comedu/issue/view/275>. Acesso em: jul. 2008.
2. A pesquisadora Ribeiro apresenta no artigo Museu de Cincias Mor-

folgicas: um lugar diferente da Universidade Federal de Minas Ge-
rais um panorama sobre o museu, as prticas expositivas e de produ-
o de recursos audiovisuais como slides, filmes, coleo de modelos
sobre o corpo humano. Ribeiro detalha informaes sobre o funcio-
namento da instituio e comenta o desenvolvimento de propostas
direcionadas ao trabalho didtico e de divulgao cientfica baseadas
em recursos audiovisuais. A autora (2005, p. 344) justifica a utilizao
dos recursos audiovisuais com o propsito de ampliar a visitao e
a realizao de projetos de incluso social e educacionais, ou seja:
Criando acessibilidade s dependncias do museu, portadores de
deficincia fsica, idosos, deficientes auditivos vm participando de
suas atividades socioeducacionais.
RIBEIRO, M. G.: Museu de Cincias Morfolgicas: um lugar diferente na

Universidade Federal de Minas Gerais. Histria, Cincias, Sade Man-
guinhos, v. 12 (suplemento), p. 339-48, 2005.
Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/hcsm/v12s0/16.pdf>. Acesso em:

jul. 2008.
Atividades
1. Escolha um dos recursos audiovisuais de acordo com a Classificao
Brasileira (PARRA; PARRA, 1985) exemplificados no texto e prepare
uma sntese considerando: definio, aplicabilidade, finalidade, difi-
culdades, exemplos etc.
162
2. Como selecionar mdias a serem aplicadas em um curso ou em prti-

cas de ensino em sala de aula?
3. O que um portflio? Qual sua aplicao na educao?
163
princpios de criao, roteiro
e produo
O som constitui um componente importante em qualquer produto audio-
visual e os exemplos variam desde sofisticados recursos sonoros de um filme,
uma transmisso radiofnica at a gravao de um depoimento. Em grande
parte dos programas que combinam udio e vdeo, a preocupao pela inte-
grao entre som e imagem exige um trabalho conjunto com as mdias.
Embora, muitos audiovisuais ao serem criados deixem de lado a explo-

rao da sonorizao e optem por usar apenas como um recurso narrativo
do texto escrito, existem inmeras possibilidades criativas para a produo
de udios. Os sons acsticos e eletrnicos, a gravao de vozes, as msicas e
efeitos sonoros, as paisagens sonoras entre outras maneiras de udio, traba-
lhados em consonncia ou no com a imagem, fornecem vasto material para
a criao de aplicaes multimdias em educao.
As novas tecnologias possibilitaram a criao de diversos formatos de ar-

quivos de msica eletrnica, como midi, wave e real audio, gerados com a
compresso de dados para udio, baseados na execuo em tempo real do
fluxo de udio ou na transferncia para posterior execuo. No final da dcada
de 1990, as facilidades de produo, de transferncia e de difuso oferecidas
pelas novas tecnologias de informao e comunicao foram causadoras da
popularizao das rdios on-line com grande repercusso na cadeia de pro-
duo musical e sobre as prticas da indstria fonogrfica.
Em seguida, na dcada de 2000, os aparelhos portteis tocadores de som,

como o MP3 e outros equipamentos eletrnicos de produo musical foram
responsveis pelas mudanas nos processos de criao, das possibilidades de
compartilhamento, de consumo e distribuio da msica eletrnica, criando
o atual panorama. Comenta o pesquisador musical e professor Messias Ban-
deira (2001, p. 218): H, tambm, neste contexto a ser analisado, a singulari-
dade deste fenmeno cultural quando da formao de novas rotinas para a
audio destes produtos: uma nova fase de fazer e ouvir msica.
Materiais Didticos
Acstico e eletrnico: som e sua produo

Na abordagem adotada em seu livro sobre tecnologias educacionais e
aprendizagem instrucional, Heinich e os demais autores (1999, p. 156-157)
consideram a contribuio do udio indispensvel para apoiar e integrar in-
meras atividades na educao, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Os
autores justificam o uso do udio na aprendizagem de idiomas, de msicas
em atividades fsicas, dana e relaxamento corporal, da narrao de histrias
para crianas e para atender necessidades especiais de alunos etc.
O udio, um recurso disponvel para a funo educativa, pode ser disponi-

bilizado em diferentes tipos de suportes, analgicos e digitais, como fita cas-
sete, CD, discos de vinil, MP3 etc. Alm disso, o educador e os alunos podem
preparar seus prprios materiais em udio, por exemplo, com auxlio de gra-
vadores, em estdios de gravao ou com uso de computadores e sistemas
de gravao eletrnicos.
No entanto, a produo de udio ao optar por equipamentos analgicos

ou digitais com uso de software enfrenta diferentes desafios para sua exe-
cuo, desde a familiaridade com programas especficos, disponibilidade de
recursos (infraestrutura e mo de obra) e at adequao aos custos do proje-
to. Um dos problemas mais comuns gravao analgica, por exemplo, en-
contra-se nos rudos pertinentes ao manuseio e funcionamento dos prprios
equipamentos que, mesmo com os sistemas de reduo de barulho, como os
do tipo Dolby1, acionados durante as etapas de gravao e reproduo, ainda
comprometem a qualidade do produto.
Como definir o som? Quais os recursos de udios disponveis para o uso

em sala de aula? Os autores Mcpherson e Timms (1988, p. 168-171) em seu
compndio sobre os recursos audiovisuais adotam uma definio de som
como um tipo de ondas, mecnicas e de presso, longitudionais e tridimen-
sionais que se propagam em um meio, como o ar, j que o som no se pro-
paga no vcuo.
Em um microfone, um diafragma ou um cristal respondem presso das

ondas sonoras, convertendo-as em um sinal eltrico que pode ser amplifica-
do, gravado em fitas magnticas ou em CD e reproduzido. Segundo Christian
(2006) a gravao magntica, foi desenvolvida e pesquisada pelo engenheiro
1
A empresa Dolby Laboratories foi fundada em 1965, nos Estados Unidos, por Ray Dolby, dedica-se ao desenvolvimento de tecnologias de
reduo de rudos e compresso de sinais analgicos e digitais empregados em equipamentos profissionais de udio.
166
Material didtico audiovisual: princpios de criao, roteiro e produo
dinamarqus Valdemar Poulsen em 1900, e consiste de um mtodo de pre-

servao de sons, imagens e dados na forma de sinais eltricos obtido com a
magnetizao seletiva de partes de um material magntico.
Contudo, com os avanos tecnolgicos, o som, por exemplo, a partir dos

sinais eltricos de um microfone, pode ser convertido em um cdigo binrio,
ou seja, numrico ou digital, trabalhado, gravado e reproduzido com uso do
computador.
Mcpherson e Timms (1988, p. 168-171) consideram o som de fundamental

importncia para a produo de qualquer recurso audiovisual, por exemplo,
na educao com uso de CDs para aulas prticas de dana e musicoterapia,
nas pesquisas de campo para gravar entrevistas, nas apresentaes sonoras
em slides at fitas de udio para treinamentos coorporativos e profissionais.
Em relao documentao de produo, os autores (1988, p. 168) defendem
o uso de storyboard2 para explorar e criar uma integrao entre as imagens e
o som. Entre os elementos que podem compor um udio, destacam-se o uso
da narrao, de efeitos sonoros e da msica, combinados em uma variada
gama de possibilidades criativas, alm de recursos e equipamentos que com-
preendem desde o uso de laboratrios de som, combinao e mixagem at
explorao de outras possibilidades na produo digital do som.
O pesquisador Souza (2001, p. 54) afirma que o produtor de msica ele-

trnica utiliza a microinformtica em paralelo com tecnologias decorrentes
ou no da mesma rea, explora recursos que resultam em suportes ou ar-
quivos (vinis, CDs, arquivos temporrios em MP3, WAV, MID etc.) de maneira
independente e descentralizada: O conjunto desta produo mundial gera
tambm um enorme banco de dados para uma reciclagem infinita: o sample
(o recorte, a amostra) o elemento fundamental para a mixagem e a remixa-
gem na criao de novos sons, de novas msicas (grifo do autor).
No entanto, cada tipo de produo demanda uma determinada opo

de equipamentos, pessoal e recursos, no sendo apenas a variedade ou dis-
ponibilidade tecnolgica, a mo de obra especializada e os programas que
tornam vivel e exequvel um produto audiovisual. Segundo Mcpherson e
Timms (1988, p. 221) deve-se evitar que uma apresentao visual simples seja
acompanhada por uma trilha sonora complexa, pois, em geral, o resultado
poder comprometer a mensagem final do produto audiovisual.
2
Termo em ingls, esboo detalhado ou guio, com elementos descritivos para servir de subsdio s produes em desenho animado e
cinema.
167
Materiais Didticos
Narrao, parte da histria

Os autores Mcpherson e Timms (1988, p. 28-29) defendem o uso da narra-
o em situaes especficas devido condio de personalizao oferecida
pela narrao que ao vivo ou combinada com trechos gravados com outros
participantes, permite maior autenticidade, tornando o recurso atrativo. A
narrao pode ser realizada por profissionais ou amadores, no caso de contar
com os prprios autores do contedo a ser narrado.
A seleo da voz a ser utilizada em um udio dever levar em conta uma

srie de princpios: pblico-alvo, condio vocal do participante, a entonao e
qualidades da voz (timbre, altura etc.), profissionais renomados e reconhecidos
para aquele tipo de produto etc. No caso de audiobooks3, produtos comerciais
que visam atender determinado mercado, a escolha recai na maioria das vezes
nas vozes de profissionais reconhecidos que podem atrair o pblico-alvo.
As possibilidades de produo e aplicao das mdias sonoras foram amplia-

das pelo uso do computador e tambm com novos equipamentos e recursos, por
exemplo, como os audiobooks que possibilitam acesso a livros, materiais instrucio-
nais ou de treinamento, aprendizagem de lnguas ou reviso de contedos etc.
Segundo pesquisa realizada a pedido da Audio Publishers Association (APA,

2007) que contou com dados de trinta editoras da rea, sobre o consumo de
audio books, o mercado do produto nos Estados Unidos cresceu 6% desde
2005 e a estimativa de vendas para o ano de 2007 foi de 923 milhes de dla-
res. Entre os dados do mercado, a pesquisa destaca a variao dos suportes,
confirmando a tendncia de crescimento para o consumo de CD e a novida-
de com uso de MP3 para os audiobooks.
Tabela 1 Dados apresentados pela APA de acordo com pesquisa sobre

consumo de audiobooks nos Estados Unidos, 2007
(APA - Audio Publishers Asso-
ciation. Americans are tuning
in to audio: audiobook sales on
the rise nationally, 2007. Dispo-
nvel em: <www.audiopub.org/
PDFs/2007SalesSurveyrelease.
pdf>. Acesso em: jul. 2008)
Consumo de acordo Percentagem

com o Formato (%)
Cassete 7
CD 77
Download 14
MP3 1
Outros 1
Total 100
3
A histria do audiobook de acordo com a Audio Publishers Association comeou com a gravao de narrativas da cultura oral de tribos
168 nativas americanas pelo antroplogo J. P. Harrington, em 1933.
A maioria dos produtos audiovisuais tende a utilizar de uma voz a duas

vozes e, neste ltimo caso, uma voz masculina e uma feminina, de acordo
com os pesquisadores Mcpherson e Timms (1988, p. 29). A opo procura
evitar mudanas na narrao e conseguir que a mensagem seja compreendi-
da em sua totalidade pela audincia. No entanto, alguns produtos televisivos
optam por mudar o narrador incluindo uma pausa e, assim, dar continuidade
e manter a ateno do espectador. Nem uma voz ou um conjunto de vozes
consegue evitar que um produto audiovisual fracasse em seus objetivos.
A seleo da voz possibilita iniciar a sesso de gravao do udio e, em

geral, o roteiro ou script4 deve ser enviado ao narrador com antecedncia,
com orientaes de como dever ser realizada a narrao. Mcpherson e
Timms (1988, p. 29) consideram a narrao o primeiro elemento que compe
o conjunto sonoro dos produtos audiovisuais. Alm do storyboard e do ro-
teiro, outros documentos podem ajudar no acompanhamento do processo
de criao de produtos sonoros, como o briefing5 que consiste de uma siste-
matizao das informaes na abordagem do cliente, em geral, adotado por
profissionais de vrias reas, da publicidade comunicao visual.
Mcpherson e Timms (1988, p. 98-99) expem inmeras razes para plane-

jar e adotar uma metodologia de produo para audiovisuais e destacam as
seguintes perguntas problematizadoras a serem respondidas: quem? Como?
Aonde? O que? Quando? Assim, ao identificar a audincia potencial ou o
nicho de mercado pode-se decidir qual a melhor mdia, como apresentar o
contedo ou informao e, por exemplo, apresentar, objetivamente, o que a
audincia dever aprender.
Planejamento, etapas e documentao do udio

A produo de audiovisuais pode ser realizada por indivduos ou equipes
dependendo da complexidade e da situao. Nenhum documento, roteiro ou
script poder resolver problemas que exigem participao de profissionais
competentes, por isso, muitas vezes a colaborao entre os participantes con-
tribui para obter as melhores solues. A realizao do briefing em reunies
com o cliente, a escolha da mdia (slides, vdeo, Internet etc.) e do udio (ao
vivo, gravao em estdio, msica, jingle, spot etc.) permitem que sejam pre-
4
Termo em ingls, significa roteiro, orientaes do texto de adaptao segundo o gnero (comdia, terror, suspense etc.), com informaes
para atores sobre o enredo, falas, comportamento em cena, expresses, figurino etc.
5
Termo em ingls (to brief, resumir) documento com informaes e objetivos sobre a solicitao do cliente.
169
Materiais Didticos
parados documentos bsicos para planejar o produto: script ou roteiro, story-

board, cronograma etc.
Os autores Mcpherson e Timms (1988, p. 100-101) defendem a realizao

de um primeiro briefing para auxiliar na discusso do projeto, na definio da
mdia, determinar a audincia (nicho de mercado), o tipo de apresentao e
propor um oramento preliminar. Observe um documento padro de abor-
dagem do cliente para a produo de material audiovisual.
Tabela 2 Modelo sintetizado de briefing para produo de audiovisual
(McPHERSON; TIMMS. 1988, p. 98-101. Adaptado.)

Briefing: Contato:
Projeto: Controle nmero:
Mdia:
Informaes Gerais: Produto:
Cliente:
CNPJ:
Endereo: http://
Tel.: Provedor:
Fax.: Prazo de entrega:
Email: Data de incio:
Atendimento: Data de entrega:
Objetivo: Problema:
Tipo de mdia: Quem? Como? Aonde? O que? Quando?
Perfil institucional (misso, estrutura da Principais concorrentes

empresa, polticas ou metodologia de tra-
balho, produtos) Problema da comunicao
Objetivo da comunicao
Identificao do pblico-alvo:
Consumidor final: Contedo:

Texto ( )
Produto:
Imagens ( )
Poltica de vendas: Vdeos ( )
udio ( )
Principais concorrentes:
Outros ( )
Servio de apoio ao consumidor: Observaes:
Os recursos como som ambiente, fundo musical, efeitos sonoros e tantas

outras combinaes ajudam a criar uma atmosfera, um conceito ou expres-
170
sar uma ideia. Outros trabalhos de criao ou gneros publicitrios como o

jingle, spot, trilha e a vinheta, tm sido usualmente produzidos para os meios
de comunicao como, por exemplo, televiso, rdio e cinema:
Jingle msica ou cano criada para determinada campanha publicitria

para rdio, televiso ou vdeos de propaganda, em geral, com durao entre
15 e 60 segundos, pode incluir instrumentos, bandas ou orquestras;
Spot udio com combinao de msica, efeitos sonoros e locuo ou

apenas locuo e msica, durao entre 15 e 60 segundos, para ser veiculado
em rdio ou televiso com finalidade publicitria;
Trilha composio musical ou sonora para ser includa em jingles ou

spots, tambm trilha musical como um conjunto de msicas compostas ou
escolhidas para um determinado produto audiovisual (telenovelas, desenhos
animados, filmes etc.);
Vinheta udio composto por vocal, msica e/ou efeitos sonoros com fi-
nalidade publicitria, abertura ou fechamento de quadros em programas de
televiso, de rdio etc.
A mo de obra especializada, equipamento e horas de estdio para gra-

vao encarecem uma produo audiovisual, sendo importante avaliar o im-
pacto financeiro, de acordo Mcpherson e Timms (1988, p. 99) que apresenta-
ram algumas consideraes:
os recursos sonoros devem ser apropriados e de complexidade ade-

quadas a cada apresentao;
a gravao de efeitos sonoros e msica consomem tempo e dinheiro,

implicam em pagamento de direitos autorais e, por isso, os custos pre-
cisam ser analisados;
efeitos sonoros e msica podem ser selecionados de bancos de dados

(sonoros), quando no houver condies para sua criao ou necessi-
dade de originalidade;
os custos finais do produto e do estdio podem ficar mais caros se in-

cluir narrao, criao musical e efeitos sonoros que exigiro direo,
montagem e mixagem.
171
Materiais Didticos
Observe o esquema didtico referente aos recursos sonoros, documentos

e processos de criao combinados na produo de um audiovisual.
(McPHERSON; TIMMS. 1988, p. 29. Adaptado.)

Narrao Roteiro
Storyboard
Briefing
Msica
Seleo
Composio
Criao
Efeitos sonoros Arranjo
Direo
Montagem
Mixagem
udio
Figura 1 Esquema didtico para produo de udio.
Audiovisuais, formatos analgicos e digitais

Entre os autores pesquisadores das tecnologias de aprendizagem, Heini-
ch e seu grupo (1999, p. 156-157) distinguem ouvir como um processo fi-
siolgico e o escutar como um processo psicolgico. O processo fisiolgico
depende do sentido da audio, o ouvido capta os sons, convertendo-os em
vibraes mecnicas e, depois, em impulsos eltricos que envia ao crebro. O
processo psicolgico de escutar comea quando algum recebe uma mensa-
gem sonora, reconhece, decodifica e compreende seu significado.
Os autores (HEINICH et al.,1999, p. 158) esclarecem que as aes, ouvir

e escutar, fazem parte do processo comunicativo e da aprendizagem. A
eficincia do processo de comunicao tambm ser afetada e depende
de como a mensagem foi transmitida do emissor para o receptor e da sua
decodificao.
172
(HEINICH et al.,1999, p. 158. Adaptado.)

Significado original
Codificao
da mensagem
Problema: cansao,
Ouvir fadiga, dificuldades
de audio etc.
Significado obtido
Escutar
pelo receptor
Significado obtido
Decodificao
pelo receptor
Figura 2 Esquema didtico sobre a codificao e decodificao, e as operaes de ouvir e

escutar, baseada nas explicaes dos processos comunicativos e aprendizagem.
Royan e Cremer (2006) apresentaram em 2006, uma srie de diretrizes para

orientar a disponibilizao de materiais audiovisuais e de equipamentos em
acervos, alm de orientar a catalogao de materiais audiovisuais e multimdias
compatvel com as alteraes de formatos causadas pelas novas tecnologias.
Os pesquisadores (ROYAN, et al., 2006, p. 3-4) conscientes da importncia

das mdias audiovisuais, como repositrios do patrimnio cultural, preocu-
param-se em apresentar condies mnimas de preservao para permitir
acesso, livre e gratuito, tanto quanto o acesso oferecido pelas bibliotecas ao
formato impresso, ou seja: Os materiais audiovisuais podem chegar a seg-
mentos do pblico para quem os tradicionais materiais impressos tenham
pouco impacto, por exemplo, queles que tm relutncia em usar o texto
impresso, que tm deficincias visuais ou outras limitaes.
A disponibilidade do material audiovisual em acervos pblicos depende

muitas vezes de um equipamento para sua utilizao e, segundo os autores
(ROYAN, et al., 2006, p. 12), observa-se:
173
Materiais Didticos
como regra geral, uma biblioteca deve ter equipamentos disponveis para cada formato de
material audiovisual que, num dado momento, oferece. Se for invivel adquirir e manter
todos esses equipamentos, deve ser considerada a possibilidade de migrao, converso
ou emulao, pelo menos para documentos de especial valor.
Em geral, a migrao dos produtos audiovisuais para o formato digital e

a manuteno de originais ultrapassa as questes meramente econmicas,
pois exige espao fsico, disponibilidade de equipamentos, diversidade de
hardware e software, alm de pessoal capacitado para catalogao, atendi-
mento ao pblico etc.
Os pesquisadores (ROYAN, et al., 2006, p. 10-11) observam que as aes

para a preservao dos materiais audiovisuais, digitalizados ou originalmen-
te produzidos em formato digital, implicam na disponibilidade no momento
da produo e reproduo, de uma extensa variedade de sistemas operacio-
nais (hardware), programas (software), suportes fsicos e de formatos. Entre as
estratgias que podem ser adotadas, os autores (ROYAN, et al., 2006, p. 10-11)
destacam as possibilidades de converso, renovao, migrao e emulao.
Converso: documento analgico convertido em formato digital, por

exemplo, a criao de um arquivo de texto a partir de um documento
em papel, com uso de scanner para primeiro criar uma imagem das p-
ginas e a seguir um software de reconhecimento ptico de caracteres
(OCR) para criar o arquivo de texto digital;
Renovao (Refreshing): cpia, analgica ou digital, de um documento

para suporte do mesmo tipo, com a inteno de prevenir a destruio
de contedo pela deteriorao do seu suporte original.
Migrao: prolongar a usabilidade de um arquivo digital com a criao

de um backup do produto com uso de software mais recente ou de
cdigo aberto;
Emulao: criao de software capaz de emular programas em verses

anteriores e ambientes tecnolgicos, processar determinados arquivos na
sua plataforma original para garantir o acesso aos formatos mais antigos.
Observe nas tabelas a seguir, a relao dos formatos de udio, analgi-

cos, digitais e usuais na Internet, comentados e com algumas informaes
sintetizadas.
174
Tabela 3 Formatos de udio analgicos e digitais
(HEINICH et al.,1999, p. 161. Adaptado.)

Capacidade Vantagens / Observaes /
Formato
/ Velocidade desvantagens aplicaes
Cassete ou fita de 60, 90, 120 Porttil, problemas na re- Analgico, formato
udio minutos produo do som, rudos em substituio.
Dimenses: 10 x exige equipamento es- Cursos de idiomas,
6,5 x 1,2 cm pecfico. Facilidade para instrues de progra-
produo e reproduo. mas etc.
Microcassete 60, 90 minu- Porttil, problemas na re- Analgico, formato

tos produo do som, rudos. em substituio.
Exige equipamento es- Gravaes de aulas,
pecfico. Facilidade para depoimentos, entre-
produo e reproduo. vistas etc.
Compact disc CD Varivel Durvel, fidelidade, sem Digital. Msica, sono-

Dimetro 4, 72 rudos, busca randmica rizao e dramatiza-
do contedo. Exige equi- es.
pamento especfico.
Mini compact disc Varivel Durvel, fidelidade, sem Digital. Msica, sono-
Mini CD rudos, busca randmica rizao e dramatiza-
do contedo. Exige equi- es.
Dimetro: 2,5 pamento especfico
Os equipamentos de udio analgicos e, atualmente, digitais tm sido

usados em atividades educativas, profissionais e de pesquisa para registrar
desde experincias em salas de aula, pesquisas de campo, entrevistas ou para
documentao, devido facilidade de manuseio, portabilidade e durabilida-
de dos arquivos. No entanto, o uso de gravadores analgicos com fitas cas-
sete de udio vem sendo sistematicamente substitudo por gravaes com
equipamentos digitais (arquivos tipo MP3 etc.).
O CD (compact disc) e o mini CD contm arquivos de msica e outros sons

digitalizados, de material resistente e durvel, permitem encontrar a informa-
o, gravar e escutar sequncias de acordo com as finalidades e o uso. Entre
as vantagens do uso para o udio gravado em CD ou mini CD destacam-se
a facilidade de operao dos equipamentos (gravao/reproduo), acom-
panhando material impresso (texto) com opo de acesso ao contedo em
udio, ensino e aprendizagem de idiomas, portabilidade (uso em tocadores
de udio, aparelhos de som, com headphones etc.), resistente e facilmente
duplicveis. No entanto, o uso de CD ou mini CD pode ser dificultado se no
houver familiaridade com os equipamentos de gravao e reproduo, con-
175
Materiais Didticos
tedo em sequncias gravadas de acordo com uma ordenao prvia, apre-

sentam riscos de danos devido ao manuseio etc.
Os registros sonoros, msicas e outras possibilidades de udio podem ser

utilizados em vrias oportunidades na educao e no campo profissional, nas
reas de treinamento e de pesquisa etc. Por outro lado, a portabilidade, a du-
rabilidade e a diversidade dos formatos e equipamentos de udio permitiram
uma ampliao e diversificao da oferta de produtos de udio.
Os produtos comerciais disponveis procuram atender a demanda de

reas especficas como a Educao Infantil, educao musical, dana e teatro,
musicoterapia, idiomas, treinamentos profissionais, fora de vendas etc.
Formatos mais usuais de udio para Internet
Tabela 4 Formatos de udio digitais usuais para transmitir, distribuir

ou reproduzir msica e sons na Internet
Disponvel em: <http://portuguese.eazel.com>. Acesso em: jul. 2008.

Capacidade Vantagens / Observaes /
Formato
/ velocidade desvantagens aplicaes
Standard MIDI Varivel O protocolo MIDI (Musical Domnio pblico. Composi-
File (1983) Instrument Digital Interfa- o e produo de msica
ce) de transmisso de da- no formato digital.
dos foi desenvolvido para
uso musical.
SMF Standard Varivel O arquivo SMF possibilita A msica em formato SMF
MIDI incluir informaes adicio- pode ser visualizada, edita-
nais, como a letra da msi- da e impressa sob a forma
ca. Formato universal. de partitura convencional.
WAV (Wave- Varivel O arquivo do tipo WAV de Preservao da qualidade
form udio) uso comum para armaze- do som original, compatibi-
namento digital de som lidade com vrios softwares
em computadores em PC/ de udio e multimdia. Uso
Windows. de software sequenciador
MIDI.
RealAudio Varivel Transmisso de sons em Uso de software codificador
(audio on- tempo-real via web que grave udio e placa de
demand) som no PC. Com perdas em
funo da compresso do
udio.
MP3 ou MPEG Varivel Padro de compactao Uso de software codificador,
(Moving Picture de udio para armazenar que grave udio e placa de
Expert Group msica (ou sons em geral), som no PC. Com perdas em
-MPEG) Layer 3 com reduo de tamanho, funo da compresso do
sem perda da qualidade udio. Arquivos em tocado-
sonora. res de som, celular etc.
176
Desenvolver, avaliar ou selecionar

produtos sonoros
A educao formal no costuma dar ateno s aes de falar e escutar,
embora muitos educadores considerem a capacidade de escutar como uma
habilidade que pode ser melhorada com a prtica. Escutar baseia-se no sen-
tido da audio, sendo necessrio conhecer primeiramente qual a condio
auditiva dos participantes em uma sala de aula.
Os autores (HEINICH et al.,1999, p. 158) observam que o desenvolvimento da
habilidade de escutar pode ser obtido, por exemplo, com a apresentao de um
tipo de guia de orientao com objetivos para serem compreendidos em uma
comunicao oral e prope um aumento gradativo de complexidade. Oferecer
orientaes na realizao de tarefas pode auxiliar no desenvolvimento desta
habilidade, por exemplo, ao escutar um contedo em udio, para que as ati-
vidades sejam realizadas em grupo ou individuais. Informaes orais, histrias
narradas ou um contedo em udio podem ser apresentados aos alunos para
que sintetizem os principais aspectos, comentem ou resumam oralmente etc.
Produtos em udio podem incluir e combinar diferentes elementos sono-
ros, como rudos, efeitos, msicas, vozes e narrao. Na produo de udios,
a narrao exerce um papel fundamental, em geral, cada tipo de produto ou
conforme a sua finalidade requer um tipo de voz, neste caso, profissionais
podem realizar testes de udio que ajudam a identificar o recurso e a obter a
qualidade almejada.
O uso de msicas ou de trilhas especialmente compostas reforam o re-
sultado do produto, permitem dramatizar e contribuem expressivamente
com a proposta do udio. A trilha ou msicas includas em um produto , com
qualquer finalidade, comercial ou educativo, requer solicitao de autoriza-
o para o uso e o pagamento de direitos autorais. Composies musicais
podem ser criadas para atender a diferentes solicitaes, mas deve-se prever
o pagamento ou a cesso de direitos se for o caso.
A produo simplificada de um contedo em udio pode contar com o
uso de equipamento de gravao analgico (com uso de fita casssete) ou
com um gravador digital por professores e alunos. Os temas podem variar
desde a gravao de depoimentos de histria oral, entrevistas, pesquisas de
campo, reportagens, narraes e at documentrios.
Na educao especial, produtos que combinam materiais audiovisuais
dirigidos aprendizagem de crianas podem por exemplo, ao fornecer ele-
177
Materiais Didticos
mentos que facilitam a aquisio da linguagem oral, utilizar o contedo do

livro apresentando o som da pronncia das vogais em palavras de uso coti-
diano acompanhado por material impresso.
IESDE Brasil S.A.

IESDE Brasil S.A.
Figura 3 Livro com sonorizao de palavras, uso de vogais.

178
Entre os recursos audiovisuais, destaca-se grande variedade de brinque-

dos educativos que apoiam atividades com crianas como a aprendizagem
da fala e que permitem a escuta simultnea como o uso de telefones, de am-
plificadores, microfones, gravadores, jogos com medidores de nvel de rudo
sonoro, livros sonoros, CDs com msicas etc.
Observe os exemplos usados na educao na aprendizagem da lingua-

gem (comunicao oral e escrita) com crianas e o uso da msica para desen-
volvimento de ritmo e da movimentao corporal.
Divulgao TTS.
Figura 4 Conjunto de cartelas com gravador para ser customizado de acordo com as neces-
sidades da criana.
Divulgao TTS.
Figura 5 Conjunto de placas, iluminao e pedestal com contedo sonoro musical.
179
Materiais Didticos
Os autores (HEINICH et al.,1999, p. 168) observam que uma das maiores

vantagens do material em udio concentra-se nas possibilidades simplifica-
das de produo por professores e alunos com uso de equipamentos comuns
de gravao e reproduo e apresentam as seguintes recomendaes:
Ambiente de gravao o local escolhido deve permitir uma gravao

com o mnimo de rudos e de reverberao do som, evitar a proximida-
de com ruas movimentadas, aglomeraes de pblico, trnsito intenso
etc. Se houver possibilidade, a gravao pode ser realizada em um es-
tdio profissional. Agendar entrevistas e confirmar horrios com ante-
cipao e, caso seja necessrio, solicitar autorizao de uso do material
sonoro ou para a gravao.
Equipamento uso de gravadores analgicos (fita cassete) ou digitais.

Aproveite para familiarizar-se com o funcionamento do equipamento
antes da gravao. Verifique uso de baterias, comandos, tipo de micro-
fone, altura do som, quantidade necessria de fita cassetes etc.
Contedo incluir dados da entrevista para identificar o arquivo, data,

horrio, nome dos participantes, finalidade etc. Preparar uma sequncia
de itens a serem abordados, um questionrio, listar os objetivos etc. Usar
um tom de voz compatvel e que facilite a audio do contedo, falar cla-
ramente e com entusiasmo, evitar a repetio de palavras e outros vcios
da linguagem oral etc. Incluir variaes ou efeitos sonoros, fundo musi-
cal, dilogos curtos, outras vozes na apresentao, dilogos narrativos e
expressivos, combinaes entre narraes, leitura de textos etc.
Apresentao o contedo da gravao em udio pode acompanhar

ou ser complementado por material impresso. O ambiente para a apre-
sentao deve possibilitar a audio do contedo sem perturbao,
rudos ou interrupes no programadas, caso seja necessrio, repetir
trechos e evitar perodos longos. O contedo tambm pode ser dispo-
nibilizado em arquivos digitais via Internet para acesso dos alunos em
outros ambientes.
Inmeras situaes podem ser mais apropriadas para escutar apresenta-

es em udio, os autores Mcpherson e Timms (1988, p. 178) afirmam que
se deve aproveitar um perodo de tempo, em trnsito no carro, em viagens
areas e outras oportunidades para o uso de recursos em udio. O mercado
oferece produtos em udio que se aplicam a situaes especficas como trei-
180
namentos profissionais, msica para relaxamento, instrues e orientaes

educacionais, produtos promocionais, roteiros de viagens, guias de visitas a
museus etc.
Observe a imagem de abertura do aplicativo criado pelo Museu de Arte

Moderna de Nova Iorque para guiar visitas com udio que orienta a aprecia-
o de obras contemporneas (para crianas com idades entre 5 e 8 anos).
Divulgao MOMA.
Figura 6 Pgina inicial de aplicativo sobre visita ao museu de arte MOMA.
Podcasting: liberao em contraposio

massificao
O sistema podcast6 que permite a produo e difuso de arquivos sonoros,
foi desenvolvido pelo americano Adam Curry7 no final de 2004 e, tambm,
pode ser utilizado em um aparelho tocador de MP3 ou acessado via um com-
putador associando contedo, distribudos via Internet, de udio e vdeo.
O pesquisador da cibercultura, Andr Lemos, em artigo publicado em

2005, defendeu a utilizao massiva do podcast, um sistema que pressupe a
6
Neologismo, termo criado com a juno das palavras iPod (tocador MP3 da empresa Apple) e broadcasting (sistema de transmisso da
informao em larga escala).
7
Adam Curry trabalhou na emissora MTV norte-americana e desenvolveu um software que permite produzir programas de udio e distribuir
o contedo via Internet.
181
Materiais Didticos
cadeia completa de produo e distribuio de contedo sonoro e, tambm,

retoma a discusso sobre os direitos autorais de produtos de udio. O uso de
equipamentos como computador e microfone combinados com software de
gravao e reproduo permite a produo de contedo sonoro e a distribui-
o na rede.
Lemos (2005) comenta a variedade e diversidade dos tipos de podcast que

oferecem opes por reas como tecnologia, cultura, economia, notcias, pol-
tica, literatura etc. Um dos destaques, segundo o pesquisador, na rea da cultu-
ra, seriam as ofertas de roteiros para visitas a exposies temticas e museus.
Entre as mudanas causadas pelo crescimento do podcast no consumo e

produo do udio, a partir de 2004, observa-se que meios de comunicao
de massa, especialmente, tradicionais emissoras de rdio ou jornais, como a
BBC de Londres e, depois, canais de jornalismo on-line disponibilizados por
provedores como o UOL8, passaram a oferecer programas e opes alternati-
vas com contedos especficos ou temticos.
Lemos (2005) esclarece que a revoluo das formas de emisso sonora,

com uso de redes telemticas e tecnologias digitais, no causa o desapareci-
mento da comunicao de massa ou dos produtos massivos, mas possibilita
ampliar a paisagem comunicacional, como oferta de produtos personalizados
e customizados. O pesquisador Lemos (2005) destaca trs princpios que re-
sultam da ao dos podcasts, conexo, compartilhamento e reconfigurao:
liberao do polo da emisso (ouvinte produtor);
princpio de conexo distribuio por indexao de sites na rede (RSS)

em conexo planetria;
reconfigurao dos formatos de emisso de contedos sonoros (auto-

ral e rdios massivas).
Souza comenta em sua pesquisa sobre a produo da msica eletrnica

que a proliferao dos resultados foi facilitada pela tecnologia e instrumen-
tos eletrnicos:
O surgimento dos samplers mquinas que tiram amostras de sons para serem coladas ou
repetidas infinitamente e sequencers sintetizadores que reproduzem tunes (melodias,
ritmos e linhas de baixos que podem ser alterados, manipulados), d poderes criativos
8
O endereo eletrnico <http://radio.musica.uol.com.br> que, alm de canais de msica, oferece programas para escuta em streaming e
arquivos em podcasting, o portal das organizaes Globo <http://globoradio.globo.com> e o portal eletrnico Terra <http://radio.terra.com.
br>.UOL
182
para aqueles que no tem formao de teoria musical os novos instrumentos geram
uma msica experimental, tribal, voltada para as pistas de dana e pode ser produzida
por quem queira djs passam a ser produtores, msicos eletrnicos. (SOUZA, 2001, p. 61,
grifos do autor)
O conceito de produo musical na atualidade se expandiu, pois a msica

eletrnica, conforme analisa Souza (2001, p. 62-73), resulta em um banco de
dados manipulvel, uma criao em contnua transformao, alastrada e dis-
tribuda, forma-se pela combinao entre tecnologia de ponta, experimenta-
o esttica e sensibilidade planetria e, inclusive, disponvel na Internet.
Texto complementar
Msica e cibercultura: do fonogrfico ao MP3,

digitalizao e difuso de udio atravs da
Internet e a repercusso na indstria fonogrfica
(BANDEIRA, 2001)
Msica e indstria fonogrfica:

breve estado da arte
A msica tem servido, ao longo da histria da humanidade, como um
excelente parmetro para a anlise das sociedades por apresentar uma
estrutura de ordens sociais e estticas extremamente complexa. Adorno
(1991), numa anlise dialtica das estruturas musicais, via na msica
a possibilidade de representao do social, ideia esta compartilhada
tambm por Christopher Ballantine (1984), quando sugere que o micro-
cosmo musical reproduz o macrocosmo social para ele, a substituio
do estilo esttico de Bach pelas sonatas dinmicas de Beethoven refletia
o colapso do feudalismo tardio e sua substituio pela ordem democr-
tica burguesa.
Peter Martin (1996) tambm articula uma correlao entre a msica e a

ordem sociolgica descrevendo um sucinto panorama de interao entre
estes mbitos. Ele reconhece, por exemplo, em oposio a Adorno, uma
capacidade de interlocuo poltica e social desenvolvida no interior da
183
Materiais Didticos
msica pop, especialmente fomentada pelo discurso do rock contempo-

rneo. Goehr (1995), por sua vez, vai propor uma anlise do segmento
musical enquanto uma instncia da comunicao humana atravs de
uma topografia e uma poltica. Entretanto, a cultura contempornea
tambm apresenta uma complexidade j vislumbrada pelas teorias da
comunicao quando das discusses acerca dos meios de comunicao
de massa e da prpria Indstria Cultural (Adorno e Horkheimer, 1978),
conceito que denunciava o predomnio da variante mercadolgica sobre
a cultura.
Um dos aspectos mais peculiares da cultura contempornea diz respei-

to, exatamente, ao consumo em massa de obras musicais, processo ala-
vancado pela reproduo industrial de diversos formatos/suportes para
tais obras, entre eles o disco e a fita cassete. Walter Benjamin, no clebre
ensaio A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica dedica-
do, sobretudo, anlise dos efeitos da reproduo tcnica das imagens
tambm discorria sobre o prprio disco como um objeto transformador
da experincia musical:
[...] a tcnica pode transportar a reproduo para situaes nas quais o prprio original
jamais poderia se encontrar. Sob a forma de foto ou de disco, ela permite sobretudo
aproximar a obra do espectador ou do ouvinte. [...] o melmano pode ouvir a domiclio
o coro executado numa sala de concerto ou ao ar livre. (Benjamin, 1978, p. 213)
Neste sentido, podemos afirmar que a reproduo tcnica de discos

no apenas favorece a popularizao de um determinado tipo de msica,
mas exigida na popularizao dessa msica, como sugere Benjamin
em relao ao filme, onde a tcnica de produo funda a tcnica de re-
produo. Este deslocamento da msica para os espaos privados, para
a difuso pblica e massiva (no rdio, por exemplo), obviamente, s foi
possvel graas s tecnologias de registro e reproduo com origem no
fongrafo criado por Thomas Edison em 1877. At aquele momento, a
presena fsica de msicos ou orquestras era indispensvel execuo
de obras musicais.
Alguns especialistas1 identificam trs etapas sucessivas no desenvolvi-

mento dos equipamentos de gravao e reproduo: uma etapa acstica,
1
Millard (1995) faz um levantamento histrico preciso sobre o desenvolvimento das tecnologias de gravao e reproduo.
184
de 1877 a 1920, seguida por uma etapa de utilizao da fita magntica

eltrica e, por fim, a fase digital introduzida em 1982 com o compact disc
(Shuker, 1999). A msica popular, concebida para o consumo e de carter
efmero (Eco, 1970), passa a ser estruturada nos moldes estabelecidos
pelos avanos tecnolgicos no mbito da gravao e reproduo de
udio, o que implica a adequao da criao musical aos parmetros de
cada suporte tcnico.
Assim, a msica popular atende aos preceitos estabelecidos pela Inds-

tria Fonogrfica (Shuker, 1995), um segmento criado a partir do xito da
msica popular e responsvel pela reproduo industrial, comercializao
e difuso de produtos e obras musicais atravs de diversos formatos (discos
de vinil, cassetes, fitas de vdeo e, mais contemporaneamente, compact-
disc, digital video disc etc.). Desta forma, o contexto da msica popular (a
msica pop, num cenrio caracterstico do nosso sculo) subjacente
constituio da indstria do disco. Podemos afirmar, ento, que a msica
pop feita, exatamente, para ser reproduzida, para o consumo em massa.
As grandes gravadoras a personificao da Indstria Fonogrfica

so quase que onipresentes em todo o mundo, representadas, principal-
mente, pelas companhias Warner (EUA), Sony (Japo), BMG (Alemanha),
EMI (Reino Unido) e Universal, esta ltima, fruto da fuso com a holande-
sa Polygram. O mercado fonogrfico global (Burnett, 1996), composto
por estes e outros grandes conglomerados corporativos, arrecadou, no
ano de 1998, um valor estimado em trinta e seis bilhes de dlares, se-
gundo dados da IFPI (International Federation of the Phonographic In-
dustry), associao localizada em Londres e responsvel pela representa-
o de gravadoras e selos musicais em todo o planeta, agregando cerca
de 1500 empresas em mais de 70 pases2. Para ilustrar nossa discusso,
cabe analisar o quadro abaixo, especificando o lucro registrado pelo mer-
cado fonogrfico em 1998:
2
Para uma descrio completa da IFPI (dados estatsticos, empresas associadas, estimativas de lucro, etc.), visitar o site <www.ifpi.
org>. Associaes similares se reproduzem em vrios pases, como a RIAA (Recording Industry Association of America), IFPI Latin Ame-
rica (antiga FLAPF Federacin Latinoamericana de Productores de Fonogramas y Videogramas), ABPD (Associao Brasileira dos
Produtores de Discos), etc. No caso brasileiro, as contribuies de Jambeiro (1975) e Morelli (1991) se prestam s anlises acerca da
indstria fonogrfica, dos artistas e posio da msica popular no pas. Ver, tambm, a anlise feita por Dias (2000) sobre o mercado
fonogrfico e a produo musical independente no Brasil.
185
Materiais Didticos
Tabela 1 Baseada no Relatrio anual da IFPI
Pas Participao Faturamento

nas vendas (em US$
mundiais milhes)
EUA 34,1% 13.193,40
Japo 16,9% 6.521,00
Reino Unido 7,4% 2.855,60
Alemanha 7,3% 2.832,50
Frana 5,5% 2.134,80
Brasil 2,7% 1.055,70
Se tomarmos como parmetro o volume total de negcios da chamada

Indstria do Entretenimento3 cerca de 300 bilhes de dlares por ano ,
notaremos a posio privilegiada ocupada pela Indstria Fonogrfica
nesse contexto. Vogel (1998), por sua vez, vai considerar que a Indstria
Fonogrfica , atualmente, o conjunto mais representativo da Indstria
do Entretenimento. Vale lembrar, tambm, que gravadoras intermedi-
rias ou pequenos selos so representativos nesse setor, atuando de forma
isolada ou atravs de associaes de menor envergadura4.
Contudo, podemos aferir a importncia deste segmento no apenas

atravs do seu xito comercial, mas tambm pela ingerncia exercida em
vrios outros campos, indo desde as manifestaes populares s narrati-
vas audiovisuais (trilhas sonoras musicais para o cinema e a televiso), da
movimentao do mercado editorial (imprensa musical, livros, bibliogra-
fias, catlogos) moda internacionalizada (Ortiz, 1994) representada
por roupas, acessrios, etc. atravs do eventual sucesso de cenas musi-
cais. Como afirma Lvy, a difuso das gravaes provocou na msica po-
pular fenmenos de padronizao comparveis aos que a impresso teve
sobre as lnguas (1999, p. 138). De fato, a Indstria Fonogrfica no se
resume, apenas, s grandes gravadoras, mas diz respeito a um complexo
conjunto formado por gravadoras intermedirias e independentes, distri-
buidoras, editoras musicais, estdios, fbricas de discos, lojas, imprensa
3
Turow (1991) aprofunda o conceito de Indstria do Entretenimento associando-o complementaridade estabelecida entre os meios
de comunicao de massa, as tecnologias de difuso e o carter politicamente dispersivo daqueles meios.
4
A Association of Independent Music, sediada em Londres, por exemplo, agrega mais de 400 gravadoras independentes: <www.aim.com>.
186
especializada, rdios, programas e emissoras de televiso (tal qual a MTV,

Music Television), entre outros.
Assim disposta, a Indstria Fonogrfica articula a veiculao e a difuso

de produtos musicais em quase todo o mundo, assumindo o controle de
todo o processo tcnico-artstico: da fase de pr-produo do artista (es-
colha de msicos, repertrios musicais, agenda de lanamentos), passan-
do pela produo tcnica (escolha de estdios, gravao, mixagem, mas-
terizao e prensagem de discos), at a veiculao propriamente dita
(divulgao junto aos meios de comunicao de massa, distribuio dos
discos e venda para as lojas)5.
5
Os chamados artistas independentes isto , aqueles que no esto atrelados s grandes gravadoras do mercado fonogrfico assu-
mem por completo todas estas etapas, mantendo um maior controle sobre seu processo de criao. Para uma anlise deste contexto,
ver BANDEIRA, Messias. Underground digital no Brasil: a msica nas trincheiras do ciberespao. Dissertao de mestrado, Facom/UFBa,
1999. Para uma descrio geral do processo, ver FELDENS, Miguel. Usina de produo musical independente. <Http://i.am/usina>
(15.06.99).
Dicas de estudo
1. O artigo do professor Ferraretto (2007) trata da superao dos meios
de comunicao pelas novas mdias, exemplificadas pelo surgimento
e crescimento do fenmeno podcast. A partir de uma reflexo sobre a
histria das mdias e a estratificao do uso publicitrio de cada tipo,
discute a pertinncia da questo e justifica a necessidade de uma con-
vivncia entre as mdias.
FERRARETTO, Luiz Artur. Possibilidades de convergncia tecnolgica:

pistas para a compreenso do rdio e das formas do seu uso no sculo
21. In: INTERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
da Comunicao, XXX CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA CO-
MUNICAO Santos 29 de agosto a 2 de setembro de 2007.
Disponvel em: <www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resu-

mos/R0046-1.pdf>. Acesso em: jul. 2008.
2. O endereo eletrnico do IBOPE oferece, mediante cadastro, acesso

gratuito ao contedo de pesquisas sobre meios de comunicao, por
exemplo, com informaes sobre canais de rdio, cinema, mdia ex-
tensiva e multimdia (comparao da penetrao entre os diferentes
187
Materiais Didticos
meios). Os dados orientam opes de publicidade, oferecendo infor-

maes como alcance, faixa etria e audincia, no caso de se optar por
um tipo de veculo de comunicao, rdio, televiso ou jornal.
Disponvel em: <www.almanaqueibope.com.br/asp/busca_resultado.

asp>. Acesso em: jul. 2008.
3. O portal Rdios um dos pioneiros no oferecimento de contedo di-

gital a partir de uma seleo de emissoras de rdio. Ao acessar o por-
tal, pode-se identificar uma emissora e acessar o contedo em udio,
com opo para o tipo de assunto (esporte, poltica, economia etc.) ou
gnero de msica.
Disponvel em: <www.radios.com.br/pages/1Brasil/Webradio/>. Aces-

so em: jul. 2008.
Atividades
1. Como definir o som? Como usar recursos de udios na educao ou
em prticas didticas?
2. Como incentivar a habilidade de escutar na educao formal? Por qu?
3. Rena-se com um colega, formando uma dupla e combinem como

podero produzir um storyboard para explorar e criar uma integrao
entre as imagens e o som. Pesquisem um tema de interesse, elabo-
rem um texto breve com frases curtas (10 frases) para aplicar no story-
board. Em seguida, tragam revistas para serem recortadas, folhas de
188
papel sulfite (A4), cola, tesoura e canetinhas de hidrocor. Recortem

imagens que possam ser aplicadas em uma sequncia de 10 quadros
respeitando o texto (com as frases selecionadas). Observem se o resul-
tado corresponde ao tema e concorda com as ideias que pretendem
representar, caso contrrio invertam a ordem da sequncia, discutam
a incluso de outras imagens ou substituam frases. Tragam o resulta-
do para ser apresentado aos colegas e apreciem os demais trabalhos.
4. Voc e um colega preparem um modelo de briefing seguindo as orien-

taes do contedo e supondo a necessidade de produo de um u-
dio para lanamento de uma nova marca de sabo em p. Com o for-
mulrio nas mos (em local com acesso a Internet) e individualmente,
cada um escolhe uma empresa diferente, na rea de produtos de lim-
peza, cuja pgina na Internet informe dados sobre a misso, objetivos,
rea de atuao, principais produtos etc., para preencher os dados.
Na sequncia, vocs se renem para comparar o preenchimento dos
formulrios: houve dvidas na hora do preenchimento? As respostas
tm o mesmo sentido? Quais as principais concordncias e as dife-
renas entre os resultados? O que poderia ser alterado no formulrio
preparado por vocs?
189
aspectos criativos e inovao
Cultura das mdias,

meios de comunicao e arte
O sculo XX foi conhecido como o sculo da comunicao e inmeras inova-
es confirmaram esta designao, na transmisso da imagem em movimento,
com o cinema e, depois, o som com o rdio e com as primeiras transmisses de
televiso que, nos Estados Unidos, aconteceram j na dcada de 1930.
No entanto, o jornalista especializado Siqueira (2007) aponta as invenes

do telgrafo e do telefone como precursoras do conjunto de inovaes e, em
especial, do processo de digitalizao que resultou do desenvolvimento das
tecnologias da informao e da comunicao no sculo XX. Inovaes se ace-
leraram consideravelmente no campo das tecnologias ligadas informtica e
ao computador, afirmou o pesquisador Couchot (2003) ao destacar a impor-
tncia do trabalho do matemtico Claude Shannon que, na dcada de 1950,
resumiu o conceito de unidade de informao ou bit (contrao dos termos
em ingls binary digit) o que possibilitou a veiculao da informao atravs
de canais e suportes de natureza diferente.
No havia setor da indstria ou do comrcio que no dependesse do tra-

tamento da informao, considerou Couchot (2003, p. 99) ao refletir sobre os
avanos tecnolgicos e seus resultados: De um ponto de vista geral, a quan-
tificao e a medida da informao tornam possvel a transformao de qual-
quer mensagem, escrita, sonora ou visual, em uma sequncia de smbolos
elementares tratveis pelo computador e vice-versa. O conceito de digital1
surgiu, no incio da dcada de 1960, com a urgncia das investigaes no
campo da tecnologia da informao e da comunicao e a disponibilidade de
dados on-line para serem acessados via computador.
1
Pierr Lvy observa que digitalizar uma informao consiste em convert-la em linguagem binria, sob forma de dgitos zero e um. Digital
significa legvel por computadores.
Materiais Didticos
Nas dcadas de 1960 e 1970, a coincidncia dos meios de comunicao

com os meios de produo de arte, para a semioticista e professora Santaella
(2005b, p. 13), tornou-se cada vez mais intricada estas relaes e possibilitou
o surgimento de uma cultura das mdias, oposta e diversa da comunicao
de massa:
Trata-se de dispositivos tecnolgicos que, em oposio aos meios de massa estes s
abertos para o consumo , propiciam uma apropriao produtiva por parte do indivduo,
como, por exemplo, as mquinas fotocopiadoras, os diapositivos, os filmes super 8 e 16 mm,
o offset, o equipamento porttil de vdeo, o vdeo disco interativo etc. (grifo no original)
A cultura das mdias, definida por Santaella (2005b, p. 15-16), se caracteriza

pela mistura entre as diversas mdias como a exibio de filmes na televiso
e reproduo em vdeos, o uso de trabalhos de arte em campanhas publici-
trias e na moda, ampliao dos pblicos com a divulgao massiva de pro-
dutos artsticos em campanhas promocionais etc. Contudo, foi o surgimento
da cultura digital ou cibercultura causado pela convergncia das mdias que
intensificou as misturas entre as comunicaes e as artes.
A partir da dcada de 1980, complexidade no campo comunicacional no

parou de crescer e para Santaella (2005b) este foi um dos resultados do im-
pacto da comunicao digital. Os novos meios de comunicao conformam
novos ambientes culturais e respondem por alteraes na sociedade e nos
modos de interao entre as pessoas, afirma a pesquisadora:
Isto assim se d especialmente porque os meios de comunicao so inseparveis do nvel
de desenvolvimento das foras produtivas de uma dada sociedade, de modo que eles
esto sempre inextricavelmente atados ao modo de produo econmico-poltico-social.
(SANTAELLA, 2005b, p. 9-10)
Nesta direo, a partir do avano das tecnologias de informao e comu-

nicao (TIC), o artista e pesquisador Lev Manovich (2000) argumenta que o
uso do computador afetou todos os estgios da comunicao e todos os tipos
de mdia por concentrar as possibilidades de acesso, aquisio, manipulao,
armazenamento e distribuio de texto, imagens, ambientes e aplicaes 3D,
animao e todos os tipos de udio e vdeo.
Da palavra impressa
ao audiovisual e hipermdia
Ainda, na dcada de 1980, as mdias tradicionais passaram a ser liberadas
do seu aspecto material convencional (papel, filme, vidro, madeira, etc.) com
192
Material didtico audiovisual: aspectos criativos e inovao
a convergncia para o digital e o uso de equipamentos como o computador,

telefone celular, lap-top etc. O cinema e a palavra impressa, de acordo com
Manovich (2000, p. 73), podem ser pensados como interfaces2, j que, his-
toricamente, ambos estariam relacionados a um tipo de informao (data),
a uma determinada metfora e a uma interface fsica especfica. O artista e
pesquisador (2000, p. 71), entre tantos outros estudiosos, afirma que a lin-
guagem das interfaces culturais ou da hipermdia3, ou seja, de metforas
adotadas em telas de equipamentos como o computador, foi influenciada
por outras formas culturais consolidadas durante a dcada de 1990, como o
audiovisual (cinema, televiso, vdeo etc.), as mdias impressas (livros, jornais,
revistas etc.) e as interfaces humano-computador de uso genrico.
O pesquisador e professor de novas mdias Gosciola (2003, p. 107) concor-

da com a defesa de Manovich (2000, p. 71) de que as linguagens das mdias
tradicionais e analgicas de produo audiovisual exerceram influncia
sobre o desenvolvimento das linguagens das mdias digitais. Gosciola desta-
ca, principalmente, a linguagem do cinema e sua contribuio para o vdeo,
a televiso e a hipermdia.
No incio do sculo XX, a narrativa no cinema era desenvolvida preponde-

rantemente de maneira linear e o professor (GOSCIOLA, 2003, p. 108) apontou
algumas possibilidades da sucesso das cenas e da expresso do ponto de
vista do diretor ao definir a montagem clssica como: a edio pela sequn-
ciao de elementos que se relacionam pelo tempo, pelo lugar ou pela ao.
O cinema, a palavra impressa e a interface humano-computador concen-

tram maneiras preponderantes de organizar a informao e constituem, alm
de infinita reserva de metforas, as principais estratgias que alimentam a lin-
guagem das interfaces culturais, de acordo com Manovich (2000, p. 72-73).
Cada uma destas tradies desenvolveu seu modo nico de organizar e aces-
sar a informao, apresentar ao usurio e correlacionar espao e tempo, a partir
de uma estruturao da experincia humana. Na dcada de 1920, alguns cine-
astas comearam a explorar uma narrativa definida como descontnua cuja fi-
nalidade era despertar o senso crtico do espectador, comenta Gosciola (2003,
p. 109-110) ao destacar aspectos da histria do cinema sovitico. O autor
2
O termo em ingls, Humancomputer interaction (HCI) ou interao-humano-computador (IHC), refere-se ao estudo das interaes entre
pessoas (usurios) e computadores, incluindo com equipamentos perifricos de acesso ou de sada, como monitor, mouse, teclado etc. e com
produtos como sites e portais na WEB, CD-ROM, multimdias etc.
3
De acordo com Gosciola (2003, p. 34): A hipermdia o conjunto de meios que permite acesso simultneo a textos, imagens e sons de modo
interativo e no-linear, possibilitando fazer links entre elementos de mdia, controlar a prpria navegao e, at, extrair textos, imagens e sons
cuja sequncia constituir uma verso pessoal desenvolvida pelo usurio.
193
Materiais Didticos
tambm concorda que com as novas mdias e as tecnologias de informao e

comunicao surgiram oportunidades para se contar histrias:
Diferentemente da escultura, da pintura, da fotografia, do cinema mudo e de outras
formas de expresso e comunicao que fazem referncia a um s sentido, o audiovisual se
encontra em meios com a televiso, o cinema sonoro, o vdeo, a multimdia, a computao
grfica, o hipertexto, a hipermdia e a realidade virtual. (GOSCIOLA, 2003, p. 21)
Por outro lado, o professor Moran (2002), a partir de sua experincia no

uso de mdias na educao, argumenta em artigo sobre a televiso e o vdeo,
que a linguagem audiovisual parte do concreto, do visvel e se aproxima do
telespectador pelos sentidos sinestsicos, com ritmos alternados, narrativas
de impacto e de relaxamento. A repetio dos temas, a seleo dos assuntos
e a penetrao da televiso no cotidiano das famlias exigem uma reflexo
dos educadores no somente sobre as tecnologias, mas sobre mdias e, se-
gundo o mesmo autor ser necessrio dominar linguagens, produzir, divul-
gar e integrar os alunos neste empreendimento.
Na educao, o vdeo e o udio articulados a uma combinao entre

tempo (futuro, presente e passado) e espao (longe, perto etc.) possibilitam
experincias sobre o ensino de histria, cincias, arte ou geografia sem que
seja necessrio sair da sala de aula. O uso de recursos audiovisuais pode con-
tribuir com a aprendizagem, cabe ao professor investigar entre tantas possi-
bilidades como produzir ou selecionar mdias audiovisuais. Alm disso, outros
questionamentos podem ser feitos, por exemplo: a produo de vdeos pode
ser feita por alunos? Por qu? Quais os benefcios e as limitaes do uso de
audiovisuais? O que muda com os avanos das tecnologias?
Vdeo, televiso ou cinema?

No livro sobre tecnologias de aprendizagem e mdias, os autores Heini-
ch, Molenda, Russell e Smaldino (1999) explicam que o vdeo combina mo-
vimento, cor e som em diferentes possibilidades de dramatizao de ideias,
melhor do que qualquer outra mdia. Os pesquisadores (HEINICH et al.,1999,
p. 177) definem vdeo, em seu estudo, como qualquer formato de mdia que
empregue uma tela de raios catdicos para apresentar imagens como parte
integrante de mensagens.
Nesta direo argumentativa, o artista e pesquisador Edmond Couchot

(2003, p. 93-94) ressalta que o computador e a televiso dependeram do de-
194
senvolvimento e do aperfeioamento de uma mesma tcnica que foi usada

na origem da eletrnica, a inveno do tubo a vcuo: sobre o princpio ele-
trnico deste tubo a vcuo que funcionam ainda as telas de televiso atuais.
No entanto, Joan Ferrs (1996, p. 15), professor da Universidade de Barce-

lona, pesquisador e pedagogo especialista em audiovisual, discute o uso do
vdeo e da televiso na sala de aula e considera impretervel a necessidade
de compreender a linguagem das mdias, alm de alertar os educadores que
ser necessrio aprender a se expressar na linguagem audiovisual, ou seja:
Os meios tendem a potenciar e veicular uma forma de expresso especfica.
Porm a linguagem no pode se reduzir aos meios.
As diferenas de linguagem entre cinema, vdeo e televiso precisam ser

consideradas e, para Couchot (2003), a diferenciao comea com a produ-
o e emisso da imagem de cada mdia. Na televiso, em contraposio a
imagem projetada obtida no cinema tradicional com uso de pelcula, a for-
mao da imagem na tela eletrnica se daria por uma operao linear, j que
para restituir a imagem seria necessrio ao espectador fazer uma sntese,
comenta Couchot (2003, p. 81): A imagem inicial obtida por projeo tica
decomposta, por varredura, uma dupla trama entrelaada de finas linhas
paralelas cuja intensidade luminosa em cada ponto se traduz por uma modu-
lao eletrnica o sinal do vdeo.
Originalmente, o conceito de vdeo foi usado como sinnimo de rede de

televiso (broadcast4) e, recentemente, esta ideia comeou a ser ampliada
com produes no comerciais, artsticas e educacionais. O vdeo funciona
convertendo luz e som em sinais eltricos, armazenados em fitas ou em vide-
odisc, que podem ser reproduzidos em aparelhos de TV ou em monitores.
Entre 1940 e 1950, o cinema e a televiso com canais pblicos e privados

ocupavam espaos j consagrados nos meios de comunicao, nos Estados
Unidos e na Europa. Couchot (2003, p. 81-82) apontou que o rpido desen-
volvimento da televiso nos Estados Unidos, em seguida a sua inveno, foi
funo do seu poder comunicativo e do seu incrvel alcance popular poten-
cializado aps a II Guerra Mundial.
No entanto, o pesquisador esclarece (2003, p. 87) que a linguagem televi-

siva foi apropriada pelos artistas apenas a partir da dcada de 1950: A televi-
so se apresenta ento, por sua vez, depois da fotografia e do cinema, como
4
Termo em ingls, significa transmisso enviada simultaneamente a mais de um receptor, faixa de radiodifuso.
195
Materiais Didticos
um desafio lanado pela tecnologia aos artistas, ao mesmo tempo que trans-
formava a sua percepo e lhes fornecia meios figurativos novos. E, segundo
a historiadora de novas mdias artsticas Sylvia Martin (2006, p. 6), o vdeo
difere do cinema e da televiso, por que possibilita traduzir diretamente o au-
diovisual para um cdigo analgico ou digital, grava e armazena simultanea-
mente, alm de permitir a manipulao permanente das imagens e do som.
Vdeo, pesquisa e produo

Nem uma outra mdia combina elementos visuais e de udio de maneira
to eficiente como o vdeo, uma das razes para a sua popularidade, um fe-
nmeno difundido e conhecido pela disseminao dos seus produtos e de
aplicaes como o uso em sistemas de vigilncia e controle, pela familiari-
dade com a linguagem, facilidade e economia de recursos etc. Por isso, qual-
quer produo comercial ou educacional precisa conhecer as limitaes e as
qualidades do audiovisual para efetuar uma opo consciente (McPHERSON;
TIMMS, 1988, p. 70-71).
A maioria dos usurios compreende o vdeo como uma mdia que re-
produz a realidade, no entanto, esclarecem Heinich e seu grupo de pesqui-
sadores (1999, p. 180), mdias como a televiso, cinema e vdeo permitem
manipular a noo de espao e tempo. Criar efeitos dramticos e expressi-
vos, oferecendo recursos que podem ser aplicados em situaes de ensino e
aprendizagem. Entre as possibilidades de produo com vdeo, os mesmos
autores destacam:
alterao da temporalidade, aumentar ou diminuir o tempo necessrio

para a realizao de um determinado acontecimento (acelerao, de-
sacelerao);
manipulao do espao, efeitos especiais, abordagem do micro e do
macro etc;
animaes, com uso de recursos pticos, ou visuais, tcnicas bsicas de
animaes etc;
explicaes e compreenso dos fenmenos fsicos do movimento, das
transformaes atmosfricas, genticos, qumicos etc.
Os procedimentos e as tcnicas usadas nos meios audiovisuais que privi-

legiam o movimento, em geral, empregam convenes aceitas pela grande
196
maioria das pessoas, da mesma maneira, na criao de jogos e outros aplica-

tivos de entretenimento. Os movimentos sujeitos s foras gravitacionais, de
atrito, tendem a respeitar estas leis fsicas e, ao mesmo tempo, por exemplo,
em um filme ou em um desenho animado, o uso do flashback, um movimen-
to ultrarrpido ou de uma queda livre em cmera lenta, podem ser perce-
bidos como efeitos especiais. Contudo, esclarecem os autores (HEINICH et
al., 1999, p. 182) que estes procedimentos ou efeitos especiais adotados em
filmes e em outros tipos de mdias audiovisuais devem ser explicitados, pois
requerem uma aprendizagem dos cdigos da linguagem audiovisual, princi-
palmente, se tratando de crianas pequenas.
Divulgao Warner Bros.
Figura 1 Personagens do desenho animado Papa-lguas, com Wilie Coiote em queda livre,
criado por Chuck Jones, em 1949 para os estdios Warner Bros.
Divulgao Warner Bros.
Figura 2 Personagens do desenho animado Papa-lguas, representao de movimento

ultrarrpido com Wilie Coiote, criado por Chuck Jones, em 1949 para os estdios Warner Bros.
197
Materiais Didticos
Os autores (HEINICH et al., 1999, p. 182) relacionam algumas vantagens

para o uso do vdeo:
aplicaes que precisam ser apreendidas com movimento;
experincias cientficas explicadas em etapas ou fases;
situaes em condies perigosas para a realizao de observao direta;
uso da dramatizao com atores ou em animaes;
aprendizagem de habilidades tcnicas ou na capacitao profissional;
obter uma aprendizagem efetiva com uso expressivo da linguagem;
situaes que envolvem aspectos multiculturais;
na construo de bases comuns entre um grupo de participantes com

o uso de programas gravados em vdeo (treinamentos corporativos,
institucionais, fora de vendas etc.).
Entre as desvantagens encontradas por inmeros realizadores e por edu-

cadores no uso de produtos audiovisuais, os mesmos autores (HEINICH et al.,
1999, p. 182) destacam:
dificuldade em interromper as apresentaes, desenrolar do filme ou

do vdeo no possibilitam interrupes no programadas;
no permitem detalhamento do tema, somente em casos de produtos

audiovisuais especficos sobre o assunto;
podem dificultar o entendimento quando as situaes dramatizadas ou

simulaes no estiverem adequadas ao tema, ao pblico-alvo etc.;
oramento e cronograma devem atender as especificidades do produ-

to e a produo pode se tornar dispendiosa, com locao de equipa-
mento, contratao de mo de obra especializada etc.;
exigem logstica de distribuio para atender a demanda do mercado,

disponibilidade de estoque, deve-se levar em considerao prazos, pe-
didos, etc.
No entanto, as produes em vdeo com uso de cmeras digitais e progra-

mas de editorao se tornaram um recurso didtico para professores, educa-
198
dores e alunos, que podem produzir materiais customizados, de acordo com

temas especficos e com diferentes abordagens, como documentrios, entre-
vistas, reportagens, dramatizaes, documentao de pesquisas de campo,
aplicaes prticas, experincias etc.
As produes em vdeo precisam seguir um planejamento.
Etapas de produo:
Pr-produo
projeto de vdeo (ideia, objetivos, pblico-alvo, oramentos etc.);
levantamento e pesquisa sobre o tema;
roteiro, storyboard ou guia de registro.
Produo
registro das imagens, de acordo com a linguagem audiovisual;
reviso do material audiovisual.
Ps-produo
reviso do material audiovisual;
roteiro de edio;
edio do material audiovisual (uso de programa de edio);
sonorizao;
crditos, ttulos e grafismo;
gravao de cpias e acabamento (capa e selo).
Na pr-produo, uma das etapas mais importantes consiste do storybo-

ard que pode ser entendida como um quadro esquemtico com informaes
desenhadas (esboos) das cenas contendo a sequncia principal a ser filma-
da. A narrativa visual do storyboard com indicaes da posio das persona-
gens e dos detalhes de cada cena, em geral, pode ser acompanhada por um
texto resumido sobre cada acontecimento, com aspectos da sonorizao, da
iluminao, da posio da cmera etc.
199
Materiais Didticos
Observe a sequncia de fotos que registram uma performance do artista

Marepe (fotografadas por Marcondes Dourado). O movimento dos braos do
artista, com chumaos de algodo doce contra o cu azul, mistura os planos
da figura e do fundo, criando uma estranha sensao de proximidade com as
nuvens como se tocadas pelo artista. Ao mesmo tempo, o artista come algo-
do doce branco e estabelece uma metfora visual.
(DOURADO, Marcondes. Revista Bravo!

Ano 6, n. 63, So Paulo: DAvila, dez. 2002.)
Figura 3 Doce cu de Santo Antnio, 2001, Marepe, Performance.
Observe o exemplo de uma storyboard com cenas esboadas a grafite,

sem detalhamento, incluindo trechos do texto, indicao das personagens,
sonorizao e a demarcao do enquadramento.
IESDE Brasil S. A.
Figura 4 Ilustrao, esboos desenhados, enquadramento e texto indicativo das cenas.
200
Em seguida, uma etapa da produo, pode ser exemplificada com o re-

gistro das imagens de acordo com a linguagem do audiovisual de algumas
cenas fotografadas do filme O Auto da Compadecida (2000) dirigido por Guel
Arraes, que mostram fragmentos da ao das personagens. O filme trata de
uma abordagem sobre o misticismo popular brasileiro e da temtica religio-
sa. O diretor usa esteretipos (santidade, diabo, crendices etc.) para expressar
as ideias da obra-prima da literatura brasileira, O Auto da Compadecida, es-
crita por Ariano Suassuna, mistura crenas populares, modo de vida, cultura,
religio e poltica, revitalizando a comdia, discute o poder dos coronis e a
resistncia do povo nordestino.
Divulgao Globo Filmes.

Figura 5 Cenas do filme O Auto da Compadecida, direo de Guel Arraes, 2000.
Ficha Tcnica
O Auto da Compadecida
Pas/Ano de produo: Brasil, 1999
Durao/Gnero: 107 min., Comdia
Disponvel em VHS e DVD
Direo de Guel Arraes
Roteiro de Guel Arraes, Adriana Falco e Joo Falco.
Elenco: Selton Melo, Matheus Nachtergaele, Denise Fraga, Marco Nanini,

Fernanda Montenegro, Lima Duarte, Paulo Goulart, Diogo Vilela, Rogrio Car-
doso, Lus Melo, Maurcio Gonalves, Bruno Garcia, Virginia Cavendish.
Uma etapa da ps-produo, a produo das capas do DVD (selo ou eti-

quetas) deve acompanhar a identidade visual do material, em geral, imagens
da personagem principal, ttulo do filme e dados essenciais (ficha tcnica)
devem ser explicitados na identificao do produto.
201
Materiais Didticos
Divulgao Globo Filmes.

Figura 6 Capa do DVD O Auto da Compadecida, filme de Guel Arraes (2000).
Os formatos de vdeo, analgicos e digitais, dividem-se em tipos de fitas

magnticas e discos pticos, apresentados pelos fabricantes com variaes
de capacidade, de tamanho, de velocidade de gravao e de reproduo etc.
Observe a tabela a seguir com uma descrio dos tipos tradicionais de forma-
tos para vdeo e principais caractersticas.
Relao dos formatos de vdeo (analgicos)
Tabela 1 Listagem formatos e especificaes tcnicas

(HEINICH, et al., 1999, p. 178. Adaptado.)
Formato Descrio / velocidade Vantagens Limitaes

Videodisc (1978) Denominao genrica para Armazena- Disponvel ape-
Dimetro 12 discos a laser ou randmicos mento com nas para produ-
que armazenam sinais de vdeo capacidade es comerciais,
e udio gravados no formato para 54000 devido ao custo.
analgico. imagens, Equipamentos
Substitudo pelo DVD (digital animaes e conexes
vdeo disc ou Digital Versatile ou arquivos especiais para
Disc) uma denominao co- de udio em reproduo.
mercial de uso comum. cada lado do
videodisc.
30 minutos para cada lado.
202
Videocassete 120 minutos no formato Grande oferta Baixa durabilida-

VHS (1976) padro. de produtos de e qualidade,
Dimenses: 190 comerciais. resoluo da
x 25 x 110 mm imagem 230 a
250 linhas hori-
Videocassete Um formato menor do tipo zontais.
VHS-C (1982) VHS, 30 a 45 minutos no forma-
Dificuldade para
Dimenses: 58 to padro.
preservao da
x 20 x 92 mm fita magntica.
Videocassete 30, 60 e 120 minutos no forma- Oferta de pro- Baixa qualidade
Hi8 (1989) to padro. dutos comer- de reproduo.
Dimenses: 65 ciais. Compat- Resoluo da
x 48 x 12 mm vel com outros imagem 400
modelos de linhas horizon-
equipamento. tais.
O videodisc uma denominao genrica para disco laser ou randmico

com capacidade para armazenar sinais de udio e vdeo no formato anal-
gico, apresenta tima resoluo para imagens se comparado s fitas VHS.
Muitos produtos educacionais podem ser encontrados com preos compat-
veis e, inclusive, filmes comerciais. No entanto, o videodisc foi gradativamente
sendo substitudo pelo formato DVD que surgiu no comeo da dcada de
1990, um formato para arquivo de sons e imagens com variaes nas especi-
ficaes para gravao ou reproduo.
A fita tipo VHS5 tornou-se formato preferencial depois de lanada na

dcada de 1980 e, durante muito tempo, foi usada para gravaes doms-
ticas, vdeos educacionais ou para reprodues de produtos comerciais. O
formato VHS-C se refere a uma opo de fita com dimenses reduzidas, o
que permitia usar filmadoras mais compactas. As cmeras de vdeo para uso
das fitas HI-8 eram menores que as tradicionais e permitiam obter maior
qualidade de imagem. No entanto, o formato VHS foi gradativamente sendo
substitudo pelo uso de outros formatos mais modernos, prticos e pelo DVD,
sendo considerado fora de linha.
Observe a tabela a seguir com uma descrio dos tipos digitais de forma-
tos para vdeo e principais caractersticas.
5
Acrnimo do termo em ingls para vdeo house system (VHS), sistema domstico de vdeo, refere-se a uma fita magntica de de largura
acondicionada em uma embalagem plstica.
203
Materiais Didticos
Relao dos formatos de vdeo (analgicos/digitais)
Tabela 2 Listagem formatos e especificaes tcnicas
Descrio / velo-
(HEINICH, et al., 1999, p. 178. Disponvel em: <http://tecnologia.uol.com.br/produtos/ultnot/2007/08/09/

ult2880u397.jhtm>. Acesso em: jul. de 2008 Adaptado.
Formato Vantagens Limitaes
cidade
Mini DV fita magn- Formato digital. 30, Resoluo da ima-
tica 60 e 80 minutos gem 520 linhas hori-
Dimenses 65 x 48 x zontais.
12 mm
DVD (Digital Video Velocidade e capaci- Armazenamento de Uso popularizado.
Disc ou Digital Versa- dade varivel. Forma- dados, udio, vdeo
tile Disc) (1995) to digital. e jogos. Capacidade
Disco ptico, gravado padro de armazena-
e reproduzido com gem de dados 4,7 GB
um laser vermelho. ou superior.
HDD (High Density Di- Velocidade e capaci- Armazenamento de Formato com produ-
gital Versatile Disc - ou dade varivel. Forma- dados, udio, alm de o descontinuada
High Definition Digital to digital. Disco ptico, vdeo e jogos em alta por opo do mer-
Video Disc) (2003) gravado e reproduzi- definio. Capacida- cado. Substituio
do com um laser azul- de de 15 GB (simples) pelo BD.
violeta (blu-ray). a 30 GB (dupla).
BD (Blu-ray Disc) Velocidade e capa- Armazenamento
Dimetro de 12 cm cidade varivel. For- para vdeo de alta
mato digital. Disco definio e armaze-
ptico, gravado e namento de dados
reproduzido com de alta densidade.
um laser azul-violeta Capacidade de 25
(blu-ray). GB (simples) a 50 GB
(dupla).
Observe a imagem de comparao dos tamanhos dos formatos dos tipos

de VHS, VHS-C e Mini DV.
IESDE Brasil S. A.
0,025m
0,187m
0,102m 0,020m
0,092m
0,058m
VHS
0,012m
0,065m
VHSC
0,048m
MiniDV
Figura 7 Comparao dos tamanhos do VHS, VHS-C e Mini DV.
204
O vdeo e o udio analgicos podem ser digitalizados e, assim, manipu-

lados ou modificados (contedo, formato e tamanho), armazenados, grava-
dos e distribudos sem perda da qualidade original. Os autores (HEINICH et
al., 1999, p. 180) comentam que qualquer contedo em arquivo analgico
pode ser digitalizado, lido e arquivado em um computador, desde um vdeo
domstico em VHS, um filme em super 8 at um programa gravado de rdio
em fita cassete, com uso de dispositivos adequados para a converso dos
formatos. Alguns programas bsicos usados em computadores servem para
visualizar e armazenar imagens em movimento, como QuickTime Player.
Material didtico, diversificao

e seleo de mdias
A pluralidade dos modelos de Educao a Distncia permite a existncia de
programas variados, combinaes de linguagens, de recursos educacionais
e tecnolgicos. No entanto, a integrao do material didtico em qualquer
mdia tem sido preconizada como indispensvel para compor programas em
diferentes modalidades da educao como, por exemplo, no documento,
Refernciais para elaborao de material didtico para EAD no ensino pro-
fissional e tecnolgico (MEC, 2007i, p. 2) ao estabelecer que: deve estar em
consonncia com a fundamentao filosfica e pedaggica dos cursos na
modalidade a distncia e definido no projeto poltico-pedaggico do curso.
Outro documento de interesse para a EaD, os Referenciais de Qualidade

para Educao Superior a Distncia, entre vrias recomendaes quanto ao
desenho dos cursos, destacam-se as orientaes para a produo de material
didtico (MEC, 2007f, p. 2-3) que recomendam as seguintes etapas:
identificar demandas associadas aos arranjos produtivos locais;
levantar e caracterizar o perfil do pblico-alvo, conhecer a infraestrutu-

ra para o desenvolvimento de cursos tcnicos a distncia;
conhecer as potencialidades e limitaes das linguagens de cada uma

das mdias;
identificar objetivos gerais e especficos orientadores da aprendizagem;
equilbrio entre a formao profissional e a formao humanstica ca-
205
Materiais Didticos
ractersticas de representao da brasilidade, da afetividade, da cida-

dania e da tica, parceiras na produo interinstitucional do material
didtico;
material didtico produzido disponibilizado em repositrio;
integrao das diversas mdias para alcanar a complementaridade.
No entanto, de acordo com a abordagem adotada pelos Referenciais

(MEC, 2007i, p. 10) no ensino profissional e tecnolgico, quanto s orienta-
es especficas para o material audiovisual, observa-se a possibilidade de
combinao entre a diversidade de tipos de imagens, estticas e dinmicas,
com vrios tipos de som para veicular contedo, ou seja, Dentre as ferramen-
tas audiovisuais mais comuns destacam-se: vdeo, cinema, videoaula, tele e
videoconferncia, fotografia, ilustraes e udioaula.
A diversificao das orientaes procura atender s expectativas do p-

blico, da oferta e tipos de cursos, das etapas e de outros tipos de exign-
cias quanto Educao a Distncia. Por outro lado, a produo de material
impresso, vdeos, programas televisivos e radiofnicos, videoconferncias,
CD-ROM, pginas WEB, objetos de aprendizagem e outros para uso a distn-
cia dever atender diferentes lgicas de concepo, produo, linguagem,
estudo e controle de tempo (MEC, 2007f, p. 13).
Neste caso, tratando-se da EAD, a plasticidade do material audiovisual

pode ser reconhecida pela capacidade da relao entre os contedos do au-
diovisual, do impresso e do ambiente virtual, ou seja:
O contedo audiovisual deve ser facilmente relacionado com o do material impresso e o
do ambiente virtual, permitindo a expanso e o detalhamento dos conceitos abordados e
facilitando o dilogo no processo pedaggico entre coordenadores, professores, tutores e
estudantes. (MEC, 2007i, p. 10)
O papel do professor na produo do material se inicia com a elaborao

de uma proposta de hierarquizao de contedos para auxiliar na definio
de qual aspecto pode ser apresentado na linguagem audiovisual, identifican-
do temas, atividades e proposies, para complementar e promover interlo-
cues (MEC, 2007f, p. 10).
O material didtico audiovisual que ao ilustrar contedos tericos como

conceitos, fatos, teorias e princpios, motivando a aprendizagem, dever pri-
vilegiar aspectos crticos, pois os produtos audiovisuais em EAD segundo os
206
referenciais (MEC, 2007i, p. 10) precisam: levar os alunos a avaliar e descons-

truir as imagens que lhe so oferecidas, tornando-os crticos nesse proces-
so de interao com as mdias. No esquecer a necessidade do processo de
avaliao prvia do material didtico, a fim de estabelecer ajustes, alteraes,
sugestes etc.
A seleo de vdeos pode ser realizada a partir de listas de fornecedores,

consulta a acervos de bibliotecas, institucionais ou a banco de dados dispo-
nveis na Internet. Algumas instituies e organizaes dispem de acervos
para consulta on-line, sendo possvel localizar o material audiovisual, embora
nem sempre sejam permitidos emprstimos ou cpias. No entanto, o acervo
de filmes comerciais pode ser facilmente consultado e a variedade de ttulos
pode incluir temas adequados ao uso em sala de aula, a discusso da lingua-
gem do cinema, dos meios de comunicao, de produes televisivas etc. O
professor pode preparar uma ficha de avaliao sobre os produtos que tiver
acesso, indicando formato do vdeo, comentrios, opinies, temticas, abor-
dagem, pblico, faixa etria, dificuldades etc.
O uso do vdeo deve ser previsto com antecedncia pelo professor de

acordo com as seguintes etapas:
1. Reviso: o material audiovisual (vdeo) dever ser assistido anteci-

padamente sua programao em sala de aula para evitar maiores
problemas, por exemplo, com o tipo de contedo, adequao fai-
xa etria, temtica de acordo com o currculo, condies de exibio
(imagem, som etc.) etc.
2. Preparao da apresentao: ser necessrio preparar uma ficha tc-

nica e uma sinopse. Recomenda-se decidir como apresentar uma
introduo e como estabelecer atividades relacionadas ao material
audiovisual, se necessrio, discutir a linguagem e definir etapas ade-
quadas produo de prottipos audiovisuais (storyboard, roteiros
etc.). As condies do equipamento, da fita ou DVD (de acordo com o
formato), da tela, da sala, da iluminao e outras condies devero
ser analisadas com antecedncia.
3. Participao do pblico: solicite aos alunos que participem de ativida-

des relacionadas apreciao do material audiovisual de acordo com
o planejamento, identifique os objetivos e relacione com o contedo
do material, especifique as atividades e estabelea metas, avalie, re-
207
Materiais Didticos
veja o planejamento etc. Caso seja de interesse, o professor pode in-

centivar a produo de material audiovisual com temas semelhantes,
documentrios, reportagens seguindo as etapas de produo.
Texto complementar
Ponto e contraponto: o jornalista

Nelson Hoineff discute a qualidade
da produo de mdia no Brasil
(REVISTA NS DA ESCOLA, 2002 )
Definir o que qualidade em mdia parece ser tarefa complicada at

mesmo para quem entende do assunto. Sabe-se que selecionar o conte-
do um grande passo, mas no tudo. To importante quanto escolher
o que ir ao ar, ser publicado, filmado, editado ou encenado, adequar
formalmente o contedo ao meio: Uma televiso pode ser ruim mesmo
exibindo uma sinfonia de Beethoven e pode ser boa mesmo falando para
as massas. No basta filmar um texto de Shakespeare para se fazer um
bom filme, pelo contrrio, a maioria das adaptaes muito ruim. A afir-
mao do jornalista Nelson Hoineff, especialista em TV por assinatura,
crtico de cinema e diretor de documentrios, com passagem por grandes
emissoras como Manchete e SBT. Embora acredite que a televiso no
tenha a funo especfica de educar crianas e jovens, ele reconhece que
a maior parte das pessoas se forma pela TV. Grave constatao, pois o tipo
de formao que o meio vem produzindo , na sua avaliao, nefasta. A
sociedade, por conta disso, tem que estar atenta e tomar conscincia que
as concesses s emissoras so feitas em seu nome. A populao deve
se organizar para se fazer isto, diz Nelson, que em entrevista Ns da
Escola, acrescenta: Em muitos pases existem instituies voltadas para
o controle de qualidade da TV. No Brasil h algumas bastante srias, mas
que acabam tendo pouca penetrao. As televises pblicas poderiam
ser um timo foro para se discutir este tema.
O artigo 222 da Constituio, que regula o funcionamento das empre-

sas de comunicao, foi alterado recentemente para permitir a entrada
208
de capital estrangeiro nas empresas produtoras de mdia. O senhor acha

que teremos um fortalecimento da produo nacional por conta disso?
Nelson Hoineff A nica justificativa para que se permita a entrada do

capital estrangeiro nas empresas de comunicao essa: o fortalecimen-
to da produo nacional. Atualmente, quase todas as redes de televiso
alegam no ter recursos para produzir localmente. Em grande parte isso
verdade. Uma parte da questo que o governo no poderia dar ou
manter uma outorga a uma emissora que no tivesse condies de dar
emprego pleno a brasileiros e sobretudo de levar a imagem brasileira a
brasileiros. Isso uma parte da questo. Ao incorporar recursos de fora,
esse tem que ser o primeiro compromisso da empresa: utiliz-lo para pro-
duzir localmente. Tal coisa faz parte do que originalmente era pretendido
para a negociao da lei: a regulamentao do artigo seguinte, que fala
sobre ndices de nacionalizao da produo e o que mais importante
de seu desvinculamento exibidora.
O senhor especialista em TV por assinatura. Como podemos definir

qualidade em televiso?
Nelson Hoineff Tenho forte oposio ideia de que a qualidade do

meio depende exclusivamente da aceitao institucional do seu conte-
do. Uma televiso pode ser ruim mesmo exibindo uma sinfonia de Bee-
thoven e pode ser boa mesmo falando para as massas. Qualidade em te-
leviso depende em grande medida da adequao formal e narrativa do
contedo ao meio, o que, alis, vale tambm para qualquer outra forma
de expresso. No basta, por exemplo, filmar um texto de Shakespeare
para se fazer um bom filme, pelo contrrio, a maioria das adaptaes
muito ruim.
No artigo Gerando Imagens (JB, 13/12/2002), o senhor diz que mais

do que discutir sobre quem vai gerar as imagens para os televisores bra-
sileiros importante tratar que imagens estaro sendo geradas. Como
possvel assegurar a qualidade da produo de mdia? E, especialmente,
da produo de mdia para crianas e jovens?
Nelson Hoineff Considero que no funo especfica da televiso

educar as crianas. Ou por outra: a televiso tem tanto dever de educar
quanto um jogo de futebol, por exemplo. Dito isso, podemos partir para
209
Materiais Didticos
pensar num modelo de televiso que seja compatvel com a dignidade

do espectador e de modelos de programao adequados criana (que
a meu ver no devem reproduzir a educao formal e sempre que poss-
vel se antepor a ela). muito difcil assegurar isso quando o entorno da
televiso to medocre e imune a qualquer forma de controle. O que a
televiso gera hoje em grande parte no apenas ofensivo ao cidado
como inibidor de seu crescimento. A maior parte dos brasileiros se forma
atravs da televiso e o tipo de formao que ela vem produzindo indis-
cutivelmente nefasta.
A deputada Jandira Feghali tem um projeto que obriga todas as es-

taes de TV do pas a produzir um mnimo de 30% de programao no
local onde elas esto instaladas. Em que medida essa proposta fortalece
uma produo de mdia que tenha a cara do Brasil?
Nelson Hoineff A proposta da deputada Jandira Feghali foi aprovada

na Cmara com algumas modificaes feitas ltima hora. A essncia do
projeto evidentemente muito boa, mas o projeto em si bastante fraco.
No leva em conta todas as pontas do sistema e acaba abrindo caminho
sua prpria inviabilizao. Teria que ser melhor discutido. Mas acabou
fazendo parte de vrios outros projetos e leis que foram incorporados ao
projeto de Comunicao Social Eletrnica, que o Ministro Juarez Quadros
apresentou no final de seu mandato, como uma herana ao Ministro Miro
Teixeira. No se pode cogitar de uma televiso que no produza local-
mente e mais: que no nacionalize a produo regional. Mas essa uma
equao muito complexa, cuja resoluo tem que passar por um conhe-
cimento bastante amplo da complexidade do sistema. As televises tm
que ser chamadas e levadas a participar da elaborao de uma legislao
que resolva essas questes. Os prejuzos que a centralizao da televiso
aberta j foram capazes de causar cultura brasileira so imensurveis.
Expresses culturais de grande porte foram anuladas e criou-se uma

hegemonia cultural na regio Sudeste que no corresponde realidade.
Quando discutimos acima a multiplicidade dos critrios para se definir o
que uma televiso de qualidade, estamos falando disso: a diversificao e
a pluralidade so aferidores importantssimos da qualidade em televiso.
210
De que forma podemos usar a mdia em favor da melhor educao

para crianas e jovens?
Nelson Hoineff Como disse antes, no vejo na televiso um mecanis-

mo de complementao educao formal. Mas tudo que o jovem possa
ver na televiso de verdadeiro, de tico, tudo que estimule sua reflexo e
facilite o entendimento do mundo profundamente educativo.
Como podemos resistir banalidade e comercializao presentes na

maior parte da programao de TV?
Nelson Hoineff Podemos resistir banalidade mantendo nossa in-

dignao a ela constante como se estivssemos vendo televiso cada dia
pela primeira vez. E estimulando a formao de uma televiso consisten-
te, afinada com a grandeza do prprio veculo. Temos que nos surpreen-
der todos os dias ao ver que at a f e a esperana so vendidas como se
fossem um produto de consumo qualquer.
Patricia Edgar, presidente da World Summit Media for Children, mi-

nistrou uma palestra recentemente no Rio e falou que, embora tenha-
mos hoje mais informao disponvel, a sensao que as pessoas esto
menos informadas. Voc concorda? Como isso se explica?
Nelson Hoineff Concordo em grande parte. Temos mais informao

do que antes, porm menos diversificada. A mdia e a televiso massiva,
em particular, tm colaborado muito para a padronizao da informao.
Mas no se deve esquecer a altssima responsabilidade dos sistemas de
televiso fechados e do conservadorismo das agncias de propaganda,
por exemplo. Nas grades de TV por assinatura, isso fica muito evidente. Em
mais de 200 canais trafegando, no existem mais do que 2 ou 3 iderios
diferentes. Tudo fruto do mesmo pensamento - ideolgico, esttico, po-
ltico. Tal situao particularmente grave porque a quantidade de sinais
diferentes d uma falsa ideia de diversificao, de pluralizao, quando
na verdade o que se v mais da mesma coisa, a repetio ad nauseam de
um mesmo projeto de televiso. As agncias e os institutos de pesquisa
entram com uma forte colaborao, ao pretender que o desempenho dos
programas seja avaliado quantitativamente e no por medies especfi-
cas, como, por exemplo, o impacto da diversificao sobre a deciso do
211
Materiais Didticos
consumidor de assinar um sistema. O que eles fazem na verdade igualar

tudo, forar a TV por assinatura a se comportar massivamente, o que um
processo claramente esquizofrnico. Com as agncias jogando na defesa
e os institutos no bvio e com os sistemas cristalizando sua arquitetu-
ra monoltica h pouco espao para a diversificao. H mesmo uma
quantidade grande e igual de informao dando a falsa impresso de que
as pessoas esto sendo mais informadas.
Em que medida a sociedade pode intervir para controlar a qualidade

do que veiculado pela mdia?
Nelson Hoineff A sociedade tem que saber, em primeiro lugar, que

ela quem est pagando a televiso e que as outorgas so dadas em
seu nome. Deve ter em mente, tambm, que a televiso um meio de
comunicao que constitucionalmente no pode estar sujeito censura
prvia. Portanto, no h como reclamar formas de controle mais rgidas
do governo, por exemplo. uma equao difcil de resolver. Mas o melhor
caminho, a meu ver, chamar a ateno para o fato de que a sociedade
no est satisfeita com a televiso que lhe est sendo oferecida. H cami-
nhos para se fazer isso.
Quais?
Nelson Hoineff necessrio que haja organizao suficiente. Em

muitos pases existem instituies voltadas para o controle de qualidade
da TV. No Brasil h algumas bastante srias, mas que acabam tendo pouca
penetrao na mdia. As televises pblicas poderiam ser um timo foro
para se discutir a qualidade da TV no Brasil, de maneira transparente e sria.
Pode-se atravs dela estimular a sociedade a perceber as potencialidades
no exploradas da televiso e a maneira pela qual a TV acaba sendo nociva
s pessoas. Pode-se mudar a TV a partir da prpria TV. Isso ressalta tambm
uma das faces mais importantes das TVs pblicas, que no podem vir a re-
boque da TV comercial, mas ter a sua prpria cara, discutir questes que
no poderiam ser discutidas em outro mbito, fazer uma boa televiso (o
que no caso mais geral no vem acontecendo) e assim mostrar socieda-
de como uma televiso de qualidade vivel no Brasil.
212
Dicas de estudo
1. O site Mnemocine foi criado por profissionais da rea audiovisual em
1999 com a finalidade de oferecer informaes sobre aspectos his-
tricos, produes, tcnica e pesquisa do cinema, fotografia, rdio e
televiso para professores, estudantes e outras pessoas interessadas.
Entre seus objetivos, destaca-se a preocupao de incentivar prticas
de pesquisa, preservao e reflexo sobre documentao deste gne-
ro e divulgar a produo de cineastas e autores brasileiros.
Disponvel em: <www.mnemocine.com.br/>. Acesso: em jul. 2008.
2. A pesquisadora Franco (1995) aproveitou o centenrio do cinema para

lanar uma breve retrospectiva do audiovisual, dissertando sobre a
origem e ampliao do campo do cinema, comentou seu potencial
para a educao, alm das dificuldades da apropriao desta mdia
pelos educadores. No entanto, Franco (1995) defende o conhecimen-
to do cinema pelos professores e incentiva sua apropriao em sala
de aula.
FRANCO, Marlia. Prazer Audiovisual. In: Revista Comunicao e Edu-

cao. So Paulo, vol. 1, n. 2, jan./abr. 1995, p. 49-52.
Disponvel em: <http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/

Comedu/issue/view/270>. Acesso em: jul. 2008.
Atividades
1. Combine com seus colegas, formem equipes e realizem uma pesquisa
sobre modelos de storyboard, tragam exemplos, lpis, borracha, algu-
mas folhas de papel sulfite (A4), revistas para recortar, cola e tesoura.
Em sala de aula, definam um tema para desenvolver um storyboard.
Escrevam e discutam um roteiro para nove (9) cenas, com trechos
da ideia, indicaes da sonorizao, iluminao, posio da cmera,
personagens e detalhes que possam interessar. Com o roteiro pronto,
preparem um storyboard usando tcnicas de desenho, recorte e cola-
213
Materiais Didticos
gem, em seguida, apresentem o resultado e conversem com as outras

equipes.
IESDE Brasil S. A.
Figura 8 Exemplo de ilustrao para storyboard.
IESDE Brasil S. A.
IESDE Brasil S. A.
Figura 9 Exemplo de ilustrao para storyboard.
214
2. Quais as caractersticas que definem as possibilidades de produo

do vdeo?
3. Selecione trs vdeos encontrados em locadoras que possam ser uti-

lizados em sala de aula em uma rea de conhecimento, prepare uma
ficha tcnica e a sinopse de cada um dos materiais. Em seguida, esta-
belea correlaes entre o tema do material e a rea de conhecimento
especificada para a pesquisa.
4. Observe as informaes contidas no texto sobre a produo de uma

storyboard (cenas desenhadas com recursos grficos) e descreva cada
sequncia de acordo com a narrativa visual registrada pelas imagens
fotogrficas da performance do artista Marepe.
215
Mdias digitais:
alterao do formato,
vantagens e possibilidades
No ltimo quarto do sculo XX, grande parte das mdias produzidas, gra-
vadas e distribudas em suportes analgicos foi transformada com auxlio do
computador, de programas, de equipamentos perifricos e da microinform-
tica, em mdias digitais confirmando uma das consequncias dos avanos das
tecnologias de informao e comunicao.
Neste panorama, o artista e pesquisador Couchot (2003, p. 11-12) afirma

que a grande maioria das imagens, do udio, do vdeo e dos dados, tanto
no processo de produo, reproduo, conservao ou de difuso, passou
a depender das tecnologias, ou seja: Imagens, sons e textos se associam di-
retamente e participam dos novos suportes de informao, como atestam a
multimdia interativa e as redes.
No entanto, o uso do computador permitiu ao pblico interagir com os

dados visuais, sonoros e textuais disponibilizados pelas comunicaes em
rede, esta interao foi responsvel pelas possibilidades de fruio, de produ-
o e de distribuio da informao e, para Couchot (2003, p. 157) realiza a
mesma experincia tecnestsica que aquela que est na origem do que ns
chamamos de mensagem, no caso da comunicao, ou da obra, no caso da
arte (grifo no original).
Qual ser o futuro da criao e as mdias com o advento das novas tec-
nologias de informao e comunicao? Andr Lemos (2005, p. 1) defende
as prticas combinatrias de remixagem, colagem e cut-up1 da informao
a partir das tecnologias digitais na cibercultura que se caracterizam pela li-
berao da emisso, pela conexo em rede e a reconfigurao de formatos
miditicos e novas prticas sociais. Os pesquisadores Castro e Barbosa Filho
(2006) analisam as mudanas tecnolgicas sob o ponto de vista da educao
e as manifestaes das novas formas de comunicao, uso de blogs, fotologs,
messenger (MSN) e de estar no mundo, com o uso da Internet. Muitas das
1
Um processo criativo, denominado cut-up ou fishbowling (termos em ingls, significam recortar e jogo de pescaria) uma tcnica literria
aleatria ou gnero no qual o texto reorganizado e randomizado para criar um novo texto, foi uma inveno literria do escritor Willians
Burroughs.
Materiais Didticos
mudanas tecnolgicas tm implicaes diretas nas formas de comunicar, de

estar e de compreender o mundo.
Histrico de mudanas, convergncia

de mdias
A pesquisadora e semioticista Santaella (2005) considera a convergncia
entre as artes e as comunicaes inevitvel, mas esclarece que convergir no
significa identificar-se. E, nesta direo, a autora comenta as principais mu-
danas que ocorreram com a transformao da imagem em digital:
Estas no so mais, como as imagens pticas, o trao de um raio luminoso emitido por
um objeto pr-existente captado e fixado por um dispositivo fotossensvel qumico (a
fotografia, o cinema) ou eletrnico (vdeo), mas, so a transformao de uma matriz de
nmeros em pontos elementares (os pixels) visualizados sobre uma tela de vdeo ou uma
impressora. (grifo no original) (SANTAELLA, 2005, p. 27)
A conquista do menor elemento constitutivo da imagem foi um trabalho

laborioso que contou com a participao de tcnicos e artistas e, para Cou-
chot (2003, 14), resultou de um processo de anlise, fragmentao e suces-
sivas decomposies para resumir o pixel2 e obter uma sntese da imagem
atravs do clculo numrico. A partir de meados da dcada de 1980, inten-
sificou-se, com auxlio das tecnologias de informao e comunicao, a mi-
grao e a transformao de arquivos de texto, udio e imagens (fotogrficas
ou em movimento) em mdias digitais. Cada uma das mdias, impressas, de
udio ou audiovisuais, exigiu uma reconfigurao dos sistemas de produo,
distribuio e fruio, com o uso das tecnologias de informao e comunica-
o, surgiu a necessidade de equipamentos, programas de computao at
perifricos como mquinas fotogrficas digitais e impressoras. As vantagens
tcnicas e econmicas tendem a superar as desvantagens, da substituio
de equipamentos, aquisio de software at a capacitao de mo-de-obra,
os custos para manuteno de arquivos nos formatos originais tendem a ser
maiores se comparados aos necessrios para a adoo de novas tecnologias.
Entre as desvantagens, da crescente digitalizao e as possibilidades ofe-

recidas pelas tecnologias para a criao com mdias digitais, surge uma total
ausncia de crtica sobre as condies de preservao de acervos, de acordo
com Bird e Simmons (2003, p. 557). Os autores alertam sobre as dificuldades
2
Uma imagem ao ser transformada em pixels (termo em ingls, significa picture elements) pode ser facilmente armazenada na memria de
computadores ou gravada em CD-ROM (termo em ingls, significa Compact Disc, read-only-memory).
218
Mdias digitais: alteraes do formato, vantagens e possibilidades
de reutilizar ou de portabilidade que as novas mdias digitais oferecem se

comparadas mdia impressa quando se torna necessrio deixar o espao do
computador e escapar do domnio dos aplicativos, intensificada com o passar
do tempo e o advento de cada vez mais novas tecnologias.
Um grande volume de informao vem sendo produzido numa variedade

de formatos audiovisuais e eletrnicos, levando a uma preocupao constante
quanto s possibilidades de acesso a este tipo de material, que deveria ser to
democrtica e livre quanto o acesso aos impressos. Organismos internacionais
como a UNESCO3 defendem a importncia das mdias como parte integran-
te do patrimnio cultural. Desde a dcada de 1970, o grupo coordenado por
Royan e Cremer (2006, p. 3) dedica-se a discutir as condies de preservao
das mdias, cujas diretrizes foram aprovadas em 2006 e servem de alerta:
A rica variedade das expresses multimedia disponveis na sociedade actual deve reflectir-
se nos servios oferecidos pelas bibliotecas aos seus utilizadores. Enquanto fornecedores
de informao, os bibliotecrios devem preocupar-se em disponibilizar informao nos
formatos mais adequados s diferentes necessidades e tipos de utilizador, que devem
claramente discernir-se.
Os autores Royan e Cremer (2006, p. 14-15) divulgam nas diretrizes e em

conjunto com entidades internacionais, uma relao histrica do desenvol-
vimento dos principais tipos de registros de som, imagem e multimdia em
formatos analgicos e digitais numa grande variedade de suportes.
Tabela 1 Listagem baseada nas informaes de Royan e Cremer

(2006, p. 14-15)
Lista indicativa de suportes audiovisuais

(ROYAN, Bruce; CREMER, Monika, et al. Diretrizes para materiais
audiovisuais e multimedia em bibliotecas e outras instituies.
In: International Federation of Library Associations and Institu-
tions / IFLA Professional Reports. n 80, 2006. Disponvel em:
<www.ifla.org/VII/s35/pubs/avm-guidelines04-pt.pdf>.)
Formatos de udio
Perodo Suportes mecnicos para udio (formato analgico)
1886-1950 Cilindro gravvel
1902-1929 Cilindro replicado
1887-1960 Disco de sulco largo
1930 Discos regravveis de microsulco ou sulco largo, discos instantneos
1948 Discos de microssulco ou vinil
Perodo Suportes de banda magntica (formato analgico)
1935-1960 udio bobine aberta base de acetato de celulose (pigmento magntico de
Fe2O3)
1944-1960 udio bobine aberta base de PVC (pigmento magntico de Fe2O3)
3
UNESCO (sigla em ingls) United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization.
219
Materiais Didticos
Formatos de udio e vdeo

1959 udio bobine aberta base polyester, cassette compacta de classe 1 segundo
as normas CEI (Comit Electrotcnico Internacional) e vdeo bobine aberta de 2
(formato analgico para som e vdeo) (pigmento magntico de Fe2O3)
1969 Cassete compacta de classe II segundo as normas CEI, cassette compacta di-
gital (DCC), vdeo de bobine aberta de 1 VCR, VHS, U-matic, Betamax, V2000,
Betacam, D1 (formatos analgicos / digitais para som e vdeo) (pigmento
magntico de CrO3)
1979 Cassete compacta de classe IV segundo as normas CEI, R-DAT, Vdeo 8/Hi8, Be-
tacam SP, MII (formatos de vdeo digital exceto D formatos analgicos/digitais
para som e vdeo) (partcula de metal para pigmento magntico)
Perodo Suportes de disco magntico
1954 Gravador de disco magntico Timex
1971-1981 Disquetes: 3.0 / 5. 25/ 8.0 (criados pela IBM em 1971) foram substitudo pelo
formato 3.5 digital para dados criado pela Sony em 1981 (pigmento magn-
tico de xido de metal)
1980 Discos rgidos: normalmente integrados em hardware de computador
Perodo Suportes foto mecnicos
1894 35 mm (formato de pelcula*) normalizado desde 1909
1912 28 mm (formato de pelcula)
1923 16 mm (formato de pelcula)
1922 9.5 mm
1965 Super 8
Obs: Pelculas base de nitrato de 1895 a 1952, base de acetato ou safety
desde a dcada de 1920 e base de polyester desde a dcada de 1970
Perodo Suportes pticos
1982 LV Laser Vision (formato analgico para vdeo / imagem fixa)
1981 CD replicado (formato digital para todos os media, exceto CD-V formato vdeo
analgico)
1992 CD gravvel (formato digital para todos os media)
1992 MD MiniDisc replicado (formato digital para som)
1992 MD MiniDisc gravvel (formato digital para som)
1996 CD regravvel (formato digital para todos os media)
1997 DVD replicado (formato digital para todos os media)
1997 DVD gravvel (formato digital para todos os media)
1998 DVD regravvel (formato digital para todos os media)
220
Na histria das mdias, as mudanas de formatos e suportes foram causa-

das pelas inovaes tecnolgicas do mercado em ritmo de expanso, mas,
at a dcada de 1950, os meios eram independentes e usados como recursos
separados, observam Heinich e seu grupo (1999, et al, p. 335), em seu com-
pndio sobre as tecnologias da aprendizagem.
No entanto, algumas vezes, afirmam os autores (1999, et al, p. 335), quando

apareciam combinados eram chamados de multimdias, tais como livros
acompanhados por discos de vinil, coletneas (kits4) com objetos e rplicas,
fotografias e manuais explicativos etc.
Divulgao Som Livre.
Figura 1 Imagem de capa e disco, inclua livro de histria, Stio do Picapau Amarelo, TV Tupi,
1950.
Observe o esquema didtico baseado na representao das diferentes

possibilidades das mdias na educao de acordo com a tecnologia dispon-
vel no perodo conforme as anlises dos mesmos autores (HEINICH, 1999, et
al, p. 336).
4
Termo em ingls, para designar uma coleo de itens (por exemplo, conjunto para vacinao formado por material impresso, seringas,
agulhas e luvas descartveis, testes padronizados etc.) destinados a atender uma determinada finalidade educativa, publicitria, comercial,
de sade etc.
221
Materiais Didticos
(HEINICH, 1999, et al, p. 336. Adaptado.)

Audiovisual: cinema Imagens: fotografias
e vdeos educativos empressas e slides
Meios
Textos impressos: udio: discos em
audiovisuais
livros didticos vinil e fitas cassetes
e impressos
Objetos: modelos e
objetos reais
Figura 2 Na dcada de 1950, algumas variaes e tipos de meios usados na educao.
Os autores (HEINICH, 1999, et al, p. 335) tambm enfatizam que a mudan-

a comeou a acontecer a partir da dcada de 1980, quando o uso do com-
putador e a digitalizao das imagens, dos textos e dos sons tornou possvel
obter inmeras combinaes entre as mdias.
A digitalizao levou ao desenvolvimento de sistemas compatveis para

armazenar, localizar e transmitir as informaes e, que segundo Heinich e
seus colaboradores (1999, p. 335-336), permitiu tambm a convergncia e
gerou uma obsolescncia dos antigos formatos. Ao combinar imagens em
movimento e fotografias (em slides) em um nico arquivo digital, o mesmo
equipamento, por exemplo, um computador dotado de um software adequa-
do, poder disponibilizar os recursos, sem a necessidade de um projetor de
filmes ou de slides.
Observe a sugesto do esquema didtico sobre a convergncia das mdias

de acordo com explanao de HEINICH e demais autores (1999, p. 336).
222
(HEINICH, 1999, et al, p. 336. Adaptado.)

Processadores de
Vdeo textos e documentos
interativo Textos: livros
Mdia em e impressos
movimento
Imagem
udio
Digital
CDs
Computador
udio: fitas
cassete Mdia visual:
fotos slides
Objetos:
modelos e
reais
Realidade
virtual
Figura 3 A partir da dcada de 1980, a rapidez dos avanos tecnolgicos facilitou a conver-
gncia dos recursos com uso do computador.
Nos ltimos anos, as mdias digitais que existiam isoladas passaram a ser
combinadas em formatos nicos que podem ser acessados com o uso do
computador, formando as chamadas hipermdias que, segundo o pesquisa-
dor Gosciola (2003, p. 17):
A hipermdia, aqui, adotada como um sistema de comunicao audiovisual e identificada
como meio e a linguagem, ou o tecido, que organizam os eventos comunicacionais. E
tambm a hipermdia concebida aqui como um objeto audiovisual que se materializa
pelo uso que se faz dela.
Observe o esquema didtico sugerido por HEINICH e demais autores (1999,

p. 336) sobre a reunio das mdias na conformao de uma hipermdia.
223
Materiais Didticos
Baseado na ilustrao sobre a convergncia de m-

dias na conformao de uma hipermdia (HEINICH,
1999, et al, p. 336).
Desktop e processadores
de texto
Vdeo digital
interativo
Hipermdia CD-ROM
udio digital
Figura 4 A partir da dcada de 1980, a rapidez dos avanos tecnolgicos facilitou a conver-
gncia dos recursos com uso do computador (1999, et al, p. 336).
O que acontecer com os demais equipamentos, como o usado para a

projeo audiovisual, os gravadores e os retroprojetores? Ser necessria a
manuteno e a disponibilidade de equipamentos para cada tipo de mdia:
projeo de filmes, de slides ou transparncias, gravadores e reprodutores de
fitas-cassete, vdeo tipo VHS etc.? Os arquivos em suportes como fitas mag-
nticas, em pelculas, slides fotogrficos, diapositivos, filmes e negativos e
outros devero ser mantidos?
No entanto, muitos equipamentos, dispositivos e suportes tradicionais

continuam sendo usados em escolas, na educao informal, em museus, em
treinamentos profissionais e outros processos de comunicao que necessi-
tam da aplicao de recursos audiovisuais, e, muitas vezes, mesmo a produ-
o de impressos continua sendo realizada por processos tradicionais.
Entidades pblicas e privadas debatem a problemtica da obsolescncia

das mdias e da preservao a partir dos avanos das TIC em busca de estra-
tgias que possam oferecer alternativas e garantir o acesso aos documentos
amplo e democrtico. Entre vrias outras propostas de organismos interna-
cionais, o autor Ferreira (2006) discute o tema da preservao digital anteven-
do o volume crescente, a heterogeneidade e as caractersticas da informao
digital, dada variedade de suportes, formatos, tecnologias etc.
224
O conceito de objetos digitais5 que inclui desde fotografias digitais, vdeos,

bases de dados at software, foi apresentado por Ferreira (2006, p. 13) como
um objeto composto por camadas de intermediao tecnolgica (hardware/
equipamento e software/formato) que fundamenta sua proposta numa pers-
pectiva semitica e ajuda a compreender a importncia da preservao digi-
tal. Segundo o autor (2006), as seguintes caractersticas compem um objeto
digital: suporte fsico (hardware), formato (software) e a relao de comunica-
o entre emissor e receptor em diferentes nveis de abstrao, fsico, lgico
e conceitual (ver figura 5).
(FERREIRA, Miguel. Introduo preservao digital: con-

ceitos, estratgias e atuais consensos. Guimares, Portugal:
Escola de Engenharia da Universidade do Minho, 2006.
Disponvel em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/5820/1/livro.pdf>. Acesso em: ago. 2008)
Objeto experimentado
Objeto conceitual Ser humano
Objeto lgico Software
Objeto fsico Hardware
Figura 5 Diferentes nveis de abstrao de um objeto digital, segundo Ferreira (2006, p. 21).
Fotografia digital, expanso

na mdia impressa e eletrnica
A fotografia marcou uma etapa decisiva na automatizao da represen-
tao e da produo em srie da imagem, defende Couchot (2003, p. 31-33)
ao considerar que, da sua inveno com os equipamentos pticos e o uso de
lentes at a automatizao da reproduo da imagem com filmes e revelao
qumica, resultavam tantas cpias quanto desejadas: A possibilidade de re-
produo infinita arremessou a imagem fotogrfica na dependncia imedia-
ta da indstria e fez dela uma verdadeira mercadoria.
5
Um objeto digital pode ser definido como todo e qualquer objeto de informao que possa ser representado atravs de uma sequncia de
dgitos binrios. (FERREIRA, 2006, p. 21)
225
Materiais Didticos
Nos dias atuais, os novos equipamentos digitais, mquinas fotogrficas,

scanners e programas de tratamento de imagens contribuem para que a
maioria das imagens seja facilmente tratada com uso de recursos infor-
mticos (computador e software) antes de ser publicada ou veiculada. Nos
meios de comunicao impressos ou digitais, como revistas e jornais, as
fotografias digitais podem ser enviadas rapidamente para os editores, se-
lecionadas e tratadas com rapidez de acordo com a urgncia de cada tipo
de publicao ou notcia. O ato de fotografar, quando o reprter usa uma
cmera digital, permite a escolha imediata da imagem, alm da alterao,
tratamento e retoque.
Santaella (2005, p. 26) comenta que no sculo XX, a multiplicao de ima-

gens fotogrficas acabou por tornar a fotografia um meio dominante de co-
municao, ou seja: A fotografia est efetivamente em todos os lugares: nos
jornais, nas capas e dentro das revistas, nos livros ilustrados, nos cartazes,
nos outdoors e agora nas telas da hipermdia em CD-ROM e na web (grifo no
original).
No entanto, limites para a manipulao e o tratamento de imagens pu-

blicadas pela mdia impressa tm sido discutidos e acompanhados por uma
srie de normas de conduta e, por exemplo, expressos em manuais e docu-
mentos por entidades e associaes de classe, editores e grupos de empresas
na rea da comunicao.
As restries variam, por exemplo, com a finalidade da imagem, a catego-

ria da reportagem e o tipo de veculo alm de seguir orientaes de associa-
es internacionais como a americana National Press Photographers Associa-
tion (NPPA).
Outra recomendao quanto preservao dos arquivos originais das

imagens digitais para que sejam conservados e possibilitem uma eventual
contraprova ou comprovao dos elementos que tenham sido alterados. Ob-
serve alguns exemplos clssicos de imagens alteradas por processos analgi-
cos, com montagens ou supresso de elementos.
226
Domnio pblico.
Fiogura 6 Fotos de Heinrich Hoffmann, 1937 (Heinz Riefenstahl, Dra. Ebersberg, Leni Riefens-
tahl, Hitler, Joseph Goebbels e Ilse Riefenstahl em um parque em Berlim). Na verso posterior
Hitler mandou apagar Goebbels devido a boatos de seu romance com Leni.
Divulgao Revista Isto.

Figura 7 Fotografia publicada em revista semanal com alterao digital da imagem, remoo
da pichao.
Uso do computador
e a multiplicao de aplicativos
O uso de computadores na educao tem crescido a cada ano, com os
avanos tecnolgicos e a exigncia da formao da mo de obra para aten-
der o mercado de trabalho. No Brasil, um dos programas de destaque, no final
da dcada de 1990, o ProInfo6 foi um esforo desenvolvido pelo Ministrio
da Educao, por meio da Secretaria de Educao a Distncia, em parceria
com os estados, destinado a disseminar as tecnologias de informao e co-
municao na escola pblica. O programa tinha como meta instalar 105 mil
computadores em escolas e centros de formao por todo o pas.
6
Programa Nacional deTecnologia Educacional(ProInfo) um programa educacionalcriado pela Portaria n. 522, de 1997, pelo MEC, para
promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio.
227
Materiais Didticos
O livro O computador na sociedade do conhecimento uma publicao do

Proinfo (VALENTE, 2000) apresenta aspectos histricos, destacando algumas
prticas de polticas de uso e implantao das tecnologias de informao e
comunicao em diferentes pases, como, por exemplo: Nos Estados Unidos,
o uso de computadores na Educao completamente descentralizado e in-
dependente das decises governamentais.
O interesse pela informtica na educao no Brasil surgiu como iniciati-

va de educadores e com a influncia de aes propostas em pases como a
Frana e os Estados Unidos. Na dcada de 1970, as primeiras conferncias na
rea da educao e informtica, foram realizadas no Brasil e serviram para
divulgar experincias e resultados favorveis. (VALENTE, 2000)
Nos Estados Unidos, iniciada na dcada de 1950, a implantao das TIC

seguiu um modelo chancelado pelas universidades7 e a iniciativa privada
com apoio de empresas de tecnologia e se tornam uma consequncia direta
do mercado.
Por outro lado, desde o princpio, as polticas pblicas na rea da inform-

tica na educao, no Brasil no foram centralizadas pelo Ministrio de Educa-
o que detm a funo de acompanhar, viabilizar e implementar as decises
que seriam: fruto de discusses e propostas feitas pela comunidade de tcni-
cos e pesquisadores da rea (VALENTE, 2000, p. 21).
Outra diferena a ser considerada, entre os demais pases e o Brasil, na

poca da implantao, quanto proposta pedaggica e o papel do computa-
dor, os documentos apresentados pelo Proinfo (VALENTE, 2000, p. 21), apon-
tavam para a necessidade de provocar mudanas pedaggicas, ou seja: O
grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma
Educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma Edu-
cao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do compu-
tador e, assim, aprender.
Almeida (2000, p. 15) em sua abordagem sobre a formao de professores

e a tecnologia de informao e comunicao, destaca a existncia de duas
orientaes prioritrias para o uso da informtica na educao: a primeira
originada pelo prprio ensino de informtica e de computao e a segunda
como consequncia e com o objetivo de desenvolver o ensino de diferen-
tes reas de conhecimento atravs dos computadores isto , o ensino pela
7
Nascia a instruo auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e
utilizada principalmente nas universidades. (VALENTE, et al. , 2000, p. 14)
228
informtica. A educadora (2000, p. 15) enfatiza que de qualquer maneira os

elementos bsicos envolvidos na atividade so: o professor, o aluno, o com-
putador e o software ou programa computacional.
Entre as perspectivas apresentadas, na coletnea organizada por Valente

(2000), sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao, as redes
de computadores e, em especial, a Internet, foram apontadas como oportu-
nidades para o desenvolvimento colaborativo entre professores e alunos das
condies de ensino e aprendizagem.
Divulgao Medmidia.
Figura 8 Aplicativo multimdia para dermatologia esttica.
Comunicao digital, expanso da Internet

A Internet nasceu com o protocolo TCP/IP desenvolvido pelo matemtico
americano Vinton Cerf em 1973, a tecnologia que segundo comentrio de
Siqueira (2007, p. 212) possibilitou a criao da rede mundial de computado-
res. Nas dcadas seguintes, o rpido avano das tecnologias de informao
e comunicao possibilitou que novos produtos fossem colocados dispo-
sio dos consumidores, fomentando a guerra entre formatos e tecnologias,
exemplifica Siqueira (2007, p. 335) ao explicar a disputa que ocorreu entre os
vrios tipos de DVDs, como o HD-DVD de alta definio criado pela empresa
japonesa Toshiba e o blu-ray, um produto desenvolvido pela Sony-Phillips,
que oferecem qualidade de imagens e som superior aos tradicionais DVDs.
Uma das recentes pesquisas sobre o uso das mdias da Associao Euro-
peia de Publicidade Interativa (EIAA, 2007) baseia-se em dados coletados em
229
Materiais Didticos
sete mil entrevistas telefnicas realizadas aleatoriamente durante os meses

de setembro e outubro de 2007, com cidados do Reino Unido, Alemanha,
Frana, Espanha, Itlia, Blgica e Holanda.
A pesquisa (EIAA, 2007) confirma que europeus na faixa etria entre 16

e 24 anos passam mais tempo em frente ao monitor do computador com
acesso a Internet do que assistindo televiso, atividade que supera o uso de
outras mdias de comunicao como rdio, jornais e revistas. Os europeus,
cerca de 20% dos entrevistados, tambm preferem acessar a Internet para
confirmar informaes do que recorrer imprensa que foi a opo escolhida
por apenas 11%. Embora, a maioria, em torno de 33%, continue preferindo
assistir a televiso, o tempo dedicado a este meio de comunicao diminui
devido ao interesse pela Internet.
O crescimento da Internet, de acordo com as previses apresentadas por

Siqueira (2007, p. 347), depender essencialmente do uso da informao no
pblica e do seu armazenamento, das possibilidades amplas da criao e da
utilizao do conhecimento nas relaes interativas com a comunidade em
rede. Alm da necessidade de ampliao do acesso, a Internet, de acordo
com Siqueira (2007, p. 348): Ao eliminar essas restries de tempo e espao,
a Internet dever tornar-se o paradigma do que chamamos de comunicao
ubqua ou anytime-anywhere, contribuindo de forma extraordinria e insupe-
rvel para a educao (grifo no original).
Heinich e seus colaboradores (1999, et al, p. 334) indagam se os professo-

res se preparam para usar tecnologias na educao, pois o uso de multimdias
e hipermdias representam as novas mdias e possibilidades para o ensino,
alm do acesso instantneo a informaes em qualquer local do mundo, ofe-
recido pelas redes e Internet.
Prticas sociais como a educomunicao tm sido apontadas como novas

possibilidades comunicativas, por reunirem educao, comunicao, cultu-
ra e cidadania, permitem que os meios de comunicao de massa, como o
rdio e a televiso e com a difuso via rede, sirvam de canais para a expresso
de estudantes, professores e pesquisadores. O professor Ismar Soares (2004)
define a educomunicao como a capacidade de integrar s prticas educati-
vas o estudo sistemtico dos sistemas de comunicao.
230
Tendncias e debates
na educao, tecnologias e novas mdias
O acesso ao material didtico diversificado, aos recursos tecnolgicos e a In-
ternet contribuem para uma educao de qualidade (MEC/CNI, 2007, p. 2), que
num mundo globalizado surge como uma das maiores preocupaes divididas
entre estado, setor pblico e privado e terceiro setor. O material didtico, alm
de fator que contribui para a qualidade da educao, tambm tem sido alvo de
discusso de inmeras associaes e organizaes no governamentais, com
anlise desde as condies de oferta, custos e at as propostas de produo.
Em pases de todo o mundo, com os avanos das tecnologias, tornou-se

uma preocupao constante incentivar uma maior integrao desses avanos
na educao. Nesse caso, pode-se destacar o trabalho de comits que nos Es-
tados Unidos contribuem com o controle do mercado e da cadeia produtiva.
Assim, entre as preocupaes externadas por um dos mais representativos
comits americanos de acompanhamento financeiro (ACSFA, 2007) para os
custos dos livros didticos e recursos de aprendizagem, surge a manuteno
do equilbrio das relaes entre integrantes da cadeia produtiva do livro (uni-
versidades, escolas, alunos e familiares, editoras, grficas e distribuidores) e
mercado competitivo mundial.
A digitalizao crescente das mdias exige que recursos tecnolgicos sejam

empregados em cada parte integrante da cadeia produtiva para que cada um
possa exercer seu papel, combinando uma srie de alternativas que benefi-
ciam os estudantes e ajudam a controlar os custos finais do material didtico.
O mesmo comit (ACSFA, 2007, p. 35) recomenda o uso de e-books (ele-

tronic textbooks ou digital textbooks, termos em ingls para livro eletrnico)
ou rplicas digitais de livros didticos, com custos 50% menores do que o
material tradicional, disponveis por meio de senhas de acesso e limitaes
quanto ao nmero de pginas que podem ser impressas. Um material didti-
co disponibilizado no formato digital, como um e-book, implica em menores
custos por no exigir impresso, distribuio convencional, permitir reviso
imediata se for necessria e possibilitar que os estudantes incluam anotaes
digitais no texto eletrnico.
231
Materiais Didticos
Outras possibilidades de democratizao e diminuio dos custos, ainda

segundo o mesmo comit (ACSFA, 2007, p. 22-23), seriam os recursos de open
source (termo em ingls para recursos com programao de cdigo livre) que
tm sido disponibilizados por inmeras instituies e resultam da colabora-
o entre professores e pesquisadores para o uso de software e aplicaes
educacionais para usos no comerciais.
No Brasil, o primeiro estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) sobre o estado do conhecimen-
to em educao e tecnologia foi concludo apenas em 2006.
O estudo coordenado por Barreto (2006) pretende dar conta da apro-

priao das tecnologias de comunicao, dos multimeios e da informtica
no processo educacional a partir da anlise de documentos, teses e disserta-
es defendidas e artigos publicados em revistas, material selecionado pela
CAPES, entre 1996-2002. O levantamento merece destaque pelo pioneirismo
e ineditismo entre as aes desta natureza. A pesquisa (BARRETO, 2006, p. 29)
procura traar um retrato do campo de estudos educao e tecnologia, como
rea constituda recentemente ou ainda entrelaada a outras reas distintas,
ou seja: Principalmente se considerada a ltima hiptese, o estabelecimento
de relaes entre os aspectos analisados pode implicar contribuio signifi-
cativa para que a interseo seja consolidada como rea de conhecimento.
Entre suas concluses, observa-se a necessidade de fortalecer a apropria-

o das TIC na formao inicial mediante investimentos e, assim, reverter
muitas das crticas dirigidas aos programas de EAD voltados capacitao de
professores. Os programas em EAD no se destinam exclusivamente forma-
o continuada de professores, esclarecem os pesquisadores (BARRETO, 2006,
p. 27), mas tambm atendem outras necessidades tanto da capacitao pro-
fissional ou diversificada, como coorporativa e dedicada ao funcionalismo.
As TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) aplicadas educao

no ocorrem em sintonia com as mudanas na sociedade, diversas formas de
resistncia e barreiras impedem a sua apropriao, segundo os pesquisado-
res (BARRETO, 2006, p. 28) que ressaltam: Ficam reduzidas a ferramentas na
medida em que a escola no d conta dos novos regimes cognitivos e novas
formas de pensar.
A pesquisa tambm reafirma a necessidade de que novas propostas de

concepes e abordagens pedaggicas sejam discutidas para que a inser-
232
o das TIC na escola possa ser duradoura e efetiva. Embora os resultados

apontem uma nfase na formao de professores a distncia8, esclarecem os
pesquisadores que esta tnica advm da poltica educacional vigente no pe-
rodo recortado (1996-2002).
Por fim, os pesquisadores (BARRETO, 2006, p, 36) justificam a viso panor-

mica em funo das mltiplas possibilidades dos estudos inscritos em educa-
o e tecnologia que foram avaliados, concluindo e resumindo que: Na impos-
sibilidade de retrat-las por inteiro, a alternativa encontrada foi a identificao
dos modos da sua tessitura, em busca de recorrncias, tendncias e lacunas.
A anlise coordenada por Barreto (2006, p. 37) oferece uma breve snte-
se, apresentada nas tabelas, referente s recorrncias, principais tendncias
e lacunas que foram identificadas pelos pesquisadores no levantamento das
teses, dissertaes e artigos (ver tabelas 2, 3 e 4).
Tabela 2 Listagem das principais recorrncias segundo Barreto (2006,

p. 37)
(BARRETO, Raquel Goulart (Coord.) Educao e Tecnologia (1996-2002) Braslia: Ministrio da Educa-
o, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. p. 37)
Recorrncias
1 A tecnologia mais citada a informtica;
2 O computador representado como cone de mudana;
3 A abordagem das TIC aponta para o redimensionamento do ensino;
4 A incorporao das TIC remete a questes paradigmticas;
5 O estudo de caso , de longe, o tipo de estudo mais frequente nas T&D (Teses e disser-
taes);
6 Os artigos privilegiam mais a anlise conceitual;
7 Estudos avaliativos e pesquisa-ao tm presena destacada nas T&D e nos artigos;
8 A formao continuada de professores e o Ensino Superior so focos destacados nos
artigos e nas T&D;
9 O Ensino Fundamental destacado nas T&D;
10 O ensino em geral, se especificao de nvel, privilegiado nos artigos;
11 O ensino presencial a modalidade mais objetivada por T&D e artigos;
12 A abordagem qualitativa corresponde a mais de 80% das T&D e dos artigos;
13 As referncias bibliogrficas mais presentes so: Lvy, Morin, Schaff, Castells, Piaget,
Vygostky, Papert, Babin, Freire, Valente, Kenski, Pretto e Belloni;
14 As concluses abordam a ausncia de preparao como obstculo implementao
dos programas oficiais de EAD; e
15 As concluses apontam a necessidade de que as TIC estejam inscritas nos processos de
formao de professores.
8
Ampliando o contexto, possvel verificar que a destinao das TIC para a formao de professores a distncia objeto de recomendao
dos organismos internacionais para os pases perifricos (Banco Mundial, 1995). (BARRETO, 2006, p. 30)
233
Materiais Didticos
Tabela 3 Listagem das principais tendncias segundo Barreto (2006,

p. 37)
(BARRETO, Raquel Goulart (Coord.) Educao e Tecnologia (1996-2002) Braslia:

Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira, 2006. p. 37)
Tendncias
1 So mais presentes, a partir de 1999, os estudos que focalizam a virtualizao do ensi-
no;
2 As T&D baseadas em representaes sociais iniciam em 2000 e se mantm presentes;
3 A abordagem quanti-qualitativa, que ocorre pela primeira vez em 1997, tem significa-
tivo crescimento;
4 So cada vez mais raras as filiaes histricas e mais frequentes as referncias ps-mo-
dernas ou hbridas;
5 A virtualizao do ensino aponta para a desterritorializao da escola;
6 A discusso paradigmtica passa a estar apoiada em um autor (Morin);
7 Permanece a possibilidade de identificao/reduo das TIC EAD;
8 feita uma relao direta entre EAD e baixos custos;
9 As T&D tendem a destacar a lacuna entre discurso e ao e a desenvolver tentativas
localizadas (pesquisa-ao) de superao;
10 A perspectiva instrumental perde espao, mas parece resistir, reconfigurada como ne-
otecnicista;
11 A palavra professor substituda por tutor, facilitador, animador etc.;
12 Em relao ao processo de ensino-aprendizagem, h quebra da unidade, com o deslo-
camento do ensino e o centramento da aprendizagem;
Tabela 4 Listagem das principais lacunas segundo Barreto (2006, p. 37)
Lacunas
(BARRETO, Raquel Goulart (Coord.) Educao e

Tecnologia (1996-2002) Braslia: Ministrio da Edu-
cao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2006. p. 37)
1 Pouca ateno formao inicial de professores, especialmente comparada continu-
ada;
2 A discusso das concepes dos programas oficiais de EAD;
3 A abordagem da avaliao como dimenso do processo de ensino-aprendizagem e
dos programas implementados;
4 A anlise da reconfigurao do trabalho docente, implicada nas propostas de virtuali-
zao do ensino, de EAD e de e-learning;
5 A discusso dos pressupostos que sustentam os objetos de estudos, de modo a ultra-
passar a perspectiva instrumental; e
6 A articulao dos nveis micro e macro de anlise.
A pesquisa coordenada por Barreto (2006, p. 17) tambm apresenta dados

sobre o uso das tecnologias privilegiadas na documentao analisada. Na dis-
tribuio ilustrada, de acordo com a pesquisa (BARRETO, 2006, p. 17), apresen-
tada nos Grficos 1 e 2, pode-se verificar a distribuio mais significativa das
tecnologias e as diferenas entre os dois grupos de documentos. Enquanto as
Teses e Dissertaes (total de 289 documentos) privilegiam a informtica, os
234
artigos (42 documentos) no destacam tecnologias especficas, apontando

para os modos de incorporao educacional das TIC em geral.
Grfico 1 Percentagem aproximada dos usos das tecnologias privile-

giadas: teses e dissertaes, segundo pesquisa coordenada por Barreto
(2006, p. 17)
Tecnologias privilegiadas - Teses e dissertaes
IESDE Brasil S. A.
100%
srie 2
75%
50%
25%
0%
Informtica TV e vdeo Sem especificao
Grfico 2 Percentagem aproximada dos usos das tecnologias privilegia-

das: artigos, segundo pesquisa coordenada por Barreto (2006, p. 17)
Tecnologias privilegiadas - Artigos
IESDE Brasil S. A.
100%
srie 2
75%
50%
25%
0%
Informtica TV e vdeo Sem especificao
235
Materiais Didticos
No que tange aos levantamentos recentes e oficiais na rea de educao

e tecnologia, a pesquisa (BARRETO, 2006) reflete um panorama diversificado
de tendncias, mas mostra uma predominncia do uso da informtica (opo
generalizada, sem detalhamento) em relao s diferentes opes e modali-
dades que compem o rol das tecnologias de informao e comunicao.
Assume-se por esta abordagem, que o uso da informtica pressupe o uso

de computadores e, consequentemente, da Internet. Em relao, as mdias
tradicionais, o papel da televiso e do vdeo ainda se destaca com percenta-
gens aproximadas entre 27% (teses e dissertaes) e 25% (artigos).
Texto complementar
Fotojornalismo: qual a real?

(MONTEIRO, 2009)
Em tempos de fotografia digital, volta tona uma questo que

sempre rondou a Histria da Fotografia: a da manipulao fotogrfica.
O Fotosite procurou alguns editores de fotografia para saber o que eles
entendem por manipulao e como eles encaram o assunto. Para Eder
Chiodetto, editor de fotografia da Folha de S.Paulo e para Mnica Maia,
editora de fotografia da Agncia Estado, o conceito de manipulao
fotogrfica est mais prximo modificao de uma imagem: tudo
o que altera os elementos da composio de uma imagem. No Foto-
jornalismo isso no deve ser tolerado de forma alguma diz Chiodetto.
Para Joo Bittar, editor de fotografia de O Dirio de So Paulo, o termo
tem tambm uma conotao ideolgica: tem a ver com a ideia de um fo-
tojornalista cobrir uma entrevista coletiva em que a notcia j vem pronta
e tem mais propaganda do que informao e tambm com a histria da
era analgica da fotografia quando Hitler e Stalin usavam toscas monta-
gens nas fotos oficiais com resultados de marketing pfios, citando alguns
exemplos clssicos de manipulao ideolgica atravs da imagem.
Recursos digitais e fotojornalismo

Com a chegada da fotografia digital e consequentemente dos progra-
mas de edio de imagem, ficou muito mais fcil trabalhar uma imagem.
236
Agora, alm das tcnicas disponveis nos laboratrios convencionais, po-

demos suprimir ou alterar elementos de uma fotografia com muito mais
facilidade. Enquanto na fotografia artstica de expresso pessoal, a mani-
pulao completamente aceita, no fotojornalismo, em que a fotografia
ainda vista como um retrato fidedigno da realidade, aparentemente
no h espao para este artifcio.
O reprter fotogrfico americano Brian Walski foi demitido em abril

deste ano do Los Angeles Times depois de admitir que havia juntado duas
fotografias em uma s, atravs do uso do Photoshop, durante a Guerra no
Iraque, com o intuito de mostrar uma imagem mais contundente. Meses
mais tarde, Patrick Schneider, fotojornalista do The Charlotte Obsever,
teve de devolver trs dos quatro prmios que havia ganho num concurso
na Carolina do Norte (EUA) por haver suprimido alguns elementos dos
fundos de suas imagens, tambm fazendo uso do Photoshop. Chuck
Liddy, presidente da Associao de Reprteres Fotogrficos da Carolina
do Norte (NCPPA) e um dos responsveis pela retirada dos prmios do
fotgrafo, disse que Schneider feriu o cdigo de tica da Associao Na-
cional de Reprteres Fotogrficos. Segundo o cdigo, errado alterar o
contedo de uma imagem documentria de modo a enganar o pblico,
seja essa manipulao eletrnica ou manual.
J para Joo Bittar, o problema no assim to simples. Segundo o

editor, a tecnologia digital no facilita a manipulao das imagens, pelo
contrrio: dificultou alguma coisa na rapidez e na qualidade e facilitou a
sua identificao diz citando o caso do LA Times.
Em entrevista ao Fotosite via e-mail, Liddy deixa claro a diferena que

existe entre as responsabilidades de um reprter fotogrfico e de um fo-
tgrafo de outra rea: embora seja verdade que as manipulaes foto-
grficas existam desde 1840, uma coisa importante que o pessoal que
no fotojornalista no entende que ns no podemos alterar ima-
gens. Fotgrafos de arte, de natureza e amadores no so guiados pela
tica como ns somos. Ns temos de deixar claro que estamos mostran-
do uma imagem verdadeira e precisa do que estamos reportando. Se no
o fizermos, como algum pode acreditar que o que colocamos nos jornais
verdade?
237
Materiais Didticos
O original digital
Um argumento frequentemente levantado quando falamos de fotogra-
fia digital e manipulao que diferentemente da tecnologia analgica, a
digital no possui um original com o qual podemos comparar em caso de
dvidas sobre a integridade das imagens. Este argumento falso. Quem
nos alerta para isso o fotgrafo Thales Trigo, autor do livro O Equipamen-
to Fotogrfico e professor da Faculdade de Fotografia do Senac: existem
originais na fotografia digital; so os arquivos RAW que no podem ser
manipulados de forma completa; podemos modificar a luz, o contraste a
temperatura de cor, mas no se pode fazer selees. Alm disso, o arqui-
vo armazena informaes sobre hora, dia, nmero da cmera, abertura
e velocidade. Os arquivos podem ser transformados em outros formatos
como TIFF ou JPEG e assim modificados, entretanto o original RAW pode
ser preservado de forma integral, esclarece.
Limites no tratamento digital

Os recursos da fotografia digital j esto em uso na imprensa faz algum
tempo, o suficiente para que tenham sido estabelecidos alguns limites
sobre at onde pode ir o tratamento das fotos: O tratamento de imagens,
no qual utilizamos geralmente o Photoshop, deve ser utilizado apenas
para adequar o arquivo ao padro de impresso do veculo recomenda
Chiodetto. O Dirio faz um tratamento das imagens a serem publicadas
com o propsito de ajustar seus parmetros para impresso o mais fiel-
mente possvel ao arquivo original produzido pelo autor complementa
Bittar. Sempre que possvel peo para o fotgrafo acompanhar o trata-
mento para que no ocorram distores de interpretao do tratador
finaliza o editor da Folha.
O estabelecimento de limites pode simplificar o problema e, de fato,

ajuda no momento de um veculo de imprensa impor regras de conduta
face s imagens digitais. Mas surge um outro problema: a manipulao
est restrita ao tratamento digital dado imagem?
238
Outras formas de manipulao

A impresso que temos que ao estabelecermos regras sobre como se
tratar uma imagem digital, estamos protegidos da manipulao. Isto no
verdade. A manipulao comea muito antes do clic. Reprteres fotogr-
ficos no so meras mquinas de apertar boto. Eles tm (espera-se) um
posicionamento ideolgico diante dos fatos que retratam. Suas imagens
so resultados de uma escolha de algumas variveis, como objetivas, ve-
locidade, abertura, uso de flash, filtros e principalmente enquadramento.
Um mesmo assunto pode ser mostrado de uma forma fria e distanciada por
um profissional e de forma trgica pelo seu concorrente. Fatores alheios ao
fotgrafo tambm influenciam a manipulao da mensagem fotogrfica.
O editor de fotografia, ao decidir a foto que ser impressa, seu tamanho,
se ser uma imagem nica ou uma sequncia, j est construindo uma
narrativa prpria que pode ou no escapar do objetivo inicial do fotgra-
fo. Por fim e principalmente, as legendas que acompanham as fotos so
outro instrumento de direcionamento da compreenso de uma imagem.
Ento, voltando ao caso de Brian Walski: o que mais influenciou na leitu-
ra de sua imagem manipulada, a fuso de suas fotos ou a manchete do
jornal que dizia: Pnico como ttica de guerra, em Basra?
Imagem versus texto

Com certeza tudo o que Brian Walski viu e viveu em Basra, assim como
o que Patrick Schneider presenciou foi mais impactante do que suas
imagens podem mostrar. Um texto jornalstico est sujeito s impres-
ses pessoais do profissional, o reprter que vai ao local colher dados,
informaes e depoimentos, tem, sob o ar condicionado das redaes,
algum tempo para colocar os dados em ordem, escolher o que vai usar
para contar a sua histria e redigi-la de maneira a passar o seu posicio-
namento. Por que o fotgrafo no tem, ele tambm, o direito de suprimir
elementos, alterar enquadramentos e deixar a imagem mais de acordo
com a sua experincia?
239
Materiais Didticos
Temos uma relao diferente com os textos e com as imagens que nos
chegam via imprensa. Duvidamos muito mais dos textos, temos a ten-
dncia de desconfiar do que est escrito e comparamos diferentes fontes
sobre um mesmo assunto de modo a formarmos a nossa opino, j com
as fotografias no temos essa tradio de comparao, acreditamos nelas
como se fossem documentos isentos de posicionamento ideolgico.
Este um dos motivos que levam as empresas jornalsticas a condenar
veementemente um fotgrafo que altera sua imagem: O leitor v na
imagem uma prova do real, como um documento. Esse pacto de con-
fiana o maior patrimnio que os reprteres fotogrficos possuem. Qual-
quer deslize que coloque em xeque a natureza da imagem pode abalar
para sempre a legitimidade do fotgrafo e do jornal no qual ele trabalha,
diz Chiodetto. Joo Bittar levanta ainda um outro ponto: A fotografia
uma linguagem absoluta, as alteraes so mais evidentes e no existe
para o texto o mesmo rigor que cobrado para as imagens fotogrficas. J
Hlio Campos Mello, fotgrafo e diretor de redao da revista Isto, admite
haver dois tipos de fotografia em uma revista semanal: a fotografia mani-
pulvel, que ilustrativa e pode ser alterada como o texto, e a fotografia
jornalstica na qual no podemos mexer, pois estaramos desvirtuando
uma linguagem que lida com a verdade que o fotojornalismo.
Mas fotografia documento?

O problema todo que, ainda hoje, a fotografia tida como documento,
como prova do real. Embora devamos admitir seu carter icnico, no po-
demos esquecer de que nela influem outros elementos que no apenas a
cmera e o objeto fotografado. Como j dito acima, edio, escolhas tc-
nicas e de equipamentos, ideologia do fotgrafo e, principalmente, legen-
das so fatores que influenciam bruscamente na retrica de cada imagem
fotogrfica. Antes de documento, as fotografias jornalsticas so opinies.
Assim como os textos, elas deveriam ser encaradas como um posiciona-
mento diante de um fato e no como a verdade absoluta. Neste contexto
pouco importaria as alteraes que fossem executadas na imagem desde
que a informao continuasse inalterada e o leitor ciente da real condio
da imagem fotogrfica. O que no se pode alterar uma histria, inven-
tar elementos ou subtrair outros que modifiquem a leitura da imagem.
Um dia, quando trabalhava para o extinto jornal Notcias Populares, vi um
240
fotojornalista de um grande jornal de So Paulo pedindo para operrios

em greve levantarem os braos com os punhos cerrados a imagem ficar
mais forte alegou. Onde est a manipulao da fotografia?
Links:
site da NCPPA: <www.ncppaonline.org/>
saiba mais sobre Eugene Smith: <www.smithfund.org/>
saiba meis sobre Jerry Uelsmann: <www.uelsmann.com/>
Dicas de estudo
1. O professor de Fotojornalismo Jorge Felz apresenta um breve histri-
co da fotografia digital e comenta a diferenciao entre imagens digi-
tais e analgicas, comentando as questes ticas e profissionais que
advm da manipulao ou alterao das imagens digitais e sua publi-
cao ou no nos veculos de comunicao de massa, jornais, revistas
impressos ou eletrnicos.
FELZ, Jorge. Imagens digitais e imprensa. Texto parte da dissertao de

Mestrado. Universidade Metodista de S. Paulo (Umesp). Orientao do
professor Dr. Sebastio Squirra, 2005. p. 104-122.
Disponvel em: <http://fotojornalismojf.files.wordpress.com/2007/10/

cap4_imagens-digitais-e-imprensa.pdf>. Acesso em: ago. 2008.
2. O portal domnio pblico do Ministrio da Educao criado em 2004

oferece acesso a uma base de dados classificada por tipos, gneros e
mdias que constituem amplo patrimnio cultural brasileiro e univer-
sal. Permite amplo acesso s obras literrias, artsticas e cientficas (na
forma de textos, sons, imagens e vdeos) em domnio pblico ou de
divulgao autorizada.
Disponvel em: <www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObra-

Form.jsp>. Acesso em: ago. 2008.
241
Materiais Didticos
Atividades
1. Combine com seus colegas e formem uma dupla, observem a sinopse
e a ficha tcnica de um filme no formato VHS DVD. Decidam como
aplicar o audiovisual em uma atividade prtica na educao de jovens
e adultos considerando uma rea de conhecimento, tema, objetivos
e proposio de atividades. Elaborem uma ficha de orientao para
o uso do material audiovisual com as seguintes informaes: dados
tcnicos do material audiovisual, breve descrio, temtica, reas de
interesse curriculares, pblico-alvo, orientaes ao professor.
2. As alteraes das imagens no fotojornalismo devem seguir as reco-

mendaes aprovadas pelas associaes profissionais. Observe e des-
creva as imagens identificando as diferenas. De acordo com o conte-
do da aula, sabe-se que as alteraes devem estar em conformidade
com a finalidade e a categoria da imagem, com o tipo do veculo e
com as orientaes das entidades de classe. Por que a preservao
dos arquivos originais necessria?
Divulgao Agencia Reuters.
Alterada. Original.
Figura 9 Imagens do conflito Israel-Hezbollah, na cidade de Beirute, alteradas pela agncia

de notcias Reuter.
3. Apresentaram-se no texto aspectos do crescimento do uso da Inter-

net em todo o mundo, por exemplo, na Europa, destacam-se os usu-
rios na faixa etria entre 16 e 24 anos. Comente as expectativas do
crescimento da Internet de acordo com as informaes do texto.
4. Realize uma pesquisa na Internet sobre artigos na rea de educao

e tecnologia identificando pelo menos um dos seguintes autores nas
referncias bibliogrficas: Lvy, Morin, Schaff, Castells, Piaget, Vygos-
242
tky, Papert, Babin, Freire, Valente, Kenski, Pretto e Belloni. Prepare um

resumo de cada artigo, assunto, identifique as palavras chaves, auto-
res, ano, local de publicao etc. Traga para sala de aula e compare os
demais resultados encontrados pelos colegas. Quais foram os temas
mais frequentes? E os menos abordados?
243
Material didtico em mdias
digitais com uso de software
de autoria e software educativo
A divulgao em matria de capa na Revista Popular Eletronics, de acordo
com Siqueira (2007, p. 214), nos primeiros anos da dcada de 1970, marcou o
lanamento e o incio das vendas do primeiro computador pessoal nos Estados
Unidos, desenvolvido pelo jovem Bill Gates que, em seguida, fundou a empresa
Microsof em 1975. No entanto, antes do computador chegar ao mercado, entre
1950 e 1960, vrias possibilidades de aplicaes educacionais comearam a ser
investigadas por pesquisadores a partir da criao do Fortran1, uma linguagem
mais fcil de ser compreendida usada em mquinas de grande porte.
Rapidamente, o computador se tornou o ponto chave da educao tec-

nolgica. No princpio da dcada de 1980, Heinich e seu grupo (1999, p. 200)
afirmam que inmeros professores, nos Estados Unidos, passaram a utilizar
o computador com finalidades variadas, desde a administrao das salas de
aula com equipamento multimdia, para desenvolver atividades curriculares,
at a tutoria para instrumentar prticas e a aprendizagem dos estudantes.
Contudo, para que educadores pudessem selecionar, gerenciar e desenvolver
atividades, surgiu a necessidade de conhecer as possibilidades e aplicaes
do computador, de jogos, simulaes e tutoriais a software educativos. Alm
disso, no final do sculo XX, com os avanos das tecnologias de informao
e comunicao, outras perspectivas se abriram para a educao e o uso do
computador, estudar os impactos e os reflexos da Internet incluso social
com as redes cooperativas.
O material didtico em mdias digitais com uso do computador e progra-

mas, software educativo e de autoria, ser o tema desta aula. Que tal comear
refletindo qual o papel do computador na educao tecnolgica? Quais as
mudanas causadas com os avanos das tecnologias de informao e comu-
nicao? Resgatar conceitos, histria e contexto possibilitaro ampliar nossa
compreenso sobre este assunto. Selecionamos algumas definies em dife-
rentes fontes de consulta para nortear nosso trajeto e reflexo.
1
A linguagem Fortran foi desenvolvida pela Empresa IBM, na dcada de 1950, inicialmente com o objetivo de atender aplicaes cientficas
e de engenharia, tornou-se popular e difundida, atendendo outras reas de interesse.
Materiais Didticos
Histrico e desdobramentos:
computador e educao
Desde a inveno e as primeiras aplicaes do computador, inmeros
pesquisadores, em pases como Estados Unidos e, tambm, no Brasil, dedica-
ram-se a investigar qual seria sua contribuio para a educao. Os avanos
das tecnologias de informao e comunicao implicaram em mudanas no
papel do computador na educao e que, antes disso, tambm foram cau-
sadas pela ampliao das possibilidades de armazenar, classificar, manipu-
lar informaes e controlar as condies de aprendizagem oferecidas pelo
equipamento e seus recursos ao estudante. O computador podia fornecer
respostas imediatas a qualquer comando, servir a um ou mais usurios simul-
taneamente, mas e qual era o papel da educao?
Mesmo que expostas diferentemente, questes como o aumento da

disponibilidade e a democratizao do acesso na dcada de 1980, deram
origem a oportunidades e desafios que motivaram intensa discusso entre
educadores, pesquisadores e tcnicos sobre o uso do computador, em pases
to diversos como Frana, Kuwait e ndia. Um dos textos mais instigantes
foi apresentado pelos pesquisadores Lutterodt e Austin (1982), no incio da
dcada de 1980, em uma revista da UNESCO2 a partir de um panorama de
debates, indicou estratgias e levantou hipteses, apresentou previses e
possveis resultados do uso dos computadores na educao. Ao comparar o
uso do computador nos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, Lutte-
rodt e Austin (1982, p. 430) tambm afirmaram que independente do grande
potencial do computador para a educao, a efetivao destas vantagens de-
penderia de um ambiente adequado e do uso sob superviso competente,
alm de software e hardware compatveis com as necessidades educacionais
de cada comunidade. Neste perodo, tendo em vista o cenrio internacional
das perspectivas e do uso do computador na educao, as transformaes
necessrias exigiriam enormes esforos e um percurso ajustado s necessida-
des de cada pas, avalia Valente (2000, p. 13) que vaticinou:
Embora o contexto mundial sobre o uso da Informtica na Educao sempre tenha sido
uma referncia para as decises que foram tomadas no Brasil, nossa caminhada muito
peculiar e difere daquilo que se faz em outros pases.
Um dos pioneiros a refletir sobre o uso dos computadores no Brasil, o pro-

fessor Valente (2000, p. 13) afirma que, entre as dcadas de 1980 e 1990, vigo-
2
UNESCO, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura foi fundada em 16 de novembro de 1945, com o objetivo,
entre outras finalidades, de contribuir para o desenvolvimento dos pases, disseminar e compartilhar informao e conhecimento.
246
Material didtico em mdias digitais com uso de software de autoria e software educativo
rou uma proposta no pas para o uso do computador na educao com forte
influncia das abordagens utilizadas nos Estados Unidos e na Frana:
No Brasil, as polticas de implantao da Informtica na escola pblica tm sido norteadas
na direo da mudana pedaggica. Embora os resultados dos projetos governamentais
sejam modestos, esses projetos tm sido coerentes e sistematicamente tm enfatizado a
mudana na escola. Isso vem ocorrendo desde 1982, quando essas polticas comearam a
ser delineadas.
A criao em 1997 do Programa Nacional de Informtica na Educao

(Proinfo), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do MEC,
pode ser considerado um marco para o sucesso das propostas da rea, sedi-
mentadas com o surgimento de ncleos nos estados voltados capacitao
de educadores.
Desde as experincias no uso de computadores em universidades, no

princpio da dcada de 1970, at a implantao dos primeiros programas p-
blicos e oficiais no Brasil, na dcada de 1980, avanos foram conseguidos e,
para Valente3 (2000, p. 20):
Essa construo de conhecimento foi possvel porque, diferentemente do que aconteceu
na Frana e nos Estados Unidos, as polticas e propostas pedaggicas da Informtica
na Educao, no Brasil, sempre foram fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as
universidades e escolas da rede pblica.
A sntese dos autores permitiu antever inmeras possibilidades que,

depois de trinta anos, ainda no se consolidaram. Entre vrias controvrsias
destacam-se o papel da escola, das polticas pblicas, a formao dos pro-
fessores, as disputas socioeconmicas, alm de outras tantas dificuldades a
serem enfrentadas para que as estratgias de implantao e o uso de compu-
tadores fossem validados pela educao.
Experincia e expanso, papel do computador

As experincias na educao, nos Estados Unidos, aconteceram simultane-
amente ao desenvolvimento dos primeiros modelos de computadores com
capacidade de programao e armazenamento de informao pelas grandes
empresas e universidades, entre 1950 e 1960.
Ao longo das ultimas dcadas do sculo XX, o computador vai se tornar

um ponto central para a educao tecnolgica. Os autores Lutterodt e Austin
3
Professor do Departamento de Multimeios do Ncleo de Informtica Aplicada Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)
e coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao (Currculo), na PUC de So Paulo (SP), autor de vrios artigos e livros sobre
educao e tecnologia.
247
Materiais Didticos
(1982, p. 423) confirmam que os acrnimos, CAI (computer-assisted instruc-

tion) ou instruo auxiliada por computador e CMI (computer-managed ins-
truction) ou instruo administrada por computador, foram largamente ado-
tados, a partir da dcada de 1960, nos Estados Unidos, para descrever duas
diferentes funes do computador na educao.
Na primeira condio, o uso do computador no papel de instrutor, ou CAI,

foi inspirado nos mtodos de instruo programados desenvolvidos na edu-
cao durante a dcada de 1950 e de acordo com Valente (2000, p. 11):
Essa abordagem tem suas razes nos mtodos tradicionais de ensino, porm, em vez da
folha de instruo ou do livro de instruo, usado o computador. Os softwares que
implementam essa abordagem so os tutoriais e os de exerccio-e-prtica4.
E, em muitos casos, no modo CMI, de acordo com Lutterodt e Austin (1982,

p. 423), o computador auxiliava tanto o estudante quanto o professor a ad-
ministrar o processo de ensino-aprendizagem, criando uma base de dados
(testes diagnsticos, escores, informaes etc.) que possibilitava diferentes
anlises do progresso individual. Nos dias atuais, o conceito CMI foi substitu-
do pela formulao de outros tipos de sistemas5, por exemplo, um software
de gesto acadmica que fornece inmeras opes para a organizao did-
tica, de notas, comparecimento, aprovao, boletos financeiros, emprstimos
de livros at controle para disciplinas on-line.
No incio da dcada de 1980, o educador americano Taylor (2003, p. 2)

estabeleceu trs papis paradigmticos6 para a primeira gerao de com-
putadores na escola como tutor, ferramenta ou aprendiz. O primeiro papel
significativo para o computador na escola era tornar-se um tutor ideal (CAI).
O segundo empreendimento surgiu devido s inmeras aplicaes (exem-
plificado por programas, como editor de texto), usado como uma ferramen-
ta para a aprendizagem. E, o terceiro papel do computador de acordo com
Taylor (1980) consistia em ensinar virtualmente, ou seja, exigiu um software
(popularizado pela linguagem de computao Logo) que pudesse ensinar.
Valente (2000, p. 12) corrobora na defesa de outra possibilidade de uso do
computador na educao, ou seja:
4
Nota do autor, termo equivalente ao ingls drill-and-practice ou repetio e prtica, aplicativos e programas usados preponderantemente
na matemtica, lngua estrangeira, traduo, vocabulrio etc.
5
Empresas areas utilizam um teste padro aplicado on-line que pode servir para exemplificar o tipo de sistema denominado pelo acrnimo
do termo em ingls, Learning Content Management Systems (LCMS).
6
Tutor, tool, tutee (tutor, ferramenta e aprendiz) de acordo com o subttulo do livro TAYLOR, Robert P. The Computer in the School: Tutor, Tool,
Tutee. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1980.
248
Quando o aluno usa o computador para construir o seu conhecimento, o computador

passa a ser uma mquina para ser ensinada, propiciando condies para o aluno
descrever a resoluo de problemas, usando linguagens de programao, refletir sobre
os resultados obtidos e depurar suas ideias por intermdio da busca de novos contedos
e novas estratgias.
Lutterodt e Austin (1982, p. 427-430) alegaram alm uma ferramenta entre

as tecnologias de aprendizagem, os computadores provocariam mudanas
profundas na forma de educar. No entanto, as condies ideais para o uso na
educao dificilmente seriam alcanadas, sem a realizao de reflexo ampla
e contextualizada sobre as necessidades de cada comunidade escolar. Assim,
o uso computador como mquina para ser ensinada no processo de constru-
o do conhecimento do aluno foi parte de uma necessria mudana peda-
ggica motivada pela maneira diferente de representar o conhecimento e de
formao dos professores. Ressalta-se que, desde a sua inveno, o computa-
dor foi considerado como um objeto de ensino7 em cursos como cincias da
computao, de tecnologia ou de informtica.
Nesta direo, Lutterodt e Austin (1982, p. 427), dado o crescente papel

dos computadores, a partir da dcada de 1980 e em todos os domnios da
atividade humana, observaram que a procura por profissionais e tcnicos
com qualificaes adequadas exigiria uma formao especfica. Ao analisar
os avanos tecnolgicos, educadores como Heinich e seu grupo (1999, p.
203) identificaram os seguintes domnios de expanso, uso e aplicao do
computador na educao:
objeto de instruo;
ferramenta;
equipamento instrucional;
catalisador para a reestruturao da escola;
meio para ensino e desenvolvimento do pensamento lgico.
Entretanto, os avanos das tecnologias de informao e comunicao

possibilitaram ultrapassar os conceitos do uso do computador na educao
adotado desde a dcada de 1960 e ocupar o lugar de uma nova mdia educa-
cional, pois de acordo com Valente (1993, p. 5):
O computador passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de
complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino.
7
Computer literacy, termo em ingls.
249
Materiais Didticos
Isto tem acontecido pela prpria mudana na nossa condio de vida e pelo fato de a
natureza do conhecimento ter mudado. Hoje, ns vivemos num mundo dominado pela
informao e por processos que ocorrem de maneira muito rpida e imperceptvel.
Em 2000, Taylor sugeriu alterar8 sua abordagem original do computador

na educao substituindo o conceito de equipamento pelo conceito de digi-
tal, acrescentando acessibilidade, colaborao, comunicao e experincia.
A atualizao do texto pretendia incorporar as mudanas ocorridas nas duas
dcadas, desde o aumento do nmero de computadores, da capacitao da
mo de obra, colaborao entre professores e alunos, ampliao do acesso
com uso da Internet, disponibilidade das informaes at a ruptura do isola-
mento da escola.
Observou-se que diferentes pontos de vistas entre pesquisadores, insti-

tuies e educadores possibilitaram variadas apropriaes do computador
na educao e, em geral, a taxonomia que se sobressaiu e foi amplamente
usada, se fundamentou no uso e na combinao entre computador, sistema,
professor e aluno, superando as demais classificaes. No entanto, entre 1990
e 2000, os avanos das tecnologias de informao e comunicao foram res-
ponsveis por recentes transformaes do uso dos computadores na educa-
o e, provavelmente, em novas classificaes.
Taxonomias: computador, sistema,

professor e aluno
Desde a dcada de 1960, duas aplicaes dominantes do uso do computa-
dor na educao tm sido apontadas na literatura sobre tecnologias de apren-
dizagem e mdias instrucionais, principalmente nos Estados Unidos, designa-
das como CAI9 e a segunda CMI10 (LUTTERODT; AUSTIN, 1982, p. 422-423).
CAI, ou instruo assistida por computador: o estudante interage dire-

tamente com o computador como parte da atividade de instruo;
CMI, ou instruo administrada por computador: o computador auxilia

tanto o estudante quanto o professor a manter o controle sobre o pro-
cesso de aprendizagem.
8
A reviso foi apresentada em 2000, no evento RIBIE, no Chile, com a sugesto do ttulo para A Digital World in the Global School: Access,
Collaborate, Communicate, Experience.
9
Acrnimo, termo em ingls para computer-assisted instruction (instruo auxiliada por computador).
10
Acrnimo, termo em ingls para computer-managed instruction (instruo administrada por computador).
250
Esta taxonomia dos usos do computador (CAI e CMI) foi adotada em vrios
pases, tendo sido discutida e revisada por diversos autores. Valente (1993, p.
2-3) observou que o uso do computador na educao dependia de quatro
variveis ou condies que podiam ser representadas pelo equipamento, sof-
tware, professor e aluno. Neste caso, justifica o autor, a abordagem pedaggi-
ca da relao ensino-aprendizagem mediada pelo computador foi esquema-
tizada em dois polos distribudos de acordo com o sentido das trocas que se
estabelecem entre computador, software e aluno.
Observe o esquema didtico baseado na relao explicitada por Valente

(1993, p. 1-2).
(VALENTE, Jos Armando. Diferentes usos do

computador na educao. In: Em Aberto, Braslia,
ano 12, n. 57, jan./mar. 1993. Disponvel em: <www.
nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep1.pdf>.
Acesso em: set. 2008. p. 1-2)
Direo do ensino Direo do ensino
Computador Computador
Software Software
aluno aluno
Figura 1 Esquema da relao ensino-aprendizagem mediada pelo computador.
As alteraes das diferentes classificaes do uso do computador na edu-

cao foram causadas pelas mudanas e avanos das tecnologias (TIC), pelas
transformaes do papel do professor, do ensino e da escola. Cada modalida-
de pode coexistir, desaparecer ou assumir um papel predominante conforme
o tipo de uso do computador na educao. No modelo CAI11 as possibilidades
de uso do computador na educao podem ser discutidas em relao aos
tipos de software e os mtodos instrucionais ou de aprendizagem.
tutorial (tutorial): o computador;
exerccio e prtica (drill and practice): oferece uma srie de exemplos

para melhorar a destreza ou fluncia em uma determinada habilidade,
11
Baranauskas e seu grupo (2000, p. 48) justificam que, sob o ponto de vista tecnolgico, os sistemas do tipo CAI: evoluram para os sistemas
Intelligent Computer Assisted Learning (ICAI).
251
Materiais Didticos
por exemplo, vocabulrio, lngua estrangeira, matemtica etc. Este tipo

de programa apresenta nveis variados de dificuldade e complexidade
que variam de acordo com o perfil do usurio, corrige e oriente caso
seja necessrio.
jogos (instructional game);
simulao (simulation);
resoluo de problemas (problem solving).
Os avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC) propicia-

ram repensar o uso do computador na educao, acreditam Baranauskas e os
demais autores (2001, p. 47) considerando, por exemplo, que a Internet e as
novas possibilidades comunicativas, abriram outras possibilidades: A tecno-
logia de redes de computadores viabiliza funes em que no s os estudan-
tes, mas os prprios professores podem desenvolver suas atividades de um
modo colaborativo.
Classificao quanto ao tipo de software

para uso na educao
Na dcada de 1980, autores como Frye e Soloway (1987) criticaram a pro-
duo do software educativo por no estabelecer uma relao eficiente entre
a interface e o contedo. A contribuio de crticas e de outros estudos em
vrios pases e, no Brasil, por exemplo, com o Guia GEPESE (2000), ajudaram
a impulsionar uma reviso dos parmetros e a formulao de guias de estilo
ou referncias que surgiram entre as dcadas de 1990 e 2000, como uma das
solues para atender a demanda por qualidade.
No entanto, a avaliao do software educativo se tornou fundamental

para que o educador possa compreender, selecionar e usar adequadamen-
te o aplicativo nas prticas docentes, caso contrrio os produtos podem se
tornar incuos.
As anlises do tipo de software educacional podem considerar a priori

desde um quadro de referncia terica a parmetros tcnicos. A classificao
do tipo de software para uso na educao, apresentada por Valente (2000, p.
72), fundamenta-se nas condies de construo do conhecimento e de qual
papel o professor deve desempenhar. Neste caso, a anlise permite classificar
252
os produtos divididos em uma gama que varia entre tutoriais e de progra-

mao e, ao mesmo tempo, auxilia na identificao daquele que melhor se
adapta s finalidades desejadas.
Tutorial
Na literatura sobre as tecnologias de aprendizagem, inmeros autores e
inclusive Heinich e seu grupo (1999, p. 212) adotam o termo tutorial para
nomear situaes educativas mediadas pelo computador com uso de um sof-
tware. Neste caso, a informao foi organizada de acordo com uma sequncia
pedaggica para ser apresentada ao estudante pelo uso do computador que
desempenha praticamente o papel do professor, com as seguintes caracte-
rsticas aplicadas ao software: sequncia pedaggica, informao em partes,
respostas analisadas pelo sistema, feedback etc.
Valente (1993, p. 6) considera que entre os tutoriais destacam-se os pro-

gramas com uso de inteligncia artificial (AI) que permitem melhor acompa-
nhamento dos resultados obtidos pelo aluno.
O programa projetado para ensino de digitao como o Mavis Beacon Te-

aches Typing ou Typing Tutor que fornece feedback e testes apropriados ao
nvel de habilidade dos usurios, com 300 atividades e jogos. O programa
pode ser usado por qualquer pessoa para melhorar a condio de digitao e
uso do teclado. O software contm uma tela principal que simula uma sala de
aula, tarefas e atividades podem ser acessadas a partir de um cone, a ajuda
ao usurio foi facilitada atravs da interao com personagem Mavis Beacon,
alm de outras informaes, resultados e jogos.
Divulgao Mavis Beacon Teaches Typing.
Figura 2 Tela principal do software Mavis Beacon Teaches Typing.

253
Materiais Didticos
Ambiente de programao: ferramenta

Uso como ferramenta ratificada por Heinich e seu grupo (1999, p. 212) que
definem uma situao em que o computador assiste tanto alunos quanto
professores na realizao de tarefas, de simples a complexas, da edio de
um texto a clculos sofisticados. Os avanos e mudanas tecnolgicas possi-
bilitaram que as funes do computador se multiplicassem, desde o uso de
como auxiliar para apresentaes, uso de multimdias at armazenar e locali-
zar informaes etc. E, recentemente, diversas inovaes tecnolgicas12 con-
triburam para que o computador se tornasse uma ferramenta indispensvel
em quase todas as atividades, das cientficas s empresariais e, na educao.
Processadores de texto e outros

No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, provavelmente
um dos primeiros recursos a ser explorado com o uso do computador, muitos
estudantes dominam com facilidade e chegam a criar apresentaes mul-
timdias combinando texto, imagens e udio em apresentaes de slides e
outros aplicativos.
No entanto, os recursos dos editores podem se tornar repetitivos e impe-

dir avanos da aprendizagem da lngua em relao ao contedo, constru-
o gramatical, ortografia, vocabulrio etc. Contudo, as facilidades ofereci-
das pelo acesso on-line ao material de pesquisa, tira-dvidas, dicionrios,
comunidades virtuais e outras possibilidades, permitem oportunidades
de troca e de ampliao considervel do uso de processadores de texto e
outros tipos de software.
Um software para download sobre plural das palavras na lngua inglesa

com identificao e regras para ensino de crianas nas sries iniciais
12
A Internet e a convergncia das mdias para o formato digital tornaram o computador um dos centros da tecnologia de aprendizagem.
254
Divulgao Mavis Beacon Teaches Typing.

Figura 3 Tela do programa para ensino de lngua inglesa, plural das palavras.
O portal de lngua portuguesa foi criado em 1998 por pesquisadores no

I Workshop sobre Lingustica Computacional da APL, em Lisboa (PT). O ob-
jetivo do portal Linguateca, um centro de recursos distribudo para o pro-
cessamento computacional da lngua portuguesa, concentra-se em oferecer
servios e recursos de apoio comunidade que se dedica ao processamen-
to da lngua portuguesa. Entre os recursos oferecidos destacam-se lxicos e
dicionrios, enciclopdias e vocabulrios controladores de acesso a acervos,
gramticas, material didtico, textos em portugus e outros. Este portal est
disponvel em: <www.linguateca.pt/corpografo/>. Acesso em: ago. 2008.
Recuperar, classificar e organizar

A recuperao, classificao e organizao da informao com uso do com-
putador possibilitam que alunos aprendam como pesquisar textos, imagens,
vdeo e udio em arquivos pessoais, bancos de dados ou on-line na Internet.
Um banco de dados, por exemplo, com guias telefnicos, mapas de ruas,

endereos profissionais, servios e outros assuntos pesquisados on-line ou
255
Materiais Didticos
em CD-ROM (multimdias) podem ser organizados em listas de fcil acesso

com as informaes detalhadas (nome, endereo, cidade, estado, profisso,
localizao no mapa, imagens etc.).
O aplicativo Venom com informaes sobre plantas medicinais e a iden-

tificao de espcies venenosas avaliadas por ferramentas computacionais e
sistemas especficos de anlise que oferecem resultados precisos.
O banco de dados fornece informaes sobre 4.623 animais venenosos,

entre moluscos, aranhas e serpentes e outros, oferece dados sobre 97 plantas
com propriedades medicinais capazes de tornar incuo o veneno de muitos
daqueles animais. Venom foi desenvolvido pela Universidade de So Paulo
(USP) de Ribeiro, primeiro do Brasil a relacionar plantas e animais e a permi-
tir o cruzamento de dados. O projeto pretende relacionar plantas, antdotos e
animais venenosos a partir de extensa pesquisa cientfica e propiciar a intera-
o com outros grupos de pesquisadores.
Disponvel em: <http://superdownloads.uol.com.br/download/110/reino-

animal/#>. Acesso em: set. 2008.
Divulgao USP.
Figura 4: Pgina de abertura do portal com busca no banco de dados, plantas, antdotos e
animais venenosos.
256
Um jogo educacional de memria (36 animais) que oferece uma verso de

avaliao on-line. No jogo Reino Animal, a criana poder clicar, ver a imagem
e ouvir o som caracterstico de cada animal acompanhado pelo seu nome em
seis idiomas (portugus, ingls, espanhol, alemo, francs e italiano).
Disponvel em: <http://superdownloads.uol.com.br/download/110/reino-

animal/#>. Acesso em: set. 2008.
Divulgao.
Figura 5 Pgina do jogo de memria com 36 animais, incluindo udio (som caracterstico) e
nome de cada animal escrito em seis idiomas.
Tela de software educativo para sries iniciais, um dos produtos dedicados

a trabalhar as capacidades de linguagem, numrica e raciocnio de acordo
com as referncias curriculares que combinam imagens, textos, nmeros e
palavras (com udio), auxilia na ampliao de vocabulrio, reconhecimento
de palavras, soluo de problemas matemticos.
Divulgao Inspiration.
Figura 6 Tela de software educativo, programa com ferramentas para criar e organizar smbolos.
257
Materiais Didticos
Exerccio e prtica
Os modelos de programas na linha de exerccio e prtica13 atendem ao
mesmo tipo de requisitos do modelo tutorial, dirigido para a realizao de
atividades tradicionais de sala de aula, cooperativas ou individuais, de repe-
tio ou memorizao, com uso de recursos audiovisuais. O modelo tpico
oferece software de apoio ao usurio para aprendizagem individual com re-
cursos dinmicos e interativos (LUTTERODT; AUSTIN, 1982, p. 424).
Valente (1993, p. 6) observou que os programas tipo exerccio-e-prtica

tm sido utilizados para revisar o contedo trabalhado em sala, que exige
memorizao e repetio, como matemtica, vocabulrio, idiomas, gramti-
ca etc. As principais crticas ao emprego deste tipo de programas centram-se
na metodologia que, em geral, baseia-se em pergunta e resposta, aprendi-
zagem por memorizao e repetio do contedo. Muitos programas usam
grficos e recursos audiovisuais que podem contribuir para a implantao de
outras propostas metodolgicas.
O uso do computador no modelo instrucional (tutorial ou exerccio e prti-

ca) torna-se em especial vantajoso para a educao de crianas com expectati-
vas diferenciadas de aprendizagem. O ambiente pode ser exclusivo e o ensino
individualizado, alm de que o uso do computador pode servir de incentivo
e motivo para o aluno. O uso do computador no modelo instrucional atende
tambm situaes extremas que no permitem o acesso regular s ativida-
des cotidianas da escola, impeam a frequncia aos cursos para moradores de
reas distantes ou treinamento etc. (LUTTERODT; AUSTIN, 1982, p. 424).
Um tipo de aplicativo de desenho bsico, este software dispe de uma

metodologia de ensino para professores. A ferramenta de apoio ao trabalho
do professor em sala de aula, em CD-ROM, oferece informaes sobre dese-
nho, perspectiva, formas, luzes, sombras e composio. Contm uma srie de
atividades para alunos a partir de 152 desenhos inditos.
O CD-ROM Renascimento: para entender histria da arte apresenta sub-

sdios para compreender o perodo do Renascimento, a partir da pintura, es-
cultura, indumentria, arquitetura e mobilirio.
13
Expresso em ingls, drill-and-practice que pode ser adotada como exerccio e prtica ou repetio e prtica.
258
Jogos
A utilizao de jogos educativos tornou-se uma modalidade importante
para o modelo CAI. Os jogos sempre foram motivadores para estudantes em
todo o espectro de habilidades acadmicas e uma vez que a disputa ocorre
entre aluno e computador, a competio serve como estmulo (LUTTERODT;
AUSTIN, 1982, p. 426).
A nova verso do software educacional, Investigando textos com Sherlo-

ck! consiste de um jogo com o objetivo de descobrir palavras preenchendo
as lacunas do texto. O programa oferece subsdios para desenvolver a meta-
cognio, domnio da palavra, sintaxe e semntica e servir como ferramenta
intelectual para professores-autores. O site do produto oferece uma verso
gratuita para avaliao.
Divulgao SENAC.
Simuladores
O uso do computador, programas e recursos de simulao apresentam
condies para reproduzir modelos de fenmenos do mundo real. O aluno
pode interagir com os sistemas de simulao, desenvolver hipteses, testar e
analisar resultados. A simulao se transformou em um recurso de aprendi-
zagem que permite observar o comportamento de um determinado sistema
atravs de um modelo do mesmo, ou seja, de uma representao matemti-
ca, grfica ou simblica de um fenmeno.
259
Materiais Didticos
De acordo com as justificativas apresentadas por Heinich e seu grupo

(1999, p. 320), a simulao possibilita a construo de laboratrios em reas
diversificadas, ou seja, tanto em cincias sociais e relaes pessoais quanto
na fsica, matemtica ou biologia. A produo de um ambiente de simulao
demanda recursos, tempo e dedicao de grupos de pesquisadores. Inme-
ras aplicaes se tornaram populares com o uso de jogos, por exemplo, os
simuladores de voo ou de corrida e, tambm, com uso de equipamentos es-
pecialmente criados para a instruo, por exemplo, para motoristas, pilotos e
treinamentos militares.
Observe os exemplos, os autores Guillermo, Tarouco e Endres (2005) par-

ticipam de um grupo dedicado pesquisa de ambientes adaptados para a
simulao. O prottipo desenvolvido entre 2004 e 2005, foi testado e resultou
em um ambiente virtual capaz de simular fenmenos fsicos da mecnica de
fluidos no ensino de hidrulica.
Divulgao SENAC.
Figura 7 Sequncias de imagens da Seo Experimento, do software de simulao.
Texto complementar
Novas tecnologias, novas competncias1

(DELAUNAY, 2008)
Para jovens que, desde que nascem, j conhecem a televiso, os vdeo-

games, os computadores, a Internet e os telefones celulares, no existem
1
O artigo do qual foi selecionado apenas este trecho para compor o texto complementar foi traduzido do francs por Rosa Maria
Dallacosta, professora do Departamento de Comunicao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR.
260
as novas e as velhas tecnologias: existem instrumentos para informar e

comunicar, jogar ou ajudar nos trabalhos escolares.
Essa uma distino de adultos pais, avs, educadores para os quais,

a cada surgimento de nova tecnologia, se faz necessrio adquirir novos
conhecimentos e novas formas de usos sociais. Eles, os jovens, ao contr-
rio, aprendem rapidamente a utilizar cada nova tecnologia que faz parte
do seu mundo e de suas relaes sociais. isso o que mostrou uma grande
enquete europeia realizada em dez pases, alm de Israel, na qual os tra-
balhos foram publicados em francs e em ingls2, que testemunha a influ-
ncia das evolues miditicas sobre a maneira como as novas geraes
conduzem suas relaes familiares, sociais e escolares.
Esta enquete demonstra que apenas os livros velhos, com suas ima-
gens em preto e branco, diz uma estudante de 11 anos diferem de suas
prticas habituais, levando em conta seu acesso sequencial, como abor-
daremos a seguir.
Mas, se esses instrumentos lhes so assim familiares, isso no significa

que esses jovens compreendam sua complexidade, nem que os utilizam
adequadamente ou aproveitando todas as suas possibilidades. Alm
disso, as crianas no so iguais nem tm o mesmo acesso a esses di-
versos meios e aos servios que eles podem oferecer. Na Frana, como
em toda a Europa, e mais ainda nas diferentes partes do mundo, existem
grandes disparidades tanto de equipamentos como de consumo e acesso
aos meios, e justamente por isso que a escola continua sendo um lugar
privilegiado ainda que imperfeito para atenuar as desigualdades e
para desenvolver no apenas uma prtica instrumental, mas, sobretudo,
um uso racional e uma cultura crtica dos meios e das redes que consti-
tuem o contexto do sculo XXI.
Para faz-lo, os educadores tm necessidade de saber o que h real-

mente de novo nessas ltimas novidades tecnolgicas e de pratic-las,
dia a dia, para aproveit-las em sala de aula, ao servio das novas moda-
lidades de aprendizagem, e evitar como acontece com frequncia de
tentar fazer o novo com o velho!
2
Lenqute comparative europenne, in revue Rseaux, Paris, Herms, vol.17, n. 92-93, p. 15-172, 1999; Sonia Livingston, Children and
their changing meida environnement, Erlbaun, Londres, New Jersey, 2001.
261
Materiais Didticos
A verdadeira novidade das NTIC

O computador e a linguagem numrica
Sem entrar em detalhes tcnicos, necessrio lembrar que foi atravs dos
computadores que chegaram as verdadeiras novidades que nos fizeram
passar progressivamente da era da reproduo tcnica (foto-cinema-fon-
grafo-vitrola) quela que chamamos de era da intertextualidade eletrnica.
A revoluo eletrnica comeou com o som e se desenvolveu com a

banda magntica, depois atingiu a tecnologia da imagem com o vdeo e
a televiso, mas o computador e sua linguagem numrica que transfor-
maram todo o setor de produo audiovisual. Lembramos:
que chamamos numrico ou digital (de digit = chiffre em ingls) a

linguagem informatizada ou o sinal, constitudo de impulsos eltri-
cos, e transmitidos sob a forma de elementos binrios, 0 ou 1 (e no
com 10 algarismos, como se considera no sistema de numerao
decimal; nem com um sistema analgico que representa as varia-
es de modo contnuo e no descontnuo, como o caso do sinal
de vdeo);
que o computador com sua linguagem numrica pode criar, por

um s clculo, imagens (que chamamos justamente de imagens
de sntese), mas que ele pode tambm recodificar todos os velhos
textos como todas as velhas imagens e os velhos sons segundo o
processo chamado de numerizao;
que o computador com sua linguagem numrica pode ainda mistu-

rar imagens, textos e sons de todas as origens e torn-los acessveis,
visveis e auditveis sobre uma mesma tela final: essa intertextua-
lidade eletrnica, o procedimento eletrnico que nos permite pas-
sar de um tipo de mensagem multimdia.
Sendo o resultado de clculos lgicos indefinidamente repetveis e mo-

dificveis, as imagens de sntese ou numeralizadas vo permitir a forma-
o de modelizaes da realidade, que por sua vez permite a simulao
ou manipulao de imagens fictcias, simulao de objetos, de imagens
e mesmo simulaes de papis, como o caso, no domnio ldico dos v-
deogames. Assim, podem ser criados, por simulao e acessveis via inter-
262
faces mais ou menos sofisticadas, os dilogos, mas tambm os mundos

ditos virtuais, que existem apenas atravs do artefato da mquina: esse
o famoso dilogo homem-mquina.
Em consequncia, as principais caractersticas dessas NTIC, que so to

diferentes das mdias sonoras e audiovisuais anteriores (com a condio,
naturalmente, de se ter acesso ao hardware correspondente) so: a veloci-
dade e a potncia do registro, do arquivo e da restituio das informaes
textuais, visuais ou sonoras; o acesso, a mistura e a manipulao direta
(em tempo real), por combinao, distoro, alterao de dados arquiva-
dos na memria (do computador): todo mundo conhece o exemplo do
clebre quadro da Gioconda, refeito imagem de cada internauta!
a transportabilidade dos dados numricos ou analgicos numera-

lizados, por diferentes canais de difuso (cabo, satlite, rede hert-
ziana, fibra ptica...) e a conexo entre todas as redes; e a criao
de mundos virtuais ou de realidades artificiais obtidas por mo-
delizao das formas do mundo real ou imaginrio e combinveis
com os personagens e cenrios reais como no caso dos imaginrios
ditos hbridos, tudo isso tornado acessvel, para o utilizador, via
interfaces mecanizadas, suportes de interatividade.
Interatividade e Interao
O que falar de interatividade? propriamente falar do dilogo com

um programa de informatizao que governa o acesso a diversos dados.
Desenvolvido originalmente no universo da informtica e, portanto,
eminentemente tcnico , a noo de interatividade tem rapidamente
escapado do mundo dos engenheiros para emigrar para diferentes esfe-
ras das atividades sociais ligadas s tecnologias, notadamente no dom-
nio da imagem e dos meios (mdias).
Existem diferentes graus e diferentes tipos de interatividade, mas exis-

tem tambm funes diferentes de interatividade, o que particularmen-
te importante na pedagogia onde h freqentemente a tendncia de
fazer da interatividade uma panaceia da pedagogia ativa e de confundir
a interatividade mecnica, possibilitada pela mquina e seu programa,
com a interao significante, aquela que d sentido ao humana que
ela possibilita.
263
Materiais Didticos
Se a interatividade um conceito de origem tcnica, relativamente

novo, o da interao, ao contrrio, antigo e qualifica um processo de
ao recproca: em psicolingustica, so as trocas dialgicas entre duas
ou mais pessoas; em psicologia social, a positividade das trocas em um
grupo; em psicopedagogia, a influncia recproca e produtiva das trocas
entre os alunos ou entre os alunos e o professor.
, portanto, necessrio desconfiar um pouco da rpida transferncia das

capacidades interativas da mquina sobre as possibilidades de interaes
humanas, ou seja, intencionais. Se verdade que, graas ao computador e
sua modalidade interativa, o espectador se torna interativo ou melhor
espectAtor3, e que pode, por suas aes, influenciar o desenvolvimento
do programa e o percorrer livremente, ainda preciso saber (para aquele
que concebe o programa) e que ele saiba (para aquele que o utiliza) o
porqu: necessrio que seu gesto tenha sentido, tanto mais quando o
objetivo perseguido um objetivo de aprendizagem.
Se, em um jogo didtico, o resultado de um clculo provoca a subida de

bolas, no suficiente que o aluno diga necessrio fazer as bolas subirem.
Ou seja, no se pode confundir a interatividade prpria da mquina

com a interao mais ou menos significante que ela permite, de acordo
com a maneira como foi concebido o programa e que d forma inten-
o que aquele que o concebeu tem da inteno de fazer que ter o
aluno: utilizar um programa didtico indiretamente engajar um dilo-
go entre os programadores/autores desse programa, procurar compre-
ender suas intenes, objetivos e usos esperados.4 O multimdia no , a
priori, superior a nenhum dos outros meios para aprendizagem, da mesma
forma que a internet no resolve todos os problemas de acesso infor-
mao e aos saberes.
3
A expresso de Jean Louis Weisberg, Prsences distance, Dplacement virtuel et rseaux numriques, pourquoi nous ne croyons plus
la tlvision, Paris: lHarmattan/Communication, 1999.
4
Michele Grossen et Luc Olivier Pochon, Learning mediated by computers: to what extend is it situated? Workshop on learning in Human
and machines, European Science Foundation, Aix en Provence, 1995, in Perriault, J.,op.cit.
264
Dicas de estudo
1. As autoras apresentam uma discusso reflexiva sobre os avanos das
tecnologias de informao e comunicao (TIC) e as escolas em Por-
tugal, notadamente sobre o uso da Internet e o desenvolvimento de
competncias transversais nas sries iniciais. O tema versa sobre o
meio ambiente e o uso da rede mundial de computadores por crianas
do 2. ano de escolaridade, discutido a partir de autores consagrados
na defesa das tecnologias, das condies psicolgicas de apropriao
infantil das tecnologias e sobre a ecologia.
LOBO, Ins; CABRITA, Isabel. Professora, podemos vir para aqui no

intervalo?A WWW e a Educao Ambiental no 1. Ciclo do Ensino Bsi-
co. In: IV CONFERNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFOR-
MAO E COMUNICAO NA EDUCAO. Braga: Centro de Compe-
tncias Nnio Sculo XXI da Universidade do Minho, 2005. p. 1-13.
Disponvel em: <www.nonio.uminho.pt/challenges/actchal05/tema01

/05InesLobo.pdf>. Acesso em: set. 2008.
2. Consulte a verso preliminar da linha do tempo sobre a histria da

informtica na educao, de 1966 a 1975, que disponibiliza aspectos
do perodo. Em seguida, a lista de eventos contem textos informativos
a cerca dos fatos e acontecimentos da histria da informtica na edu-
cao de 1986 a 1997.
Disponvel em: <www.xtimeline.com/timeline/Hist-243-ria-da-Inform-

225-tica-na-Educa-231-227-o>. Acesso em: set. 2008.
Disponvel em: <www.xtimeline.com/events.aspx?q=Bif20080329124

4104741680>. Acesso em: set. 2008.
265
Materiais Didticos
Atividades
1. Rena-se com seus colegas e decidam quais os temas que podem
ser pesquisados para compor um panorama sobre o uso do compu-
tador na educao. Definidos os temas, formem duplas para levan-
tar o assunto em pesquisas na Internet. Cada dupla dever localizar
o contedo, identificar autores de referncia na rea, comparar duas
ou mais fontes e selecionar de dois a trs textos que possam ser re-
senhados para uma apresentao oral (debate) em sala. Sugesto de
temas: computador e Internet, metodologias de ensino, novas mdias
na educao, uso de software educativo, de jogos e de simulao, tu-
torial e ferramentas etc.
2. Crie uma lista de itens relativos ao contedo que orientem a seleo

de um software que possa ser utilizado em uma atividade didtica
(CAI): defina seu assunto/tema. Qual o plano de aula que integrar
sua apresentao? Quais atividades sero sugeridas para os alunos?
Qual a faixa etria do pblico-alvo? Pesquise um ou mais produtos
(software educativos) e que possam ser testados com antecedncia:
existe uma verso demo disponvel? Qual mdia? Voc tem acesso a
um acervo multimdia para emprestar uma cpia? Qual a configura-
o mnima do equipamento e se haver um local disponvel para sua
apresentao? Qual o equipamento necessrio, computador com lei-
tor de CD, data-show? Prepare sua lista de itens para o checklist, apre-
sente e discuta com sua turma.
3. Destaque no texto os domnios de expanso, uso e aplicao do com-

putador na educao que foram identificados, a partir da dcada de
1980, de acordo com a argumentao dos autores.
4. Quais foram as taxonomias adotadas e consideradas preponderantes

que definiram o tipo de uso do computador na educao, principal-
mente nos Estados Unidos, desde a dcada de 1960?
266
267
Novas mdias digitais e
jogos educativos, temticos
e de treinamento
Os videogames, jogos simuladores e outras mdias digitais passaram
a integrar um rol de produtos popularizados pela experincia cultural do
sculo XXI. Contudo, esse grupo de produtos de massa que participa da cul-
tura visual, formado pelo cinema experimental, animao computadorizada,
video music, vdeos publicitrios, simuladores de corrida, jogos de console, de
computadores ou para aparelhos mveis, se tornou um fenmeno de comu-
nicao e de consumo de massa somente no final do sculo XX.
A pesquisadora Santaella (2005b) defende que a comunicao massiva

deu origem a um processo de combinao entre comunicao e cultura, com
a mistura de meios ou multimeios. Uma mdia ou um meio de comunicao
conceitua-se, resumidamente, por uma maneira de transportar a informa-
o entre uma fonte e um receptor. Os meios de comunicao, esclarece a
autora (2005, p. 9-11), se conformam ligados ao estgio de desenvolvimento
das foras produtivas de cada sociedade, vinculados ao modo de produo
econmico-poltico-social e observa: Processos comunicativos no so epife-
nmenos sociais. Ao contrrio, a introduo de novos meios de comunicao
conforma novos ambientes culturais, sendo capaz de alterar as interaes so-
ciais e a estrutura social em geral (SANTAELLA, 2005b, p. 9).
O impacto dos avanos das tecnologias de informao e comunicao

sobre processos, instituies e vida cotidiana tambm deixam marcas no
campo da educao. Os mtodos tradicionais de ensino em geral no privi-
legiam a incluso e uso de tecnologias, nem o engajamento de alunos, alm
de no se adaptarem aos interesses individuais e a uma educao duradoura
ao longo da vida.
No entanto, ao considerar quase impossvel imaginar quais sero, no

futuro, os modos de acesso ao conhecimento, a educadora Belloni (2001, p.
5-6) prefere centrar o processo educativo no sujeito, cujas duas razes come-
am por:
Materiais Didticos
Entender como funciona esta autodidaxia1 para adequar os mtodos e estratgias de

ensino; assegurar que no se percam de vistas as finalidades maiores da educao, ou seja,
formar o cidado competente para a vida em sociedade o que inclui a apropriao crtica e
tecnolgica de todos os recursos tcnicos disposio desta sociedade. (grifo no original)
Belloni (2001, p. 7) observa que a autonomia em relao s mdias favore-

ce o aparecimento de outras capacidades e competncias, organizar, planejar
e interagir, alm das competncias tcnicas em crianas e jovens, ou seja: O
que se dizia da televiso e dos videogames nos anos de 1980, pode ser es-
tendido e aprofundado, agora, com relao s tecnologias de informao e
comunicao (TIC) (grifo no original).
Qual o papel dos jogos na educao? Os jogos eletrnicos podero auxiliar

processos de ensino? Como produzir e utilizar jogos para o ensino? Por qu?
Huizinga (1996) e outros autores defenderam o jogo como elemento da

cultura e correspondente a uma ao intrnseca do ser humano, por isso a lu-
dicidade deve ser entendida como parte do processo de formao e da mani-
festao do sujeito, uma experincia necessria para seu desenvolvimento.
Educao, tecnologia e design instrucional

A tecnologia de aprendizagem ou instrucional, de acordo com Molenda
(2004, p. 1), em seu sentido mais geral, se refere utilizao das comunica-
es, tecnologias (hardware e software) e mdias com a finalidade educativa.
No entanto, as tecnologias de aprendizagem sempre sofreram e repercuti-
ram a influncia dos avanos tecnolgicos e, na dcada de 1960, todas as
atenes centravam-se no audiovisual, nos meios de comunicao sociais,
como rdio, televiso e filmes, alm de slides e fitas de udio.
A partir de 1980, o computador passou a ser o foco principal do ensino

baseado nas tecnologias de aprendizagem. Ao mesmo tempo, as ideias de
economistas como John Kenneth Galbraith, fundamentaram a concepo
de tecnologia, definida como uma aplicao sistemtica de conhecimentos
cientficos ou de tipos organizados de conhecimentos em tarefas prticas,
que serviu para subsidiar a produo de materiais instrucionais e o ensino
baseado nas tecnologias de aprendizagem.
1
Nota do autor, autodidaxia, termo usado para definir a capacidade de aprender sozinho do indivduo, de maneira autnoma e que se desen-
volve nos jovens por meio do uso continuado de mdias.
270
Novas mdias digitais e jogos educativos, temticos e de treinamento
No final da dcada de 1990, no seu estudo sobre as metodologias instru-

cionais e as tecnologias de aprendizagem, Heinich e seu grupo (1999, p. 304)
observaram que apenas o uso de processos tecnolgicos no garantia o re-
sultado do produto educativo. Assim, comentam os autores que um produto
audiovisual, por exemplo, um vdeo educativo que no tivesse sido desen-
volvido de acordo com critrios instrucionais, podia no atingir os objetivos,
ainda que fosse apresentado e acompanhado pela explanao pedaggica
do professor.
Neste perodo, a necessidade de ampliar as pesquisas sobre os proces-

sos educativos e as tecnologias de aprendizagem levarou experimentao
de outras metodologias com a inteno de obter um engajamento ativo e
uma aprendizagem individualizada dos alunos. De acordo com Heinich e os
demais autores (1999, p. 305), os processos tecnolgicos passaram a contar
com diferentes perspectivas tericas, de behaviorista, cognitivista at social
psicologista, mas sem deixar de enfatizar a prtica de conhecimentos ativos e
relevantes, competncias e atitudes, como parte de um sistema de instruo,
motivados pela busca de meios para obter respostas individuais (feedback).
Por isso, os avanos das tecnologias de informao e comunicao, de

acordo com Molenda (2004, p. 4), contriburam para que as tecnologias de
aprendizagem ou instrucionais se tornassem uma combinao entre cin-
cia e arte, sintetizando um processo que utiliza eficincia e qualidade como
as solues para problemas instrucionais. Estas solues alm de combinar
meios visuais e verbais ou meios de comunicao audiovisuais podem ser
experimentadas com ou sem mediao humana e assumem a forma de aulas,
cursos ou de sistemas que procuram facilitar o aprendizado eficazmente e
manter uma relao interpessoal.
No comeo do sculo XXI, de acordo com o pesquisador Tedesco (2004,

p. 45), a educao j incorporava mudanas e avanos no uso das tecnolo-
gias2 na maioria dos pases. No entanto, o ensino ainda tem sido considerado
como um empreendimento de baixa tecnologia (low tech), ou seja, que:
Usa a palavra do professor na proporo de 125 a 200 palavras por minuto durante
algumas horas por dia, o lpis, o giz e o quadro-negro, os textos impressos e, de maneira
relativamente macia no mundo todo, o retroprojetor.
2
O texto faz parte do livro do Seminrio Internacional sobre Educao e Novas Tecnologias realizado em Buenos Aires (AR) em 2001, reunindo
experincias sobre o uso das tecnologias da informao e comunicao, capacitao e formao de professores e mudanas na educao
mundial.
271
Materiais Didticos
Pases como o Brasil3 e os Estados Unidos apostam na conexo das salas de

aula rede mundial de computadores, o que contribui para integrar a escola,
segundo Tedesco (2004, p. 46), e alterar um dos instrumentos constitutivos da
aprendizagem (o texto plano ou linear), que comea a ser substitudo pelo hi-
pertexto. Tais apostas podem contribuir para que a educao estabelea um
propsito de maior sintonia com processos de alta tecnologia (high tech).
Ao mesmo tempo, as tecnologias de aprendizagem com uso de progra-

mas e equipamentos se transformaram com os avanos da microeletrnica e
da informtica, os recursos evoluram do analgico para o digital, das redes
de televiso, rdio ou computador (broadcast) para formas interativas e coo-
perativas como as redes de relacionamento sociais disponveis na Internet.
O educador americano Tapscott (1999) defende que a diferena na educa-

o somente ser possvel a partir dos meios digitais, com o uso do computa-
dor, de rotinas, tutoriais e jogos didticos que permitem ampliar a autonomia
(autodidaxia) do aluno e podem oferecer diversas formas interativas e outros
recursos e combinaes de mdias como Internet, foros on-line e ambientes
virtuais.
Observe o esquema didtico baseado na proposta de evoluo das tecnolo-

gias de Tapscott (1999) com algumas das mdias mais utilizadas na educao.
Analgico Digital
(TAPSCOTT, Don. Gerao Digital: A crescente e irreversvel ascen-

so da gerao net. So Paulo: Makron Books, 1999. Adaptado.)
Computer Aided
Aula presencial
Environments
Instructional
Learning
textos
vdeo
Retroprojetor
user domain)
MUDS (multi
hipermdias
CD-ROM e
Impressos
gravaes
tutoriais
Internet
jogos
TV
Broadcast Interativo
Figura 1 Esquema de Tapscott (1999) sobre a evoluo das tecnologias educacionais.
3
O crescimento do uso da Internet no domicilio passou de 12,5% em 2001 para 18,5% em 2005 no Brasil e, no entanto, quanto proporo
de sua populao total que em 2005 teve acesso Internet (17,2%), o pas encontra-se, na Amrica Latina, atrs de Chile (28,9%), Costa Rica
(21,3%), Uruguai (20,6%) e Argentina (17,8%), e na 76. posio entre os 193 pases do mundo pesquisados pela Unio Internacional de Tele-
comunicao (UIT). (WAISELFISZ, 2007, p.8)
272
No seu estudo sobre as metodologias instrucionais e as tecnologias de

aprendizagem, Heinich e os demais autores (1999, p. 304) recomendam que
os mtodos de aprendizagem cooperativa utilizados para a realizao de ati-
vidades didticas, com projetos para soluo de problemas e propostas de
simulao, tambm sejam trabalhados ludicamente com o uso de jogos. Os
jogos, com regras e objetivos, possibilitam criar um ambiente envolvente e
motivador para alunos, combinando vrias maneiras de organizao dos par-
ticipantes, individual, em duplas ou grupos.
No desenvolvimento de uma proposta de material didtico, se um meio

de comunicao associa-se a um processo educacional para comunicar uma
mensagem e facilitar a aprendizagem ou tornar-se instrucional, o resultado
pode ser caracterizado como um material ou mdia instrucional. A educadora
Filatro (2007, p. 56) define os produtos instrucionais como uma articulao
entre forma e funo que subsidiado pelo design instrucional teriam a finali-
dade de alcanar objetivos educacionais.
No entendimento da mesma autora, o design instrucional pode ser resu-

mido como uma ao intencional e sistemtica de ensino, integrada pelas
fases de planejamento, desenvolvimento e metodologias em situaes did-
ticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem a partir dos princpios de
aprendizagem e instruo conhecidos (FILATRO, 2007, p. 64-63). O design ins-
trucional implica no trabalho de equipes multidisciplinares e, em geral, com-
postas por gestores, designers, programadores, professores e alunos.
Cabe ao professor selecionar as mdias adequadas metodologia e aos

objetivos da aprendizagem para que a informao possa ser clara e eficiente-
mente comunicada aos alunos. Definir o contedo, a metodologia e a mdia
seriam etapas de desenvolvimento do material didtico ou instrucional.
Observe o esquema didtico para o desenvolvimento do material que re-

laciona contedo, metodologia e mdias.
Material didtico
Metodologia Contedo Mdia
Figura 2 Esquema didtico simplificado sobre o desenvolvimento de material didtico.
273
Materiais Didticos
Ideias de jogos, videogames e simulao

Os jogos, videogames e jogos de simulao foram descritos por Heinich
e seu grupo (1999, p. 316) em concordncia com a clssica definio de Hui-
zinga (1996), ou seja, como uma atividade ou ocupao voluntria, exercida
dentro de limites de tempo e espao, que obedece a regras livremente con-
sentidas, dotado um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de
tenso e alegria e de uma conscincia de tornar diferente o quotidiano.
Desde a dcada de 1960, quando os jogos eletrnicos foram inventados, o

mercado mundial vem se desenvolvendo em taxas expressivas. Entre 2003 e
2006, somente nos Estados Unidos, a indstria de software de entretenimen-
to cresceu 17% puxada pelas vendas de computadores e vdeo games, sem
considerar outros fatores que contriburam para esta expanso, como a di-
versificao das plataformas, a qualidade dos grficos, novos equipamentos
e ampliao das finalidades e tipos de jogos.
De acordo com Gallo (2004, p. 7) o jogo eletrnico ou videogame consiste

de um tipo genrico de jogo que se processa e opera por meio de um com-
putador e resulta em uma linguagem que apresenta determinadas particu-
laridades expressivas e estticas. O autor observa que o vdeo game pode
ser produzido para computadores, console4 ou mquinas tipo arcade5. Nos
dias atuais, o jogo eletrnico desenvolvido a partir de uma linguagem de
programao, combina enredo e interface grfica, desdobra-se em vrias
mdias e aplicativos.
Em seu trabalho pioneiro de pesquisa na rea de design de jogos, o profes-

sor americano Crawford (1997, p. 13) apontou quatro elementos fundamen-
tais e caractersticos para o desenvolvimento de jogos. So eles:
Representao um jogo consiste de um sistema fechado com regras

que definem as situaes. O sucesso depende da veracidade com que
as regras podem ser aplicadas em cada situao do jogo, do mundo
imaginrio, da representao baseada em fatos do mundo real e outras
possibilitades que permitem vivenciar uma fantasia.
4
Console: um tipo de suporte prprio para jogos, Atari ou Playstation, com uso de um monitor de vdeo.
5
Arcade um tipo de mquina prpria, com console e monitor, para jogar e de uso pblico.
274
Interao o jogador explora livremente o jogo, sofre as consequn-

cias conforme os resultados das suas aes. A interao entre partici-
pantes do jogo permite aos jogadores reagirem s aes dos demais
diferentemente.
Conflito ao perseguir uma meta se encontram obstculos. As dificulda-

des e os conflitos aumentam o interesse e a vontade de superar os desa-
fios. Conflito define-se como um elemento intrnseco de todos os jogos,
direto ou indireto, violento ou no violento, sempre estar presente.
Segurana o jogo oferece uma maneira segura de experimentar uma rea-

lidade. As aes refletem-se na personagem e no atingem o mundo real.
Os jogos eletrnicos podem ser desenvolvidos em vrias mdias (DVD,

CD-ROM ou WEB) e plataformas como computadores, consoles tipo Nitendo
ou Playstation, aparelhos mveis PDA (Personal Digital Assistants) e telefones
celulares alm de integrarem a rede mundial de computadores, a Internet.
Os jogos eletrnicos se diversificaram quanto s finalidades e, nos dias

atuais, empresas e profissionais desenvolvem produtos para o mercado de
entretenimento, oferecem opes educativas, publicitrias, de treinamento
e simulao, de realidade virtual etc. Neste campo, o conceito de simulao
de acordo com parmetros validados internacionalmente6 se refere a um sis-
tema que deve representar com preciso um determinado fenmeno e, por
outro lado, um jogo de simulao combina as caractersticas e qualidades de
um jogo com a veracidade de um simulador.
Neste panorama, no final da dcada de 1990, o pesquisador americano

Crawford (1997, p. 31) estabeleceu duas categorias principais para apresentar
sua classificao, a primeira denominada jogos de habilidade e ao (skill and
action) e a segunda, denominada de jogos de estratgia (strategy). Cada cate-
goria se divide em numerosos tipos de jogos. Embora, a maioria dos jogos de
computador apresente algum tipo de propsito educacional, de acordo com o
autor, em geral, os jogos educativos encontram-se na categoria de estratgia.
A importncia de uma classificao ou taxonomia tem sido defendida por

muitos estudiosos da rea de jogos, pois uma sistematizao possibilita ana-
lisar, discutir e avaliar muitos dos resultados dessa produo sob diferentes
6
O endereo eletrnico da Society of Advancement of Games and Simulation in Education and Training oferece informaes sobre simulao e
jogos de simulao. Disponvel em: <www.isaga.info/>. Acesso em: ago. 2008.
275
Materiais Didticos
aspectos, da programao, enredo, grficos, design at a criao de cenrios

e personagens.
Alm da polissemia da classificao, podem-se apontar inmeras reas de

estudo que compem o campo de pesquisas sobre os jogos de computa-
dor, que segundo Gallo (2004. p. 1-4 ) podem ser divididas em funcionalistas,
o estudo das causas, consequncias e efeitos dos jogos que se concentram,
sobretudo nas reas da sociologia, antropologia, psicologia, educao e pe-
dagogia, estudos tcnico-tecnolgicos (inteligncia artificial, computao
grfica, programao e das demais cincias tcnicas e computacionais) e es-
tudos formalistas (linguagem, esttica, retrica do meio e as formas expressi-
vas e potencialidades).
Entre as classificaes geralmente adotadas para subsidiar estudos sobre

jogos e outros tipos de aplicativos de entretenimento para mdias digitais,
destaca-se uma proposta de taxonomia que subdivide os produtos em
funo da interface (conforme o ponto de vista de tomada da cmera de
vdeo) e dos objetivos.
Observe a apresentao de uma proposta de taxonomia (tabelas 1 e 2)

para jogos de computador, console ou do tipo arcade, conforme uma divi-
so entre interface e objetivos, mas que pode ser estendida a outras mdias,
como aparelhos mveis e jogos on-line.
Tabela 1 Taxonomia, relao de tipos de jogos eletrnicos segundo

interface e objetivos
Sntese da classificao dos autores

Gallo (2004 ) e Crawford (1997)
TAXONOMIA PARA JOGOS ELETRNICOS
Classificao dos Exemplo
Item Tipo Caractersticas Ao
jogos de acordo com: Ttulo/produtor
1 Interface
1.1 Jogos em primeira Desenvolvi- Incentivam O usurio Counter Strike

pessoa dos em 3D, ao-reao ou atua em pri- (Valve)
baseados estmulo-res- meira pessoa,
(First-person shooters) em antigos posta, competi- a cena
jogos do tipo o, velocidade, representa o
ARCADE situaes de que os olhos
perigo, etc. do usurio
enxergam.
1.2 Jogos em terceira O jogador O assunto Usurio se Tomb Raider

pessoa controla a principal um v na cena, (Eidos)
personagem, jogo de ao, atua em 3
(Third-person shooters) geralmen- com enredo pessoa, uma
te, em um (storyline) e viso descrita
mundo hostil. caractersticas como Gods
Cenrios em semelhantes Eye (olhar
2D ou em 3D. aos jogos de de Deus) ou
aventura. onipotncia.
276
Tabela 2 Taxonomia, relao de tipos de jogos eletrnicos segundo

interface e objetivos
Sntese da classificao dos autores Gallo (2004 ) e Crawford (1997)

TAXONOMIA PARA JOGOS ELETRNICOS
Classificao Exemplo
Item dos jogos de Tipo Caractersticas Ao
acordo com: Ttulo/produtor
2 Objetivos
2.1 rcade - Arca- Jogos criados em Exigncia de Tipo Pacman e Arcade

de games 2D, resolvidos com respostas rpidas, pinball (Microsoft)
facilidade. tiros e movimen-
tos repetitivos
e combinados,
destreza e rapidez
etc.
2.2 Quebra- Jogos criados em Baseados na Jogos simples, rpi- Bubble Shooter
-cabeas 2D, resolvidos com soluo de dos e sem histria,
Puzzle games facilidade, a no ser quebra-cabea, de cujo objetivo
quando jogados con- tabuleiro ou com atingir pontuao
tra o computador. peas separadas. elevada.
2.3 Estratgia Cenrios isomtricos. O jogador controla Jogos idealizados Warcraft III
- Real-time Baseado em fases por indiretamente para gerenciar re- (Blizzard
strategy (RTS) etapas e objetivos. a personagem, cursos e conquistar Entertainment)
Exige detalhes, cen- pode escolher a objetivos com estra-
rios e personagens. estratgia que tgias e tticas.
pretende seguir.
2.4 Aventura - Jogos criados em 2D Apresentam Jogos que Aladdin

Adventure utilizam um ponto de histria (storyline) combinam aes, (Capcom)
games vista comandado por precisa ser atrativo raciocnio e reflexo,
cliques sobre a tela e divertido. ultrapassar estgios,
de interface. soluo de enigmas
e desafios.
2.5 Esportivos - Simulaes de jogos Jogos de habili- Jogos que com- Fifa Soccer 06
Sport games esportivos. Criados dade em esportes binam aes e (EA Sports)
em 2D e 3D. populares, tipo estratgias.
basquete, futebol,
vlei.
2.6 De corrida - Simulaes de um Jogos que exigem Jogos tipo corrida Grand Prix 4
Racing games tipo especial de uma categoria es- e competies de (MicroProse)
esporte, corridas, pecial, em funo Frmula-1.
desenvolvidos em 2D da quantidade
ou 3D. de produtos com
estas caracters-
ticas.
2.7 Simulaes Jogos que pretendem Jogos que simu- Jogos de simula- Flight Simulator
Simulators simular ambientes lam como pilotar dores. (Microsoft)
realisticamente. avies, carros, etc.
2.8 RPG - Jogos com grficos As personagens Jogos do tipo Diablo II (Blizzard
Role playing isomtricos, cenrios como tipos Diablo and Baldurs Entertainment)
games e ponto de vista defi- hericos, mundo Gate.
nido. Criados em 2D transtornado,
ou 3D (level design) caractersticas e
com mecanismo habilidades (pes-
para desenvolver soais, emocionais,
caractersticas das especiais, etc.) que
personagens. se transformam
no jogo.
277
Materiais Didticos
Jogos e mdias: conceitos criativos

Um jogo consiste de um software de entretenimento que possibilita que
um ou mais usurios tomem decises, controlem objetos e recursos, para
atingir um ou mais objetivos. As principais ideias para a produo de jogos
originam-se em trs reas separadas e diferentes, segundo Rouse (2001),
formam-se a partir do enredo, gameplay7 e da tecnologia e podem ser sinte-
tizadas como:
O desenvolvimento do enredo ou trama (storyline) consiste da cria-

o de uma histria, objetivos e regras do jogo, caractersticas das
personagens, cenrios e detalhamento das cenas e acontecimentos. O
enredo define os objetivos do jogo (storyline) e requer a participao
de diferentes especialistas (escritores, roteiristas, historiadores, game-
-designers etc.)
O gameplay ou interface interativa permite o envolvimento do jogador

na situao apresentada pelo jogo. A interface controla a comunicao
entre a engine e o jogador. A criao de uma interface exige trabalho
coletivo entre designers, programadores e autores.
A tecnologia pode ser resumida pela engine (ou motor do jogo) conside-
rada um dos componentes principais, formada pelo conjunto de todo o
software responsvel pela execuo do jogo. Cria-se um mecanismo res-
ponsvel pela reao do jogo em funo das aes desenvolvidas pelo
jogador. A implementao da engine pode envolver conceitos de diver-
sas reas da computao, tais como, computao grfica, inteligncia
artificial, redes de computadores, engenharia de software etc.
A realizao de jogos tambm permite que os participantes concordem

em suspender normas de uso cotidiano e aceitar outras regras de acordo
com a fantasia, preparem-se para atingir objetivos, metas e completar tarefas
como nos jogos de imaginao, de batalhas, de role-playing games etc.
Os jogos eletrnicos para computadores e de console representam possi-

bilidades prticas para aplicaes de tecnologia em cursos de informtica ou
de design de jogos tanto quanto constituem um fenmeno cultural de con-
sumo massivo. O professor americano Flynt (2004) afirma que seu interesse
pela integrao de jogos em atividades educativas aumentou ao perceber
7
Termo em ingls que significa o processo de interao ou da interface interativa, entre o jogador e as regras do jogo enquanto desenvolve-
-se a ao.
278
que fatores culturais tm grande impacto na educao tecnolgica, ou seja,

jovens se interessam pela aprendizagem da tecnologia a partir do prprio
interesse por jogos.
O desenvolvimento de jogos em sala de aula na educao formal, de

acordo com Flynt (2004, p. 7-10) contribuiu para a revitalizao do interesse
pela aprendizagem tecnolgica nos Estados Unidos. Milhes de jovens assi-
milaram os jogos em suas vidas cotidianas, numa associao entre cultura,
tecnologia e educao que para o autor pode facilitar a aquisio de conhe-
cimentos tcnicos.
Os jogos tradicionais e comerciais sempre estiveram presentes na educao

e, atualmente, o professor pode selecionar verses eletrnicas de acordo com
o contedo, objetivos, disponibilidade de equipamentos, faixa etria dos par-
ticipantes etc. Jogos tradicionais, como bingo, memria, monoplio, caa-pa-
lavras, de cartas ou de tabuleiro, de bonecas, de histria, tambm disponveis
em mdias digitais (CD-ROM, on-line etc.), tornam-se eficientes propostas para a
aprendizagem de matemtica, de lnguas, de histria e outras disciplinas.
Divulgao Apple Studios.
Figura 3 Caixa e tabuleiro de um jogo tipo monop-

lio, verso lanada em 2008 com imagens dos Beatles.
Alguns jogos tm sido aplicados na educao corporativa, na rea de

vendas, em simulaes de negcios ou aplicaes, na publicidade de marcas,
de eventos, de filmes etc. Um produto que ganha cada vez mais adeptos,
pois as tecnologias ampliam as possibilidades dos equipamentos mveis,
como celulares, palm-tops com aplicativos com GPS (acrnimo dos termos
em ingls, Global Positioning System) ou MSN (programa de mensagem ins-
tantnea da Microsoft) e facilitam o desenvolvimento deste tipo de jogos.
279
Materiais Didticos
Divulgao Parker Brothers.

Figura 4 Verso digital de um jogo tipo monoplio, lanada em
2006 combina uma mquina de calcular e carto de crdito.
Observe alguns exemplos de aplicativos para celulares que combinam pro-

dutos, filmes e jogos, em campanhas publicitrias e na educao, com GPS.
Divulgao Fox Mobile Entretainment.

Figura 6 Jogo desenvolvido em colabo-

rao com uma escola para estudantes
Figura 5 Imagem do jogo baseado no filme entre 11 e 12 anos, combina telefone
A Era do Gelo (produzido pela Fox Mobile En- celular e GPS, explora as condies de
tertainment) e desenvolvido pela empresa oferecer ensino baseado na experincia
Glu Mbile, para celulares. local da histria medieval da cidade de
Amsterd (Holanda).
280
Os jogos do tipo role-playing

games usados na educao imer-
siva de acordo com educadores
oferece uma experincia inova-
dora para a aprendizagem, uma
mdia atraente e motivadora,
exige estratgia, habilidades de
interpretao e capacidade de
narrao. Produtos como um
software com ferramentas e am- Figura 7 Tela de jogo desenvolvido em cola-
biente 3D que permite o desen- borao por participantes, entre 10 e 18 anos,
volvimento de um jogo RPG e os com uso de software especfico.
participantes podem definir misses e regras, selecionar e criar personagens,
cenrios, dilogos e incluir msica, grficos ou vdeos.
Um exemplo de jogos aplicados na educao profissionalizante pode ser

observado na proposta desenvolvida pelo SENAI que possibilita a integrao
das tecnologias envolvidas: o sistema de videoconferncia e programa de tele-
viso interativo, o portal de aprendizagem Moodle e outros jogos eletrnicos.
A Turma do Claudinho, um jogo eletrnico educacional, oferece acompanha-
mento para o aluno em todas as etapas do curso profissionalizante. O jogo ofe-
rece acompanhamento para a explorao dos ambientes do jogo, para as situ-
aes enfrentadas pelas personagens, para a participao frequente no portal
Moodle e para a participao interativa nos quadros do programa de TV.
Divulgao SENAI/BA.
Figura 8 Tela de jogo desenvolvido pela equipe do SENAI/Ba.
281
Materiais Didticos
Atividades educativas com uso de jogos tipo role-playing games tambm

podem ser desenvolvidas com uso de recursos educativos como filmes, guias
explicativos e cartazes impressos ou em CD-ROM.
A combinao de mdias, como filmes em DVD e CD-ROM interativo com

instrues para atividades, alm de orientaes e guias impressos para pro-
fessores, permite que os produtos possam ser utilizados em diferentes situ-
aes educativas. Cartazes, roupas, objetos e cenrios includos nos jogos
podem contribuir para a realizao de atividades com crianas na educao
infantil. Os temas podem ser curriculares ou transversais, como meio ambien-
te, ecologia, sade etc.
Figura 9 Jogo tipo role-playing com filme em DVD e aplicativo em

CD-ROM sobre ecologia para crianas com idade entre 3 e 7 anos.
Figura 10 Jogo tipo role-playing com filme em DVD e aplicativo

em CD-ROM sobre a profisso mdica, consultas e uso de medi-
cao, para crianas entre 3 e 7 anos.
282
Inmeros tipos de jogos temticos e aplicativos podem ser encontrados

na Internet. Jogos sobre as leis de trnsito que incentivam a aprendizagem
para crianas fazem parte do programa de educao e ao pedaggica do
Departamento de Trnsito de Pernambuco. Observe os exemplos:
Divulgao Detran PE.

Figura 11 Jogo da memria e de percurso disponibilizado on-line.
Em sites ou portais na Internet, jogos servem para orientar atividades edu-

cativas e monitorar visitas a museus, alguns endereos disponibilizam vrias
atividades criativas com inteno de divulgar, informar e atrair visitantes.
Divulgao Universidade de Passo Fundo.
Figura 12 Quebra-cabea com imagens do Museu de Artes Visuais Ruth

Schneider da Universidade de Passo Fundo (RS).
Entre propostas educativas para aplicaes de jogos destaca-se o uso da

aventura-solo que surgiu como uma verso simplificada de jogos tipo role-
playing game. Um jogo aventura-solo pode ser jogado sozinho como em um
283
Materiais Didticos
livro8 de RPG, apresenta situaes, opes e escolhas entre um conjunto de

duas ou mais alternativas. O sucesso ou derrota deste jogo depender das
escolhas feitas durante a partida.
Os documentos bsicos para a produo de um jogo tipo aventura-solo: ro-

teiro simplificado, descrio das personagens, cenrios e ilustrao das cenas.
O roteiro pode ser preparado a partir de um texto selecionado e deve conter
uma sequncia prvia dos acontecimentos. O roteiro simplificado criado com
ajuda de uma tabela com a disposio dos principais elementos servir para
orientar a produo das ilustraes na fase preparatria do jogo tipo uma
aventura-solo. As imagens podem ser encadeadas para a apresentao utili-
zando um programa de visualizao de slides tipo Power Point ou similar.
Tabela 3 Exemplificao de roteiro simplificado para uma aventura-solo
(Malisoft Technologies, 2005).

Item Roteiro simplificado Enredo Descrio
Aventura Sequncia Texto da Trama Personagens
solo de atividades atividade (Vitria Derrota) e Cenrios
1 Investi- 1-2 No foram O envenena- Mapa com

gao encon- mento causa indicao
em Nova trados mortandade de do caminho
Pirapora mapas... peixes em uma e caixa de
cidade. texto.
2 2-4
Pesquisa para o jogo Taltun: A Terra do Conhecimento RPGEDU

Divulgao Malisoft Technologies.
Figura 13 Tela para aventura solo exemplificada para do

jogo de computador jogo Taltun: A Terra do Conhecimento
RPGEDU 2005.
8
Aventura-solo para o jogo RPGEDU utilizando uma histria e um roteiro simplificado baseados no texto Investigao em Nova Pirapora
284 (extrado do Livro Jogos da Cidadania: Aventuras de RPG para o Ensino das Cincias Naturais).
A produo de cenrios, personagens e objetos de cena consiste de

vrias etapas de desenvolvimento, de esboos preparatrios desenhados a
lpis com traos simples at a finalizao em 2D (arte-final, colorizao, luz
e sombra). Observe as imagens 2D de uma personagem, com vistas frontal e
lateral para posterior modelagem 3D.

Figura 14 Etapas do desenho e colorizao com luz e sombra (imagens Alps Dmmen) do
jogo de computador jogo Taltun: A Terra do Conhecimento RPGEDU 2005 (Malisoft Techno-
logies, 2005).
Texto complementar
Games e comunidades virtuais

(SANTAELLA, 2004)
H duas necessidades bsicas de que a sobrevivncia humana depen-

de: as necessidades fsicas e as necessidades psquicas. As primeiras so
mais facilmente explicveis: o alimento, o abrigo, a reproduo, a reposi-
o da energia etc. Estas o ser humano compartilha com os animais. As
segundas so bem mais complexas, pois nelas est cifrado o enigma da
condio humana em cujo seio se aloja um milagre at hoje to inexplic-
vel quanto o da prpria vida: o milagre da fala. Dele resulta a capacidade
especificamente humana, distinta dos outros animais, de plantar e colher
o alimento, de projetar e construir seus abrigos, enfim, de transformar
pelo trabalho a face da natureza.
Entretanto, porque fala, o humano falta ser: est onde no , onde

no est, uma lio que a psicanlise no cansa de repetir e que pode ser
traduzida poeticamente na dico de Oswald de Andrade: o ser humano
um animal que vive entre dois grandes brinquedos: o amor onde tudo
285
Materiais Didticos
ganha e a morte onde tudo perde. Para preencher essa brecha que o
descarna, inventou o canto, a dana, o teatro, o circo, o jogo, as artes, a
literatura, o cinema, a televiso etc., numa progresso que vem acompa-
nhando pari passu o crescimento da complexidade da existncia humana
na biosfera.
Um elemento motriz e comum a todas essas criaes, que brotam dos

arcanos do psiquismo humano, est no ldico, na capacidade para brincar,
no dispndio, sem finalidade utilitria, da energia fsica e psquica acumu-
lada. Alguns animais tambm brincam: gatos, cachorros, golfinhos, maca-
cos. por isso, que, para Huizinga (2000), o ldico mais antigo do que a
cultura. Alis, trata-se de um potencial que parece aumentar na medida
mesma da inteligncia.
No por acaso que o humano, nico animal que chora e ri, foi capaz de
transmutar a brincadeira em jogo, em arte, em msica, em poesia, todos
eles brincadeiras codificadas e, por isso mesmo, complexas, emblemas da
dignidade humana e do orgulho que a espcie pode ter de si mesma.
Dentre todas as brincadeiras codificadas, aquela que serve nica e ex-

clusivamente para entreter, que no tem outra finalidade seno divertir,
recrear, distrair, distender, contentar, passar o tempo prazerosamente,
o jogo que, em razo disso, definido como uma brincadeira com regras.
As formas que o jogo adquiriu ao longo da cultura humana so mltiplas,
exibindo desde os extremos de crueldade e violncia do circo romano
at a leveza inofensiva do domin. Hoje, convivendo com uma grande
diversidade de jogos tradicionais e de jogos que atraem multides tanto
para os estdios quanto para as telas de transmisso, como o futebol,
por exemplo, o que caracteriza o nosso tempo so os jogos eletrnicos,
os games.
1. Uma esttica interdisciplinar,

hbrida, intersemitica
Para se ter uma ideia do papel que os jogos eletrnicos esto desempe-
nhando na cultura humana deste incio do terceiro milnio, basta dizer
que a movimentao financeira de sua indstria a primeira na rea de
entretenimento, superior do cinema, e a terceira no mundo, perdendo
286
apenas para a indstria blica e a automobilstica. No ano de 2003, a in-

dstria dos games faturou cerca de 20 bilhes no mundo, 500 milhes no
Brasil, o que representou um crescimento de 19% em relao ao ano an-
terior (Revista Info Exame apud Nesteriuk, 2004). Disso pode-se supor que
os games so os grandes estimuladores e responsveis pelo avano tec-
nolgico da indstria do entretenimento, aproveitando-se das pesquisas
de ponta, ao mesmo tempo, que as disponibilizam com grande rapidez.
A proeminncia da presena cultural do game acompanhada quase

em igual medida pelo menosprezo e pela avaliao apocalptica tanto
dos tericos e crticos da cultura quanto dos leigos. Parte-se da convico,
que tambm subsidiou, h algum tempo, as crticas aos programas de te-
leviso, de que o game vulgar, banal e nocivo por estimular comporta-
mentos agressivos e a violncia nas crianas e nos jovens que compem,
certamente, a imensa maioria de seus usurios. De outro lado, entretanto,
cada vez mais, esto surgindo pesquisadores dispostos a ultrapassar a
barreira dos preconceitos, tendo em vista compreender em profundida-
de quais so afinal as propriedades dessa nova mdia que a tornam capaz
de produzir tal intensidade de apelo e aderncia psquica e cultural.
Tm sido muito citadas pelos estudiosos as afirmaes de Aarseth

(1997, 1998) de que os games so um gnero artstico por si mesmos, um
campo esttico nico de possibilidades, que deve ser julgado em seus
prprios termos. Trata-se, enfim, de um expressivo e complexo fenme-
no cultural, esttico e de linguagem que foi capaz de desenvolver, em
seu curto perodo de existncia, toda uma retrica prpria que cumpre
ser investigada.
A interdisciplinaridade evidente dessa mdia tem atrado para seu estudo

reas diversas do conhecimento como a filosofia, a semitica, a psicologia,
a antropologia, as cincias da computao, a engenharia eltrica, as tele-
comunicaes, as cincias cognitivas, a publicidade, o marketing, as co-
municaes, o design, a computao grfica, a animao, a crtica literria
e da arte, a narratologia, a educao, todas elas em relao direta com as
mltiplas e integradas caractersticas dos games (Nesteriuk 2004).
Trata-se, de fato, de um campo hbrido, poli e metamrfico, que se trans-

forma a uma velocidade surpreendente, no se deixando agarrar em ca-
tegorias e classificaes fixas.
287
Materiais Didticos
A atualidade de um game raras vezes passa de seis meses e pode ser

medida pelo desaparecimento das menes que so feitas a eles nos
news groups (grupos de discusso sobre temas de interesse nas redes).
Games so hbridos porque envolvem programao, roteiro de navega-
o, design de interface, tcnicas de animao, usabilidade.
Da hibridizao resulta a natureza intersemitica dos games, a cons-

telao e interseco de linguagens ou processos sgnicos que neles se
concentram: os jogos tradicionais (como o jogo de cartas, por exemplo)
os quadrinhos, os desenhos animados, o cinema, o vdeo e mesmo a te-
leviso. Todas essas linguagens passam por um processo de traduo in-
tersemitica (ver Plaza, 1987) para se adequarem aos potenciais abertos
pelas novas tecnologias que so atradas para a linguagem dos games. Do
mesmo modo que os games absorvem as linguagens de outras mdias,
estas tambm passaram a incorporar recursos semiticos e estticos que
so prprios dos games. o caso, por exemplo, de filmes recentes como
Matrix Reloaded, Matrix Revolution e Kill Bill 1 e 2.
Assim como o cinema e a televiso, os games subdividem-se em gne-

ros. Embora muitos digam que esses gneros so arbitrrios, rtulos para
facilitar as escolhas dos consumidores em reas de distribuio, vrios
estudiosos debruaram-se sobre a questo. Tomando por base o grande
boom das indstrias de videogames na dcada de 1980 e as suas trans-
formaes atuais, Poole (2000: 21-44) levanta nove gneros de games:
os jogos de atirar (shooting), os de corrida, os de explorao, os de luta,
os god games, os jogos de estratgia em tempo real, os esportivos, os
de quebra-cabea e os RPG (Role-Playing Games) que podemos traduzir
por jogos de personagens, isto , de papis desempenhados por perso-
nagens. Gomes (2003) acrescenta a essa classificao os jogos infantis e
os simuladores de voo e outros veculos.
A classificao de Neitzel (2000) agrupa a diversidade dos games em trs

grandes classes: a) jogos baseados em ao, no-narrativos (luta, compe-
tio, pular e correr, esportivos etc.); b) jogos de inteligncia, construir
e destruir (simulao, quebra-cabea, estratgia, enigmas etc.); c) jogos
de explorao, de aventura, narrativos (RPG grficos e textuais). Muitos
desses gneros nos soam familiares na medida em que aparecem nos
jogos tradicionais. Diante disso, resta esclarecer quais so as proprieda-
des miditicas e semiticas responsveis pela especificidade dos games.
288
Dicas de estudo
O artigo da equipe de pesquisadores da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (RJ) publicado na revista digital Colabor@ da CVA-RICESU
em 2006, oferece uma abordagem da importncia de se estabelecer
uma metodologia e do trabalho com equipes multidisciplinares no de-
senvolvimento de jogos aplicados na educao a distncia em ambien-
tes de realidade virtual.
Disponvel em: <www.ricesu.com.br/colabora/n13/artigos/n_13/pdf/id_

01.pdf>. Acesso em: set. 2008.
Artigo de um grupo de pesquisadores na rea de jogos para compu-

tadores do tipo RPG publicado na SBGames 2006 (Sociedade Brasilei-
ra de Computao e V Simpsio Brasileiro de Jogos e Entretenimento
Digital) apresenta as etapas de desenvolvimento da interface, comen-
tando o desenvolvimento de um prottipo a partir da combinao en-
tre enredo, jogabilidade e tecnologia. O texto discute e apresenta os
mtodos e processos criativos aplicados na produo de personagens
e cenrios definidos a partir de um trabalho colaborativo entre os par-
ticipantes da equipe multidisciplinar e comenta a necessidade de um
cronograma para acompanhar as vrias etapas de produo do jogo.
Disponvel em: <www.cin.ufpe.br/~sbgames/proceedings/aprovados/

final-Brandao.pdf>. Acesso em: set. 2008.
Atividades
1. Observe a classificao dos jogos eletrnicos apresentada no texto.
A classificao segue uma diviso entre interface e objetivos. Identifi-
que na descrio de dois produtos as caractersticas que determinam
as razes para esta tipologia e resuma em um texto.
289
Materiais Didticos
2. Selecione no contedo apresentado no texto os elementos que con-

tribuem para caracterizar e fundamentar os jogos eletrnicos de acor-
do com a argumentao de Crawford (1997) e resuma cada uma das
definies.
290
3. Quais as principais reas que contribuem para a criao dos jogos ele-
trnicos se considerarmos que consiste de um software de entreteni-
mento com determinadas caractersticas e objetivos?
291
Material didtico em mdias
digitais: uso de CD-ROM
e software de produtividade
O tema desta aula procura conceituar, refletir e discutir a produo das
novas mdias, concentrando-se nos aspectos da multimdia em CD-ROM e
do uso do software de produtividade. Como desenvolver, selecionar e utili-
zar as multimdias na educao? Por qu? Como conceituar e identificar cada
um dos produtos, de CD-ROM at a hipermdia? Quais as vantagens, desvan-
tagens e consequncias do uso da multimdia e da hipermdia como novas
mdias na educao?
O conceito de novas mdias apresentado pelo professor Lev Manovich1

(2000, p. 8-9) pode ser exemplificado por inmeros produtos audiovisuais
interativos e digitais como, por exemplo, portais e sites na WEB, mundos vir-
tuais (ambientes interativos com imagens 3D), realidade virtual, multimdia,
jogos de computador, instalaes interativas, animao computadorizada,
vdeo e cinema digital ou pelas interfaces humano-computador (HCI2). A cria-
o desse tipo de produto, de acordo com o autor (MANOVICH, 2000, p. 71),
sofreu forte influncia das linguagens das mdias tradicionais e analgicas de
produo audiovisual e resultou na somatria de linguagens adotadas pelas
mdias digitais.
Computadores permitem com uso de programas e equipamentos, combinar

textos, imagens, sons, grficos e vdeos resultando em mdias como CD-ROM
ou arquivos digitais em pginas na Internet. Cada combinao entre progra-
mas e equipamentos para criar mdias resulta em um tipo diferente de produto
como multimdias, hipermdias, vdeos interativos e outras tantas novidades.
Nesta direo e em sua anlise sobre a criao da hipermdia, o professor e pes-
quisador Gosciola (2003, p. 21) concorda com a definio de Manovich (2000) e
observa que com as novas mdias e as tecnologias de informao e comunica-
o surgiram outras oportunidades e modos para se contar histrias:
1
Lev Manovich nasceu em Moscou (Rssia), estudou artes, arquitetura e cincia da computao. Em 1981, mudou-se para os EUA, professor
de novas mdias da University of Califrnia, San Diego (USA).
2
O termo em ingls, Humancomputer interaction (HCI) ou interao-humano-computador (IHC), refere-se ao estudo das interaes entre
pessoas (usurios) e computadores, incluindo com equipamentos perifricos de acesso ou de sada, como monitor, mouse, teclado etc. e com
produtos como sites e portais na WEB, CD-ROM, multimdias etc.
Materiais Didticos
Diferentemente da escultura, da pintura, da fotografia, do cinema mudo e de outras

formas de expresso e comunicao que fazem referencia a um s sentido, o audiovisual se
encontra em meios com a televiso, o cinema sonoro, o vdeo, a multimdia, a computao
grfica, o hipertexto, a hipermdia e a realidade virtual.
Por outro lado, a pesquisadora americana Murray (2003, p. 50) afirma que
a narrativa expandida com mltiplas possibilidades, corresponde um leitor
mais ativo. As novas mdias alteraram a concepo tradicional do leitor3 ao
abrirem outras possibilidades de contar histrias, afirma Gosciola (2003, p.
19), pois podem ser apresentadas por diversos pontos de vista, com histrias
paralelas, com possibilidades de interferncia na narrativa, com opes de
continuidade ou descontinuidade da narrativa e muito mais.
Nos ltimos anos do sculo XX, o computador gerou variedades novas de

entretenimento narrativo, de videogames aos hipertextos, que foram criados,
de acordo com Murray (2003), a partir da investigao das tradies narrati-
vas dos romances, peas de teatro, histrias de fico etc. A hipermdia deve
tornar-se um novo paradigma de comunicao, defende Gosciola (2003, p.
21-23), ou seja, enquanto significante de um processo comunicacional que
depende do relacionamento entre seus diversos contedos e seu usurio.
Multimdias e hipermdias,
da comunicao educao
O computador oferece com a combinao de programas como, por exem-
plo, tipo software de produtividade (Word, Excell, Power Point etc.) e equipa-
mentos, inmeras possibilidades que permitem a criao de mdias, como
a multimdia e a hipermdia4, integrando possibilidades de navegao no
linear, interatividade e imagens, animaes, grficos, sons, dados etc.
O termo multimdia surgiu em 1950 para nomear uma combinao entre

mdias com imagens estticas e em movimento. O termo foi consequncia
de uma metodologia com uso de multimdias5 que, na poca, obteve espe-
tacular resultado no ensino. Neste perodo, foram criados vrios tipos combi-
nados de material didtico chamados de multimdias, tais como livros acom-
panhados por discos de vinil, sries com objetos e modelos, encartes com
fotografias etc. (HEINICH et al, 1999, p. 229-335)
3
Gosciola (2003, p. 19-20) adota no seu livro o termo usurio para se referir ao leitor da hipermdia.
4
De acordo com Gosciola (2003, p. 34): A hipermdia o conjunto de meios que permite acesso simultneo a textos, imagens e sons de modo
interativo e no linear, possibilitando fazer links entre elementos de mdia, controlar a prpria navegao e, at, extrair textos, imagens e sons
cuja sequncia constituir uma verso pessoal desenvolvida pelo usurio.
5
Termo original em ingls, multimedia approch ou cross-media approach. (HEINICH, et al., 1999, p. 229)
294
Material didtico em mdias digitais: uso de CD-ROM e software de produtividade
No comeo dos anos de 1960, o uso do computador na educao foi um

laboratrio de invenes para Murray (2003, p. 21) que o sintetiza fundamen-
talmente como: A combinao de texto, vdeo e espao navegvel sugeria
que um micromundo baseado em computador no precisava ser matem-
tico, mas poderia ser delineado como um universo ficcional dinmico, com
personagens e eventos.
A partir da dcada de 1980, o avano das tecnologias ampliou o conceito

de multimdia e o termo passou a ser apropriado diferentemente de acordo
com sua aplicao e contexto, Gosciola (2003, p. 31) destaca uma definio de
multimdia que corresponde s expectativas do processo comunicativo6, ou
seja, como um conjunto de meios utilizados ao mesmo tempo para a comuni-
cao de contedos que pode ser navegado de maneira linear ou no linear.
A produo da multimdia pressupe a integrao dos contedos e, neste

caso, num meio digital, o agrupamento de informaes verbais e no verbais
recebe a denominao de hipertexto, ligados por meio de links que possibili-
tam uma leitura no linear (LANDOW, 1992).
O hipertexto promoveu uma mudana sem precedentes na forma de co-

municao literria e, para Gosciola (2003, p. 31), foi responsvel pela comuni-
cao dinmica, facilidade de acesso e navegao no linear, tornando-se um
inestimvel recurso para a produo de CD-ROM ou de sites para Internet.
A consequncia natural da expanso do hipertexto foi com certeza a hi-

permdia que se desenvolveu a partir da autorao7 de apresentao e da na-
vegao no linear de informaes interativas. Gosciola (2003) observa que a
hipermdia corresponde a um conjunto maior e mais complexo de informa-
es e de interaes do que a multimdia.
A criao do conceito de hipermdia fundamentou-se em teorias cognitivas de

como as pessoas estruturam seu conhecimento e como aprendem, ou seja, uma
mdia que foi desenvolvida para atender as necessidades de organizao da infor-
mao, com conceitos e possibilidades interativas (HEINICH et al, 1999, p. 230).
Os autores Cotton e Oliver (1997, p. 14) esclarecem que o desenvolvimen-

to da hipermdia ocorreu simultaneamente com a contribuio de diversos
campos, tais como criao artstica, cinema, televiso, computao e teleco-
municaes. No entanto, os pesquisadores destacam que o surgimento do
CD-ROM e da Internet ampliaram o uso da hipermdia, de maneira distinta, o
6
A partir da definio defendida no livro: LAUFER, Roger; SCAVETTA, Domenico. Texto, Hipertexto, Hipermedia, Lisboa: Rs Editores, 1995.
7
A palavra autorao significa desenvolver um produto a partir de um processo de design digital. O termo se originou da palavra em ingls
authoring ou seja usar software de autoria multimdia ou programas para desenvolver interfaces (DVD, website ou software).
295
Materiais Didticos
primeiro possibilitou um meio de publicao enquanto a Internet facilitou a

comunicao dos sistemas hipermediticos.
O CD-ROM8 foi desenvolvido pelas empresas Sony e Philips, com a primeira

verso comercializada em 1982, constitui-se de um meio digital de armazena-
mento de arquivos (de texto, som, imagem, animao, vdeo e bancos de dados).
Nesta direo, o conceito original da Internet surgiu como um sistema de co-
municao entre 1960 e 1970, desenvolvida inicialmente para fins militares nos
Estados Unidos que aperfeioada, se transformou numa importante ferramenta
de informao e comunicao e, com a criao do sistema de hipertexto pode
ser representada pela World Wide Web9 (WWW). (LEINER, et al., 2003)
Observe a tabela a seguir com as variaes de formato e as diferenas dos

principais tipos de CD.
Tabela 1 Listagem sobre tipos de CD baseada nas informaes de

Royan e Cremer (2006, p. 14-15)
(ROYAN, Bruce; CREMER, Monika, et al. Directrizes para materiais audiovisu-

ais e multimedia em bibliotecas e outras instituies. In: International Fede-
ration of Library Associations and Institutions / IFLA Professional Reports.
n. 80, 2006. Disponvel em: <www.ifla.org/VII/s35/pubs/avm-guidelines04-
pt.pdf>. Acesso em: set. 2008)
Perodo Suportes pticos Descrio Capacidade
1985 CD-ROM (Compact Sistema de armazenamen- 650 Megabytes ou 74
Disc - Read Only to em disco, com leitura minutos de trilhas de
Memory) Disco ptica, dados, imagens, udio
Compacto vdeo e udio. Formato
dimetro de 12 cm
Perodo Suportes pticos Descrio Capacidade
Magnticos
1992 CD-R (Compact Disc Sistema de armazenamento 650 e 700 Megabytes,
- Recordable) Disco em disco, com leitura ptica com variaes
compacto gravvel magntica, msica e dados.
Formato dimetro de 12 cm
1992 CD-DA (Compact Sistema de armazenamento 650 e 700 Megabytes,
Disc Digital udio) em disco, com leitura ptica com variaes
magntica, de udio. For-
mato dimetro de 12 cm
1997 CD-RW (Compact Sistema de armazenamen- 650 e 700 Megabytes
Disc ReWritable) - to em disco, com leitura
Disco Compacto ptica magntica. Formato
Regravvel dimetro de 12 cm
Multimdias e criao
O hipertexto permite a ligao entre unidades discretas, pargrafos ou
partes de textos, imagem ou som, a partir de um sistema de links mediados
8
O CD-ROM (termo em ingls, significa Compact Disc, read-only-memory) uma mdia durvel e econmica, possui capacidade de 650
MBytes, pode armazenar 343.455 pginas de texto (de 2KBytes por pgina) ou at 13.000 imagens coloridas no formato TIFF.
9
Os termos em ingls, World Wide Web que significa rede de alcance mundial (ambiente multimdia da Internet) uma grande aplicao do
sistema de hipertexto e Internet desenvolvida pelo ingls Tim Berners-Lee, na dcada de 1990.
296
pelo computador e que resumidamente se apresentam como suas caracte-

rsticas essncias: contedos (ou nodos10) e links. Nesta direo, o hipertex-
to tornou-se popularmente conhecido como multimdia ou hipermdia por
conter as caractersticas interativas e no lineares utilizadas em produtos tipo
CD-ROM e na WEB (BELLAMY, 1999).
A narrativa, como atestou Murray (2003), foi sendo adaptada a cada nova
mdia e tecnologia. Uma forma de comunicao que descende das antigas
narrativas orais ou uma histria que pode ser contada a partir da seleo, an-
lise e integrao com a inteno de comunicar determinado acontecimento.
No entanto, o hipertexto oferece uma forma diferente de narrar mesmo se
comparada ao livro impresso que tradicionalmente combina texto, imagem
e grficos e permite a leitura em ordens diversas. A narrativa no linear per-
mitiu o aparecimento de um leitor ativo e interativo.
No comeo da dcada de 1990, nos Estados Unidos, surgiram os primeiros

produtos distribudos em CD-ROM que prometiam reduzir custos, armazenar
e disponibilizar informaes, funcionar como guia didtico e recurso pedag-
gico (BELLAMY, 1999).
IESDE Brasil S.A.
Caractersticas
Formato: CD-ROM/DVD
Nmero de CD-ROM: 29
Durao: 44 H 30 Min
Legendas: Ingls
Figura 1 Conjunto de multimdias, CD-ROM e DVD sobre histria americana, primeira verso
originalmente produzida em 1990.
10
Michael Hein (1998, p. 214), apud Gosciola (2003, p. 79), define o hipertexto como um banco de nodos (telas) conectadas por links (cone-
xes mecnicas) e cones de links (que definem a localizao dos links no texto).
297
Materiais Didticos
As vantagens do uso do hipertexto na produo de multimdia e hiper-

mdia para CD-ROM e Internet com uso do computador foram apontadas
por Heinich e demais autores (1999, p. 230-231) como um uso programado
que permite ao usurio navegar e acessar determinado contedo e com uma
sequncia ou estrutura pr-estabelecida. A metfora adotada pelos autores
compara o procedimento a uma coleo de cartas, cada item contm um tipo
de informao e se refere a um conjunto subsequente de outras cartas, cada
uma com contedo relevante ou relacionado.
Observe o esquema didtico baseado na metfora defendida pelos auto-

res para exemplificar os sistemas originados em hipertextos.
(HEINICH, et al.,1999, p. 231. Adaptado.)

Pas, estado ou cidade
Governo Recursos Geografia
IESDE Brasil S.A.

Governo Recursos
Executivo Naturais
Legislativo Industriais
Judicirio Servios
Geografia
Recursos Humana
regionais Fsica
Regional
Figura 2 Esquema didtico sobre as possibilidades do uso do hipertexto na produo de

multimdia e hipermdia.
Entre as finalidades do uso do hipertexto destaca-se o uso do browser11

ou navegador escolhendo rotas para explorar contedos de acordo com o
interesse do usurio. A escolha e o acesso a links possibilitam ao usurio criar
seu prprio percurso.
O uso autoral de programas tipo Word, Excell e Power Point12 permite adi-
cionar, criar e selecionar contedo, imagens, grficos, udio e outros recursos
11
Termo em ingls usado para designar programas de navegao na Internet, como Netscape e Internet Explorer.
12
Os programas Word, Excell e Power Point fazem parte da Microsoft Office, uma sute de aplicativos para uso pessoal e profissional que
contm processadores de texto, planilhas de clculo, bancos de dados, gerenciadores de tarefas e e-mails etc.
298
para preparar um recurso pessoal, uma apresentao etc. O contedo hipermi-

ditico pode ser criado com uso de uma linguagem de programao, seleo e
roteiro do material de acordo com a finalidade (HEINICH, et al.,1999, p. 230).
No final da dcada de 1990, pouco tempo depois dos primeiros lanamen-

tos em CD-ROM com finalidade educativa, a experincia no uso das tecnolo-
gias educacionais permitiu apontar vantagens do hipertexto para a produo
de multimdia e hipermdia. O recurso permitia capturar e manter a ateno
do aluno no foco do contedo, aproveitar as possibilidades de combinao
de audiovisuais e entre as vrias linguagens comunicativas (impresso, sonora,
animao etc.), facilitar estudo individualizado, possibilitar a criao tanto de
professores como de alunos com uso de programas de autorao e outros
recursos (HEINICH, et al.,1999, p. 231).
Por outro lado, as limitaes do uso podem ser resumidas pela dificuldade
de produo com uma linguagem adequada s novas mdias (CD-ROM, Inter-
net). Considerando-se que os mtodos de ensino e aprendizagem tradicio-
nais no previam o uso adequado de recursos, muitos produtos eram resu-
midos e no ofereciam possibilidades interativas ou apresentavam interfaces
complexas e demoradas. Ainda, deve-se observar a necessidade de equipa-
mento adequado e compatvel com as exigncias mnimas de hardware e de
software para o uso dos aplicativos.
Aplicao e ampliao das multimdias

A hipermdia pode ser utilizada com os mesmos sistemas e computadores
que se encontram cotidianamente disponveis nas escolas, embora a maioria
dos aplicativos possa prescindir de acesso Internet, algumas vezes a cone-
xo pode ser necessria.
As aplicaes, criadas para tratar de temas especficos, transversais, cur-

riculares e outros tipos de material didtico e coorporativo, surgiram inicial-
mente para atender demandas do ensino tecnolgico, para democratizar o
uso do computador, para capacitao de grupos ou individualizada etc. A
rea de ensino de lnguas tem sido uma das pioneiras no uso de hipermdia
disponibilizando cursos, tutoriais e dicionrios on-line, enciclopdias e mate-
rial para pesquisa individual em CD-ROM com udio, atividades em rede para
grupos e material para EAD.
299
Materiais Didticos
As enciclopdias foram um dos primeiros produtos multimdias disponi-

bilizados aos estudantes e professores. A variedade de produtos em CD-ROM
inclui dicionrios, banco de dados e pesquisa por ordem alfabtica, temas espe-
cficos, edies diferenciadas de acordo com o pblico-alvo (infantil, Educao
Bsica, Ensino Mdio etc.), imagens, vdeos e udios, roteiros virtuais, agendas
eletrnicas, animaes e dicas sobre como aproveitar tantos recursos.
Divulgao Editora Delta.

Figura 3 Exemplo de enciclopdias dedicada ao pblico infantil.
Na educao, aplicaes em hipermdia se tornaram prticas e indispen-

sveis e podem disponibilizar contedos como dicionrios de espcies bot-
nicas, informaes em vdeo sobre atividades prticas, aplicaes e orienta-
es profissionais etc. A pesquisa em publicaes especializadas em CD-ROM
ou on-line oferece possibilidades de ensino e aprendizagem individual ou
em grupo sobre temas variados. A oferta de livros de autores clssicos em
CD-ROM ou multimdia permite a interao do leitor com o contedo, do
texto, imagens, udio e vdeo, muitos produtos podem oferecer verses nar-
radas do contedo, alm do contedo interativo.
Divulgao Museu do Louvre.
300 Figura 4 Exemplo de enciclopdia sobre Museus da Europa.

A criao de histrias com uso de software oferece possibilidades para o

domnio da linguagem (escrita e oral). Muitos produtos disponibilizam per-
sonagens e cenrios que podem ser modificados de acordo com o interesse
do professor, do tema e do aluno, tambm permitem incluir dilogos, trechos
narrativos, msica e efeitos animados. Na rea de psicoterapia, produtos mul-
timdias tm sido utilizados, por exemplo, na prtica para auxiliar no levanta-
mento e teste de hipteses diagnsticas com uso de ambientes integrados
de aprendizagem por pacientes e criados com uso de software.
Divulgao Broderbund.
Figura 5 Exemplo de tela de trabalho inicial do Kid Pix Studio Deluxe para escolha de um
ambiente.
Divulgao MECC.
Figura 6 Exemplo de tela da pgina interna do Storybook Weaver Deluxe para escolha de um
ambiente.
301
Materiais Didticos
O site do Ministrio da Educao (MEC) mantm no portal RIVED do pro-

grama da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) um banco de dados sobre
objetos de aprendizagem13, criados por instituies e educadores, em CD-ROM
ou em aplicaes on-line, os produtos ficam disponveis para uso educacional.
Um objeto de aprendizagem de acordo com as informaes do portal pode

ser qualquer recurso de aprendizagem utilizado nos vrios ambientes de ensino,
consistindo de material eletrnico multimdia, imagens, udio, animao ou si-
mulao. As atividades interativas oferecem possibilidades para a explorao de
fenmenos cientficos e conceitos, de maneira simples, econmica e segura.
Divulgao MEC.
Figura 7 Exemplo de tela sobre atividade educativa.
Na rea corporativa, as aplicaes podem oferecer treinamentos e conte-

dos especficos como, por exemplo, com vdeos, animaes e grficos, alm
de consulta on-line de recursos ou material individualizado para capacitao
e avaliao, entre outras possibilidades. Empresas aproveitam a comunica-
o on-line para disponibilizar cursos, treinamentos, atividades de aperfeio-
amento e prticas profissionais, com a finalidade de capacitar funcionrios e
manter um mesmo padro de treinamento entre outras possibilidades.
Um dos primeiros jogos empresariais foi o Top Management Decision Game14

desenvolvido em 1956 nos Estados Unidos. A investigao do uso do jogo tanto
como um ambiente de simulao, para experimentos de pesquisa ou como trei-
13
Esta denominao segue regras internacionais e divulgadas pelo rgo responsvel Learning Technology Standards Committee (LTSC), Ins-
titute of Electrical and Electonics Engineers (IEEE).
14
Top Management Game: Simulated Decision Making (TMG) um jogo de simulao de gerenciamento industrial que teve sua primeira
verso lanada em 1956 pela empresa American Management Association, nos Estados Unidos.
302
namento aponta para vrias reas de aplicao de comportamento, estratgias,

planejamento, administrao, empreendedorismo, profissionalizao e outras.
As pesquisadoras Santos e Lovato (2007) defenderam, por exemplo, o uso

de jogos na formao de administradores e justificam a simulao como uma
das possibilidades de treinamento profissional que melhor atende s exi-
gncias legais definidas pelo MEC15. Considera-se que a experincia do jogo
ocorre em um lugar entre o ambiente de trabalho e de laboratrio, oferecen-
do possibilidade de controle maior das variveis, segurana, interao dos
participantes, anlise dos resultados etc.
Por outro lado, os custos de produo, especificidade do desenvolvimento,

a interface grfica e de design do produto estariam entre as desvantagens e
os problemas do uso de jogos de simulao. Jogos simuladores e suas vrias
possibilidades de uso se apresentam como uma rea promissora para o de-
senvolvimento e aplicaes de multimdia e hipermdia (GENTRY et al., 1984).
Multimdia, selecionar, criar e desenvolver

O desenvolvimento de um software educacional precisa atender aos pres-
supostos da engenharia de software e, em especial, concordar com as condi-
es de ensino-aprendizagem. O multimdia em CD-ROM precisa adequar-se,
pelo menos, teoria de aprendizagem adotada pelo programa, curso e mo-
dalidade da educao ao qual se destina. O desenvolvimento de um software
genrico pode ser discutido a partir das etapas de anlise, implementao e
avaliao, de acordo com princpios da engenharia de software.
A educadora Filatro (2007) considera o design instrucional uma etapa im-

prescindvel na produo de materiais didticos adequados s novas mdias.
Os mtodos instrucionais se popularizaram nos Estados Unidos, aplicados
produo de materiais didticos j na dcada de 1960. No entanto, no Brasil,
somente a partir de 1980 e, recentemente, com o avano das tecnologias de
informao e comunicao, o design instrucional passou a contribuir com os
processos de desenvolvimento de cursos de EAD, de material didtico em
vrias mdias e, tambm, de aplicativos multimdias.
Entre a variedade de metodologias desenvolvidas para a aplicao do

design instrucional destacam-se as etapas: anlise do pblico-alvo, contexto
15
Resoluo CNE/CES n. 1/2004 do Conselho Nacional de Educao e da Cmera de Ensino Superior editada em 04/03/2004.
303
Materiais Didticos
(metas), objetivos, estratgias e ferramentas de avaliao, produo do mate-

rial instrucional, avaliao do aluno e do material instrucional. Uma das meto-
dologias mais recomendadas de acordo com a adoo de um planejamento
sistemtico para o uso combinado de tecnologia e mdia tem sido o modelo
genrico ASSURE16 (HEINICH et al.,1999, p. 30).
Por outro lado, Filatro (2007) prefere indicar a adoo do mtodo de design
instrucional contextualizado que considera o modelo genrico ADDIE17 com
as etapas: anlise, design, desenvolvimento, implementao e avaliao. O
modelo ADDIE adota uma metodologia de uma avaliao formativa que prev
uma reviso dos resultados por etapa (avaliao dos objetivos, adoo de pro-
cedimentos ou mtodos de avaliao, coleta e anlise de dados, reviso). A
reviso do projeto permite alteraes, modificaes e novas proposies. A
cada etapa corresponder um conjunto de documentao, assim ser impor-
tante a manuteno de um memorial dos procedimentos, por exemplo, para
produo de manual do usurio ou documentao de projeto da empresa.
Observe o esquema didtico baseado na metodologia ADDIE e a sequncia de

fases, as combinaes necessrias e a contribuio entre cada uma das etapas.
Anlise
Design
Desenvolvimento
Implementao
Avaliao
Figura 8 Etapas do modelo ADDIE adotado para um processo de design instrucional contex-
tualizado.
16
Sequncia de termos (Analyze learners, State objectives, Select instructional methods, media, and materials, Utilize media and materials, Requi-
re learner participation Evaluate and revise) que compem o sistema desenvolvido por Heinich, Molenda, Russell e Smaldino no livro Instruc-
tional Media and Technologies for Learning, 2001.
17
304
1. Anlise
prospectar e levantar expectativas do cliente;

definir metas, cronograma, estratgias de produo;
caracterizar o pblico-alvo;
estimar custos.
2. Design
elaborar contedo, roteiro e demais elementos grficos;

definir a sequncia de apresentao, de pesquisa;
elaborar sequncia de telas;
estimativa e reviso de custos.
3. Desenvolvimento
desenvolver o projeto, programao e gerenciamento das etapas;

validar o material (testes e primeira reviso);
desenvolvimento e documentao do software.
4. Implementao
implementao e gerenciamento.
5. Avaliao
avaliao e reviso do projeto.
As etapas do modelo ADDIE foram resumidas sinteticamente com a inten-

o de orientar a produo de um CD-ROM, exemplificado pelo desenvolvi-
mento do CD-ROM Interativo 100 Anos do Colgio Marista Paranaense. Ob-
serve as imagens das telas de abertura, de pesquisa, da revista e uma imagem
disponibilizada pela pesquisa.
Etapas de produo de um CD-ROM

Anlise do modelo AADIE como ferramenta de design instrucional aplica-
do produo de um CD-ROM.
305
Materiais Didticos
Anlise
Prospectar e levantar expectativas (necessidades):
A produo do CD-ROM baseou-se no interesse e expectativas da insti-
tuio que almejava lanar o produto como parte da comemorao do cen-
tenrio. O multimdia tambm representou uma oportunidade de resgatar o
acervo, coleo de revistas ECO e Anurio, publicaes mantidas pela insti-
tuio ao longo do perodo. Muitos dos exemplares foram emprestados de
alunos, professores ou em bibliotecas pblicas, pois a prpria instituio no
dispunha de todos os nmeros. A princpio foram estas as justificativas para
a produo do CD-ROM. Em funo do custo total de produo, o nmero
estimado de cpias deveria chegar a 1000 unidades.
Caracterizar o pblico-alvo (e restries):

ex-alunos, alunos, pais, professores, educadores e integrantes da con-
gregao;
instituies de ensino, outras unidades da congregao;
empresas, entidades e outras instituies envolvidas com a congregao.
As restries para a distribuio do produto foram apontadas em funo

da necessidade de uso de um computador com configurao mnima, placa
de vdeo e udio.
Estimar custos:
Os custos implicaram na contratao de uma empresa de informtica e a
produo do multimdia exigiu uma equipe com analistas, programadores,
designers e revisores para cumprir os prazos de acordo com o solicitado pelo
cliente. A produo da multimdia exigiria uma interface grfica para as telas,
para a capa e selo do CD-ROM. O material disponibilizado pela instituio
para integrar o banco de dados, imagens e textos, precisava ser digitalizado,
tratado e catalogado. O contedo em udio para compor a abertura foi for-
necido pelo prprio cliente.
Design
Objetivos:
criar condies para identificar o produto com o tema do centenrio;
306
criar uma identidade para o produto que atendesse s expectativas da

congregao e das suas tradies na educao de crianas e jovens;
selecionar imagens significativas para a instituio.
Objetivos especficos:
resgatar a memria, tradio e apresentar perspectivas de futuro;

manuteno e preservao do acervo, patrimnio da instituio.
A justificativa para a produo grfica das telas internas do CD-ROM e as

capas foi encontrada nas imagens catalogadas para compor o material. As
cores da instituio, logotipo e marca do centenrio tambm foram usadas
para manter a unidade do produto e os demais elementos do centenrio.
A memria da instituio foi resgatada pelas imagens de alunos, professores

e do prprio colgio, em dois perodos no incio das suas atividades e, depois,
com as modernizaes da sua sede atual. As imagens selecionadas foram apre-
sentadas ao cliente para que pudesse escolher entre duas ou trs possibilida-
des de distribuio com variaes nas tonalidades das cores e texturas.
Divulgao Colgio Marista Paranaense.
Figura 9 Abertura do CD-ROM 100 Anos do Colgio Marista Paranaense.
A sequncia de apresentao do contedo, texto e imagens foi baseada

na anlise do acervo das revistas. Como argumentao para a apresentao
307
Materiais Didticos
da matria foram consideradas as semelhanas entre as publicaes peridi-

cas e a existncia de um editorial padronizado, mantendo um tipo de ndice,
de contedo e de imagens durante 1932 a 2000.
A instituio mantinha um acervo fotogrfico, costumava-se fotografar even-

tos anuais das turmas, prticas esportivas, celebraes, grupos de alunos e de
professores e registrar uma grande variedade de aes educativas, recreativas e
culturais. Os textos versavam sobre os momentos cotidianos da instituio, eram
comentrios sobre a histria local e internacional, filosofia, cultura, literatura etc.
A catalogao criou com a base de dados um ndice sistemtico baseado

nos sumrios das revistas, com nomes de alunos e outro sobre os aspectos his-
tricos da instituio. A elaborao das telas respeitando a sequncia do rotei-
ro determinado pelo material a ser includo foi apresentada de acordo com a
unidade da composio grfica do produto. A estimativa e a reviso de custos
precisaram levar em conta a digitalizao de todo o contedo impresso, digi-
talizao e tratamento de imagens, reviso dos textos e a incluso dos dados
no sistema. Os custos do projeto foram considerados a partir do material de
acervo, nmero de exemplares das revistas, nmero de pginas de textos e
de imagens, alm do nmero de nomes de alunos que deveriam compor o
produto. O clculo de horas para o desenvolvimento da programao foi apre-
sentada tendo em vista uma previso do sistema de busca dos dados.
Figura 10 Tela de pesquisa da histria do CD-ROM 100 Anos do Colgio Marista Paranaense.
308
Desenvolvimento
O projeto foi executado a partir de um levantamento inicial, do escopo de
projeto e de cronograma de atividades a serem desenvolvidas pela equipe no
tempo previsto para a entrega do produto. Foi necessrio incluir o prazo para a
produo grfica da capa do CD-ROM (impresso, dobra e empacotamento) e
para impresso do selo em cada CD. As telas de abertura e internas e a progra-
mao do multimdia foram desenvolvidas pela empresa contratada. O udio
foi criado por um dos patrocinadores e includo na abertura do CD-ROM.
Implementao
Implementao e gerenciamento.
O CD-ROM foi testado pela equipe desenvolvedora e tambm por um

membro indicado pela instituio. O cdigo e o contedo multimdia foram
gravados e depois reproduzidos para o nmero total de exemplares em
CD-ROM. O produto no implicou em implementao por se tratar de um
resultado fechado.
Figura 11 Tela de pesquisa das revistas do CD-ROM 100 Anos do Colgio Marista Paranaense.
309
Materiais Didticos
Avaliao
A avaliao no foi realizada, pois se tratava de um CD-ROM sob demanda,
interativo e com contedo pr-determinado pelo cliente. Embora, a distribui-
o tenha se resumido ao pblico-alvo, as manifestaes quanto importn-
cia foram inmeras. O resgate da memria e a manuteno de um rico acervo
documental da instituio foram justificativas suficientes para a produo do
CD-ROM e plenamente satisfeitas.
Texto complementar
Tecnologias trazem o mundo para a escola

(PORTAL DO PROFESSOR, 2008)
1. O que so exatamente as novas tecnologias que esto sendo apli-

cadas na educao?
Quando falamos de novas tecnologias fazemos referncia, prin-

cipalmente, quelas digitais. Hoje, sabemos que a tendncia
de que haja uma convergncia de tecnologias e mdias para um
nico dispositivo. O essencial que este dispositivo possua ferra-
mentas de produo colaborativa de conhecimento, de busca de
informaes atualizadas. Isso possibilita uma comunicao multi-
direcional, na qual todos so autores do processo ou, pelo menos,
tm potencial para ser.
2. Quando surgiu a discusso sobre esse assunto?
O primeiro projeto pblico surgiu no Brasil em meados da dcada

de 1980. Era o EDUCOM, um projeto de pesquisa desenvolvido
em conjunto por cinco universidades pblicas que se dedicaram
produo de softwares, formao de educadores e desenvolvi-
mento de projetos pilotos nas escolas.
3. H uma certa polmica em torno do uso das tecnologias em sala

de aula. Afinal, os efeitos so positivos ou negativos para o desem-
penho dos alunos?
310
Vivemos numa sociedade informatizada. No podemos negar o

contato com a tecnologia justamente para a populao menos fa-
vorecida que, em geral, s teria condies de acess-la no ambien-
te escolar. Pesquisas mostram resultados promissores quando as
tecnologias de informao e comunicao (TICs) so utilizadas de
forma adequada, que oriente o uso para a aprendizagem, o exer-
ccio da autoria e o desenvolvimento de produes em grupo.
4. Como elas devem ser usadas do ponto de vista pedaggico?

As novas tecnologias podem ser usadas de diferentes maneiras,
mas podem trazer solues mais eficazes em projetos que en-
volvem a participao ativa dos alunos, como em atividades de
resoluo de problemas, na produo conjunta de textos e no de-
senvolvimento de projetos. O fundamental nessas tarefas fazer
com que os alunos utilizem a tecnologia para: chegar at as infor-
maes que so teis nos seus projetos de estudo, desenvolver a
criatividade, a coautoria e senso crtico.
5. Na era da tecnologia, como sero as salas de aula do futuro?

A primeira mudana a expanso do espao e do tempo. Rompe-
se com o isolamento da escola entre quatro paredes e em horrios
fixos das aulas. Teremos a escola no mundo e o mundo na esco-
la. Isso, porque o conhecimento no se produz s na escola, mas
tambm na vida numa empresa, num museu, num parque de di-
verses, no meio familiar. Tais espaos podero se integrar com as
prticas escolares e provocaro uma reviso no conceito de escola
e de currculo. Os equipamentos sero bem diferentes, estaro dis-
ponveis em qualquer lugar, talvez nem tenhamos que carreg-los.
A conectividade que vai nos acompanhar em todos os lugares.
6. Quais sero as principais ferramentas dos professores? Que tipo

de recurso j est sendo utilizado?
J temos uma srie de instrumentos sendo utilizados pelos pro-
fessores. Os blogs, por exemplo, so bastante disseminados entre
os docentes. O WiKi, que um programa virtual de produo cola-
borativa de textos, tambm. Entretanto h outros recursos, como
simuladores que permitem visualizar fenmenos da natureza ou
311
Materiais Didticos
do corpo humano que no teramos condies de acompanhar se

no fosse virtualmente; os simuladores propiciam tambm com-
preender o significado de funes matemticas abstratas por meio
de testes de hipteses e da representao grfica instantnea.
7. A senhora pesquisou a poltica de outros pases em relao apli-

cao das TICs na educao. Como o Brasil se posiciona em rela-
o a pases como Estados Unidos e Portugal?
Atualmente, h uma convergncia das experincias em diversos

pases. Os computadores portteis, por exemplo, esto sendo tes-
tados em todo o mundo, simultaneamente: tanto em pases da
Amrica Latina, quanto da frica, da Europa. O problema, no en-
tanto, no a disponibilidade das tecnologias e sim a formao
de professores para utilizar as TICs. Outro problema que tambm
se evidencia em todos os pases a concepo de currculo. Preci-
samos superar a ideia do currculo prescrito como lista de tpicos
de contedo. O currculo deve ser construdo integrando o que
emerge da prpria relao cotidiana entre professores e alunos.
Muitas vezes, os currculos no abordam habilidades e competn-
cias que precisam ser desenvolvidas. Quando se trabalha com o
registro de uma atividade num blog, por exemplo, os alunos de-
senvolvem um projeto pelo computador, que tem o seu desen-
volvimento registrado e, assim, possvel identificar diferentes
dimenses do currculo que foram trabalhadas no projeto, o que
vai muito alm do currculo prescrito.
8. O que est sendo feito hoje em termos de formao de professores?
Em primeiro lugar, no Brasil, todos os programas voltados para TICs

na educao tm essa preocupao de capacitar os professores.
Mais do que permitir o acesso tecnologia, os programas trabalham
a preparao dos educadores. E isso uma questo de longo prazo,
porque a formao se d ao longo da vida, tem que ser continuada
e voltada para a prpria prtica. Alm disso, temos hoje vrias pes-
quisas sendo desenvolvidas nesta rea e o Brasil se destaca por ter
um projeto de tecnologias na educao que integra a formao de
educadores, a prtica de uso de tecnologias e a pesquisa cientfica.
312
Dicas de estudo
1. O artigo dos pesquisadores apresenta uma discusso sobre a criao,
desenvolvimento e oferta de um curso para EAD, na rea de biolo-
gia, tema animais peonhentos, ofertado pela UNESP. O artigo foi
apresentado no Congresso ABED 2004 e explicita a problemtica e a
metodologia adotadas pelos pesquisadores para a criao do curso
que optou pela estratgia de anlise dos autores Lee e Owans (2000)
que se divide em Anlise, Design, Desenvolvimento/Implementao e
Avaliao/Reviso.
BARRAVIERA, Benedito; BARRAVIERA, Ana Silvia Sartori; FERREIRA J-

NIOR, Rui Seabra. Curso de extenso universitria a distncia em aci-
dentes com animais peonhentos.
Disponvel em: <www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/078-TC-

C2.htm>. Acesso em: set. 2008.
2. O artigo de Werle (2007) discute a digitalizao e organizao em CD-

-ROM de documentos concernentes a histria de instituies, com o
intuito de disponibilizar informaes e como estratgia de preserva-
o da memria. A autora comenta a representao dos originais pelo
resultado digitalizado, a formao de um banco de dados e a produ-
o da multimdia como forma de divulgar e preservar um patrim-
nio, a memria das instituies.
WERLE, Flvia Obino Corra. CD-ROM como apoio na pesquisa sobre

a identidade e a histria institucional. In: Educao Unisinos n. 11, v. 2
maio/ago. 2007. So Leopoldo: Unisinos, 2007.
Disponvel em: <www.unisinos.br/publicacoes_cientificas/images/stories

/Publicacoes/educacaov11n2/111a120_edu11(2)_art06dossie_werle.
pdf>. Acesso em: jun. 2008.
Atividades
1. Resumir aspectos do histrico sobre o termo multimdia desenvolvi-
dos no texto, identificar o conceito de multimdia que surgiu a partir
313
Materiais Didticos
da dcada de 1980 e comentar os principais avanos ocorridos com o

hipertexto at a hipermdia.
2. Supondo-se a necessidade de planejar uma aula com uso de um mul-

timdia, no caso, um CD-ROM includo em uma etapa da atividade di-
dtica, solicita-se que sejam definidos: o pblico-alvo, a temtica, os
objetivos e as atividades. Em seguida, voc deve apresentar o tema a
ser trabalhado com uso do CD-ROM e explicar como utilizar o produ-
to. Quais as vantagens e desvantagens do uso do aplicativo?
3. Iniciar a produo de um CD-Rom para uma Escola de Ensino Funda-

mental, dirigido s turmas de 6. srie, na rea de geografia, sobre o
tema continentes, considerando as seguintes etapas: anlise; design;
desenvolvimento; implementao; avaliao.
314
315
Novas mdias digitais:
Internet e ambientes
virtuais
Desde sua origem, a discusso sobre as novas mdias digitais na edu-
cao tem sido alimentada pela polmica em torno do conceito de intera-
tividade. Essa questo amplamente debatida fundamentava-se na crena
de que os sistemas multimdias seriam mais avanados do que os meios
tradicionais ou clssicos por envolverem maior interatividade, como analisa
Michael Yassi (2000).
Neste panorama, a combinao entre o uso de redes e computadores na

educao a distncia definiu trs formas bsicas de trabalho educativo, ou
seja, aprender pelo computador, com o computador e atravs do computa-
dor. No entanto, nas ltimas dcadas, a Internet e o advento dos dispositivos
e redes mveis contriburam para complexificar as possibilidades das intera-
es entre participantes e a tecnologia na educao.
Embora parte destes procedimentos, como o ensino de idiomas basea-

do em computador, continue sendo aplicada em proposta como na apren-
dizagem de idiomas ou treinamento profissional, o sistema convencional
foi suplantado pelo uso do computador como incentivo ao aprendizado,
a partir da criao de agentes e recursos de inteligncia artificial. Nestas
propostas, o sistema pode oferecer ao aluno o acompanhamento de um as-
sistente inteligente, muitas vezes provido de carter prprio e, at mesmo,
na forma conversacional.
A Internet, a rede mundial dos computadores, por exemplo, permi-

tiu a converso do sistema de utilizao do computador no ensino, em
um processo natural de evoluo medida que os recursos tecnolgicos
tm sido desenvolvidos. Por outro lado, a EAD exige o acompanhamento
das atividades prticas, do aprendizado e o uso das redes pode oferecer
outras opes comunicativas e aplicaes, como a troca de emails, chats
e fruns, produo e acesso a contedos, dados multimdias e informao
em tempo real etc.
Materiais Didticos
Novas mdias digitais

Durante as dcadas de 1980 e 2000, o uso do computador na educao
ampliou-se, primeiramente, com o advento do micro-computador ou PC1 e
sua popularizao na vida cotidiana. Depois, neste perodo, o equipamen-
to e a criao de uma srie de aplicativos para uso privado favoreceram o
surgimento de propostas de treinamento com uso do computador ou CBT2.
Alm disso, surgiram aplicativos para facilitar o ensino com o equipamento,
de acordo com o tipo de aprendizagem e o uso do computador, passando a
ser definido por termos como, por exemplo, teacher-in-the-box que enfatiza-
va a substituio do professor-presente em sala de aula para uma ideia de
professor na caixa , ou seja, dentro do computador (YASSI, 2000).
Ainda que seja comum no ensino de idiomas e para treinamento profissio-

nal, o CBT foi em parte ultrapassado pelo uso do computador como incenti-
vador do aprendizado que se iniciou com a explorao de recursos da inteli-
gncia artificial e a criao de agentes inteligentes que podem acompanhar
o aprendizado do aluno. Na educao a distncia, usando redes e compu-
tadores, pode-se distinguir e trabalhar com as trs formas de aprender pelo
computador, com o computador e atravs do computador.
No entanto, tudo leva a crer que as possibilidades comunicativas das novas

mdias combinadas com os avanos tecnolgicos e a infraestrutura de redes
se transformam em ferramentas indispensveis para pensar a educao sem
fronteiras fsicas ou barreiras culturais. Caminhando a passos largos, a tecno-
logia da Internet e, principalmente, a WEB 2.0 e os recursos tecnolgicos para
visualizao de imagem esttica, vdeo e udio, ainda somados s aes das
redes sociais, podero promover um crescimento exponencial com trocas de
informao e novas opes de acesso ao conhecimento.
Neste contexto, a capacitao de professores tem sido apontada como

outro fator importante, conforme as pesquisas de Alcntara e seu grupo
(2007, p. 3) que resumem as expectativas da rea:
Os docentes que optaram por utilizar EAD nem sempre esto preparados para oferecer
uma prtica pedaggica que supere o tradicionalismo da docncia universitria. Ou seja,
dentro de sua lgica, o conservadorismo da reproduo do conhecimento, que constitui
o carter acadmico at os dias atuais, no foi permevel s tecnologias que poderiam
modificar, e muito, a paisagem universitria.
1
Personal Computer ou PC um acrnimo do termo em ingls, para denominar o computador para uso domstico desenvolvido pela empresa
IBM no incio da dcada de 1980.
2
CBT acrnimo do termo em ingls Computer Based Training denominao da rea dedicada a aprendizagem ou treinamento com uso do
computador.
318
Novas mdias digitais: Internet e ambientes virtuais
Embora, possa ser considerado um recurso de extrema necessidade,

apenas a Internet no ser suficiente conforme pronunciamentos de edu-
cadores e profissionais da educao3, como Fernando Haddad, no cargo de
Ministro da Educao, sobre a incluso das tecnologias na educao: Ns
temos que criar ambientes virtuais. No basta levar o laboratrio e a banda
larga, precisamos criar no Brasil uma indstria de produo de contedos di-
gitais educacionais, porque seno a Internet ter pouca valia (IDG, 2008).
Inmeras experincias na produo de contedo na educao com uso das

tecnologias de informao e comunicao e a Internet podem oferecer supor-
te ao uso de linguagem referente cultura visual de maneira crtica. Advm
destas inferncias, a importncia de conhecer os sistemas computacionais ou
ambientes digitais de aprendizagem disponveis na Internet que permitem in-
tegrar mltiplas mdias, linguagens e recursos (FRANCO et al., 2007).
Exemplificando-se com os ambientes virtuais de aprendizagem que utili-

zam software aplicativo e se tornam necessrios para a complementao do
uso da Internet como suporte e convergncia, na criao de elementos de
apoio ao trabalho do professor ou para elaborao de contedo dentro do
espao virtual. Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) recebem uma
multiplicidade de denominaes4 e, tambm, apresentam configuraes e fi-
nalidades diversas, mas podem ser entendidos como conjuntos organizados
de recursos, funcionalidades e de ferramentas multimdias com a finalidade
de criar e disponibilizar um espao virtual de aprendizagem.
As autoras Schlemmer e Fagundes (2001) delimitam um conceito para

esses ambientes como sistemas que sintetizam a funcionalidade de software
para comunicao mediada por computador (CMC) e mtodos de entrega de
material de cursos on-line.
Internet: origem e diversificao

O pesquisador americano Ted Nelson criou o projeto Xanadu5 em 1960 e
se tornou um dos precursores do conceito de Internet, segundo a ideia do
3
Entrevista de Fernando Haddad no jornal on-line IDG em 2008. Disponvel em: <http://idgnow.uol.com.br/internet/2008/04/08/ministro-
defende-criacao-de-ambientes-virtuais-voltados-a-escolas/>. Acesso em: nov. 2008.
4
Ambientes de aprendizagem on-line, sistemas de gerenciamento de EAD, ambientes de aprendizagem colaborativo,
5
Disponvel em: <www.xanadu.net/>. Acesso em: nov. 2008.
319
Materiais Didticos
termo em ingls World Wide Web (www) ou uma grande teia mundial. O in-
vento baseava-se na ideia de uma grande biblioteca virtual interligada com
uso do hipertexto ou marcadores que serviam para conectar um assunto a
outro, um livro a outro e que, potencialmente, originou uma rede que pode-
ria conter toda a produo intelectual do mundo.
A precursora da Internet, a Arpanet foi criada a partir de um projeto mili-

tar norte-americano em plena Guerra Fria, durante a dcada de 1960, com o
objetivo de assegurar a eficincia das comunicaes entre os pontos estra-
tgicos do pas. Nos primrdios da computao eletrnica e do desenvolvi-
mento das tecnologias de armazenamento, os recursos usados pelo pesqui-
sador no projeto Xanadu eram limitados e custosos. O elevado custo do byte
armazenado (tabela 1) at o aparecimento dos computadores pessoais e das
mdias eletromagnticas entre as dcadas de 1970 e 1980 foi um dos limites
a ser vencido antes da integrao dos meios de comunicao e informao.
Por outro lado, ainda na dcada de 1970, a microeletrnica contribuiu para o
desenvolvimento de chips e possibilitou a reduo dos computadores e dis-
positivos de memria que fomentam a capacidade de processamento das
mquinas. Neste perodo, as pesquisas mundiais na microeletrnica e nas co-
municaes resultaram a descoberta das fibras pticas, no compact disc (CD),
nas bases da telefonia mvel celular e na expanso da Internet comercial que
chega ao Brasil (SIQUEIRA, 2007, p. 191-197).
O termo Internet foi adotado apenas em 1982 e, mais tarde, ficou estabe-
lecido o TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol), a linguagem
comum usada por todos os computadores conectados rede. No entanto, a
Internet comeou a funcionar somente em 1991 com o sistema de hipertexto
que atualmente permite a navegao pela rede.
Os avanos tecnolgicos das ltimas dcadas permitiram uma rpida

evoluo das comunicaes, facilitaram o armazenamento e a reduo de
taxas para transmisso de dados e, tambm, devido ao desenvolvimento
da infraestrutura de rede e de transmisso da informao, impulsionaram a
mudana de cabos telefnicos para ondas eletromagnticas via satlite ou
cabos de fibras pticas.
320
Tabela 1 Decrscimo no valor do byte armazenado, de cinco anos em

cinco anos e projeo at 2010
(GILHEANY, Steve. The decline of mag-

netic disk storage cost over the next
25 year. Management Application. Ber-
ghell Associates. Disponvel em: <www.
berghell.com/whitepapers/Storage%20
Costs.pdf>. Acesso em: nov. 2008)
Custo por Custo por
ANO
Gigabyte armazenado (US$) Terabyte armazenado (US$)
1992 1.000,00 1.000.000,00
1997 50,33 50.328,44
2002 2,53 2.532,95
2007 0,13 127,48
2010 0,02 21,21
Cientistas arriscam pensar como as tecnologias (TIC) se desenvolvero e,

de acordo com entrevistas realizadas por Siqueira (2007, p. 347), afirmam que
a Internet dever atingir mais da metade da populao do planeta at 2022 e
seus sistemas de armazenamento abrigaro praticamente toda a informao
de interesse pblico.
Por outro lado, a formao da mo de obra nas reas de tecnologia, infor-

mtica e correlatas contribuiu para o desenvolvimento de solues e para as
possibilidades de criao das novas mdias digitais e a difuso do seu uso no
provimento de contedo sobre a Internet. A liberao do polo de emisso foi
um dos resultados da Web 2.0, cuja denominao surgiu na literatura tcnica
criado por uma empresa de tecnologia nos Estados Unidos ao observar ten-
dncia e padres de comportamento de negcios, dos usurios e mudanas
da tecnologia na Internet.
Novas possibilidades: redes e dispositivos

As novas possibilidades, o barateamento da tecnologia e a transmisso
de dados, inclusive de udio, imagem e vdeo, possibilitaram o aparecimento
de dispositivos mveis como telefone celular, laptops e palmtops que se tor-
naram comuns para troca, portabilidade e mobilidade da informao. Alm
disso, as redes mveis como bluetooth e rede de sensores que se formam por
tecnologias de comunicao sem fio respondem pela troca de informaes
entre dispositivos computacionais mveis entre si sem necessidade de redes
fsicas de infraestrutura (CAMPOS; MORAES, 2003, p. 136).
321
Materiais Didticos
Entre os dispositivos mveis, Reiter (2008) afirma que o telefone celular

pode ser considerado um dos mais teis instrumentos para a educao, prin-
cipalmente com a crescente evoluo tecnolgica destes aparelhos aliada s
condies de acesso disponibilizadas pelas operadoras de telefonia mvel.
Escolas de Ensino Bsico, na Inglaterra, incentivam o uso de aparelhos

para troca de mensagens entre a instituio, professores, alunos e familiares,
mantendo uma comunicao integrada e em tempo real com a comunidade
escolar. Atividades escolares com uso de aparelhos mveis servem para fami-
liarizar estudantes com prticas acadmicas a partir da criao de contedo
(texto, imagem, vdeo e udio) e se apoiam no interesse despertado em ado-
lescentes pelas novas tecnologias.
Nos Estados Unidos, de acordo com Reiter (2008), muitas universidades

oferecem dados sobre a vida acadmica, facilmente acessadas via celular,
como calendrio, escores, agenda escolar, eventos e mapas 3D com localiza-
o e informaes sobre os campi das instituies. Os professores podem in-
cluir as notas das disciplinas, podcasts6 e vdeos, alm de questes de provas
e pesquisas on-line cujos resultados podem ser consultados em tempo real.
Vrios produtos de software de autoria e ferramentas para a criao de

contedos podem ser utilizados com dispositivos de hardware, em geral, dis-
ponibilizados nos laboratrios educacionais e, ao mesmo tempo, uma nova
postura de professores deve ser adotada. No entanto, muitos dos recursos
deixam de ser utilizados plenamente por professores e alunos no Ensino Su-
perior no Brasil sendo necessrio quebrar paradigmas para integrar os avan-
os tecnolgicos e a educao a distncia (ALCNTARA, et al., 2007).
Contudo, mesmo em pases desenvolvidos, os resultados apresentados

ainda no incorporam tantas mudanas e avanos tecnolgicos com efici-
ncia. Os problemas ocorrem tanto nas aplicaes tecnolgicas em cursos a
distncia quanto no desenvolvimento de produtos educativos para as novas
mdias. Inovaes, como a mescla e a interao entre os ambientes reais e
virtuais, podem acrescentar ganhos ao trabalho pedaggico, aumentar a per-
cepo e a cognio dos indivduos, alm de incrementar ideias de trabalho
colaborativo (FRANCO et al., 2007).
6
O termo em ingls podcasts significa uma contrao da palavra iPod (tocador de MP3 fabricado pela Apple) e broadcast (transmisso via
rdio). Uma reunio de arquivos de udio transmitidos via Internet.
322
Internet: inovao e redes mveis

A Internet pode ser entendida com um suporte necessrio para a educa-
o a distncia, pois permite a ligao de computadores rede nas escolas,
em locais de uso pblico ou privado etc. Nesta direo de desenvolvimento
tecnolgico, as redes mveis que oferecem novas combinaes entre equi-
pamentos e possibilidades de acesso, j comeam a ser utilizadas, desde o
final da dcada de 1990, de forma crescente nos pases desenvolvidos, como
mostram indicadores de consumo e hbitos.
Entre 2002 e 2004, pode-se confirmar em levantamento de empresas de

telefonia um aumento do nmero de pessoas que preferem acessar a Internet
pelo telefone celular do que com uso de computadores pessoais em pases
como Japo, China e Coreia do Sul. Uma significativa fatia de usurios acessa
a Internet no Japo, enquanto utiliza o transporte pblico a caminho de casa
ou do trabalho e, alm de acesso a e-mails e notcias, os jogos e programas de
treinamento destacam-se entre os temas preferidos.
No final de 2007, os resultados comparam alguns utilitrios e a evoluo

dos celulares e as redes mveis com custos decrescentes (tabela 2) combi-
nada ao acesso Internet. Sem dvida, a Internet, alm de atender mais de
1 bilho de pessoas, poder ultrapassar os 3 bilhes de usurios conectados
em funo do uso de dispositivos mveis.
Tabela 2 Nmero de utilitrios e dispositivos registrados no mundo dominate brands. London: Futuretext, 2005.
(MOORE, Alan; AHONEN, Tomi. Communities
Disponvel em: <http://communities-domi-

nate.blogs.com/brands/2007/01/putting_27_
bill.html>. Acesso em: nov. 2008. Adaptado.)
Dispositivos Nmero de registros no mundo todo (12/2007)
Automvel 800 milhes
Telefone 1,3 bilho
TV 1,5 bilho
Carto de crdito 1,4 bilho
Computador (PC) 850 milhes
Acesso internet 1,1 bilho
IPod, PS2, Cmera digital 300 milhes
Telefone celular 2,7 bilhes (2007) para 3,3 bilhes (em abril de 2008)
De acordo com Ahonen (2008) 25% dos usurios de telefone celular no

mundo acessam a Internet de seus dispositivos mveis e entre os contedos
que mais geram recursos financeiros nas redes mveis encontram-se as cate-
gorias msica, com US$ 8,8 bilhes e redes sociais com US$ 5,05 bilhes. Os
323
Materiais Didticos
pesquisadores MacDonald e Menon (2004) em anlise sobre o mercado de

telefonia mundial afirmam que o nmero de usurios que utilizam a cone-
xo do telefone celular para envio de multimdias (foto mensagem) cresceu
de 43% para 47% em 2004 e, sem deixar de lado o envio de e-mails que, no
mesmo perodo, cresceu de 34% para 36%.
No entanto, alertam os pesquisadores (MACDONALD; MENON, 2004) que

o envio de fotos no Japo demonstrou um crescimento acelerado, triplicando
em um ano entre os usurios de telefones celulares multimdias. Outras ten-
dncias foram apontadas como o acesso a informaes on-line e realizao
de transaes financeiras como uso de celulares para pagamento de taxas.
Nas ltimas dcadas, as redes, como a Internet comercial, vm se tornan-

do o meio mais utilizado para acesso a informaes e procura pelo conheci-
mento. Portanto, a educao a distncia dever fazer uso da Internet devido
crescente superao de outras tecnologias e meios de acesso.
Desde a sua origem, o crescimento exponencial da Internet comercial

contribuiu para sua disponibilidade em quase todo o mundo. No entanto, a
rede apresenta uma srie de deficincias e continua marcada pelas questes
de segurana, do uso comercial de informaes pessoais, das prticas frau-
dulentas e criminosas, alm de um trfego extremamente elevado de infor-
maes no autorizadas ou no solicitadas com os sistemas de spam, criando
insegurana quanto s informaes e uso.
Nos Estados Unidos, um grupo com 210 instituies acadmicas, 70 em-

presas e 45 instituies formou um consrcio para disponibilizar uma rede
de alta velocidade, denominada Internet27 que dispe de requisitos de segu-
rana para atender suas necessidades de comunicao. O consrcio Internet2
pretende o desenvolvimento de uma rede capaz de atender as necessidades
de novas aplicaes, alm de explorar o padro disponvel e repassar pes-
quisas e resultados para a comunidade acadmica, de tal forma que a rede
mundial da Internet comercial possa usufruir dos benefcios futuros.
Embora haja muita confuso, os termos Internet2 e Web 2.0 tratam de as-
suntos distintos considerando-se a quantidade de informaes incorretas ou
de mal-entendidos divulgados pela Internet comercial deve-se tomar cuida-
do no seu uso como fonte de pesquisa. Sistemas de busca trazem as informa-
7
Maiores informaes no endereo eletrnico da Rede Metropolitana de Alta Velocidade de So Paulo - RMAV-SP. Disponvel em <http://
rmav-sp.larc.usp.br/Conhecendoi2.htm>. Acesso em: nov. 2008.
324
es como foram publicadas e a grande maioria dos repositrios no detm

a menor condio de verificar a veracidade das informaes disponibilizadas.
Portais como Wikipdia sobrevivem a uma condio de confiabilidade por
ao prpria dos internautas e por se disporem a fazer verificaes e revises
necessrias e controlar contribuies.
Novas mdias e novas tecnologias,

futuro da Internet
A utilizao da Internet na EAD como ferramenta de suporte ao acesso de
estudantes se tornou preponderante nas recentes propostas para a moda-
lidade de ensino, a distribuio de contedo e a interao com professores
e tutores, em funo da capilaridade pertinente rede, somando a grande
cobertura geogrfica, a independncia de equipamentos especficos ou de
aplicativos proprietrios e seu relativo baixo custo para introduo dos am-
bientes de aprendizagem.
O Ensino a Distncia desde mais de trinta anos vem utilizando meios que
se sofisticaram em concordncia com o desenvolvimento das tecnologias
de comunicao e da gerao de contedo. Os telecursos replicados pelos
canais de televiso aberta ou pelos canais de transmisso exclusiva alcana-
ram grande repercusso no mundo e continuam atendendo a diversas regi-
es no Brasil e no exterior.
Os sistemas de videoconferncia especficos permitem ofertar programas

a distncia, mas exigem o deslocamento dos alunos para assistir s aulas
presencialmente em salas com equipamentos receptores e acompanhar, por
imagens e udio, os cursos transmitidos em horrios especficos. Esta situao
se modifica com a oferta de cursos via Internet, denominados de web aulas e
que podem ser tomadas pelos alunos a partir de qualquer local com acesso
Internet. Observando-se as diferenas ocorridas na ltima dcada, na edu-
cao a distncia, por exemplo, destacam-se as recomendaes iniciais dos
telecursos promovidos pela Fundao Vanzolini e a Escola Politcnica da USP,
cada aluno ou grupo em uma sala de aula deveria dar ateno manuteno
da antena parablica para acompanhar as aulas. Caso contrrio, sem a correta
orientao, conexo e manuteno da antena seria impossvel receber o sinal
da emissora e acompanhar as aulas.
325
Materiais Didticos
Entre os pesquisadores surgiram esquemas grficos para traduzir a rela-

o entre as tecnologias de informao e comunicao e a educao. Entre
outros modelos, destaca-se o preconizado por Georgiev, Georgieva e Smri-
karov (2004) que sintetiza graficamente (ver grfico 1) as transformaes da
educao em combinao com as tecnologias e redes. Os autores (2004) afir-
mam que as variaes e adaptaes entre tecnologias, redes e a modalidade
anterior resultam em uma nova opo sucessivamente at a m-learning.
A m-learning pode ser considerada como uma sucednea da EAD (d-lear-

ning). E, devido a sua prpria natureza, a m-learning se configura como uma
forma de existncia da d-learning e da e-learning, modalidades de educao
marcadas pela distncia de tempo e espao entre professor e alunos. A e-
learning pode ser resumida em uma educao a distncia baseada no uso do
computador e a conexo por rede (Internet), por exemplo, com uso de trans-
misso via satlite, sendo concomitante a outras formas de educao a dis-
tncia que continuaro a existir (GEORGIEV; GEORGIEVA; SMRIKAROV, 2004).
Diferentes definies para m-learning tm sido apresentadas na literatura

especfica que, em geral, resume-se a uma educao baseada em tecnologias
mveis e associada capacidade de aprender em qualquer lugar e tempo
sem necessidade de uma conexo fsica com a rede (por cabos). O uso de ce-
lulares ou dispositivos como PDA com conexo a redes mveis pode facilitar
o acesso a contedos educacionais e permitir a troca bilateral de informaes
entre tutores e alunos.
Grfico 1 Encadeamento e desenvolvimento da educao a distncia,

d-learning, e-learnig e m-learnig
(GEORGIEV, Tsvetozar; GEORGIEVA, Evgenia;
SMRIKAROV, Angel. M-Learning - a New Stage of
-Learning, International Conference on Computer
Systems and Technologies, 2004. Retrieved 27th
February 2006. Disponvel em: <http://ecet.ecs.
ru.acad.bg/cst04/Docs/sIV/428.pdf>. Acesso em:
nov. 2008. Adaptado.)
d-learning
e-learning
m-learning
326
No entanto, assevera Mendes (2006) que a apresentao de contedos

para a m-learning pode ser constituda simplesmente por uma SMS, uma
mensagem de texto, informativa sobre a agenda ou avisos acadmicos de
acesso ao e-learning, considerando as capacidades limitadas (de memria,
tamanho e resoluo das telas etc.) dos dispositivos mveis. A autora salienta
a necessidade de pesquisar novas formas de apreenso do conhecimento,
novas metodologias e esquemas de aprendizagem. Tais necessidades deve-
ro inclusive ter impacto no design instrucional do material educativo a ser
disponibilizado com uso de aparelhos mveis, como telefone celular ou PDA.
Mendes (2006) observa que um modelo ideal para a m-learning se constitui-
r de propostas relacionadas ao cotidiano do pblico-alvo, em unidades de
rpida apreenso, de preferncia entregues mediante solicitao do usurio,
de acordo com sua disponibilidade de tempo e espao.
Realidade virtual como suporte Educao

As facilidades apresentadas no uso da Internet para Educao a Distncia
comparativamente aos mtodos tradicionais permitiram que a World Wide
Web (rede mundial de computadores, www) ficasse conhecida como um
meio de comunicao mais acessvel, rpido e eficiente. Embora com a pos-
sibilidade de utilizao de mdias diversificadas, o uso da rede na educao
dependa quase que exclusivamente da insero de contedos, textos e slides,
sem utilizao de outros recursos que proporcionariam maior interatividade,
dinamismo e com possibilidades de tornar a aprendizagem a distncia com
uso de recursos multimdia dinmica, ldica e processual.
Muitos projetos de utilizao da rede Internet para o ensino a distncia

resumem-se criao de bases de dados e no uso de novas mdias, reconhe-
cendo-se que um dos pontos mais fracos do processo tem sido o desenvolvi-
mento de contedo para manter o interesse do estudante.
Uma das experincias pioneiras na criao de base de contedo tem sido

o trabalho desenvolvido pelo MIT (Massachussets Institute of Technology8) que
disponibiliza aproximadamente 1800 cursos em diversas reas e temas, arma-
zenados em uma base de cursos que pode ser acessada livremente on-line ou
para download. Nesse repositrio de contedos, muitos dos cursos exigem a
utilizao de software aplicativo especfico, ou seja, acrescenta-se algo alm
do texto e slides tradicionalmente utilizados.
8
Disponvel em: <www.mit.edu/>. Acesso em: nov. 2008.
327
Materiais Didticos
O pesquisador Queu (1995) comenta que a criao do Habitat pelas em-

presas americanas LucasFilmGames e da Quantum Computer Services durou
de 1985 a 1989 e serviu para local de interao de mais de 15000 habitantes.
Outra experincia do gnero aconteceu no Japo, com a criao do Fujitsu
Habitat pela cooperao entre a NiftServe e a FM Towns da Fujitsu.
Desde a dcada de 1980, os mundos virtuais em 3D popularizaram o uso

da realidade virtual e, por exemplo, a proposta da Second Life, um ambiente
virtual, idealizado por Philip Rosedale em 1999, desenvolvido e gerenciado
desde 2003 por uma empresa norte americana, confirmou a tendncia de
crescimento comercial deste tipo de experimentao.
Segundo Schlemmer e Backes (2008, p. 529) pode-se observar inmeras

experincias no Second Life e, no contexto educacional, a experincia brasilei-
ra vem se consolidando como demonstram as pesquisas em andamento:
No Brasil, o GP e-du UNISINOS/CNPq (primeiro grupo de pesquisa brasileiro no Second
Life) vem investigando o seu potencial para a Educao desde o final de 2006, sendo
que uma das potencialidades identificadas est na variedade de formas de comunicao
e interao que essa tecnologia propicia, seja pela linguagem textual, oral, grfica e
gestual, o que transforma as atuais possibilidades encontradas na Educao a Distncia,
revolucionando-a.
A tecnologia dos ambientes virtuais expressada pela Second Life tem atra-
do interesses de empresas, instituies de ensino e governamentais, inicia-
tiva privada e indivduos que passaram a manter suas marcas ou representa-
es no mundo virtual com interesses diversos de publicidade, experincias
corporativas, lanamentos de produtos, educao etc. Desde a educao at
a psicologia, muitas reas de pesquisa se interessam em investigar aspectos
relacionados vida digital virtual e compreender em larga escala o fenme-
no e seus desdobramentos em um futuro no to distante.
Ambientes de ensino a distncia

Os sistemas que utilizam recursos de multimdia sem tratar a interativi-
dade resumem-se a processos de criao e armazenamento de contedo,
apenas adotando tecnologia mais avanada do que o hbito cotidiano de
armazenar textos e slides em um computador pessoal.
A realidade virtual (RV) em geral no provoca uma reao de identificao

imediata nas pessoas, pois normalmente transparecem as ideias preconcebi-
328
das do cinema e da fico cientfica. Como a realidade virtual foi criada por
computadores e, muitas das vezes, utiliza dispositivos tecnolgicos alm da
experincia cotidiana, segundo Queu (1995) pode ser entendida como uma
base de dados grficos interativos, explorvel e visualizvel em tempo real
em forma de imagens tridimensionais de snteses capazes de provocar a sen-
sao de imerso na imagem.
A oposio inerente entre os termos da expresso realidade virtual tem

levado muitas pessoas a identificar no conceito uma dicotomia, no entanto,
pesquisadores como Queu (1995) e Lvy (1996) defendem a pertinncia das
palavras da expresso e alegam que virtual, que se origina do latim medieval
virtualis derivado de virtus, significando potncia, fora, impulso vital, ener-
gia, assim no se ope ao real.
A realidade virtual (RV) segundo Shin (2008) pode ser definida como um
novo tipo de realidade que, (...) se no material, no por sua vez existen-
te. Ser virtual no o oposto de existncia, mas simplesmente uma outra
forma de associar existncia com realidade. Neste sentido, a realidade virtual
consistiria de uma tecnologia avanada de interface entre o usurio e o com-
putador, a partir da utilizao de dispositivos multissensoriais, navegao em
espaos tridimensionais, imerso no contexto da aplicao, simulao de am-
bientes e interao em tempo real. E, de acordo com uma acepo adotada
em aplicaes prticas, a realidade virtual consistiria da juno dos conceitos
de imerso, interao e envolvimento, ou seja: Um sistema de RV envolve
estudos e recursos ligados com percepo, hardware, software, interface do
usurio, fatores humanos e aplicaes (BRANDO et al., 1998, p. 2).
No entanto, para tornar o processo mais interativo, Ouyang, Kharaz e

Thorn (2006) defendem que a realidade virtual deve ser adotada como uma
tecnologia capaz de ampliar a interatividade, focada em trs principais dom-
nios de pesquisa, a realidade virtual imersiva, a semi-imersiva e de desktop,
um tipo normalmente utilizado em sistemas de educao a distncia.
A realidade virtual imersiva completa-se com a sensao de fazer parte

do ambiente virtual, atravs de dispositivos tecnolgicos que simulam uma
outra realidade, usando para tanto os sentidos do ser humano. Na dcada de
1960, a realidade virtual imersiva era definida como um ambiente baseado
no uso de capacetes ou de salas de projeo nas paredes (BRANDO et al.,
1998, p. 3).
329
Materiais Didticos
No entanto, a realidade virtual imersiva passou a ser caracterizada tanto

por dispositivos acoplados cabea que proveem o reconhecimento quanto
com a movimentao do sujeito em um espao tridimensional, permitindo
olhar ao redor, caminhar pelo ambiente, voar ou deslocar-se pelo espao
virtual. A viso estereoscpica possibilita obter uma sensao de profundi-
dade e de dimenso espacial, em um mundo virtual e que obedece a uma
escala real proporcional ao ser humano. A utilizao de luvas com sensores
ou dispositivos similares permite ao usurio da experimentao a condio
de interagir com objetos dispostos no ambiente, em um processo real de ma-
nipulao e controle dos artefatos. A iluso resulta em uma experincia de
realmente participar de um mundo real e atravs de redes de computadores,
o ambiente virtual pode ser colocado distncia do operador, dando a sen-
sao de vivenciar-se localmente o experimento.
A utilizao de sistemas de realidade virtual poder promover a interao

simulada com o mundo real, quando na prtica ocorre alguma impossibili-
dade, por exemplo, estudos cientficos com cobaias ou em projetos de enge-
nharia em guas profundas e outras oportunidades criadas com a integrao
entre RV e educao.
Embora o processo interativo no se apresente como caracterstica da rea-

lidade virtual imersiva, o uso de dispositivos tecnolgicos (luvas e capacetes)
e programas permitem um certo grau de interao. As solues tecnolgicas
(hardware e software) podem ser do tipo semi-imersivas, como exemplifica-
do com o estudo de planejamento urbano. A expanso das reas de estudo
no mundo real e os sistemas de informao geogrficos podem usar equi-
pamentos e software que simulam a realidade em distintas etapas, com uso
de sistemas tipo CAD (Computer-Aided Design) para o planejamento urbano
em 2D e, depois, uma nova etapa com a adoo de estruturas em 3D para a
representao da ocupao urbana.
Steinicke e os demais pesquisadores (2006) apresentaram um sistema em

realidade virtual semi-imersiva que atendia s necessidades dos urbanistas
em interagir no ambiente em estudo, a partir de dados cadastrais da cidade,
possibilita atuar sobre os blocos em 3D que representam as edificaes ou in-
tervenes urbanas e alterar suas dimenses, textura e localizao geogrfica
no modelo do espao virtual.
330
O processo semi-imersivo da realidade virtual pode ser utilizado em reas

diversas, contando com um processo interativo que no necessita da capta-
o dos sinais nervosos para simulao das situaes.
O processo de realidade virtual com menor interao do usurio ficou

conhecido como realidade virtual de desktop por utilizar monitores, software
especfico e sem necessidade de equipamentos especiais, simula situaes
de aprendizagem que de outra forma poderiam exigir tecnologia avanada
e custos para a educao ou o treinamento. Os casos mais conhecidos e de
larga aplicao podem ser exemplificados pelos simuladores de voo, de di-
reo, de corrida etc. Os sistemas de desktop resultam em maior economia,
menor sofisticao e podem simplificar em demasia os resultados.
Texto complementar
Realidade virtual em museus

(MARINS, 2009)
Games e Micromundos so simulaes em Realidade Virtual que se

baseiam no uso do computador e das interfaces humano-computador
para criar o efeito de espaos tridimensionais com objetos interativos. Os
aspectos que permitem com que a Realidade Virtual crie essa sensao
de realidade so: a interao, a imerso e a navegao. A potencialidade
do uso de Realidade Virtual nos museus est baseada exatamente nestas
caractersticas pelo fato de permitir que o visitante explore ambientes,
processos ou objetos e experimente o conhecimento de forma interativa,
aprendendo a partir de sua imerso no prprio contexto deste assunto.
Clark (2006) sugere que a Realidade Virtual pode ser usada para: (1) tornar
o aprendizado mais interessante e divertido com o objetivo de melhorar
a motivao e a ateno; (2) reduzir custos, quando a utilizao do objeto
e do ambiente real for mais dispendiosa que a simulao; (3) possibilitar
que se faa coisas que so impossveis de serem feitas no mundo real, por
exemplo: explorar o planeta Marte, viajar dentro do corpo humano, fazer
exploraes submarinas ou dentro de cavernas, visitar lugares muito pe-
quenos para serem vistos (molculas) ou muito caros ou muito distantes,
331
Materiais Didticos
ou ainda porque esse lugar est no passado (lugares histricos); (4) acele-
rar o aprendizado; (5) integrar habilidades e conhecimento; (6) aumentar
a reteno atravs do reforo; (7) aumentar a reteno atravs do realis-
mo; (8) melhorar a transferncia de aprendizagem para o mundo real; (9)
acessar o contedo de aprendizagem em qualquer lugar e em qualquer
tempo (em caso de uso de Realidade Virtual na Internet); (10) eliminar
riscos e perigos para o ambiente, para o professor ou para o aprendiz.
Devido a esse ltimo benefcio, reduo de riscos, as simulaes tm sido
cada vez mais utilizadas em treinamento militar, na medicina e na avia-
o, em campos onde decises e aes dos aprendizes podem causar
danos ou mortes.
O uso de Realidade Virtual no formato de games em atividades edu-

cativas tem sido defendido por pesquisadores como Gee (2004) e Clark
(2006). O primeiro afirma que, embora os games sejam bastante comple-
xos, principalmente para iniciantes, seus jogadores aprendem sem auxlio
de professores e ainda pagam por isso; o segundo explica que isso se d
porque os designers de bons games descobriram mtodos de incentivar
as pessoas a aprender e a gostar de aprender Sem professor, sem orien-
tao, apenas aprendizagem pura.
Clark (2006) enumera ainda os seguintes aspectos pedaggicos obser-

vados na concepo dos games: (1) metas e submetas; (2) aprendizado
atravs dos erros; (3) reforo; (4) feedback; (5) colaborao, na medida em
que os games podem ser jogados por vrios jogadores ao mesmo tempo,
em rede ou em um mesmo computador ou console de videogame, desde
que este possua a opo de multiusurio. Esta capacidade est alinha-
da com as teorias de aprendizagem que apontam para a importncia da
colaborao e da socio-interao (Vygotsky, 1987) como estratgias de
aprendizagem; (6) Aprendizagem centrada no aprendiz; (7) Zona de De-
senvolvimento Proximal.
A noo de Zona de Desenvolvimento Proximal foi introduzida pelo pen-

sador russo Lev Vygostky (1987). Segundo ele, o ensino eficaz no o que
espera o desenvolvimento cognitivo completo; mas aquele que se anteci-
pa ao mesmo, impulsionando-o. Essa ideia est presente na concepo dos
games, na medida em que eles permitem aos jogadores comearem a agir
antes mesmo de estarem totalmente competentes para a tarefa (Gee, 2005).
332
Um game ou micromundo (Realidade Virtual) para uso educativo

um produto de software cujo desenvolvimento envolve uma equipe de
profissionais com competncias em diversas reas. Laurel (1999) afirma
que o designer de tais sistemas precisa ser um superdesigner com as ha-
bilidades de um engenheiro, de um artista e de um psiclogo. No caso
especfico de sistemas interativos com finalidade educacional, o designer
tambm precisa ter conhecimentos pedaggicos, pois o sistema deve se
fundamentar em alguma teoria de como as pessoas aprendem (Santos,
2003). Contudo, mesmo um design que integre essas competncias e ha-
bilidades no teria sentido sem a participao do professor, a autoria
dele que vai dar o acabamento final ao projeto (Marins, 2003). A Realida-
de Virtual no formato de games e micromundos uma das possibilidades
que as tecnologias digitais oferecem para tratar os contedos educativos
visando cativar a ateno do aprendiz, interferindo positivamente na mo-
tivao para aprender e na reteno desse aprendizado. Para obtermos
um melhor aproveitamento das possibilidades oferecidas pela utilizao
de Realidade Virtual, em forma de games e micromundos, preciso, antes
de tudo, identificar as tcnicas e os mtodos mais adequados para sua
construo e testar sua eficincia. Neste sentido, a primeira etapa a ser
cumprida definio de uma metodologia de design que contemple: (1)
novos conceitos de engenharia de software e inclua aspectos interdiscipli-
nares (IHC, engenharia de software, design, arquitetura, design de games,
cinema, psicologia, design instrucional, teorias pedaggicas, teatro, lite-
ratura, dentre outros) aplicveis a esses ambientes; (2) diferentes estilos
de aprendizagem (Felder, 1988); (3) alternativas em software livre; (4) uma
arquitetura modular de design para os ambientes e objetos prevendo sua
reutilizao e padronizao em todos os nveis; (5) a capacidade multi-
player dos games como proposta de aprendizagem colaborativa.
Dicas de estudo
1. O artigo discute a temtica da educao digital no contexto da For-
mao do Educador. Pretende analisar o significado das tecnologias digitais
virtuais (TDV), entendidas como ferramentas, no contexto do processo de
aprendizagem e, em relao s interaes entre estudante, educador e meio
- TDV. A atividade de pesquisa se efetiva na medida em que os educadores
em formao interagem no metaverso, construindo um mundo virtual.
333
Materiais Didticos
SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana. A configurao do espao digital vir-

tual de Convivncia na formao do educador em mundos virtuais. In: ABED
14. Congresso Internacional de Educao a Distncia, 2008. Disponvel em
<www.abed.org.br/congresso2008/tc/55200814445PM.pdf>. Acesso em:
nov. 2008.
2. A pesquisadora Santaella sintetiza em artigo publicado na revista N-

madas (2008) a origem e as prticas de acesso propiciadas pelos dispositi-
vos mveis conectados ao Sistema de Posicionamento Global (GPS) e outras
redes. Discute a possibilidade do surgimento de um novo espao social de
misturas inextricveis entre o virtual (o ciberespao) e os ambientes fsicos
em que nosso corpo biolgico circula.
SANTAELLA, Lucia. A esttica poltica das mdias locativas. In: Revista N-

madas: Ciberculturas: metforas, prcticas sociales y colectivos en red. n.
28, 2008. IESCO, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos, Facultad
de Ciencias Sociales, Humanidades y Arte, Universidad Central, Bogot, Co-
lmbia. p. 128-137. Disponvel em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/
libros/colombia/iesco/nomadas/28/>. Acesso em: nov. 2008.
Atividades
1. Converse com seus colegas e formem duplas para resumir aspectos
histricos sobre a criao da Internet. Preparem um texto e uma ta-
bela com os eventos, pesquisadores e fatos que contriburam para a
origem da Internet comercial at a web 2.0.
334
2. Observe o esquema grfico, sobre as diferentes possibilidades de in-

tegrao entre as tecnologias de informao e comunicao e a edu-
cao, preconizado por Georgiev, Georgieva e Smrikarov (2004). De-
fina de acordo com as informaes do texto: d-learning, e-learning e
m-learning.
3. Analisar as informaes no texto sobre realidade virtual e seus dom-

nios, em seguida, apresentar uma definio dos termos: realidade vir-
tual, realidade virtual imersiva, a semi-imersiva e realidade virtual de
desktop.
335
web 2.0, Internet
social e TV interativa
A internet ainda engatinha comparada s mdias tradicionais, os meios de
comunicao de massa, como a imprensa, o rdio e a televiso. Para a maioria
da populao no mundo, o uso comercial da Web para contatar pessoas e
instituies ainda pode ser visto como incipiente, embora seja responsvel
por grandes mudanas nos quinze ltimos anos.
A tecnologia disponvel pelo acesso a Internet com uso de computadores

e das conexes permite uma grande interao do ponto de vista social, inte-
grando comunidades e oferecendo informaes em grande quantidade, com
rapidez e em curto espao de tempo, comparando-se a ao imediata ofere-
cida pelas transmisses radiofnicas ao vivo, no incio da explorao social
das ondas de rdio. Contudo, o uso da Internet pelo empreendedor carece
de estudos, fundamentao e de orientaes que disponibilizem de forma
eficiente e eficaz, no apenas como uma alternativa publicitria aos outdoors
ou anncios, mas um meio de grande comunicabilidade de convergncia de
informaes, aes comerciais e, principalmente, de interaes sociais.
A etapa inicial foi da consolidao e popularizao do uso da internet,

como World Wide Web ou simplesmente www, seguida pela inaugurao da
nova fase da Web 2.0 que se caracteriza pela convergncia das novas tecnolo-
gias, com valores e cultura prprios. A Web 2.0 apresenta um mundo alm da
tecnologia, apoia muitos dos desafios contemporneos, representados pelo
aquecimento global, queda das barreiras financeiras e cambiais, entre aes
econmicas e sociais que movem o mundo. Portanto, a cada abalo financei-
ro sero exigidas alteraes na economia, ajustes na sade e na educao,
considerando-se a rapidez com que ocorrem conflitos por recursos naturais
e das guerras religiosas.
O que as novas mdias digitais suportadas pelas novas tecnologias de

armazenamento de informaes e de divulgao de distintas estruturas de
dados, como o udio e a imagem podem proporcionar ao mundo? A inte-
ratividade permite a criao de bancos de dados colaborativos como, por
Materiais Didticos
exemplo, as enciclopdias colaborativas, as wikipedias que se popularizaram

dentro de empresas, no ambiente acadmico e na Internet. O uso de blogs e
fotologs com a facilidade de divulgao de informaes, pessoais, acadmi-
cas e de imagens, em tempo real, ou seja, da publicao e disponibilizao
em rede no exato momento da criao. A tecnologia de podcasts permite
atingir um pblico interessado em ambientes fora da concepo tradicional
da Internet via computador, trazendo tona uma desejada mobilidade. Quais
sero os desafios trazidos pela WEB 2.0 para a educao?
Novas tecnologias
e interatividade, breve contexto
Entre 1970 e a dcada de 1990, o desenvolvimento de tecnologias de-
nominadas como novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC)
contriburam para disseminar, democratizar e virtualizar a informao e a
comunicao.
Neste nterim, a disseminao das novas tecnologias transformou os usos

da comunicao e da informao em mbitos diversos, do mercado de tra-
balho educao, criando uma forte demanda pela renovao do posicio-
namento do governo, das empresas e das pessoas na sociedade contem-
pornea. A convergncia e, portanto, a juno de tecnologias disponveis e
somadas a descobertas tecnolgicas propiciaram a criao de um conjunto
de ferramentas que foram denominadas de novas tecnologias, muitas vezes
apenas por causa das novas aplicaes. O uso desse novo conjunto em EAD
destaca o fator interatividade como o ponto central e mais importante na
relao entre o aluno e o conjunto de informaes disponibilizado pela com-
binao entre tecnologia e ferramentas.
Este fator, a interatividade, de acordo com Simo Neto (2008), resume o

conceito do momento no uso da tecnologia combinada aos meios de comu-
nicao, encontrada em toda a parte, da mdia impressa, na publicidade, na
pauta de empresas e organizaes, na prpria Internet e, tambm, nos pro-
jetos educacionais.
Desde o final da dcada de 1970, pesquisadores discutem as principais

ideias sobre o conceito de interatividade nas reas correlatas como psicolo-
gia e cincia da computao e na comunicao, principalmente, no que se
338
Novas mdias digitais: web 2.0, Internet social e TV interativa
relaciona aos meios de comunicao de massa ou unidirecionais. Na dcada

de 1990, Primo e Cassol (1999) apresentaram uma taxonomia, considerando
a necessidade de compreender esse tema polissmico para o estudo da co-
municao mediada por computador, da educao a distncia e os diversos
contextos comunicacionais.
Portanto, o que acontece no dia a dia pode ser resultado de uma falta de
definio do termo interatividade, pois existem distintas formas de utiliza-
o e de interpretao da palavra empregada. Basta surgir uma ao, mesmo
que dirigida, para se afirmar que o processo tem carter interativo. Ainda de
acordo com Simo Neto (2008) os exemplos surgem no cotidiano das pesso-
as, ou seja, quando se responde a uma pergunta da TV pelo sistema SMS1 ou
com uso do controle remoto de aparelhos de TV conectados com uma central
a cabo ou via satlite ou, em alguns centros urbanos, utilizando-se dos dispo-
sitivos da TV Digital.
A interatividade e as novas mdias digitais podem ser combinadas para

proporcionar ao usurio, no ambiente comercial ou acadmico, uma ao in-
terligada com um agente central e, por exemplo, ao contatar um banco de
dados de atividades disponveis para os estudantes de EAD. Contudo, depen-
de do envolvimento dos participantes, ou pelo menos do observador-usu-
rio que se interliga ao meio disponvel e na convergncia das aes que a
interatividade acontece (BASTOS; LOPES, 2008, p. 57).
Por outro lado, Silva (2000, p. 20) afirma que a interatividade presume
uma disponibilidade consciente de um modo comunicacional, ainda que
expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes
existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e
tecnologias digitais ou analgicas tanto nas relaes presenciais ou virtuais
entre seres humanos.
Neste panorama, as novas tecnologias, suporte convergente da interativi-

dade, no foram definidas ou limitadas dentro de uma cesta de ferramentas
adequadas ao trabalho interativo. Portanto, as novas tecnologias podem ser
definidas tambm como aplicaes e combinaes entre tecnologias e co-
municao, por exemplo, desde um pacote composto de Internet e televiso,
ainda que o meio de comunicao televisivo seja distinto da ideia de nova
tecnologia, neste caso, pode ser dotado de um novo uso para a mesma tec-
nologia j conhecida e disseminada.
1
SMS, Short Message System utilizado para enviar mensagens curtas, apelidadas de torpedos, pelo telefone celular.
339
Materiais Didticos
No caso da televiso, quando usada com outro tipo de suporte e infraes-

trutura de comunicao, por exemplo, uma videoconferncia ou teleconfe-
rncia, apresenta uma caracterstica nova de tecnologia e com vrias condi-
es de interatividade.
As condies do suporte tecnolgico, a produo de contedo e a incluso

dos agentes com papel fundamental para estabelecer o contato de ensino e a
aprendizagem podem estabelecer o limite para a juno das novas mdias e o
aprendizado. Na explorao da ferramenta televiso, com a mudana para a
TV digital que permite melhor definio de som e imagem, o desenvolvimen-
to tecnolgico favorece tambm a possibilidade do processo interativo.
Nos pases em que a mudana para a TV digital foi iniciada, uma das maiores
dificuldades para a utilizao das suas possibilidades plenas tem sido a inser-
o de contedo. At mesmo os intervalos comerciais exigem mais contedo
para que possam ser acessados pelo espectador, alm das tradicionais imagem
e som de acordo com a padronizao do meio de comunicao de massa.
Uma maior quantidade de informaes estaria disponvel e ferramentas

interativas podem ser utilizadas em um processo comparado, embora tenha
maior variedade de informaes e detalhes navegao na Internet. Neste
caso, pode-se clicar em links distintos que levam indefinidamente s informa-
es disponveis nas telas da TV interativa.
A TV digital surge como uma das novas tecnologias embasadas em um

meio de divulgao amplamente conhecido e que pode se tornar um suporte
de aprendizado de grande alcance e valia. Entre os elementos considerados
como frutos de novas tecnologias e que encontram a Internet como suporte,
destaca-se a capacidade de transmisso de informaes trazidas pelas novas
formas de streaming2 de udio e vdeo.
O uso de imagens e animao em materiais educacionais vem sendo po-

pularizado com a infraestrutura de transmisso de dados disponvel e os re-
cursos de armazenamento, levando-se em conta a diminuio do custo do
byte3 armazenado em computadores. Arquivos de udio e vdeo permitem
que novas formas de disseminao da informao sejam utilizadas, notada-
mente os vdeos armazenados em sistemas como o Youtube, as possibilida-
2
Streaming ou data streaming a capacidade de executar um arquivo de udio ou vdeo sem ter que fazer o download completo para o
computador, o que permite assistir vdeos ou ouvir msica como se estivesse ao vivo.
3
Cada impulso eltrico chamado de Bit (BInary digiT) usado para transmitir informaes para o computador, sendo que um conjunto de 8
bits reunidos como uma nica unidade forma um Byte.
340
des so cada vez maiores para o uso de audiobooks e podcasts. As ferramen-

tas como Blogs e fotologs ganharam uma nova dimenso com a insero das
novas tecnologias de streaming.
WEB 2.0: marco histrico na utilizao de

novas mdias digitais
A Web 2.0 se transformou no signo de uma mudana significativa para o
usurio em relao sua prtica no uso da World Wide Web ou simplesmente
www. No entanto, foi uma evoluo dos quinze anos da Internet comercial,
com a incorporao de diversas tecnologias que foram gradativamente dis-
ponibilizadas e, portanto, no permitiram ao usurio tpico tomar conscin-
cia da mudana, de um salto ou do momento histrico. A inovao de que
trata a Web 2.0 consiste, em parte, da incorporao das tecnologias em um
nico suporte, ou seja, permite a interao das diversas mdias sem que o
usurio tenha que abrir diversos aplicativos ou criar sistemas especializados
para trabalhar.
O usurio, por exemplo, pode inserir texto e imagens, som e vdeo e utilizar
calculadoras ou bancos de dados e, ao mesmo tempo, interagir com outras
pessoas na Internet. Tais possibilidades tornaram reais algumas situaes
imaginadas ou previstas na literatura fantstica ou na fico cientfica.
Alguns heris de histrias em quadrinhos das dcadas de 1930 e 1940,

valiam-se de informaes obtidas por equipamentos que hoje parecem ri-
valizar com as possibilidades reais da Web 2.0. O personagem Flash Gordon,
criao imortal de Alex Raymond na dcada de 1930, usava equipamentos
to extraordinrios como um iPhone que pode obter informaes de bancos
de dados disponveis via Internet. A fico permitia inventar um aparelho to
sofisticado que poderia comandar a variao de temperatura de uma sala
geograficamente localizada em um ponto qualquer do planeta com acesso
s telecomunicaes, enviar e receber fotografias, som e vdeo, compartilhar
essas informaes com outras pessoas conectadas e apresentar uma tele ou
videoconferncia, em tempo real e com qualidade digital.
Toda essa tecnologia encontra-se disposio, considerando-se que mais

de um bilho de pessoas no mundo possuem acesso a Internet. Alm disso,
os dispositivos mveis, como laptops, existem razo de dois para cada com-
341
Materiais Didticos
putador de mesa, portanto, no se pode menosprezar o potencial desse con-

junto de tendncias econmicas, sociais e tecnolgicas que, coletivamente,
formam a base desta gerao da Internet, um mecanismo maduro e diferen-
ciado, caracterizado pelo processo colaborativo, aberto e totalmente em rede
(MUSSER, 2006).
A partir da tendncia colaborativa, a Web 2.0 possibilita que o crescimento

do contedo disponvel na rede, via wikis, blogs e redes sociais, atinja limi-
tes nunca imaginados. Se tudo j existia na Internet, quando os contedos
eram colocados disposio pelas empresas e instituies acadmicas ou
governamentais, com o advento da nova e colaborativa tecnologia e com o
esprito de compartilhamento criado dos novos usrios, torna-se difcil des-
prezar-se o efeito multiplicador e benfico para a educao da nova gerao
da Internet.
No entanto, deve-se lembrar da caracterstica de incorporar novos servi-

os sem a necessidade de baixar ou adquirir novas verses de produtos, ou
seja, at o desenvolvimento das novas tecnologias contribui para o acesso do
usurio s novas possibilidades da Web 2.0.
Redes sociais: articulao via mundo digital

O advento da tecnologia que permitiu a interatividade e o processo colabo-
rativo entre usurios, impulsionou as denominadas redes sociais4, ou seja, co-
munidades disponveis on-line que renem usurios com interesses comuns.
Com a facilidade para se criar blogs e fotologs sem ter necessidade de co-
nhecimento tcnico, muitos servios crescem de forma impressionante, arre-
gimentando pessoas que de alguma forma se sentem atradas pelos temas
em discusso procura de conhecidos com interesse em divulgar trabalhos
artsticos e literrios ou apenas para contribuir com a criao de uma espcie
de praa pblica. Um lugar aonde qualquer um pode chegar e entrar na con-
versa, oferecer ideias, solues ou apenas encontrar amigos.
As redes sociais podem ser consideradas como um resultado da combi-

nao entre tecnologia e uso social que surgiram do desenvolvimento, em
curto perodo, desde que a Internet comercial foi criada para fins militares e,
em seguida, usada com finalidade acadmica, at sua popularizao devido
4
Redes sociais, traduo do termo em ingls social networks.
342
ao acesso facilitado para grande parcela da populao mundial com o surgi-

mento do cyber cafe5 e, em seguida, das redes virtuais.
Nesta fase, a falta de computadores pessoais ou nas empresas conectadas

Internet, os cyber cafes permitiam que muitos pudessem pesquisar usando
ferramentas de busca como o portal Altavista6, que foi um dos grandes pre-
cursores do mercado atualmente dominado pelo sistema de ferramentas do
portal Google.
Na dcada de 1990, surgiram ainda na fase inicial da Internet, usada nos

cyber cafes, os primeiros sistemas de bate-papo virtual que foram denomina-
dos de IRC (acrnimo da expresso em ingls, internet relay chat). Baseadas
nas primeiras verses destas ferramentas, foram criadas as redes sociais que
nos dias atuais podem ser exemplificadas por MySpace, Facebook e Orkut que
computam mais de 100 milhes de usurios em todo o mundo.
Algumas redes sociais foram criadas com finalidades especficas e, por

exemplo, o Linkedi7 cujo princpio resume-se na oferta de informaes pro-
fissionais com o objetivo de trocar experincias, oportunidades de negcios
ou empregos. O Linkedin tem 1,5 milhes de novos assinantes a cada 30 dias
e, espalhada por mais de 150 pases, congrega aproximadamente 30 milhes
de usurios cadastrados.
Como funciona uma rede social?

Em uma rede social, as pessoas criam uma comunidade para partilhar
seus interesses, oportunidades, ideias etc. As redes de relacionamento que
existem no cotidiano no nos permitem identificar quem seriam os amigos
ou colegas de atividade profissional de conhecidos. Na Internet, os sistemas
criados para hospedar as redes sociais permitem apresentar pessoas uns aos
outros ou verificar quem pertence ou no ao mesmo grupo de conhecidos e
entrar em contato com mais pessoas ampliando cada vez mais o crculo de re-
lacionamento. As regras devem ser estabelecidas em cada grupo, os temas de
discusso e a forma de se trocar informaces tambm fazem parte do acordo
de uso e, muitas vezes, alguns usurios atuam no papel de moderadores.
5
Cyber caf (ou Ciber caf) um local que, pode funcionar tambm como bar ou lanchonete, oferece a seus clientes acesso Internet, me-
diante o pagamento de taxa, em geral, cobrada por hora.
6
Um portal com ferramentas de busca que permite acessar contedo, arquivos de msica, vdeo, imagens e a pesquisa avanada com recur-
sos de traduo para vrios idiomas etc.
7
De acordo com dados de outubro de 2008 obtidos na prpria pgina principal do servio, disponvel em: <www.linkedin.com>. Acesso
em: out. 2008.
343
Materiais Didticos
Algumas redes sociais tm o carter de ajuda humanitria ou preocupa-

es com o meio ambiente e, cada vez mais, organizaes no governamen-
tais lanam mo destes recursos para rapidamente mobilizar e atrair mem-
bros para atividades, manifestaes, aes coletivas etc.
Se a tecnologia disponvel for de fcil aceitao pelos indivduos que a

utilizam, a chance da rede social ter um crescimento acentuado ser maior,
ou seja, uma indicao que facilite a adio de fotos ou vdeos por um usurio
faz com que se torne responsvel pelo crescimento da rede (LEE et al, 2003).
O uso das redes sociais na Educao a Distncia sofre influncia de seus

usurios na aceitao das tecnologias utilizadas. O grau de aceitao de uma
determinada ferramenta no ensino a distncia, ao se considerar a interao e
o aspecto colaborativo dos estudantes, em uma rede social, pode ser deter-
minante para o sucesso ou fracasso de uma iniciativa.
Um dos modelos mais citados para medir o uso e aceitao de uma tecno-
logia tem sido o TAM (Technology Acceptance Model) ou Modelo de Aceitao
de Tecnologia, que sugere que os usurios devem fazer uma avaliao positi-
va da tecnologia medida que percebem sua utilidade e facilidade de uso.
A componente PU (acrnimo dos termos em ingls perceived usability)

ou usabilidade percebida, segundo Davis (apud ROCHA, 2005), se resume ao
grau de credibilidade do usurio no sistema particular e, neste caso, poder
aumentar o desempenho do seu trabalho e facilidade de uso percebida ou
PEOU (acrnimo dos termos em ingls perceived ease of use) se refere s ex-
pectativas do indivduo na iseno do esforo fsico ou mental para o uso de
um determinado sistema ou tecnologia. Sharma e Maleyeff (apud ROCHA,
2005, p. 24) afirmam que os principais problemas na educao a distncia
usando a Internet consistem da avaliao, a distncia psicolgica e a questo
tica. Os autores analisam a tecnologia com ajuda do Modelo TAM, de Davis e
consideraram que a facilidade de uso resume o fator mais determinante para
superao dos problemas citados.
Wikis, blogs, fotologs e podcast: definies

e possibilidades de uso
A coleo da recente gama de tecnologias, equipamentos, aplicativos de
software vem seguida por nova terminologia que procura definir caractersti-
344
cas e inovao, ou seja, algo que no existia e, portanto, exige neologismos,

mesmo que o produto, objeto ou meio virtual adquira apenas uma aparncia
diferenciada do anterior.
Essas novas palavras surgem no cenrio da Internet, denominados como

buzzwords, um termo em ingls usado para definir os mais recentes lana-
mentos no mercado. Os termos tipo Buzzwords tendem a acompanhar as
tendncias e, muitas vezes, ligam-se a determinados grupos sociais ou tc-
nicos que valorizam sua exclusividade e servem para impressionar pessoas
externas ao contexto profissional, social ou econmico. Nesta abordagem,
os termos identificados surgiram ligados tecnologia da informao e, no
atual momento, demonstram os avanos e a capacidade de disseminao da
informao via Internet, considerados fundamentais para o uso da Web 2.0 e
seu desenvolvimento.
O termo Wiki, derivado da palavra do idioma havaiano wiki-wiki que sig-

nifica fazer algo sem demora e foi definida pela Wikipdia8 como sendo um
tipo de software colaborativo que permite a edio coletiva de informaes
e documentos com uso de sistemas sem que o contedo tenha sido revisado
antes da sua publicao. O conceito de wiki foi criado pelo programador de
computao americano Ward Cunninghan.
O termo Wiki ou Wikiweb serve para denominar pginas publicadas na In-

ternet criadas e alteradas com grande facilidade, sendo que a maioria no ofe-
rece qualquer controle de acesso, abertas a quem desejar editar, acreditando-
se que no processo colaborativo sempre a ltima atuao ser mais completa.
Na utilizao das pginas wiki corre-se o risco, em uma rede aberta e

ampla, que exista a atuao de usurios, no especializados ou de m ndole,
que venham a alterar as pginas com conceitos incorretos. No entanto, o pro-
cesso colaborativo wiki em sntese continua sendo muito interessante para a
construo de repositrios de informao de modo colaborativo, diminuindo
o tempo de atualizao e aumentando o nmero de indivduos que podem
trabalhar sobre um mesmo tema, alm de, muitas vezes, buscar-se a colabo-
rao aberta e voluntria.
O exemplo mais conhecido pode ser oferecido pela Wikepedia9. A Wikip-

dia apresenta um portal que mostra o ambiente, apresenta critrios para co-
8
Wikipdia, a enciclopdia livre, utiliza a ferramenta Wiki para editar informaes, aberta para qualquer usurio de acordo com certas regras
que procuram conferir credibilidade. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Boas-vindas>. Acesso em: out. de 2008.
9
A Wikepdia, desde sua criao em 2001, tornou-se um dos quinze sites mais acessados do mundo.
345
Materiais Didticos
laborao com listas e orientaes sobre como se pode atuar. A enciclopdia

on-line foi criada em 2001 sendo gerida pela Wikimedia Foundation, dispon-
vel em 257 idiomas e dialetos com aproximadamente 7,5 milhes de artigos
publicados, dos quais 436.438 em lngua portuguesa.
Usando o critrio wiki, muitas empresas e instituies de ensino criaram

portais, permitindo o processo colaborativo com informaes disponibiliza-
das, incrementadas e corrigidas, criando bases referenciais de valor. Bancos
de informaes de manuteno de equipamentos ou bancos de dvidas fre-
quentes podem ser facilmente alimentados utilizando-se ferramentas tipo
wiki, sempre com a possibilidade de correes on-line.
Para o ensino a distncia, a utilizao de ferramentas wiki pode diminuir

substancialmente o tempo de atendimento, redimir dvidas e solucionar
questes levantadas pelos alunos com a possibilidade de, com critrios es-
tabelecidos, dar aos prprios alunos condies para atravs de recursos pr-
prios colaborarem com a formao da base de dados.
Blog: dirio que virou notcia sria

O blog10 no formato atualmente conhecido apareceu na Internet em torno
de 1993 e, desde janeiro de 1995, um dos dirios pioneiros, o blog do Dr. Glen
Barry11 sobre a defesa das florestas continua em atividade.
O nome blog formado pela contrao de web log ou weblog, termo criado
por Jorn Barger em 1997. O termo log era usado em informtica para definir
o registro dirio dos acontecimentos em um sistema aplicativo ou em um
nico programa de computador. O sentido passou a significar um registro na
web encurtado para blog por Peter Merholz.
Os blogs consistem de registros feitos na Internet em formato de texto,

denominados posts (do termo em ingls, postar) ou artigos. No incio, esses
registros precisavam ser publicados em linguagem tcnica de programao,
restringindo os usurios que comearam a constituir comunidades especia-
lizadas, colaborando e indicando apontamentos (ou links) de um blog para
outro.
10
O termo blog resulta da contrao das palavras em ingls web (rede) e log (logar-se), consiste na criao e manuteno de um dirio on-line,
comentrios pessoais, descrio, comentrios sobre a vida pessoa, etc.
11
O endereo http://forests.org/blog/ foi criado 1993 de acordo com informaes consultadas disponveis em: <http://en.wikipedia.org/
wiki/Blog>. Acesso em: out. 2008.
346
A grande arrancada e sucesso dos blogs ocorreram com a criao de um

sistema fcil de edio dos artigos e de publicao, como se estivesse tra-
balhando com um editor de texto. O primeiro sistema criado e que domina
parte do mercado foi o Blogger seguido pelo Wordpress que no continua
sendo utilizado.
Contam-se aproximadamente 200 milhes de blogs espalhados pelo

mundo que constituem a chamada blogosfera12. Uma parte considervel
destes produtos, aproximadamente 70 milhes, foi criada na China. A utiliza-
o dos blogs, inicialmente de carter pessoal e individual, foi se transforman-
do para apresentar uma grande variao de finalidades, dos originais dirios,
comunicao empresarial, informaes acadmicas at de cunho cientfico.
As empresas, os governos, partidos polticos e instituies sem fins lucrati-

vos comearam a lanar mo dessa ferramenta que permite um contato mais
gil e econmico com os clientes e o pblico-alvo em geral. Uma das vanta-
gens da comunicao publicada em blogs sobre as pginas tradicionais seria
que, normalmente, as alteraes devem seguir os padres estabelecidos de
design, de contedo, normas e existem condies especficas para alterao
de verses, horrios e procedimentos de back-up etc.
No caso das empresas, as mensagens dos principais executivos podem ser

publicadas com rapidez e, muitas vezes, no incio do dia, com notas e orien-
taes de alcance global, ou seja, em qualquer lugar do planeta ficam dispo-
nveis aos funcionrios da companhia.
Nas agncias de notcias, nos jornais e mdia televisiva, os blogs tm um

papel importante, pois antes que uma nova edio seja publicada ou veicu-
lada, os articulistas podem lanar pequenas notas nos blogs e esperar pelos
comentrios de seus assinantes ou leitores, conseguindo at pautar o ndice
de importncia de cada evento.
Os comentrios nos blogs fazem parte de todo o jogo da blogosfera, con-

tando-se muitas vezes o repique de blogueiros e comentaristas, trocando im-
presses no prprio ambiente ou se deixando conectar pelo alheio. Chamar
a ateno para um blog em especial usando outro blog consiste em uma das
formas de aumentar a contagem do trfego, fator de sucesso e at de recur-
12
O termo blogosfera foi criado por Brad Grahm em 1999 e, mais tarde, foi utilizado apropriadamente para designar a reunio ou coletivo de
todos os webblogs considerado um fenmeno de cunho social.
347
Materiais Didticos
sos financeiros para os blogueiros. Alm disso, deve-se controlar o spam13 que
se origina atravs de comentrios contendo informaes que direcionam a
outros sites, muitas vezes sem qualquer relao com o tema comentado.
Outros tipos de blog surgem para usar o tempo entre dois artigos comple-
tos e que podem dar mais trabalho, definidos como microblogs. Consistem
de textos curtos, que podem ser enviados via SMS ou sistemas especficos
criados para esse fim, muitas vezes, apenas dando conta das tarefas cotidia-
nas realizadas no momento. Entre os mais famosos microblogs do mundo
destaca-se o sistema Twitter, rede social que permite que os usurios se co-
muniquem atravs de pequenas mensagens de texto.
Na rea educacional, o blog tem sido utilizado pelos professores muitas

vezes para atualizar o contexto, com temas atuais para a discusso entre os
alunos. Os comentrios no blog podem substituir, de certa forma, os fruns
para assuntos considerados instantneos com a cooperao do grupo e co-
mentrios de artigos ou temas das aulas.
Mundo de imagens:
combinaes de fotolog e vlog
Um Fotolog ou simplesmente flog14 pode ser entendido como uma varia-
o dos blogs, quando as fotografias ocupam o lugar de textos. Assim, da
mesma maneira do que nos sistemas de blogs, o usurio do fotolog no ne-
cessita de conhecimentos de HTML15. Os sistemas permitem que as imagens
ou fotografias sejam indexadas, classificadas em grupos, por distintos crit-
rios ou ordem cronolgica.
Os flogs facilitam a publicao de imagens e se tornaram uma ferramenta

muito mais interessante que os blogs ou web sites para postar imagens em
vez de textos. Nos fotologs, os visitantes podem interagir, incluindo coment-
rios sobre as imagens. Os fotologs ganharam maior visibilidade pela facilida-
de de divulgar imagens na Internet sem preocupao com custos de armaze-
namento ou segurana por parte do usurio.
13
O termo Spam, abreviao em ingls de spiced ham (presunto condimentado) consiste de uma mensagem eletrnica no-solicitada en-
viada em massa. Na sua forma mais popular, um spam pode ser uma mensagem de correio eletrnico com fins publicitrios. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Spam>. Acesso em: out. 2008.
14
A palavra corresponde a uma abreviao de fotolog, uma marca comercial formada pela sntese dos termos em ingls (photograph, foto-
grafia e weblog, dirio on-line).
15
HTML (acrnimo para a expresso em ingls HyperText Markup Language) ou Linguagem de Marcao de Hipertexto) usada para produzir
pginas na Web.
348
Motivadas pelo atrativo dos fotologs, as redes sociais tm crescimento

rpido e bastante acentuado, principalmente entre adolescentes que pro-
curam produzir imagens sobre os mais diversos temas, familiares, cotidiano,
viagens, festas etc. Muitos usurios se apresentam como profissionais, entre
fotgrafos, documentaristas ou artistas, aproveitam as facilidades das redes
sociais para divulgar portflios, comercializar trabalhos, identificar parcerias
etc. Entre os produtos com maior apelo no mercado encontram-se o Flickr e
o Fotolog.com.
Entre 2005 e 2006, uma nova maneira, os vlogs16 um tipo de blog usado
para disponibilizar vdeos na Internet, acompanhados de textos, imagens
e outros tipos de informaes, a exemplo do Youtube, demonstraram que
as redes sociais, pela interatividade e compartilhamento entre os usurios,
tendem a crescer no importa qual o objetivo do usurio, desde a troca de in-
formaes, de textos, imagens, vdeos ou udios. A informao, pela facilida-
de como tem sido armazenada, permite a procura da rede no apenas pelos
jovens, mas por empresas e instituies sem fins lucrativos que encontram
espaos gratuitos para divulgar produtos e servios, trocar ideias etc.
No meio acadmico, os fotologs e os vlogs podem ser utilizados de forma

rpida, eficiente e econmica para a interao entre os alunos e tutores. O
uso de blogs e fotologs e o armazenamento de vdeos permitem a interao
do usurio com a insero de comentrios e respostas escritas, com imagens
ou vdeo, em um processo sequente de rplicas e trplicas que montam todo
um histrico de debates.
Podcast, seleo de udio on-line

Podcast17 resume-se na distribuio on-line de contedos de udio, que
permite, entre outras facilidades que um programa de udio seja transmitido
em um determinado instante e possa ser gravado para ser ouvido quando o
usurio tiver interesse.
Com o desenvolvimento de novos aparelhos com tecnologia MP3 e asse-

melhados, o iPod deixou de ser o nico equipamento disponvel generalizan-
do-se o termo podcast com o sentido de transmisso por demanda, dando-se
16
O termo em ingls, Video blog abreviado vlog significa a produo de vdeos em substituio aos textos dirios publicados nos blogs.
17
O termo em ingls podcast surgiu com a prtica de se baixar contedo para o iPod, equipamento da Apple e significa, aproximadamente,
a ao de transmitir para o iPod. (HOUSLEY, 2008)
349
Materiais Didticos
preferencialmente um novo sentido para Pod18. No entanto, para que o conte-

do por demanda seja baixado para um computador, via Internet e, depois,
transferido para um tocador pessoal (MP3 ou outros), exige-se a instalao de
um sistema de transferncia por encomenda. Neste caso, os sistemas gerados
do tipo Really Simple Syndication ou RSS19 podem ser resumidos pela ideia de
distribuio de notcias realmente simples.
Muitos sites tem o logo RSS, um cone na cor laranja (ver figura 1) em de-
terminada posio da pgina, indicando um sinal de alerta sobre novo con-
tedo que pode ser transmitido para um e-mail e, assim, permite ao usurio
receber novas informaes de udio, vdeo ou texto ao serem disponibiliza-
das na rede.
IESDE Brasil S. A.
Figura 1 cone ou boto de identificao do acesso ao sistema tipo RSS.
Agncias de notcias, blogs e redes sociais podem fazer uso do RSS para aler-
tar leitores que um novo assunto foi disponibilizado. Portanto, sistemas que
oferecem podcasts conseguem entregar ao usurio em instantes a informao,
confirmando a ideia do termo Personal on demand com uso do sistema RSS.
O contedo educacional disponvel para difuso por podcast pode contri-

buir para a seleo, organizao e divulgao de informaes de interesse de
um tema. Neste sentido, o material de estudo pode ser utilizado, por exem-
plo, com aparelhos tocadores de udio durante o deslocamento do usurio
no transporte pblico ou particular.
18
Pod resulta de um acrnimo da expresso em ingls Personal On Demand e no sentido de acordo com o interesse pessoal.
19
Um cone laranja exibido em sites no canto das pginas que auxilia a busca de notcias. O boto a porta de entrada para um sistema que
envia alertas para o seu computador sobre as ltimas novidades publicadas na rede, de acordo com seu interesse. O sistema conhecido como
RSS permite acompanhar simultaneamente as novidades de um grande nmero de sites sem precisar visit-los um a um. (FOLHA 2008)
350
TV interativa, ideias e alternativa

tecnolgica para o Ensino a Distncia
O lanamento da TV interativa no Brasil tem sido aguardado com muita an-
siedade, a expectativa da sociedade e de alguns setores recai sobre as poten-
cialidades interativas e como ferramenta revolucionria no mbito do Ensino
a Distncia. De certa forma, comparado s outras mdias, o uso da TV Digital
depende da criao de contedo especfico e que explore o potencial de aten-
dimento comunidade, de cunho social ou simplesmente voltado para a edu-
cao. A TV interativa conta com uma longa histria e vrias tentativas para sua
utilizao como suporte de transmisso, ao e reao com espectadores.
Na dcada de 1980, em alguns pases, o teletexto foi um modelo de utiliza-

o da transmisso pela TV de programao interativa e com uso do controle
remoto, permitia ao usurio uma interao em forma de texto ou a partir das
setas do aparelho. O processo perdeu espao e as solues comerciais foram
deixadas de lado com o advento da Internet.
No entanto, nos dias atuais, algumas lojas virtuais e sites informativos on-
-line adotam informao visual e interao com o usurio mantm o mesmo
padro de acesso dos teletextos. No Brasil, a TV interativa experimentou com
o incio da telefonia mvel algumas possibilidades obtidas com o uso de te-
lefone celular e o sistema de mensagens ou torpedos, o SMS. Vrios especta-
dores interagem utilizando torpedos para votao em programas televisivos
tipo reality-shows, seleo de filmes, esportivos e de leiles. Pela Internet, os
usurios comunicam-se diretamente com as emissoras e recebem suas res-
postas ao vivo, ao entrar em contato via e-mail ou por pginas especficas
criadas para esse tipo de interatividade.
O que se utiliza, portanto, consiste de uma convergncia de tecnologia

(telefone mvel, internet e televiso) para criar a interatividade e, s vezes,
apenas reativa e sempre dependente da forma de criao e explorao
devido aos limites da tecnologia a ser explorada.
Do ponto de vista de uso na educao a distncia, a TV interativa pode,

apoiada na tecnologia da Internet, mvel (telefones e PDAs) ou fixa, com
computadores pessoais e redes internas, em processos de ao e reao, en-
volvendo simultaneamente elementos interativos nos dois sentidos, emissor
e receptor. A grande modificao no processo pode acontecer com o uso da
351
Materiais Didticos
TV digital, que amplia os recursos tecnolgicos e permite trabalhar em um

ambiente de TV interativa.
A TV digital surge comercialmente no final da dcada de 1990, mas exige

um grande nmero de alteraes tecnolgicas, da gerao e transmisso at
os tipos de aparelhos receptores. Com a disponibilidade da tecnologia para o
uso da TV digital, governos e representantes de classe concordaram em de-
finir um prazo para o funcionamento paralelo das transmisses em televiso
digital e analgica at uma opo definitiva.
A utilizao do sinal digital em relao ao analgico, isoladamente, no

aumenta a qualidade de transmisso e recepo, mas contribui com um com-
plexo de alteraes tecnolgicas. No caso dos Estados Unidos, os dois siste-
mas (digital e analgico) continuaram funcionando em paralelo at 2009, no
Canad at 2011 (Oliveira, 2007) e no Japo at 2011. No Brasil as transmis-
ses de TV analgica sero estendidas at 2016.
A TV digital oferece qualidade superior analgica, pode-se supor que

bastaria para estender seu uso e apoio educao. Contudo, qualidade de
imagem sem contedo adequado ou baixa explorao da interatividade no
iro proporcionar compensao dos investimentos para a utilizao do recur-
so. Em suma, a criao de contedo e sua utilizao com interatividade daro
TV em transmisso digital interativa uma aprecivel valorizao e diferen-
ciao em relao aos sistemas existentes.
Texto complementar
A cibercultura, o nomadismo tecnolgico e o

selfsitter digital
(MARTINS, 2008)
As anlises sobre o fenmeno comunicacional diante da complexidade

da cibercultura podem conduzir o olhar terico s condies histricas
que permitiram a passagem da ciberntica, do campo da informao e
do controle para a relao com a mdia. Da crescente interdependncia
entre as partes, aliada ao irreversvel carter de um modo de vida ociden-
tal sobre os dispositivos do ciberespao, surgem as tramas do imaginrio
com o devir humano/tecnolgico.
352
Da fico virtualizada que retorna como dado social. Das antecipaes

e pardias da fico cientfica, passando pela expanso dos mercados de
consumidores de tecnologias de comunicao, alm do prprio instinto
gregrio da espcie humana ao uso da linguagem (Nietzsche, 2004), per-
cebe-se uma civilizao fragmentada geograficamente, mas conectada
existencialmente pelas redes sociotcnicas e pelo imaginrio.
Que a tribalizao ritualizada pela acelerao de surgimentos e de-

saparecimentos de comunidades virtuais possa permitir a visibilida-
de de recentes formas de subjetividade, tambm indica as rotas por
onde se digladiam os parasos da inteligncia coletiva (Lvy, 1996) e
os infernos gerados por uma Sociedade de Controle (Deleuze, 2004) a
partir de desdobramentos de rupturas e continuidades com o modelo
panptico de Jeremy Bentham, analisados por Foucault (2005). Ao se
desmarcar das caractersticas da comunicao de massa, as trilhas do
digital trazem as tramas de uma mundializao (Morin, 1995) que se
complementa nos produtos de mdia e nos dispositivos tecnolgicos
de subjetividade.
A abertura para o paradoxo sobre bases de simulao, interatividade

e redes (Sfez, 2000) colocam as noes lanadas por Debord (1997) em
distintas plataformas de reflexo. O fator estatstico da massa e o fator
qualitativo do peer to peer, embora no afinados em suas definies, no
entram em contradio aparente.
O individualismo do ponto humano emissor/mensagem/receptor,

onde a interatividade e a ambincia se confundem com o prprio jogo
da comunicao, levam em conta o trao hipottico de uma perda de
distncia e do fim da separao entre os polos (Baudrillard, 1997). Uma
trama de espetculos de privacidade e segredos comunicados em rede
que se revelam aos usurios como a prpria motivao para os dilogos
virtualizantes.
(...) se chama ciberntica: controlar do interior da matriz, a imagem, o

texto, o corpo, jogando com o cdigo ou as modalidades genticas. Esse
fantasma da performance ideal do texto ou da imagem e essa possibili-
dade infinita de corrigir provocam no criador uma vertigem de interao
com o prprio objeto (Baudrillard, 1997, p. 148).
353
Materiais Didticos
Quando a comunicao alada ao valor mximo de uma sociedade

para, posteriormente, ser promovida a um mais alm: conexo, participa-
o e esprito de compartilhamento, a partir das possibilidades da Web
2.0. Percebe-se, ento, um alto grau de imerso ambincia, mesmo em
se tratando de acessos wireless. No seria a posio fsica do usurio, mas
a ateno da racionalidade e do imaginrio em funo da interatividade
e das interfaces dos dispositivos do tipo sem fio.
H alguns anos, pensava-se em uma fora centrfuga de acelerao de

valores para um ambiente ciberespacial interativo e hipertextual que co-
locava em xeque a tradio social dos espectadores de mdia.
Quando a tendncia a convergncia, no em um tipo especfico de

aparelho, mas em qualquer dispositivo digital com tela e teclado, a per-
cepo a de que tratasse menos de uma mobilidade humana, que da
prpria tecnologia adaptada aos modos de vida contemporneos.
As marcas do digital se infiltram em todo o tecido. Em uma expresso:

o cimento social (Maffesoli, 1995) se fixou at no ar em razo da dispo-
sio nmade e mercadolgica da tcnica comunicacional em sintonia
com os valores humanos da atualidade. Por outro lado, a noo de uma
concentrao da informao em empresas multimdia acompanha o pen-
samento da comunicao desde o final de sculo XX. Quando do advento
da internet, muitas hipteses surgiram. Embaladas pela interao com
as possibilidades tcnicas, a relao da comunicao com as redes digi-
tais acentua a convergncia, assim como a divergncia. Em um modelo
ocidental, baseada nas liberdades proporcionadas pelo liberalismo e no
comrcio generalizado de produtos e servios, a Internet tem a participa-
o mundial, mas a administrao ainda pertence aos Estados Unidos. O
problema ao mesmo tempo distinguir os acontecimentos, diferenciar
as redes e os nveis a que pertencem e reconstituir os fios que os ligam e
que fazem com que se engendrem, uns a partir dos outros. (FOUCAULT,
1996, p. 5) Neste aspecto, a cibercultura (Lvy, 1997) uma dialtica de
liberdades pessoais e grandes negcios.
A explorao individual no digital se realizava, na mesma medida em

que as empresas de comunicao, entre tantas outras, buscavam formas
de atuar no recente mercado globalizado da comunicao e do jornalis-
354
mo. Novas disposies de saberes e, portanto, tambm de poderes. O

poder precisamente elemento informal que passa entre as formas do
saber, ou por baixo delas. Por isso ele dito microfsico. Ele fora, e re-
lao de foras, no forma. E a disposio de foras em Foucault, prolon-
gando Nietzsche, um dos pontos mais importantes de seu pensamento
(DELEUZE, 2004, p. 122).
A oscilao entre ser informante e/ou informado causa vertigem ao

jogo repleto de cenas ritualizadas de interaes de visibilidade de corpos
e suposies imaginais de imagens compartilhadas.
Sob a possvel privacidade dos camarins, as trocas seriam segredos en-

quanto comunicao controlada pela confiana mtua. Por estarem dis-
postas em proximidade de pulso, as formas sociais de comunicao se
emancipam em amplos territrios. O devir wireless no conceberia zona
de sombra. A cobertura e a conexo como garantias de que o jogo da
comunicao no cessaria nunca.
Quando o modelo panptico envelhece diante das possibilidades tec-

nolgicas, passa a ser coadjuvante no jogo da vigilncia, mas, nem por
isso, perde sua condio de participante do espetculo.
Houve tempo em que as ruas eram os alvos das massas. Agora, as rotas
do ciberespao so os fluxos, onde o desaparecimento dos aglomerados
leva transfigurao do social. Uma opo extra de vida: a vida virtual
com seus tempos e espaos interativos. Ainda que a exploso demogr-
fica no virtual seja fragmentada e percebida somente atravs de instru-
mentos, ela marca os caminhos das migraes de tribos ou de rebanhos
para citar o vocabulrio nietzschiano. Em ambos os conceitos, a vontade
secundria aos rituais, no primeiro, e aos instintos, no segundo somen-
te a percepo de que as reaes j no tm o mesmo efeito de outrora
poderia permitir a sensao de que a moral de uma positividade tcnico-
-religiosa amplia-se no Ocidente. Se o agir est comprometido em seu
escolher, parte-se de Nietzsche para considerar que a vontade est vincu-
lada ao que se pode e no ao que se quer.
Entre os movimentos ativos e reativos vieram somar-se os diversos

graus de movimentos interativos. Supostas interfaces que seriam msca-
ras de uma nova amizade. Na ideia de Ortega y Gasset, as massas rebeldes
355
Materiais Didticos
queriam cio e chegaram a viver uma vida inventada (1993) voltada a

este prazer de embriaguez que, ao mesmo tempo, girava uma economia
que mal descobria sua potncia de aglutinar tcnica e moral. De outra
forma, um tringulo Tcnica-Moral-Economia (Dessauer,1967) que con-
duziria a humanidade por rotas definidas em cada circunstncia.
No mais a priso domiciliar da conexo sedentria. O privado, longe

de ainda ter seu sentido grego de privao, agora se trata de adicionar
as telas aos olhares em deslocamento fsico. O potencial valor agregado
de chamadas de ateno, passatempo e possveis garantias de no ficar
entediado, colocam tais dispositivos como uma selfsitter digital.
Dicas de estudo
1. Alex Primo desenvolveu o tema do seu livro Interao Mediada por Com-
putador com ajuda dos seus leitores e da interao on-line. O autor proble-
matiza os enfoques tradicionais sobre o tema da interao sujeito e mqui-
na, discute a comunicao, cognio, inteligncia artificial e cibercultura. No
blog, o autor apresenta um panorama das relaes entre as vrias possibilida-
des comunicativas, discutindo as possibilidades de encadeamento miditico
entre blogs, Twitter e jornais.
Disponvel em: <http://alexprimo.com/>. Acesso em: out. 2008.
2. O anel de blogs sobre cincia surgiu como uma iniciativa de reunir pes-
quisas e o ensino, determinando-se a necessidade de mapear a blogosfera
cientfica brasileira e portuguesa, criando um circuito de comunicao entre
os sites.
Disponvel em: <http://dfm.ffclrp.usp.br/ldc/index.php/anel-de-blogs-cienti-

ficos>. Acesso em: out. 2008.
Atividades
1. Combine com seus colegas e discuta o conceito de interatividade a
partir do contedo apresentado na aula. Prepare uma breve sntese
(texto) com um histrico e as transformaes do conceito relaciona-
das ao desenvolvimento dos meios de comunicao.
356
2. Discuta com seus colegas e forme duplas para resumir o conceito

apresentado no texto sobre a Web 2.0. Prepare um resumo e identi-
fique os principais eventos ocorridos at a consolidao da Web 2.0.,
identifique os termos Blogs, RSS e Wikis e inclua uma breve definio.
3. Resuma as informaes apresentadas no texto que discutem a trans-

formao do conceito de blog. Apresentar o resultado em forma de
texto com exemplificao e comentrios.
357
Mercado e atuao profissional:
produo e diversificao do
material didtico
Entre outras finalidades, sabe-se que o livro didtico sempre desempe-
nhou um papel central na educao, principalmente por reunir as dinmicas
da sala de aula representadas pelos processos de ensino-aprendizagem. No
entanto, ao considerar a necessidade de combinao com outros recursos,
o livro e o material didtico precisam ser pensados para atender demandas
diversificadas surgidas na sociedade por educao para todos e ao longo da
vida, alm de acompanhar as alteraes do mercado editorial e o avano das
tecnologias de informao e comunicao.
A criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e de outros

incentivos s prticas de leitura e produo do livro, em 1985 e, depois, ao
longo das ltimas dcadas no Pas, serviram de sustentao para o cresci-
mento e consolidao do mercado local. Entre 1990 e 2000, com a expanso
do mercado editorial, pesquisadores e historiadores passaram a investigar o
livro didtico sob diversos aspectos evitando tom-lo como nico instrumen-
to da educao.
Em compensao, no comeo de 2000, com a entrada de editoras estran-

geiras e as prticas de fuso e aquisio, observou-se uma rpida internacio-
nalizao e a reconfigurao do mercado editorial brasileiro. No entanto, o
fortalecimento causado pela aquisio e incorporao de editoras por gran-
des grupos, alm da entrada de empresas estrangeiras no mercado, foram
fundamentais para a profissionalizao da rea. O mercado globalizado e os
avanos tecnolgicos contriburam para o surgimento de uma maior diversi-
ficao de oferta e de produtos, de certa maneira motivados pelas tendncias
de crescimento da educao. Nas ltimas dcadas, a educao corporativa e
do funcionalismo pblico, cursos de Graduao tcnicos, profissionalizantes
e Educao de Jovens e Adultos (EJA) se destacaram entre os segmentos res-
ponsveis pela expanso da Educao a Distncia.
Em 2007, o crescimento do nmero de alunos, em torno de 25%, foi

menor do que em 2006, de acordo com o Anurio ABRAEAD 2008. Embora,
Materiais Didticos
a retrao se justifique pela regulamentao da modalidade e pelo maior

controle da qualidade dos cursos pelo Ministrio da Educao (MEC), espera-
se que o mercado da EAD continue crescendo. Neste panorama, os investi-
mentos do governo confirmam a ampliao do mercado que, no programa
E-TEC Brasil ofereceu 50.000 vagas em 2008, em parcerias com instituies de
ensino pblicas, distribudas em 147 cursos de graduao profissionalizantes
a distncia.
A expanso do mercado de educao exigiu das instituies, alm de di-

versificao da oferta para atender ao pblico-alvo, pesquisa de formatos de
material didtico e mdias, de programas, cursos, processos avaliativos, pro-
postas e alternativas para atender a demanda com qualidade. A produo
de programas, cursos e material didtico na rea da educao e editorao
realizada por equipes multidisciplinares envolve criao, desenvolvimento
e produo, alm de contar com conhecimento em reas como educao,
informtica, comunicao, mdias, editorao grfica, design de interface,
design instrucional etc.
Portanto, a formao da mo de obra para desenvolver produtos educati-

vos e atuar no segmento editorial didtico exigir oferta de novos cursos em
reas como educao, editorao didtica, design instrucional e novas tecno-
logias. O mercado se tornou exigente e a diversificao de produtos didticos
combinados com as novas mdias reforou a profissionalizao das ofertas,
aumentando a competio entre os sistemas e modalidades de ensino. Quem
ganha com a internacionalizao e a profissionalizao dos setores editorial
didtico e da educao? A expanso dos setores vem acompanhada de qua-
lidade? Como enfrentar os desafios do setor? Quais os principais problemas
da oferta de produtos, programas, cursos e material didtico, na rea da EAD?
Como as inovaes, por exemplo, com uso de computadores, pesquisas na
Internet, material de apoio em udio ou CD-ROM, vm sendo incorporadas
no dia a dia da escola?
Conceito de material didtico,

da educao para o mercado
O uso do livro didtico, dicionrios, enciclopdias, ensaios, manuais, bo-
letins e outros tipos de impressos nas salas de aula vm sendo avaliados
tanto pelo contedo, propostas metodolgicas de ensino-aprendizagem e
360
Mercado e atuao profissional: produo e diversificao do material didtico
pelos sistemas de avaliao, quanto pelo suporte, mdias e tecnologias de

informao e comunicao. Lamentando-se a perda do contato direto com
os portadores nas opes por contedo fotocopiado e sem identidade, Lips-
man (1997, p. 101) discute a validade de uso de um material didtico copiado,
recortado e reproduzido que no se expressa pedagogicamente.
A autora (LIPSMAN,1997) defende duas possibilidades em relao ao ma-

terial impresso, a primeira dirige-se criao de uma tecnologia educacional
para a escola dividida na produo de material didtico por editoras espe-
cializadas contando com equipes multidisciplinares para atender a demanda
da educao e, em seguida, no material desenvolvido e selecionado pelos
prprios educadores como guias prticos, antologias, seleo de bibliografia,
de outros recursos etc.
A segunda possibilidade, de acordo com a autora (1997) concentra-se em

recuperar contedos oferecidos pelos meios de comunicao para uso em sala
de aula pelos docentes, tais resultados seriam incorporados s prticas de sala
de aula. Atendo-se s possibilidades do uso do material didtico, ressaltam-se
a preocupao da educadora pela atualizao constante do material usado na
educao e pelo uso das tecnologias, incentivando produo e atuao do do-
cente nas etapas de criao, desenvolvimento e seleo (LIPSMAN,1997).
Por outro lado, as alteraes do mercado editorial do livro didtico no

Brasil observadas pela pesquisadora Cassiano (2007, p. 166) possibilitaram
identificar uma reconfigurao desta produo a partir de 2000, com a oferta
de publicaes especializadas, como livros paradidticos e manual do pro-
fessor que passaram a acompanhar o livro didtico. A autora (CASSIANO,
2007) esclarece que a entrada de grupos editoriais, que oferecem sistemas de
ensino (material didtico, capacitao e outros produtos educacionais) para
a rede pblica e privada, tem gerado polmicas quanto validade e qualida-
de do servio prestado, considerando-se a disputa que se estabelece com os
livros didticos do PNLD.
Alm disso, a entrada de grupos editoriais internacionais alterou toda a

cadeia produtiva, da produo, estratgias de divulgao e vendas do livro
didtico at as prticas de autoria do material e de formao de docentes,
contribuindo para a implantao de sistemas de avaliao1 da educao e
comercializao de sistemas prprios de ensino.
1
Sistemas de avaliao tais como Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) e outros.
361
Materiais Didticos
A cada ano, desde 1992, a Cmara Brasileira do Livro (CBL) e o Sindica-

to Nacional dos Editores de Livros (SNEL) pesquisam, analisam e divulgam
informaes sobre as vendas do setor editorial brasileiro. Entre as aes de
incentivo ao mercado, o PNLD tem sido apontado como o principal programa
de compra do governo de livros didticos e paradidticos, sendo que nos lti-
mos anos, de 1999 a 2003, respondeu por aproximadamente 93% dos valores
envolvidos.
Tabela 1 Valor das compras de livros pelo Governo brasileiro pelo

NLD e outros programas de 1995 a 2003
(EARP; KORNIS, 2005, p. 17.; OLIVEIRA,

1992 a 2004. Adaptado.).
Ano PNLD (em R$ milhes) Outros (em R$ milhes) Total
1999 431 431
2000 620 620
2001 568 64 632
2002 372 98 476
2003 446 9 455
2437 171 2614
93,23% 6,54% 100%
Cadeia e lgica de produo:

livro didtico e mercado
A economia da cadeia produtiva do livro no Brasil e, tambm, em outros
pases, segue uma lgica prpria e depende do envolvimento do setor indus-
trial, produo, distribuio e consumo. Na cadeia produtiva do livro partici-
pam em etapas distintas e de diversas maneiras, autores, editoras, indstrias
e grficas, livrarias, bibliotecas a consumidores.
Em um panorama geral sobre o crescimento do setor, as pesquisas de Earp

e Kornis (2005, p. 14-16) identificaram um descompasso entre a oferta global
de cerca de 170 ttulos por milho de habitantes em 2000 e a limitada capa-
cidade de leitura do consumidor individual. Ao considerar que a produo
de livros se tornou rpida, barata e acessvel, com o uso da tecnologia e com
baixas tiragens, os autores (2005) podem afirmar que o principal obstculo
para a produo do livro no se concentra nos custos, mas nos diferentes
tipos e interesses do autor e do leitor, nas caractersticas do texto, nas dificul-
dades da leitura e da escrita etc.
362
Por outro lado, entre as consequncias da entrada de editoras estrangeiras

e do avano das novas tecnologias, destacam-se a competitividade, profissio-
nalizao, diversificao e ampliao do setor livreiro. O mercado editorial
segmentou-se e, nas ltimas dcadas, surgiram nichos, demandas especfi-
cas, distribuio dirigida, novos produtos em novas mdias etc.
No entanto, a lgica da cadeia produtiva do livro, alm das polticas de in-

centivo para aquisio e leitura, enfrenta tambm a dificuldade da distribui-
o que depende da informao para que o leitor, o autor e a obra se encon-
trem. Entre alternativas, o uso de portais na Internet com oferta de servios
como busca, compra e entrega de obras on-line tem sido uma das possibilida-
des exploradas pelo setor para atingir s expectativas do consumidor.
Os pesquisadores Saab e Gimenez (2000) observam que a cadeia produti-

va do livro envolve pessoas e empresas que se dividem entre os setores edi-
torial, autoral, livreiro, industrial, grfico, distribuidor, atacadista, bibliotecrio
e outros consumidores. O mercado editorial se forma pelas relaes estabele-
cidas entre empresas e participantes, primeiramente entre autores e editores
e, em seguida, passa a depender das condies de distribuio e do interesse
dos consumidores. Nesta situao, o ciclo de produo do livro, da concep-
o at sua distribuio, pode variar de meses a alguns anos e, muitas vezes,
depende de financiamento dos rgos pblicos.
Observe o esquema didtico sobre a cadeia produtiva do livro:
Setores SAAB; GIMENES. 2000)
Industrial Editorial Atacadista

Mquinas e equipamentos
Grfica Autoral Distribuidor
Produo de papel
Livreiro Bibliotecrio
Figura 1 Cadeia produtiva do livro.
363
Materiais Didticos
No caso de material didtico preparado especialmente para integrar siste-

mas de ensino, o ciclo de produo deve se adaptar ao calendrio escolar e,
dependendo do tipo de proposta ou edital, como para livros aprovados pelo
PNLD e pelas leis de incentivo cultura, costuma-se exigir pelo menos um
ano de antecedncia para a aprovao das obras didticas ou paradidticas.
A autoria do livro e seus direitos, de acordo com Saab e Gimenez (2000,

p. 4), continua sendo uma questo complexa criada pela gesto de fatores
como conhecimento, legislao2 e mercado editorial:
A autoria de um livro fruto de um longo trabalho, envolvendo pesquisas e atividades
que exigem dedicao e saber. Como j vimos, a nossa Constituio estabelece que
depende de autorizao prvia e expressa do autor, a utilizao da sua obra, por quaisquer
modalidades, bem como a sua reproduo parcial ou integral.
O pagamento dos direitos autorais tem sido estimado no Brasil entre 10%
a 8% do custo da obra, considerando-se a capacidade de vendas do livro, do
objetivo da obra, do reconhecimento do autor e de outras tantas variveis.
Por outro lado, o avano das tecnologias possibilitou o uso das redes e
a oferta de produtos editoriais, como assinatura de jornais e peridicos ele-
trnicos pela Internet. Estas prticas tm crescido em pases como Estados
Unidos, Frana e Canad, como, por exemplo, com o surgimento de livrarias
virtuais desenvolveram modelos de negcio operando com vendas on-line,
variedade e visualizao de produtos, atendimento individualizado, entrega
e preo diferenciados, alm de outras vantagens, como a oferta de e-book3,
audiobook, CD-ROM etc.
Em 2000, o nmero de editoras no Brasil, de acordo com dados da CBL,

ultrapassava a 1200 empresas, considerando como critrios a principal ativi-
dade e a edio mnima de cinco livros ao ano.
Observe a tabela a seguir com informaes sobre o faturamento e unida-

des vendidas sobre o setor editorial brasileiro em 1997.
2
A Lei 9.610, conhecida como a nova Lei de Direitos Autorais, foi sancionada em 19 de fevereiro de 1998. Destaca-se o Projeto de Lei
1.888/2003 da Cmara Federal em trmite, por um inciso ao Artigo 46 da Lei 9.610/98, segundo o qual deixaria de constituir ofensa aos direitos
autorais a reproduo parcial ou integral de qualquer obra intelectual em livros didticos destinados educao regular.
3
O conceito de livro digital sintetizado por Earp e Kornis (2005, p. 147) como uma coleo estruturada de bits, que necessitam de uma com-
binao de hardware e software para que possam ser lidos com uso de equipamentos (como computador e DPA digital portable appliances)
ou transportados em um suporte como CD-ROM.
364
Tabela 2 Faturamento e unidades vendidas sobre o setor editorial

brasileiro em 1997
Participao Unidades Participao
(SAAB; GIMENEZ. 2000, p. 19.

Adaptado.)
Segmento Faturamento
(%) Vendidas (%)
Didticos 997.504.942 54 202.728.442 58
Obras Gerais 352.513.135 19 61.424.621 18
Religiosos 143.888.085 8 64.089.015 18
Tcnicos 351.561.805 19 19.909.956 6
Total 1.845.467.967 100 348.152.034 100
O faturamento e o nmero de unidades vendidas do setor responsvel

pelos livros didticos e paradidticos representam 54% e 58% respectiva-
mente dos resultados totais do mercado editorial brasileiro. Os autores Saab
e Gimenez (2000, p. 22) afirmam que o setor cresce puxado pelo aumento
da populao em idade escolar, apontam o governo como responsvel pelo
maior nmero de aquisies de livros e ressaltam: o segmento mais con-
centrado, ou seja, com o menor nmero de editoras (tica, Scipione, Saraiva,
Moderna), o que pode ser explicado pelo seu elevado custo de produo.
Entre os problemas da cadeia produtiva do livro destacam-se a poltica

industrial, a falta de apoio financeiro ou de prticas de fomento, carncia de
mo de obra especializada para atender s vrias etapas da produo, de-
manda por autoria, custos e tiragens deficitrias, falta de incentivo s prticas
de leitura, distribuio e varejo etc. Saab e Gimenez (2000, p. 57) apresenta-
ram algumas propostas de desenvolvimento para a cadeia produtiva do livro,
como formao e capacitao de recursos humanos em cursos especializados
para atender a demanda, incentivo produo de autores com propostas de
apoio e financiamento, alm de desenvolver um sistema de distribuio de
recursos para bibliotecas, modernizao e ampliao de acervos etc.
Contudo, os usurios do material didtico e, especialmente, do livro, do

ponto de vista do uso, ainda dependem do responsvel pela compra, da sele-
o do professor e do interesse do aluno (FREITAG; MOTTA; COSTA, 1989). Por
isso, os programas institudos pelo governo passaram a ter importncia na
cadeia de produo dos livros didticos e paradidticos, alm da necessidade
365
Materiais Didticos
do professor e do aluno, como partcipes do processo, se informarem sobre

as diversas possibilidades existentes no mercado de material didtico, uso de
tecnologia e de outras mdias etc.
Recursos, capacitao e exigncias

para produo de material didtico
A partir de 2000, as demandas causadas pela inovao tecnolgica nos
sistemas de produo, impresso e distribuio de livros, a globalizao
do mercado editorial, a oferta de sistemas de ensino e a expanso da EAD
conforme atestou a ABRAEAD4 (SANCHES, 2006) destacam-se entre os fa-
tores que justificam a profissionalizao do mercado editorial brasileiro e
a ampliao do rol de ofertas de produtos para atender s vrias formas e
modalidades da educao.
As tendncias de crescimento do mercado de educao exigiram das ins-

tituies condies que possibilitassem a diversificao da oferta e, por isso, a
pesquisa de formatos adequados e de novas mdias para o material didtico,
cursos e identificao do pblico-alvo, alm da criao de processos investi-
gativos e avaliativos sobre os resultados, estavam entre as alternativas formu-
ladas para atender a demanda com qualidade.
O diretor da ABRAEAD, Frederic Litto (2006) considera que a importncia

do conhecimento na sociedade contempornea, a internacionalizao dos
mercados e os avanos das tecnologias de informao e comunicao con-
triburam com a presso social e pela ampliao da demanda por educao.
Entre 2005 e 2006, o crescimento da oferta de cursos superiores e corporati-
vos a distncia revelou um mercado globalizado e em expanso.
No anurio ABRAEAD de 2006, Litto5 ofereceu uma abordagem ampla e

enumerou a complexa rede de relaes entre as proposies internacionais6
e as potencialidades da Educao a Distncia anunciadas entre 2000 e 2005,
destaca-se a extenso do mercado global da educao que nos pases em de-
senvolvimento atinge 15% contando com 83% do total de alunos no mundo.
4
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia, 2006.
5
Na poca do levantamento, Fredric Michael Litto ocupava o cargo de presidente na gesto 2007/2011 da Associao Brasileira de Educao
a Distncia (ABED).
6
Entre as instituies internacionais destacam-se as contribuies para a anlise do Sloan Foundation 2005, UNESCO 2001, Banco Mundial
2002, Merrill Lynch 2000, OECD 2001, Statistics Canad 2002, Association of Universities and Colleges in Canad 2002, American Council of
Education 2002 e Banco Mundial.
366
Outra mudana significativa ocorreu no perfil e comportamento dos

alunos, mais maduros e motivados, a opo de estudar a distncia responde
a um estilo diferente de aprendizagem e de uso da tecnologia, asseverou o
diretor (LITTO, 2006, p. 15) em suas consideraes finais. Os dados coletados
pelo Anurio ABRAEAD 2006, segundo Sanchez (2006, p. 24), demonstraram
entre 2004 e 2005 o crescimento de 62,6% do nmero de alunos e a confir-
mao em 2005 de 1,2 milho de pessoas matriculadas em cursos a distncia
no Brasil, considerando somente cursos cadastrados no MEC de entidades
como SEBRAE, Fundao Roberto Marinho, SENAC e a Secretaria Especial de
Educao a Distncia.
O Anurio ABRAEAD 2006 tambm confirmou que entre as instituies,

com maior nmero de alunos e credenciadas no MEC, a maioria dirige-se a
um pblico-alvo aberto e universal, concentra-se nas reas de formao de
professores, formao tcnica e em cursos para Educao de Jovens e Adul-
tos (EJA). Entre as estratgias de uso de mdias, destaca-se a opo da Fun-
dao Demcrito Rocha que mantm um projeto de EAD para formao de
professores com uso de televiso e material didtico publicado em jornal de
grande circulao no Cear (SANCHEZ, 2006).
A diversificao das reas da EAD, dedicadas ao segmento corporativo

(13,3%), funcionalismo pblico (10,2%) e dos sindicatos, associaes e orga-
nismos representativos (12,2%), resultou da identificao de nichos especfi-
cos no ano de 2005 (SANCHEZ, 2006, p. 63). O surgimento de vrios interes-
ses confirma que a oferta dever acompanhar a segmentao do pblico, ou
seja, cursos especficos, em mdulos, alternativas de avaliao, de acompa-
nhamento, diversificao de mdias, de programas e material didtico, alm
de desenvolvimento de acordo com as necessidades de cada proposta.
Um panorama da oferta de cursos a distncia e demais informaes podem

ser conferidas no guia de cursos mantidos pela Associao Brasileira de Edu-
cao a Distncia7 (ABRAEAD), com uma listagem de mais de 1600 itens, de
Educao Bsica a Ps-Graduao strictu-senso, em vrias reas e temas.
O crescimento na rea de EAD pode ser confirmado pelo acrscimo de 91

instituies ao longo dos ltimos quatro anos credenciadas no MEC e com o
atendimento em 2007 de um total de 2,5 milhes de alunos contando com as
matrculas das fundaes8 (SANCHEZ, 2008).
7
Disponvel em: <www.abraead.com.br/form.asp>. Acesso em: out. 2008.
8
Fundao Bradesco, Fundao Roberto Marinho e do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae etc.).
367
Materiais Didticos
Tabela 3 Crescimento entre 2004 e 2007 do nmero de institui-

es de EAD credenciadas no MEC
(ABRAEAD 2008 Anurio

Brasileiro de Educao
Aberta e a Distncia 2008)
Instituies que oferecem EAD
Ano
credenciadas pelo MEC
2004 166
2005 217
2006 225
2007 257
Em 2007, com cursos ofertados pelas prprias empresas, de acordo com o

Anurio ABRAEAD 2008, o segmento de educao corporativa atingiu cerca
de 600.000 pessoas, constatando-se entre as propostas de inovaes, a reali-
zao de cursos dirigidos aos consumidores.
Outro fator importante foi a criao do programa9 E-TEC Brasil em 2007

pelas Secretarias de Educao a Distncia e de Educao Profissional e Tecno-
lgica com o objetivo de capacitar e oferecer cursos tcnicos na modalidade
EAD. O programa de acordo com o Ministrio da Educao (MEC) pretende
abrir 50 mil vagas com cerca de 150 cursos de educao profissional ainda
em 2008, contando com cerca de 250 polos.
Diversificao do material didtico e das mdias,

equipe multidisciplinar
Desde 2000, a necessidade de mo de obra para desenvolver produtos edu-
cativos e atuar no segmento editorial didtico permitiu o surgimento de cursos
de formao e qualificao, por exemplo, nas reas de editorao, autoria, le-
gislao e novas tecnologias. Em grupos multidisciplinares que atuam na rea
educativa, os profissionais precisavam ter capacidade para criar, desenvolver e
selecionar material didtico em suportes e mdias diversificados, alm de for-
mao em educao, em informtica ou design instrucional, exige-se trabalho
em equipe.
A equipe multidisciplinar, por exemplo, em trabalho para desenvolvimento

de material didtico impresso, conta com a participao de profissionais como
gerentes, coordenadores, consultores, pedagogos, autores, designers, ilustra-
dores, fotgrafos, programadores, analistas de sistemas, editores, grficos etc.
9
O Decreto 6301 institui o Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil, publicado no Dirio Oficial da Unio, em 13/12/2007.
368
Observe o esquema didtico simplificado do fluxo de produo de mate-

rial impresso em uma editora, caderno do aluno e guia do professor para um
sistema de ensino de rede pblica para atender do 1. ao 9. ano da Educao
Bsica.
Direo geral
Autores Reviso Escolas
Equipe Controle de
Gerente de pedaggica verso
produtos
Distribuio
Editorao
Conselho Direitos
autorais e Logstica de
editorial
de imagens Imagem transporte
Grfica
Figura 2 Esquema simplificado do fluxo de trabalho entre equipes para produo de material
didtico impresso de uma editora.
O material didtico desenvolvido para atender a um sistema de ensino

pode ser produzido sob demanda e, neste caso, de acordo com as especifici-
dades do currculo seguindo a legislao educacional, do local, do nmero de
alunos e professores etc.
O desenvolvimento deve se adaptar ao calendrio escolar de acordo com os

bimestres ou semestres letivos, por exemplo, no caso de material desenvolvido
para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), o currculo, a diviso das disciplinas
e o contedo correspondente podem ser adaptados ao pblico-alvo. A Edu-
cao Infantil continua sendo uma etapa da Educao Bsica que dispe de
poucas opes de material didtico, embora seja possvel encontrar de modo
geral variedade de material educativo em CD-ROM, multimdia, impresso etc.
Uma proposta de material didtico que segue as orientaes curriculares

do CNE para a Educao de Jovens e Adultos foi desenvolvida pelo Ministrio
da Educao (MEC) em 2006, para alcanar da alfabetizao at a 8. srie,
composta de 27 cadernos, com 13 cadernos para o aluno, 13 cadernos para
369
Materiais Didticos
o professor e um caderno com a concepo metodolgica e pedaggica do

material. A coleo foi organizada em torno de eixos temticos e o trabalho
foi escolhido como eixo geral integrador desses temas.
A coleo pretende oferecer um material didtico com layout atrativo para

uso flexvel de acordo com o interesse dos professores e dos alunos. O caderno
do aluno foi organizado como uma coletnea de textos de diferentes gneros
e diversas fontes, e para acompanhar o caderno do professor contm um cat-
logo de atividades com sugestes para o trabalho com cada um dos textos.
IESDE Brasil S.A.
Figura 3 Baseada nas imagens das pginas internas da coleo do MEC para EJA.
Outro componente para a profissionalizao do mercado e o desenvol-

vimento de material didtico tem sido a contribuio do design instrucional
que se destaca entre as metodologias ou processos adotados para obteno
de resultados em diferentes mdias, do livro impresso aos recursos on-line
para cursos a distncia. Neste caso, observa-se que nos sistemas de ensino
370
a mdia mais utilizada para aulas de EAD continua sendo a impressa (84,7%),
seguida pelo e-learning (61,2%) e o CD-ROM (42,9%) de acordo com dados da
ABRAEAD divulgados em 2006.
A formao profissional de mo de obra na rea de design instrucional ainda

no atende a demanda criada pelos avanos tecnolgicos e a expanso da
EAD, devido ao nmero insuficiente de cursos dirigidos para a rea de desen-
volvimento de material didtico. Embora, se encontrem no mercado algumas
iniciativas, muitos cursos visam exclusivamente a especializao de designers.
No entanto, a complexidade da produo do material didtico, de acordo

com Filatro (2007), compreende a discusso dos processos de ensino-apren-
dizagem, das tecnologias de informao e comunicao, alm do design ins-
trucional de acordo com o contexto, o pblico-alvo e a seleo da mdia.
Entre outras ofertas, nas instituies de Ensino Superior, destacam-se pro-

postas de cursos presenciais de graduao criados na rea de comunicao, de
vis interdisciplinar e voltados s necessidades de produo em mltiplos for-
matos combinando plataformas variadas, do udio hipermdia. Os cursos com
esta proposta combinam recursos de informtica, artes grficas, design digital
e audiovisual com a justificativa de insero de profissionais capacitados para
atender a demanda de uma sociedade interconectada, interativa e digital.
Material didtico:
potencialidades de produo
A expanso do mercado editorial de livros didticos ocorre simultane-
amente aos avanos tecnolgicos e reflete a ampliao das modalidades
educativas da EAD, da educao corporativa. A pesquisadora Filatro (2007)
defende a adoo do design instrucional como uma proposta de desenvolvi-
mento de produtos instrucionais que articula forma e funo com a finalida-
de de alcanar objetivos educacionais. O design instrucional compreende o
uso de metodologias de desenvolvimento de produtos, tais como ADDIE10 e
ASSURE11.
10
O modelo ADDIE adotou a denominao formada pelo acrnimo em ingls (Analyze, Design, Development, Implementation and
Evaluation).
11
O modelo ASSURE foi desenvolvido pelos pesquisadores americanos Heinrich e Molenda em 1999 e adotou a denominao formada pelo
acrnimo em ingls (Analyze learners, State objectives, Select instructional methods, media, and materials, Utilize media and materials, Require
learner participation Evaluate and revise).
371
Materiais Didticos
As metodologias podem facilitar o desenvolvimento de produtos comple-

xos como CD-ROM multimdia, software educativo e colees didticas. As
metodologias contribuem com a gesto de equipes multidisciplinares, pois
ajudam estabelecer e sistematizar uma gama ampla de variveis, dos objeti-
vos aos resultados. Alm disso, a criao de produtos didticos, por exemplo,
para uma coleo didtica dirigida ao Ensino Bsico, deve estar de acordo
com as orientaes da legislao educacional, acompanhar o contedo curri-
cular e a metodologia de ensino-aprendizagem estabelecida no projeto pol-
tico pedaggico do curso.
Os projetos de material didtico com uso do design instrucional exigem

habilidades e competncias variadas de profissionais de reas diversas como
educao, informtica e design instrucional. A produo de material didtico
implica em projeto, oramentos, cronogramas, controle de tarefas e prazos,
alm de contar com equipes multidisciplinares, tambm enfrenta restries e
limitaes, de custos ao uso de tecnologias etc.
O uso de sistemas informatizados facilita o controle de tarefas complexas

como gesto, desenvolvimento e produo. Neste caso, o projeto pode ser
criado de acordo com a modalidade de ensino, pblico-alvo, disponibilida-
de de mdias e de tecnologias etc. Contudo, tais processos tcnicos no res-
pondem a todas as necessidades, pois permanecem as capacidades tcnica,
artstica e de conhecimento de cada integrante das equipes entre as maiores
dificuldades a serem respondidas.
A disponibilidade e a viabilidade do uso de mdias na educao presencial

e a distncia possibilita que editoras ao prepararem material didtico para
sistemas de ensino usem CD-ROM, multimdia, portais e sites com acesso via
Internet ou comunicao on-line, como ferramentas de apoio ao docente e
ao discente. O material didtico pode ser composto por impresso, caderno
do aluno e guia do professor, acompanhado por CD-ROM ou DVD com ativi-
dades extras, com as aulas gravadas, contedo complementar etc.
O acesso facilitado a portais educativos, disponibilidade de arquivos em

udio e vdeos, pesquisas na Internet, chat ou frum, pertencem a um tipo de
recurso que dever se tornar de uso cotidiano para apoiar alunos e educado-
res em qualquer modalidade, presencial ou a distncia, em cursos de Gradu-
ao, tcnicos ou de Ps-Graduao. Material didtico pode ser apresentado
combinando formatos, suportes e mdias, por exemplo, o tradicional uso do
372
impresso, acompanhado por CD-ROM e acesso a contedos interativos via

web. A produo de infogrficos pode auxiliar a apresentao de contedo
para as sries iniciais da Educao Bsica e tem sido usada em endereos ele-
trnicos de museus para explicar visitas virtuais ou com temticas artsticas,
reportagens e temas de interesse.
Observe os infogrficos da Revista Veja sobre a corrida So Silvestre

realizada em 2007, que mostram um mapa do percurso, informaes e
curiosidades.
Divulgao Revista Veja.
Figura 4 Ilustrao de infogrfico para a Revista Veja, edio on-line.
Observe os infogrficos do portal da Globo.com Notcias sobre como

identificar uma pessoa superdotada em trs slides informativos que podem
ser acessados em sequncia.
Figura 5 Ilustrao de infogrfico para a Revista Veja, edio on-line.
373
Materiais Didticos
Texto complementar
Mercado editorial:
concentrao e desnacionalizao
(MERCADO EDITORIAL, 2008)
Nos ltimos cinco anos, o mercado editorial brasileiro tem passado por
profundas transformaes, principalmente pela concentrao em gran-
des editoras e em grandes redes de livrarias. No primeiro caso, com larga
penetrao de capital estrangeiro, principalmente espanhol. So exem-
plos a Planeta e a Santillana, duas das principais editoras da Espanha, que
atuam no Brasil desde a primeira metade desta dcada. O ingresso da
Santillana tambm revela outra tendncia, a de atuar no segmento de
livros didticos: ela adquiriu, em 2001, a Editora Moderna, uma das mais
destacadas nessa rea no Pas.
As pequenas editoras e as pequenas livrarias ficam espremidas entre

as grandes empresas de seus respectivos setores, assim como as distri-
buidoras, em especial as menores. As grandes livrarias no compram
mais livros os recebem em consignao, pois no querem correr riscos.
Mesmo quando adquirem os exemplares, os devolvem s editoras, caso
no sejam vendidos, e exigem o dinheiro de volta. Alm disso, para expor
os livros em gndolas mais visveis, como acontece h muito mais tempo
nos supermercados, algumas grandes livrarias tambm cobram da edito-
ra e da distribuidora.
No pas, 14 estrangeiras
Para compreender mais profundamente o que se passa no mercado
editorial brasileiro, til recorrer mais recente pesquisa sobre o tema,
que est na obra El espacio iberoamericano del libro 2008, editada pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) em parceria com outras instituies, entre as quais a Cmara
Brasileira do Livro (CBL). Esse trabalho, com 260 pginas, traz, na forma de
textos, grficos e tabelas, informaes sobre as atividades editoriais de di-
versos pases latino-americanos, entre os quais o Brasil, alm de Espanha
374
e Portugal. Mostra que as duas editoras com o maior nmero de filiais na

Amrica Latina so as espanholas Oceano e Santillana; a primeira, presen-
te em 20 pases, e a segunda, em 18.
Destacam-se igualmente na regio as editoras italianas Paulinas (14

pases) e San Pablo (8 pases), especializadas em livros religiosos. Mas
h tambm empresas regionais instaladas nos pases vizinhos, como o
caso das mexicanas Fondo de Cultura Econmica e Siglo XXI e da co-
lombiana Norma.
O Mxico o pas latino-americano com o maior nmero de empre-

sas editoriais estrangeiras em seu territrio, 35. No Brasil, esto insta-
ladas 14, e no h nenhuma nacional do setor atuando nos vizinhos
latino-americanos. Entre as multinacionais do livro estabelecidas aqui
em 2006, data do estudo, havia outras nove alm das j citadas Ocano,
Santillana, Paulinas, San Pablo e Fondo de Cultura Econmica. No total,
eram quatro da Espanha, duas da Itlia, Reino Unido, Mxico e Frana e
uma de EUA e Argentina.
O estudo mostra que em 2006 o nmero de editoras industriais no

Brasil, isto , de empresas especializadas na produo de livros, era de
545. Dessas, havia 11 consideradas grandes (com faturamento acima de
50 milhes de reais), 42 mdias (entre mais de 10 milhes e 50 milhes de
reais), 75 pequenas (entre 1 e 10 milhes de reais) e 417 micros (abaixo
de 1 milho de reais). Em 2006 foram editados 46 mil ttulos no Pas, num
total de 320 milhes de exemplares, dos quais 310 milhes foram vendi-
dos. O faturamento total foi de 2,8 bilhes de reais. Pouco mais da metade
das vendas foi realizada nas 1,3 mil livrarias existentes em todo o Pas.
Grande parte dos dados sobre o mercado brasileiro apresentados no

estudo da Unesco oriunda da pesquisa realizada pela Fundao Institu-
to de Pesquisas Econmicas (Fipe), da Universidade de So Paulo (USP),
encomendada pela CBL e pelo Sindicato Nacional de Editores de Livros
(Snel). A pesquisa mostra, por exemplo, que o subsetor do livro didtico
se destaca amplamente nesse universo: teve o maior nmero de ttulos
publicados (31% do total), a maior tiragem (53,7%), a maior venda de
exemplares (60,5%) e a maior arrecadao (52,8%).
375
Materiais Didticos
Domnio nos didticos

O peso dos didticos explica por que a Santillana investiu 150 milhes
de reais para adquirir a Editora Moderna, que detm cerca de 30% do
mercado nacional de livros escolares. E por que a Abril adquiriu em
2004 o controle da tica e da Scipione, outras gigantes desse subsetor.
A presena de grandes empresas como essas uma das caractersticas
do mercado brasileiro de didticos das 545 editoras listadas em 2006,
apenas 43 atuavam nele, entre as quais 7 das 11 grandes. Outra marca do
subsetor o enorme peso das compras do governo federal em 2006,
do 1,48 bilho de reais faturados por esses livros, o governo contribuiu
com mais de 40% (nas compras governamentais de livros, os didticos
representaram mais de 84%). O estudo da Fipe no mostra qual o peso
das grandes editoras na venda de livros didticos ao governo. Revela
apenas que, nas vendas ao pblico, que excluem o governo federal, as
grandes ficaram com a parte do leo: 96% dos exemplares vendidos e
90% do faturamento. razovel supor que nas vendas ao governo fede-
ral a tendncia tenha se mantido.
Frente aos didticos, os outros ramos so relativamente pequenos.

Os livros considerados de interesse geral, o segundo maior subsetor,
por exemplo, faturaram 731,4 milhes de reais, menos da metade do
arrecadado pelos livros escolares. Os de interesse cientfico, tcnico
ou profissional, 418,6 milhes de reais. E os religiosos, 242,1 milhes
de reais.
Resposta das pequenas

Num mercado com essas caractersticas, as grandes editoras levam
muita vantagem. Com seu volume maior de ttulos e suas redes de divul-
gao e publicidade que possibilitam mais vendas, elas podem negociar
melhores condies com as grandes livrarias e podem exercer maior in-
fluncia nas vendas ao governo.
As pequenas editoras, entretanto, esto procurando reagir. Percebe-

ram que, unidas, podem conseguir tambm melhores condies de
negociao. Por isso se associaram j h sete anos na Liga Brasileira
de Editores (Libre), ora comandada por Renata Borges, scia e direto-
376
ra da Peirpolis, de So Paulo. A Libre negocia em nome de suas cem

editoras associadas no s com as grandes livrarias como tambm com
os vrios nveis de governo as compras governamentais representa-
ram em 2006 mais de 40% da movimentao do mercado editorial no
Brasil. Por meio da Libre, as pequenas editoras podem apresentar um
catlogo to volumoso quanto o das maiores editoras. As pequenas
livrarias esto tambm em processo de unificao para negociar em
conjunto, embora mais atrasadas do que as pequenas editoras. Renata
Borges afirma que os pequenos desempenham um papel fundamen-
tal no mercado: eles em geral so editores de vocao, mais criativos
e mais inovadores do que os editores de oportunidades, em que se
constituem as grandes editoras.
Os pequenos editores publicam mais autores novos, mais autores na-

cionais, lanam no mercado novos ilustradores, formam novos revisores,
tradutores e editores. Garantem a bibliodiversidade, pois preenchem
mesmo os menores nichos de mercado. As grandes editoras, nestes
tempos de globalizao, preferem lidar com livros j testados nos gran-
des mercados internacionais e so menos interessadas em lanamentos
surpreendentes, preferem o que j deu certo nos pases adiantados.
Contra o desconto
Renata Borges aposta que, do mesmo modo, as pequenas livrarias
podem evoluir de um lado para a especializao, de outro para a diver-
sificao. O acervo de literatura brasileira, por exemplo, costuma ser bas-
tante pobre nas grandes livrarias; uma pequena livraria especializada em
literatura brasileira, por exemplo, pode ser muito mais diversificada em
nmero de ttulos. Outro ponto que pode ser mais aperfeioado nas pe-
quenas livrarias do que nas grandes o atendimento. Este pode ser ao
mesmo tempo mais personalizado e mais especializado.
A grande luta dos pequenos atualmente para o estabelecimento do

chamado preo fixo. Isso para enfrentarem, por exemplo, a livraria Fnac,
de capital francs, que d um desconto de 20% nos lanamentos. Ou
portais da internet, como o Submarino, que vende at mesmo abaixo do
custo para fidelizar o cliente e vender-lhe itens mais caros, como geladei-
ras e televisores.
377
Materiais Didticos
A questo saber se essas iniciativas sero suficientes. A atrao exerci-

da pelo mercado brasileiro de livros didticos, considerado um dos maio-
res do mundo, deve continuar. E, permanecendo a tendncia atual, de
se esperar que ele se torne mais concentrado e menos nacional ainda.
Dicas de estudo
1. O jornalista especializado Rodrigo Alves apresenta neste artigo um pa-
norama do mercado editorial brasileiro no final de 2000, com informaes e
anlises lcidas sobre os dados da cadeia de comercializao de livros, aponta
a distribuio como o principal gargalo. A liderana de quatro grandes grupos
que detm 11% das lojas e deixam descobertos 90% do territrio nacional,
pois de acordo com os padres da a Unesco (Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura) a recomendao seria para ao menos
17 mil livrarias, mantendo a proporo de uma para cada 10 mil pessoas.
ALVES, Rodrigo. Raio X do mercado editorial. Jornal do Brasil. Caderno Ideias

Livros. 09 de setembro de 2000. Disponvel em: <www.leiabrasil.org.br/pdf/
midia/jb_raiox.pdf>. Acesso em: out. 2008.
2. Os pesquisadores defendem, em artigo apresentado em 2006, uma pro-

posta com guias que podem auxiliar a identificao de fatos relevantes em
documentos para o desenvolvimento de atividades instrucionais. Destacam-
se objetivos, metas, conceitos e palavras-chaves, entre os elementos estrutu-
rantes para o modelo instrucional.
NORONHA, Robinson Vida; FERNANDES, Clovis Torres. Processo e modelo de

identificao de elementos relevantes em documentos textuais a partir de
informaes da prtica de definio de atividades instrucionais. In: Revista
Brasileira de Informtica na Educao, v. 14, n. 1, janeiro a abril de 2006. Dis-
ponvel em: <www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=582>.
Acesso em: out. 2008.
Atividades
1. Releia o texto apresentado na aula, elabore um resumo sobre o uso
do livro didtico e identifique quais seriam os principais critrios de
avaliao do material didtico.
378
2. Pesquise no texto apresentado em aula e resuma as principais de-

mandas causadas pela inovao tecnolgica e pela globalizao no
mercado editorial brasileiro a partir da dcada de 2000.
3. Quais os integrantes em uma equipe multidisciplinar necessrios para

o desenvolvimento de produtos educativos considerando as transfor-
maes do mercado editorial desde 2000?
379
Roteiro e produo, check-list,
instrumentos e critrios para
avaliao de materiais didticos
O planejamento sistematicamente do uso das mdias e da tecnologia na
produo de material didtico ou instrucional permite que a apresentao
de um tema seja realizada com eficincia. A produo de material didtico
com uso de mdias compreende inmeras variveis: pblico-alvo, programa,
objetivos de aprendizagem, tecnologia etc. Com o avano das tecnologias e
as exigncias do mercado educacional, o uso de modelos ou mtodos pode
auxiliar na gesto da produo, alm de facilitar o desenvolvimento e apoiar
a seleo de produtos didticos ou instrucionais.
Uma metodologia oferece possibilidades para o planejamento de mate-

rial didtico e deve considerar, principalmente, as caractersticas dos alunos
e os objetivos de aprendizagem a serem alcanados. O uso de metodologias
de desenvolvimento permite que o educador tenha confiana na seleo do
produto, opte pela escolha e combinao entre mdia e tecnologia de acordo
com as finalidades ou dos tipos de material necessrios.
Qualquer encontro entre alunos e professores mediado com uso de ma-

terial didtico combina mdia e tecnologia e exige uma preparao anteci-
pada. E, principalmente, no caso de material instrucional, tem a finalidade
intrnseca de engajar o pblico-alvo nas atividades de ensino-aprendizagem.
O educador precisa elaborar e discutir alternativas de criao, seleo e de-
senvolvimento do material didtico em sintonia com as mudanas na edu-
cao e os avanos tecnolgicos. Qual tipo de material, de mdia ou de tec-
nologia atende nos dias de hoje aos propsitos de ensino-aprendizagem?
Como identificar se os objetivos da ao educativa foram atingidos? Como
a avaliao do material didtico e da sua aplicao podem contribuir para o
desenvolvimento ou seleo de produtos instrucionais?
Materiais Didticos
Design instrucional, origem e modelos

No contexto histrico da educao, o termo sistema de instruo foi em-
pregado pela primeira vez em 1962, pelo terico Robert Glaser que sintetizou
e elaborou o conceito de design instrucional, criando um modelo para rela-
cionar aprendizagem, design e instrues no desenvolvimento de material
didtico (CHEN, 2008).
A pesquisadora americana Chen (2008), a partir de um panorama sobre

as origens do termo, definiu design instrucional como um processo sistem-
tico de planejamento de eventos para facilitar a aprendizagem. Os processos
de instruo originaram-se de prticas de treinamento militar e empresarial
desenvolvidas entre as dcadas de 1950 e 1960, com contribuio de pesqui-
sadores de vrios pases e, principalmente, dos Estados Unidos. A partir da
dcada de 1970, surgiram propostas e mtodos com os mesmos princpios
instrucionais para atender a educao. No final da dcada de 1990, o modelo
ASSURE1 foi criado, testado e difundido por um grupo de educadores ameri-
canos e destacou-se pela sua objetividade.
Nos dias de hoje, a maioria dos mtodos disponveis2 conforme Chen

(2008) baseia-se no modelo genrico ADDIE3 e equaciona trs componentes
principais: anlise, estratgia de desenvolvimento e avaliao.
Os processos de design instrucional combinam etapas ou fases interde-

pendentes, anlise dos alunos, contexto, objetivos, estratgias e ferramentas
de avaliao, produo de material instrucional, avaliao do desempenho
e do resultado do design instrucional. O modelo ASSURE prope um guia de
planejamento e direo instrucional, incorporando um tipo de mdia confor-
me a necessidade de instruo ou formao pretendida. Inicia-se, primeira-
mente, com a avaliao das necessidades para determinar se a instruo pro-
posta solucionar o problema.
No final da dcada de 1990, Heinich e os demais autores propuseram

o modelo ASSURE com foco no planejamento de sala de aula e na escolha
de um tipo de mdia, diferentemente de outros modelos que ambicionam
guiar todo o desenvolvimento do sistema de design instrucional. Nesta di-
1
O Modelo ASSURE desenvolvido pelos pesquisadores americanos Heinrich e Molenda em 1999 corresponde ao acrnimo em ingls (Analyze
learners, State objectives, Select instructional methods, media, and materials, Utilize media and materials, Require learner participation Eva-
luate and revise).
2
Foram listados mais de 100 modelos instrucionais pela pesquisadora Chen (2008) e que podem ser adotados no desenvolvimento de
material didtico.
3
ADDIE corresponde ao acrnimo dos termos em ingls (Analyze, Design, Development, Implementation and Evaluation).
382
Roteiro e produo, check-list, instrumentos e critrios para avaliao de materiais didticos
reo, tais mtodos incluem outras recomendaes alm das orientaes

do modelo ASSURE, sendo necessrio contar com equipes multidisciplina-
res (HEINICH, et al.,1999).
O modelo ASSURE se tornou conhecido como um guia de design instru-

cional de perspectiva construtivista que pode integrar multimdia e tecnolo-
gia em ambientes de aprendizagem. No entanto, garantem os autores (1999)
que o modelo ASSURE pode ser utilizado individualmente por professores
que planejam integrar atividades de instruo e o uso de mdias. Observe
a tabela sobre o modelo ASSURE que descreve o procedimento do plane-
jamento instrucional em um formato flexvel para ser aplicado a diferentes
situaes educativas.
Tabela 1 Etapas do planejamento instrucional segundo o modelo ASSURE
(HEINICH, et al.,1999, p. 32-33)

Termo
Iniciais Etapas Caracterizao de cada etapa
(em ingls)
A Analyze Learners Anlise dos alunos Caractersticas gerais e perfil (pblico-
alvo)
Competncias e pr-requisitos
(habilidades, atitudes etc.)
Estilo da aprendizagem
S State Objectives Seleo de Resultados da aprendizagem
objetivos Condies e performance
(especificar)
Grau de aceitao da performance
S Select Methods, Seleo de Selecionar os materiais disponveis
Media and Mtodos, Mdia e Modificar materiais existentes ou
Materials Materiais comerciais
Criar novos materiais
U Utilize Media and Utilizao de Mdia Experimentar os materiais (testar)
Materials e Materiais Preparar apresentao (materiais) e
ambiente
Oportunizar uma experincia de
aprendizagem
R Require Learner Requerer a Em sala e atividades de
Participation participao dos acompanhamento para verificar a
alunos aprendizagem
E Evaluate and Avaliar e revisar Antes, durante e depois da instruo
Revise Avaliar alunos, mdias e comunicao
Avaliar contedo, objetivos,
atividades etc.
383
Materiais Didticos
Numa viso sistmica da aprendizagem, o desenvolvimento de pro-

dutos instrucionais ocorre a partir de constante avaliao dos eventos de
aprendizagem, das opes de tecnologia e do design instrucional. Por outro
lado, o contexto da organizao didtica apresenta componentes externos
e internos que, no caso da aprendizagem, podem significar necessidades,
objetivos, perfil do pblico-alvo, cultura, recursos etc. (WAAL; MARCUSSO;
TELLES, 2006, p. 5-6).
A educadora Filatro (2007) defende que o uso da tecnologia na facilitao

do processo de ensino-aprendizagem se concretiza com o design instrucional
no planejamento do material didtico. A autora (FILATRO, 2007, p. 56) concei-
tua o termo design instrucional numa articulao entre forma e funo com a
finalidade de cumprir os objetivos educacionais propostos.
Fluxo de produo, trabalho de equipe

No desenvolvimento do produto instrucional, a combinao entre uma
teoria da aprendizagem e um tipo de tecnologia contribui para determinar,
consequentemente, uma aplicao de conceitos e um conjunto de ferramen-
tas a serem utilizados. Desde a dcada de 1970, as opes de combinaes
entre teorias de aprendizagem e tecnologia exerceram forte influncia sobre
o resultado do design instrucional.
Entre as teorias de aprendizagem adotadas destacam-se, entre outras, a

comportamental (behaviorismo), a cognitiva e o construtivismo. O desenvol-
vimento do material instrucional tambm pode incluir a noo de fases, de
acordo com autores como Alessi e Trollip4, ou de eventos de instruo, de
acordo com Gagn5, visando aumentar a eficcia da aprendizagem.
Observe o esquema didtico explicativo do fluxo de desenvolvimento de

material instrucional.
4
Na dcada de 1980, os autores americanos, a partir de estudos sobre metodologias instrucionais, conceituaram as fases de aprendizagem.
ALESSI, S.; TROLLIP, S. Computer-Based Instruction: Methods and Development. New Jersey: Prentice-Hall, 1985.
5
GAGN, R. M. The Conditions of Learning and Theory of Instruction. New York: CBS College Publishing, 1985.
384
Tabela 2 Fluxo de desenvolvimento do material instrucional
(WALL; MARCUSSO; TELLES. 2006, p. 5)

Tecnologia
Design
institucional
Opes de
tecnologia
Teorias da Opes de Administrao

aprendizagem design Contexto
Eventos de
aprendizagem
Avaliao
Resultados
O desenvolvimento de material instrucional envolve equipes multidiscipli-

nares com um conjunto diverso de competncias e habilidades, se divide em
etapas e conta com um fluxo de trabalho. Carvalho (2003, p. 5), ao discutir a
criao de cursos de e-learning multimdia, destaca que seu processo comple-
xo e multidisciplinar inclui a necessidade de dilogo e envolvimento entre os
vrios profissionais em uma equipe de produo, ou seja: O desenvolvimen-
to instrucional um processo sistemtico de anlise, concepo, desenvolvi-
mento, implementao e avaliao de materiais e atividades pedaggicas.
Um percurso de aprendizagem envolve decises e escolhas que, de certa

maneira, o design instrucional procura concretizar a partir de conceitos e pro-
cessos. Assim, conforme argumentou Chen (2008), as etapas de desenvolvi-
mento instrucional independem do modelo e do tipo de material didtico a
ser produzido e podem ser dividias em:
1. Escopo de projeto
2. Memorial descritivo
3. Acordo contratual
4. Storyboard
5. Prottipo
6. Roteiro
385
Materiais Didticos
7. Mdia
8. Desenvolvimento
9. Testes
10. Projeto final
As metodologias propostas pelo design instrucional oferecem subsdios

para planejamento e desenvolvimento. Em princpio, a anlise dos pressupos-
tos tericos metodolgicos de cada programa, curso ou proposta educativa,
acompanhada pela escolha crtica de um dos mtodos de desenvolvimento,
pode auxiliar na produo em questo. Com os avanos tecnolgicos das l-
timas dcadas, a elaborao de material instrucional com uso de mdias se
tornou uma atividade complexa que exige gesto e trabalho cooperativo entre
profissionais de reas como educao, design, informtica e comunicao.
Contudo as metodologias tambm podem oferecer maior controle de

custos, de prazos e de qualidade de produto, vantagens como padronizao,
testes, prottipos e confiabilidade. No entanto, as solues para produo de
material instrucional no dependem apenas da escolha de metodologias, mas
tambm da colaborao e empenho de pessoas que integram as equipes.
Do roteiro produo:
como desenvolver material didtico?
A mediao do processo de ensino-aprendizagem entre educador e aluno
apoia-se no uso de uma mdia e de um sistema de comunicao. Na Educao
a Distncia a produo de material impresso, vdeos, programas de televiso,
de rdio, teleconferncia, material on-line compreende uma outra lgica de
concepo, de linguagem, de dinmica etc.
As novas tecnologias de informao e comunicao, combinaes e

opes de mdias oferecem vrias possibilidades para a EAD. No entanto, o
Anurio6 ABRAEAD 2006 confirma que 84,7% das instituies de EAD prefe-
rem usar o material impresso. O apoio ao tutorial continua sendo via contato
por e-mail usado por 87% das instituies como possibilidade de contato,
seguido pelo telefone (82,7%) e chat ou frum com professor on-line (78,6%)
e com um professor presencial (70,4%).
6
O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia uma publicao anual da Associao Brasileira de EAD em parceria com
o Instituto Monitor que reflete sobre o mercado brasileiro de EAD.
386
Tabela 3 Apresentao da predominncia das mdias nas institui-

es de EAD
(Anurio Brasileiro Estatstico de Edu-

cao Aberta e a Distncia, 2005.)
Mdia Instituio
Material impresso 84,7%
E-learning 61,2%
CD-ROM 42,9%
Vdeo 41,8%
DVD-ROM 27,6%
Televiso 26,5%
A educadora Neves (2005, p. 139) ao descrever as potencialidades dos ma-

teriais em um curso de EAD destacou: Os materiais didticos devem traduzir
os objetivos do curso, cobrir todos os contedos e levar aos resultados espe-
rados, em termos de conhecimento, habilidades e atitudes.
Por outro lado, Salgado (2005, p. 155) defende o ponto de vista dos alunos
na EAD a preferncia pelos materiais impressos, justificando que os alunos pre-
ferem imprimir qualquer material que ultrapasse cinco pginas para facilitar a
leitura. A educadora apresenta algumas caractersticas para a avaliao do ma-
terial impresso dirigido EAD, a necessidade da comunicao de mo dupla, o
texto deve estabelecer um dilogo com os alunos de maneira clara e objetiva,
com nfase na aprendizagem, ser conciso e prtico, alm de facilitar o estudo.
Salgado (2005, p. 156) tambm afirma que o contexto e o perfil do aluno preci-
sam ser identificados, bem como os objetivos da formao, ou seja:
O tratamento adequado dos objetivos que garante a qualidade do material, oferecendo
critrios seguros para a seleo e a organizao dos contedos socialmente relevantes
e atualizados, a elaborao das atividades de estudo e a construo das atividades de
verificao da aprendizagem.
A maioria das orientaes para uma avaliao do material impresso

baseia-se na anlise da materialidade e da estrutura (contedo). Quanto
materialidade, devem ser avaliados aspectos como encadernao, formato,
papel e caractersticas fsicas (forma) da publicao. Em relao anlise da
estrutura (contedo), alm do texto, gramtica e ortografia, deve-se obser-
var a pertinncia do tema, optar por uma abordagem adequada ao pblico-
-alvo, verificar atualidades, estilo, linguagem etc. Ainda, podem ser analisa-
dos outros elementos como a composio visual e grfica, de acordo com
critrios adequados finalidade e objetivos do material.
387
Materiais Didticos
Em casos especficos, a preparao do material didtico para mdia im-

pressa deve acatar orientaes gerais gramaticais e ortogrficas e, por exem-
plo, se integrado a um curso, seguir a poltica pedaggica e filosfica do pro-
grama, adequar-se a um padro, normas (ABNT) e ao estilo. Uma organizao
da estrutura pode auxiliar a produo do material didtico, apresentando o
contedo dividido em tpicos de acordo com seus elementos:
1. Introduo
2. Objetivos
3. Contedo do texto (relacionado aos objetivos e exemplificado prati-
camente)
4. Concluso
5. Avaliao
6. Referncias
Alm do texto escrito, a composio visual do material, com uso de recur-

sos grficos (fonte, tamanho, pargrafos, cones, ilustraes etc.), possibilita
clareza e oferece uma abordagem dirigida ao contedo, combinando infor-
mao textual e visual.
Lipsman (1997, p. 100-101) constatou que a maioria do material didtico

utilizado nas escolas argentinas resume-se a uma coleo de recortes foto-
copiados de textos, livros, dicionrios, enciclopdias, ensaios, manuais etc. A
autora (1997) ao lamentar a falta de identidade deste material utilizado em
sala de aula, instigou os educadores a produzirem seu prprio material did-
tico com personalidade e procurou garantir o acesso dos estudantes ao con-
tedo original, livros, antologias, propostas de atividades, guias prticos etc.
Em relao ao mercado editorial, Lipsman (1997) comentou que o material
didtico desenvolvido e oferecido pelas editoras especializadas na Argentina,
desde a dcada de 1980, conta com uso de recursos tecnolgicos e equipes
multidisciplinares na sua produo, mas sendo genrico deixa de atender ne-
cessidades especficas.
A exemplificao pode ser observada com uma anlise de material im-

presso para Educao Infantil (fase III, de 4 a 5 anos) com a proposio de ca-
tegorias conceituais desenvolvidas a partir de teorias de aprendizagem para
esta etapa da educao, de acordo com um roteiro de trabalho para o autor
em cooperao com os educadores.
388
Roteiro de trabalho para Educao Infantil

Contato e compreenso: contato com o tema por meio de recursos dispo-
nveis em vrios gneros de discurso. Objetivo situar e apresentar o tema
criana, criar situaes significativas com linguagem concretizadas nas prti-
cas de oralidade, da escrita e leitura de mundo. Apresentar temas significati-
vos de acordo com os Referenciais7 curriculares para a Educao Infantil, nos
eixos de trabalho Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e Matemtica.
Pesquisa: deve estabelecer uma relao direta com a etapa contato e

compreenso, no pode se resumir a consulta, ampliar e expandir o conheci-
mento com uma atitude investigativa.
Atividades: desenvolver a aprendizagem e pesquisas na rea de conheci-

mento, contextualizado e reflexivo, a partir do tema abordado em contato e
compreenso e na pesquisa. Pode se desdobrar em Roda de Conversa, Roda
de Histria, Imagem da Arte, Cultura Visual etc.
Critrios, instrumentos de avaliao

e check-list
Um planejamento sistemtico para uso de mdias certamente vai deman-
dar que antecipadamente o mtodo, mdia e material sejam selecionados sis-
tematicamente. A seleo, de acordo com Heinich e os demais autores (1999,
p. 39), pode ser realizada em trs etapas: escolher o mtodo apropriado a
ser usado nas atividades de aprendizagem, selecionar um formato de mdia
aceitvel para a incluso do contedo e, por ltimo, selecionar, alterar ou criar
material especfico para um formato de mdia.
A escolha de um mtodo leva em conta que a maioria das opes apre-

senta condies de atender aos propsitos de ensino aprendizagem. Em
geral, qualquer ao educativa incorpora dois ou mais mtodos para aten-
der as diferentes finalidades durante o desenvolvimento da dinmica de
sala de aula, por exemplo, iniciar um tema com uma apresentao em DVD
(audiovisual), seguido de contextualizao e de uma atividade de pesqui-
7
Referencial curricular nacional para a Educao Infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998. (3 v.)
389
Materiais Didticos
sa. Os alunos apresentam diferentes capacidades de aprendizagem e o

professor precisa explorar as possibilidades atravs do uso de diferentes
metodologias.
O formato de uma mdia consiste do suporte fsico no qual o contedo

deve ser incorporado e disponibilizado. Os formatos podem ser slides para
serem usados com um equipamento de projeo, flip-charts (cartazes ima-
gens e textos), gravao de udio em arquivos MIDI (msica e vozes), vdeo
com gravao em DVD etc. Cada um destes formatos apresenta limitaes
quanto ao tipo de suporte e exigir um tipo de equipamento para ser grava-
do e visualizado. O uso de um check-list pode orientar a seleo dos formatos
a serem empregados (HEINICH, et al.,1999, p. 41).
Na produo de material didtico a articulao entre diferentes categorias

de profissionais se torna fundamental para o desenvolvimento de um projeto
de material impresso e Salgado (2005, p. 157) recomenda que: necessrio,
inicialmente, organizar um processo de treinamento em redao de materiais
para EAD, principalmente quando se trata de especialistas sem experincia
nesse tipo de trabalho. Alm de considerar a necessidade de pelo menos trs
tipos de avaliao: adequao ao projeto pedaggico do curso e ao formato
para EAD; correo, relevncia e atualizao dos contedos; sintonia com a
populao-alvo.
No entanto, o professor deve formular seu prprio instrumento de seleo le-

vando em considerao as condies da instituio, dos equipamentos, da sala
ambiente, da etapa de educao a ser atendida, do contedo, objetivos etc.
O uso de materiais didticos pressupe trs alternativas para o professor,

ou seja, pode-se optar pela seleo de materiais disponveis, alterao de
materiais existentes ou pelo desenvolvimento de novos materiais. O merca-
do oferece material didtico em mdias diversas, como livros impressos, DVD
ou software, que podem ser selecionados, avaliados e adotados no ensino
formal e informal.
Alguns rgos governamentais, entidades de classe ou associaes ofe-

recem subsdios e guias de avaliao para o material didtico, por exem-
plo, o Guia de livros didticos (BRASIL, 2007) que apresenta orientaes de
como avaliar livros selecionados pelo PNLD8 2008 dirigido aos professores
de escolas pblicas.
8
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) foi criado em 1985.
390
Texto complementar
Referenciais para elaborao

de material didtico para EAD
no ensino profissional e tecnolgico
Fundamentao geral para elaborao do material didtico
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2008)
O material didtico, em qualquer mdia, deve estar em consonncia

com a fundamentao filosfica e pedaggica dos cursos na modalidade
a distncia e definido no projeto poltico-pedaggico do curso. Os ele-
mentos a serem considerados na produo do material didtico devem
se nortear pelos seguintes pontos:
identificao de demandas associadas aos arranjos produtivos locais;
caractersticas identificadas no levantamento do perfil do pblico-

-alvo;
condies objetivas de infraestrutura para o desenvolvimento de

cursos tcnicos a distncia;
potencialidades e limitaes das linguagens de cada uma das mdias;
definio clara de objetivos gerais e especficos orientadores da

aprendizagem;
equilbrio entre a formao profissional e a formao humanstica;
considerao das caractersticas de representao da brasilidade;
desenvolvimento da afetividade, da cidadania e da tica;
possibilidade de parcerias na produo interinstitucional do material

didtico;
conservao do material didtico produzido em um repositrio para

ser alimentado pelas instituies de ensino; e
integrao das diversas mdias, buscando a complementariedade.
391
Materiais Didticos
O projeto poltico-pedaggico dos cursos, dentre outros aspectos,

deve orientar as escolhas quanto aos meios (mdia) necessrios para o
alcance dos objetivos educacionais propostos e os critrios de avaliao
estabelecidos frente a esses objetivos.
De um modo geral, a utilizao das mdias fica condicionada s dife-

rentes concepes e prticas pedaggicas do curso, aos contedos, s
estratgias de ensino, aos contextos socioeconmico e culturais e infra-
estrutura tecnolgica disponvel.
Recomenda-se a diversificao de mdias, objetivando potenciali-

zar a experincia de aprendizagem de forma prazerosa, produtiva e
consequente, tendo em vista a realidade do aluno. Outro aspecto a
ser considerado diz respeito s potencialidades e s limitaes das lin-
guagens de cada uma das mdias: a linguagem textual, a linguagem
das imagens, dos sons, a linguagem hipermiditica e a prpria lingua-
gem corporal-verbal utilizada em momentos presenciais. A combina-
o adequada dessas diferentes linguagens facilita a construo do
conhecimento.
A escrita e a oralidade devem, sempre que possvel, dirigir-se dire-

tamente ao sujeito da aprendizagem, no intuito de envolv-lo, faz-lo
pensar-se como interlocutor daquele material. Na formulao dos mate-
riais, os objetivos de aprendizagem devem estar claramente definidos, de
modo a facilitar a construo de contedos disciplinares organizados em
blocos temticos quer sejam mdulos, aulas ou unidades de ensino, con-
forme o planejamento adotado. Independentemente da denominao
ou classificao adotada, a contextualizao, a significao de conceitos,
conhecimentos, atitudes, habilidades e valores devem permitir que a ava-
liao da aprendizagem esteja associada diretamente aos objetivos que
fundamentaram a produo do material didtico.
importante, ainda, que sejam definidos os objetivos e a eles estejam

articulados os processos de avaliao da aprendizagem. Se, por um lado,
os contedos apresentados devem pressupor a sua contextualizao e as
estratgias de ensino adotadas, por outro, os contedos avaliados devem
estar associados aos objetivos de aprendizagem, definidos de forma clara
e precisa no incio de cada etapa, unidade ou mdulo.
392
Os materiais didticos devem apresentar a caracterizao da diversida-

de tnica e cultural da formao do povo brasileiro, explorando, quando
possvel, elementos que identifiquem a brasilidade sem, no entanto, ex-
plorar a caricatura.
Esses materiais devem ainda contemplar o desenvolvimento da afe-

tividade, da cidadania e da tica, prevendo mecanismos independentes
e complementares de motivao, para desenvolvimento de atitudes e
valores, de forma a aprofundar o sentimento de pertencimento a uma
coletividade e responsabilidade social.
Outra recomendao importante encontra-se na possibilidade de se

estabelecer parcerias para a produo interinstitucional de materiais di-
dticos de modo a serem compartilhados por diferentes instituies. As
instituies que compartilharem o mesmo material devem comprome-
ter-se com a retroalimentao para a elaborao de novas verses que
contemplem melhorias e aperfeioamentos dos problemas identificados
nas etapas de validao ou de desenvolvimento do curso tcnico. Os ma-
teriais desenvolvidos, conservados em repositrios, podero ser dispo-
nibilizados para as instituies, para que elas possam deles fazer uso na
oferta de cursos pblicos e gratuitos. Nesse caso, o contrato deve prever
uma clusula de cesso de direitos autorais, dos autores e coautores dos
materiais didticos.
No caso de eventual utilizao desses materiais em cursos comerciais,

caber aos professores autores e coautores o recebimento dos direitos
autorais previstos pela legislao em vigor. As regras para acomodao
dos materiais didticos devem seguir normas internacionais de acomo-
dao em ambientes prprios, alm da indexao dos contedos de cada
material produzido para sua posterior recuperao.
Deve-se buscar a integrao do material didtico (impressos, audiovi-

suais e material para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem), no
intuito de que eles se complementem. O material produzido pode apre-
sentar um certo grau de redundncia, aproveitando as potencialidades
das diversas mdias. Alm disso, necessrio que seja desenvolvida uma
identidade visual que possibilite a percepo de que essas mdias perten-
cem a um determinado curso.
393
Materiais Didticos
Uma vez identificadas as possibilidades objetivas de acesso s diversas

mdias, o projeto pedaggico deve prever a utilizao do maior nmero
possvel de meios, de modo a permitir o atendimento aos diferentes esti-
los de aprendizagem dos alunos do curso. O material didtico desenvolvi-
do para cursos a distncia experimental e perecvel. Portanto, podem e
devem ser encarados como passveis de serem revisados, ampliados, mo-
dificados, reformulados e adaptados conforme as necessidades encontra-
das ao longo da implementao e desenvolvimento do curso. Alm disso,
os materiais devem considerar a ergonomia, no que se refere presteza,
usabilidade e acessibilidade. Devido s especificidades das mdias, os re-
ferenciais para a elaborao de material didtico para a EAD sero apre-
sentados em trs blocos: material impresso, material audiovisual e mate-
rial para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem Web.
Material didtico
Cada mdia tem sua especificidade e pode contribuir para se atingir
determinados nveis de aprendizagem com maior ou menor grau de faci-
lidade. Portanto, cada uma tem vantagens e limitaes.
O professor, pois, precisa ter claro quais so as possibilidades apresen-

tadas pelas diversas mdias para, juntamente com equipes tcnicas e ges-
tores envolvidos no planejamento e implementao de cursos em EAD,
definir por quais desses meios prefere veicular determinado contedo.
Na modalidade a distncia, os materiais didticos impressos so um

dos principais meios de socializao do conhecimento e de orientao do
processo de aprendizagem, articulados com outras mdias: vdeo, video-
conferncia, telefone, fax e ambiente virtual.
Do ponto de vista do aluno, estudar utilizando material impresso

vantajoso por lhe ser familiar, ser de fcil utilizao e de fcil transporte,
por permitir que se faam anotaes e ainda porque pode ser lido em
diversos lugares, a qualquer tempo, respeitando o ritmo da sua aprendi-
zagem. Ao proceder releitura, acelerar, retardar ou retroceder informa-
o, o aluno percorre o material didtico de diferentes modos, vivencian-
do uma experincia no-linear de aprendizagem.
394
No entanto, a limitao do tipo de resposta e interao possveis de

serem proporcionadas por meio dos materiais impressos uma preocu-
pao dos educadores a distncia. Ainda, a eficcia da aprendizagem por
meio de materiais impressos depende da capacidade leitora dos alunos.
Realidades sociais e culturais em que se observe comprometimento da
proficincia leitora do pblico-alvo devem ser consideradas com ateno
quando da elaborao de projetos instrucionais envolvendo materiais di-
dticos impressos.
O material didtico audiovisual (vdeo, videoaula, videoconferncia,

teleconferncia, entre outros) uma mdia fundamental para auxiliar o
processo ensino-aprendizagem. Ele possibilita explorar imagem e som,
estimulando o aluno a vivenciar relaes, processos, conceitos e princ-
pios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar os contedos trabalha-
dos, permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e represen-
taes de realidades no observveis. Ele auxilia no estabelecimento de
relaes com a cultura e a realidade do aluno e um excelente recurso
para fazer a sntese de contedos.
Deve-se privilegiar a sua articulao com as outras tecnologias utili-

zadas no curso, buscando a complementaridade dos contedos nas di-
versas mdias e oferecendo, ao mesmo tempo, oportunidade de uso das
tecnologias no prprio processo de ensino-aprendizagem.
Na concepo e produo de materiais audiovisuais, o aluno deve ser

considerado um sujeito ativo, por isso, esses materiais devem privilegiar
provocaes, questionamentos e novos olhares. A exemplo do material
impresso, o audiovisual permite a flexibilidade e autonomia no horrio
de estudo, respeita o ritmo de aprendizagem individual, apresenta possi-
bilidade de consulta, estudo e reviso. A utilizao do computador como
ferramenta de ensino permite a criao de materiais didticos que con-
gregam vrias mdias e a ampliao de conhecimento de forma interati-
va, complementar e hipertextual.
A interligao de computadores em rede possibilita a formao de

um ambiente virtual de ensino e aprendizagem permitindo a integrao
dos contedos disponveis em outras mdias, alm de permitir a intera-
tividade, a formao de grupos de estudo, a produo colaborativa e a
395
Materiais Didticos
comunicao entre professor e alunos e desses entre si. Essas condies e

recursos permitem a produo de material didtico capaz de maximizar a
autonomia do aluno no processo de aprendizagem.
Dicas de estudo
1. Documento organizado pela equipe CGDA do Ministrio da Cultura pre-
parado para contribuir com o debate acerca dos direitos autorais e a dissemi-
nao da cultura. A preservao dos direitos de propriedade intelectual tem
sido vista como uma finalidade em si mesma, por gerar consequentemente
desenvolvimento tecnolgico, econmico e social. Contudo, inmeros orga-
nismos internacionais debatem a respeito da radicalizao destes direitos,
considerando-os uma forma de limitao do acesso dos povos cultura. O
documento prope a discusso da questo em diferentes foros, destaca a
importncia do fluxo internacional dos bens culturais e de suas variveis con-
dicionantes, como o idioma, principalmente para os produtos audiovisuais e
para as mdias impressas e on-line, a transao de objetos de arte etc.
LEMOS, Ronaldo (Coord.). Direitos Autorais, Acesso Cultura e Novas Tecno-

logias: Desafios em Evoluo Diversidade Cultural. Ministrio da Cultura do
Brasil Rede Internacional de Polticas Culturais RIPC. Rio de Janeiro: MINC/
RIPC, 2006
Disponvel em: <www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2008/02/es-

tudo-minc-ripc-port.pdf>. Acesso em: out. 2008.
2. O professor Antonio Nvoa analisa em uma entrevista a atuao do pro-

fessor que reflete sobre a sua prtica, comparando esta situao ao paradig-
ma dominante na rea de formao de professores. A importncia de identi-
ficar as prticas de reflexo na profisso docente e incentivar sua apropriao
pelos professores foi o tema da entrevista.
NVOA, Antonio. O Professor Pesquisador e Reflexivo, 2001. Disponvel em:

<www.tvebrasil.com.br/salto/>. Acesso em: out. 2008.
396
Atividades
1. Reveja no texto o conceito de design instrucional e liste as etapas que
compem o modelo ASSURE desenvolvido no final da dcada de 1990
por Heinich e sua equipe de pesquisadores.
2. Quais seriam as principais etapas de desenvolvimento de um material

didtico conforme os princpios do design instrucional e de acordo
com Chen (2008)?
3. Leia o texto e identifique quais as orientaes em geral adotadas para

avaliar o material impresso. Resuma brevemente justificando a opo.
397
Gabarito
Material didtico: conceito, classificao geral

e aspectos da elaborao
1. No comeo da dcada de 2000, o professor Pfromm Netto (2001, p. 39)

afirmou que encontrou resultados insignificantes no pas, ao comparar
a utilizao dos meios audiovisuais na Europa, nos Estados Unidos e no
Brasil, comentando a necessidade de ampliar o uso destas mdias. Atu-
almente, pode-se observar que o setor educacional preocupa-se em
produzir material didtico com uso de novas mdias e incentiva o uso
de programas de televiso e de udio, confirmado pelo recente lana-
mento em audiolivros.
2. Tais como caderno de atividades, guia do aluno, guia do professor, livro-

-texto, livro didtico, livro paradidtico, pranchas ilustrativas, mapas etc.
3. O mercado educativo aproveita as possibilidades criadas pelo avano

das tecnologias de informao e comunicao para oferecer novida-
des combinando mdias, por exemplo, livros impressos e aplicativos
em CD-ROM, livro do aluno e contedo disponibilizado em portais na
Internet. Moran (2001) vem defendendo o uso das tecnologias na edu-
cao baseando-se em sua experincia com recursos educativos. Por
outro lado, Pimenta (2008) pesquisou e analisou material educativo em
CD-ROM na rea de sade, no encontrando resultados satisfatrios.
Contudo, observa-se que o interesse dos educadores no uso das tecno-
logias ainda dever ultrapassar barreiras como a falta de equipamen-
tos, de profissionais e de conhecimento especfico na rea.
4. A
Materiais Didticos

1. Etapas do modelo ADDIE
1. Anlise prospectar e levantar expectativas (necessidades), definir

metas de aprendizagem e estratgias educacionais, caracterizar o
pblico-alvo (e restries), estimar custos;
2. Design definir os objetivos, metodologias, avaliao em cada

etapa, inicial e final;
3. Desenvolvimento desenvolver o projeto; selecionar as mdias;

validar o material
4. Implementao execuo do projeto
5. Avaliao aplicao dos instrumentos avaliativos e sistematiza-

o dos resultados.
2. De acordo com Filatro (2007, p. 64-63) o design instrucional consiste na

produo de materiais, eventos e produtos educacionais com resulta-
dos objetivos e sistemticos obtidos a partir das fases de planejamento,
desenvolvimento e utilizao de mtodos e tcnicas para serem aplica-
dos em situaes didticas especficas e cuja finalidade seria facilitar a
aprendizagem a partir dos seus princpios e instrues.
3. Ao educativa: dengue.
Justificativa: de acordo com o Ministrio da Sade (2002), o crescimen-

to desordenado dos centros urbanos, a expanso da indstria de ma-
teriais no biodegradveis e o aquecimento global contribuem para a
proliferao do mosquito Aedes aegypti, principal agente transmissor
da dengue, sendo praticamente impossvel erradic-lo a curto prazo.
Objetivos: evitar a proliferao do mosquito, informar e conscientizar a

populao acerca do problema.
Pblico-alvo: alunos da Educao Bsica (5. a 9. srie).
400
Gabarito
Referncias: Brasil. Ministrio da Sade. A Sociedade contra a Dengue.

Braslia: Ministrio da Sade, 2002.
Material didtico impresso: conceituao,

criao, desenvolvimento e produo
1. Na cadeia produtiva do livro como um processo colaborativo o autor

ser o responsvel pelo contedo da obra literria, de maneira indi-
ta, e dever apresentar seu trabalho ao editor. Por outro lado, ser de
responsabilidade do editor a parte comercial da publicao da obra,
lanamento, distribuio etc.
2. Uma tabela Fluxo de Produo de Material Didtico dever considerar

as etapas de levantamento e produo de contedo pelos autores e as
Fichas de acompanhamento, as etapas de reviso (ortografia e gram-
tica), projeto grfico com incluso das ilustraes, editorao do mate-
rial de acordo com o projeto grfico, reviso e encaminhamento para
a impresso. As provas da grfica permitem verificar a qualidade de
impresso e, se necessrio, realizar uma ltima verificao do material
didtico antes da impresso definitiva. O prazo curto e ser neces-
srio dispor de pessoal qualificado para manter o fluxo de produo
adequado.
3. A etapa de produo que considera o elemento expressivo, deve ser

observada a partir do impacto das pginas coloridas dos livros, dos
motivos de expresso e produo artsticos, da seleo de imagens e
da composio visual das imagens relacionadas com os temas. Cada
pgina dever trabalhar texto e imagem, reforando a leitura visual do
tema e sua contribuio para o entendimento do contedo.
1. O autor argumenta que seriam indissociveis em inmeras ocasies na

educao, por exemplo, o uso de fitas de udios, vdeos e outros recur-
sos como tipos de material impresso (quadros, mapas, dirios, colees
401
Materiais Didticos
de imagens etc.) e mdias (audiovisuais, software didticos, CD-ROM,

Internet etc.).
2. A definio em questo do educador Zabala (1998) prope ampliar a

noo do material didtico para a ideia de material curricular, como
todos os instrumentos que proporcionam ao educador referncias e
critrios para tomar decises, planejar, intervir no processo de ensino/
aprendizagem e avaliar.
3. O autor (1998, p. 186) considera que o exame dos diferentes meios

de suporte para o trabalho de aula e das caractersticas, dos prprios
meios, das necessidades de aprendizagem e dos tipos de contedo
permitem apontar uma srie de critrios e referncias para a anlise e
seleo de materiais curriculares dirigidos aos alunos.
4.
identificar os objetivos educacionais;
verificar quais contedos sero trabalhados;
verificar a sequncia das atividades propostas e seu papel para

atingir uma aprendizagem significativa;
estabelecer o grau de adaptao dos contedos ao contexto.
5. A escolha do livro didtico oferecido pelo PNLD acontece tradicional-

mente na maioria das escolas pblicas, ou seja, o professor baseia-se
na sua prtica e quer ter em mos o livro para analisar antes de decidir.
As orientaes divulgadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE, 2008) tambm indicam a necessidade da avalia-
o fsica (materialidade) e de contedo das obras apresentadas pelos
autores e editoras e, em seguida, a distribuio do Guia do Livro Did-
tico deve contribuir com a seleo e escolha feitas pelos professores.
1. A alternativa correta a D.
402
Gabarito
2. A alternativa correta a A.
3. A alternativa correta a B.
4. Uma escola particular de Educao Infantil atende 80 crianas (jardim 2

e 3) de 4 a 5 anos, divididas em 8 turmas com 10 alunos cada, no turno
da tarde, com dois educadores por sala. A direo solicitou a produo
de material educativo contra a dengue para ser distribudo na escola,
atendendo as exigncias do Ministrio de Sade. Preparar um modelo
simples de histria em quadrinhos para crianas pr-alfabetizadas que
possa ser lido em companhia dos pais ou responsveis, com atividades
ldicas. O material didtico dever conter as informaes tcnicas na
contracapa, impresso em papel couch com policromia. Orar e apre-
sentar uma proposta com prottipo, prazo de 20 dias.
5. Como sugesto para a estrutura do layout, selecionou-se a famlia de

fontes Tahoma justificando a boa visibilidade dos tipos, subdiviso em
ttulos (fonte 14 com negrito) e subttulos (fonte 14) com cor da fonte
em preto para os textos (12). O material dever usar apenas duas cores:
preto e azul. No caso de caixa de textos optou-se por incluir uma cor
azul de fundo (com tonalidade reduzida para 20%).
6. A ideia de coleo didtica para o Ensino Fundamental foi sintetizada

como um conjunto de volumes destinados a cada uma das sries, orga-
nizados em torno de uma proposta pedaggica nica e contendo uma
sequncia articulada distribuda por todas as etapas.

conceituao, criao e desenvolvimento
1. Slide pode ser definido como uma imagem obtida com uso de filme
diapositivo, revelada por processos fotoqumicos e montada em uma
moldura, formato padro. O slide necessita de equipamento especfico
para sua projeo sendo til para, por exemplo, documentao de ex-
perimentos e de obras de arte. Contudo, vem sendo substitudo pelo
uso de material digital que pode ser produzido com cmeras fotogr-
403
Materiais Didticos
ficas digitais e/ou com uso de programas de computador (captura e

tratamento de imagens) e projetado com auxlio de data shows.
2. A seleo de mdias pode ser iniciada, motivada pela necessidade de

comunicar um conhecimento determinado para uma audincia espe-
cfica, portanto as finalidades e a natureza da mensagem devem ser
definidas antes de escolher os meios. Pode-se organizar uma lista de
ideias, como uma chave da comunicao, ajudando a lembrar as eta-
pas: ideias, esboos, trabalho final.
3. O portflio pode ser definido como pasta com produo de imagens,

textos, recortes selecionados pelo aluno ou conjunto de documentos,
estudos ou trabalhos profissionais. O uso do portflio na educao
acompanhou as mudanas metodolgicas da avaliao, pois permite
uma anlise individual da trajetria do aluno. O uso desta sistemtica
se tornou comum no ensino de arte, a partir da defesa do educador
Hernandez, no final da dcada de 1990.

princpios de criao, roteiro e produo
1. O som pode ser definido como um tipo de ondas, mecnicas e de pres-

so, longitudionais e tridimensionais, que se propagam em um meio,
como o ar, j que o som no se propaga no vcuo. O som fundamen-
tal para a produo de recursos audiovisuais, por exemplo, na educao
com uso de CDs para aulas prticas de dana e musicoterapia, nas pes-
quisas de campo para gravar entrevistas, nas apresentaes sonoras em
slides at fitas de udio para treinamentos coorporativos e profissionais.
2. A educao formal no costuma dar ateno s aes de falar e escutar,

embora muitos educadores considerem a capacidade de escutar como
uma habilidade que pode ser melhorada com a prtica. Escutar baseia-
-se no sentido da audio, sendo necessrio conhecer primeiramente
qual a condio auditiva dos participantes em uma sala de aula. A ha-
bilidade de escutar pode ser incentivada, por exemplo, com a apresen-
tao de um tipo de guia com objetivos para serem compreendidos
404
Gabarito
em uma comunicao oral e com um aumento gradativo de comple-

xidade. Oferecer orientaes na realizao de tarefas pode auxiliar no
desenvolvimento desta habilidade, por exemplo, ao escutar um con-
tedo em udio, para que as atividades sejam realizadas em grupo ou
individuais. Informaes orais, histrias narradas ou um contedo em
udio podem ser apresentados aos alunos para que sintetizem aspec-
tos, comentem ou resumam oralmente etc.
3.
IESDE Brasil S. A.
Observe as imagens, mostram uma sequncia, compostas pela descri-

o visual das cenas, tratam de um tema simples, acompanhado pelo
texto e com sugestes para a sonoridade. O detalhamento de cada
cena, incluso das falas das personagens, sonoridade (efeitos especiais,
som do ambiente, trilha etc.) depende da finalidade do produto, dos
prazos, de oramentos, do tipo de produo etc.
Os textos podem ser escritos usando a linguagem publicitria, adequa-

da a campanhas ou comerciais veiculados em emissoras de rdio. Pro-
curem usar frases curtas, com palavras simples e de fcil compreenso,
identifiquem um tipo de pblico e o objetivo principal da propagan-
da. Campanha Nacional de Vacinao do Idoso contra o vrus influen-
405
Materiais Didticos
za, agente responsvel por gripes que podem causar internaes em

maiores de 60 anos realizada pelo Ministrio da Sade. Com o slogan
No deixe a gripe derrubar voc; vacine-se. Todas as cidades brasi-
leiras comearam hoje a vacinao para que as pessoas tenham tempo
de procurar os servios de sade, principalmente na rea rural. No s-
bado fazemos o dia D da campanha e procuramos atingir um grande
nmero de pessoas
4. O briefing dever ter informaes sobre a empresa, os produtos, os con-

correntes e a campanha a ser realizada: Daniela Mercury a estrela da
campanha publicitria do sabo em p Tixan Yp. A empresa Qumica
Amparo a produtora do sabo, uma empresa nacional lder em produ-
tos de higiene e limpeza. Yp uma marca de produtos de higiene pro-
duzidos pela Qumica Amparo. Entre os concorrentes esto as marcas
Bombril, Unilever etc. Voc dever incluir outros dados de interesse.

aspectos criativos e inovao
1. Observem as ilustraes exemplificadas, a cena foi desenhada de acor-

do com uma descrio prvia que procura esclarecer os principais
trechos da ideia, por exemplo, na escolha de tema de histria geral, a
abordagem pode partir de uma investigao sobre povos primitivos
cheia de suspense e ao, descrevendo as aventuras de um detetive
numa viagem ao passado. Selecione um relato e determine os prin-
cipais acontecimentos da viagem para compor cada cena: partida da
personagem num avio rumo a frica; acidente e queda do avio em
uma ilha desconhecida; animais pr-histricos foram avistados pelo
detetive e o piloto (sobreviventes do acidente); procura de um abri-
go, as personagens entram em uma caverna e descobrem uma srie de
desenhos que podem significar um mapa; cena final com informaes
e pistas para decifrar o enigma. Ser necessrio marcar a posio das
personagens ou de detalhes da paisagem e acrescentar legenda sobre
o desenrolar da histria. Procurem anotar informaes detalhadas so-
bre o contedo a ser apresentado no material audiovisual identifican-
do tema, objetivos, desenvolvimento e concluso.
406
Gabarito
2. A produo de um audiovisual pode com uso de equipamentos e pro-

gramas de edio manipular a noo de espao e tempo. Criar efeitos
dramticos e expressivos, oferecendo recursos que podem ser aplica-
dos em situaes de ensino e aprendizagem. Entre as possibilidades
de produo com vdeo, destacam-se: alterao da temporalidade, ou
seja, capacidade de aumentar ou diminuir o tempo necessrio para a
realizao de um determinado acontecimento (acelerao, desacelera-
o). O vdeo permite a manipulao do espao, efeitos especiais, abor-
dagem do micro e do macro etc. Alm disso, so possveis as anima-
es com uso de recursos pticos e visuais a partir de tcnicas bsicas
de animaes etc. O vdeo tambm pode ser usado para apresentar
explicaes e permitir a compreenso dos fenmenos fsicos do movi-
mento, das transformaes atmosfricas, genticos, qumicos etc.
3. A ficha tcnica dever conter as informaes que em geral constam

no sistema de catalogao do audiovisual como, por exemplo: nome
do diretor, gnero, roteirista, atores, ano de produo, produtora, du-
rao etc. A sinopse informa sinteticamente uma descrio do material
audiovisual, com explicaes sobre as caractersticas das personagens,
enredo, trama, desenvolvimento, pontos de interesse, prmios recebi-
dos pelos participantes, resumo das principais crticas etc. A maioria
das produes audiovisuais aparece resenhada em revistas, jornais ou
publicaes especializadas e, ao identificar um tipo de filme, por exem-
plo, de aventura, de suspense ou crime, pode-se relacionar com uma
rea de conhecimento, como histria ou direito.
4. Na sequncia foram apresentadas trs fotografias do artista. A primeira

fotografia representa a imagem do brao de uma pessoa (do prprio
artista) levantado contra o cu azul, expressa uma tentativa de movi-
mento, um desejo de alcanar as nuvens. A segunda imagem revela
uma mistura entre o prximo e o distante, cria uma confuso de escala
e de ordem, o que tambm possvel com a produo audiovisual. A
terceira imagem amplia ainda mais a ideia permitida de vivenciar um
mundo imaginrio, quando o artista parece comer algodo doce em
contraposio s nuvens.
407
Materiais Didticos
Mdias digitais: alterao do formato,

vantagens e possibilidades
1. Dados tcnicos:
Ttulo: O pagador de promessas
Ttulo original: O pagador de promessas
Roteiro: Dias Gomes
Direo: Jos Renato
Gnero: Drama
Durao: 95 min
Pas: Brasil
Ano: 1962
Estdio: Embrafilme
Direo: Anselmo Duarte
Roteiro: Anselmo Duarte
Produo: Oswaldo Massaini
Formato: VHS - DVD
Sinopse: Z do Burro (Leonardo Villar) e sua mulher Rosa (Glria Me-

nezes) vivem na Bahia em uma pequena propriedade distante de Sal-
vador. O animal do casal, um burro de estimao, foi atingido por um
408
Gabarito
raio e seu proprietrio faz uma promessa pela sua sobrevivncia num
terreiro de candombl para Santa Brbara. Com o restabelecimento do
bicho, Z pe-se a cumprir a promessa e doa metade de seu stio, para
empreender uma caminhada carregando nas costas uma imensa cruz
de madeira rumo a Salvador. Contudo, Z tem que enfrentar o cime, a
discrdia, a inveja, alm do extremo cansao para cumprir sua misso.
Temtica/rea de interesse: sincretismo religioso, direito, liberdade de

expresso e de credo, literatura nacional etc.
Pblico-alvo: alunos do EJA.
Orientao ao professor: obtenha informaes sobre o filme, argumen-

to, obra original, atores, profissionais envolvidos etc. Organize e planeje
a apresentao, analise o tema a ser discutido, prepare um resumo para
leitura em sala, discuta com os alunos e proponha atividades. Agendar
sala de projeo ou solicitar equipamento necessrio com antecedn-
cia. Dividir em trs encontros apresentao e primeira parte do filme;
segunda parte do filme, comentrios e proposta de atividades; reviso
do contedo e apresentao e comentrios sobre a experincia.
2. A imagem de um bombardeio sobre a cidade de Beirute, feita em 2006

pelo reprter responsvel pela cobertura do conflito Israel-Hezbollah. A
nuvem de fumaa que cobria a cidade foi acentuada e a cor do cu foi
alterada. A foto alterada causa mais impacto visual. As alteraes das
imagens, do bombardeio sobre a cidade de Beirute, foram comentados
pelos correspondentes estrangeiros que identificaram as diferenas. Ao
documentar ocorrncias, como bombardeios, as imagens no devem
ser alteradas e sendo a manipulao com uso de programas de editora-
o repudiada pelas orientaes ticas de rgos de classe.
3. O crescimento da Internet de acordo com Siqueira (2007, p. 347) est

relacionado ao uso da informao no pblica e do seu armazenamen-
to, das possibilidades de criao e utilizao do conhecimento nas re-
laes interativas com a comunidade em rede. O pesquisador alerta
sobre a necessidade de ampliao do acesso advinda com o uso de
novos meios e equipamentos.
409
Materiais Didticos
COSTA, Nielce Meneguelo Lobo da. Funes seno e cosseno: uma se-
quncia de ensino a partir dos contextos do mundo experimental e
do computador. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1997, 179 p.
Palavras-chave: funes trigonomtricas; sequncia didtica; seno;

cosseno.
Investiga a influncia de dois contextos diferentes a experincia e o

computador no processo de ensino-aprendizagem da trigonometria.
Conclui que os contextos alternativos so mais eficazes e que a ordem
da sequncia interfere na aprendizagem. Ressalta, tambm, que pos-
svel agir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, de forma a
impulsionar a aquisio de conhecimentos. Inclui referncias a ttulos
nacionais (13) e internacionais (67).
Material didtico em mdias digitais com uso

de software de autoria e software educativo
1. Opinies sobre o uso da Internet
a) O texto do pesquisador Moran resultou da transcrio de uma pa-

lestra realizada em 2001. O autor tematiza a Internet, a educao e
as tecnologias com uma abordagem ampla, mas crtica do ponto de
vista das metodologias de ensino e das mudanas necessrias para
a escola diante das novas mdias. O autor desenvolveu ideias que
podem esclarecer algumas dvidas dos educadores no uso de uma
ferramenta como a Internet, possibilidades, aplicaes e equvocos.
MORAN, Jos Manuel. Novos desafios na educao: a Internet na

educao presencial e virtual. Disponvel em: <www.eca.usp.br/
prof/moran/novos.htm>. Acesso em: set. 2008.
O professor Moran Doutor em Cincias da Comunicao pela

Universidade de So Paulo. Escola de Comunicaes e Artes, com
ampla experincia em educao e tecnologia, autor de vrios li-
vros na rea.
410
Gabarito
b) Os pesquisadores vieram a pblico defender a liberdade de expres-

so na era da Internet, justificam que a ao da rede ampliou de
forma indita a comunicao humana, permitiu um avano global
nos modos de produo, distribuio e consumo, do conhecimen-
to, textual, imagtico ou sonoro. Um espao construdo colaborati-
vamente, a rede pode ser considerada uma das maiores expresses
da diversidade cultural e da criatividade social do sculo 20. Des-
centralizada, a internet fundamenta-se nas possibilidades de inte-
ratividade e da acessibilidade, possibilita a produo e a fruio,
alm das condies que imperavam na era das mdias de massa.
Os autores criticam um projeto de lei que vem sendo discutido

para regulamentar o uso das redes de comunicao e informao,
discutem as consequncias, interesses e equvocos que resultaro
desta normalizao e os problemas causados democracia e livre
expresso.
LEMOS, Andr; AMADEU, Srgio. Pela liberdade na internet. In:

Revista Frum, segunda-feira, 7 de julho de 2008. Disponvel em:
<www.revistaforum.com.br/sitefinal/NoticiasIntegra.asp?id_
artigo=3444>. Acesso em: set. 2008.
Andr Lemos professor da Faculdade de Comunicao da UFBa,

Doutor em Sociologia (Sorbonne). Diretor do Centro Internacional
de Estudos Avanados e Pesquisa em Cibercultura, alm de consul-
tor e autor de vrios livros na rea.
Srgio Amadeu da Silveira socilogo, doutor em Cincia Poltica

pela Universidade de So Paulo, professor e autor de vrias publica-
es. Sergio defensor do software livre, combate a desigualdade
na rea tecnolgica e atua em defesa da incluso.
2. Produto para educao especial, ensino de portugus, produo textu-

al, faixa etria provvel 9 a 10 anos. Software Fbrica Fantstica, funda-
mentao e metodologia teoria construtivista, histria e produo de
textos, a partir de atividades ldicas. No apresenta indicao de faixa
etria. Produto do Ncleo de Informtica na Educao Especial. Outras
informaes disponveis no portal do NIEE.
411
Materiais Didticos
Disponvel em: <http://libra.niee.ufrgs.br/niee/saibamais.php?soft

=fabrica>. Acesso em: set. 2008.
Atividades:
Editor de Histrias
Jogo de Classificao
Jogo de Labirinto
Jogo de Seriao
Jogo de Palavras
Divulgao SENAC.
Tela de abertura software fbrica fantstica.
3. O computador comeou a ser explorado na educao conforme a in-

fraestrutura disponvel, a partir da dcada de 1980, nos seguintes do-
mnios: objeto de instruo; ferramenta; equipamento instrucional;
catalisador para a reestruturao da escola e como meio para ensino e
desenvolvimento do pensamento lgico. No entanto, com os avanos
das tecnologias de informao e comunicao, foi possvel ultrapas-
sar os conceitos do uso do computador na educao que vinha sendo
adotado desde a dcada de 1960 para que ocupasse o lugar de uma
nova mdia educacional.
4. As duas aplicaes dominantes do uso do computador na educao

tm sido apontadas na literatura sobre tecnologias de aprendizagem e
412
Gabarito
mdias instrucionais, principalmente nos Estados Unidos, foram desig-

nadas como CAI ou instruo assistida por computador. O estudante
interage diretamente com o computador como parte da atividade de
instruo; e a segunda como CMI ou instruo administrada por com-
putador: o computador auxilia tanto o estudante quanto o professor a
manter o controle sobre o processo de aprendizagem.
Novas mdias digitais e

jogos educativos, temticos e de treinamento
1. Os jogos em terceira pessoa (Third-person shooters) oferecem a oportu-

nidade do jogador controlar a personagem, observando a cena e atu-
ando em 3. pessoa com uma viso descrita como Gods eye (ponto de
vista de tomada de cmera de vdeo). Um exemplo deste tipo de jogo
Tomb Raider (Eidos).
Os jogos tipo simuladores, em funo da quantidade de produtos com
estas caractersticas, exigem uma categoria especial. So aqueles que
oferecem a experincia de um tipo especial de esporte, atividades, pr-
ticas sociais, comportamento etc. O ponto de vista de primeira pes-
soa que pode experimentar de maneira simulada a ao proposta pelo
jogo. Um exemplo deste tipo de jogo de simulao pode ser encontra-
do nos jogos de corrida, como Grand Prix 4 (MicroProser).
2. De acordo com Crawford (1997) foram apontados quatro elementos

fundamentais e caractersticos para o desenvolvimento de jogos: re-
presentao, interao, conflito e segurana. A representao a ca-
pacidade de utilizar em um jogo, um sistema fechado com regras que
definem as situaes que devero ser experimentadas pelos usurios
durante o desenrolar da ao. A interao consiste em oferecer pos-
sibilidades ao jogador de explorar livremente o jogo, sofrer as conse-
quncias conforme os resultados das suas aes e interagir com os
outros usurios, acontecimentos etc. O conflito parte dos elementos
da trama ou do enredo que so apresentados ao jogador ao perseguir
uma meta, tentar vencer obstculos etc. A segurana ou outras carac-
tersticas e propsitos se apresentam no jogo ao oferecer uma maneira
segura de experimentar um determinado tipo de realidade. As aes
refletem-se na personagem e no atingem o mundo real.
413
Materiais Didticos
3. As principais ideias para a produo de jogos originam-se em trs reas

separadas e diferentes, segundo Rouse (2001), formam-se a partir do
enredo, do gameplay e da tecnologia. O desenvolvimento do enredo
consiste na criao de uma histria, objetivos e regras do jogo. O ga-
meplay ou interface um sistema que permite a interao entre o usu-
rio e a engine (motor do jogo). A tecnologia consiste resumidamente
na engine sendo formada pelo conjunto de todo o software respons-
vel pela ao no jogo.
Material didtico em mdias digitais:

uso de CD-ROM e software de produtividade
1. Em 1950, o termo multimdia surgiu para nomear uma combinao en-

tre mdias com imagens estticas e em movimento. Na poca, a combi-
nao de dois ou mais tipos de material didtico se tornou conhecida
como multimdia. No comeo dos anos de 1960, o uso do computador
na educao permitiu a combinao de texto, vdeo e espao navegvel.
Contudo, foi apenas a partir da dcada de 1980, com o avano das tecno-
logias, que se ampliou o conceito de multimdia e o termo passou a ser
apropriado diferentemente de acordo com sua aplicao e contexto.
O hipertexto foi responsvel por uma mudana na forma de comunica-

o, possibilitou maior dinmica, facilidade de acesso e navegao no
linear, contribuindo para a produo de CD-ROM ou de sites para Inter-
net. A criao do conceito de hipermdia fundamentou-se em teorias
cognitivas de como as pessoas estruturam seu conhecimento e como
aprendem.
2. Neste planejamento considerou-se como pblico-alvo uma turma com

10 alunos do EJA, com idades entre 16 e 20 anos, optando-se pela rea
de sade pblica com o tema Preveno da Dengue. O objetivo da aula
ser divulgar informaes sobre a doena, sintomas e como comba-
ter a proliferao do mosquito. O uso do CD-ROM informativo e inte-
rativo servir para que os alunos possam responder perguntas (com
alternativas) e para verificar a compreenso do assunto apresentado
na aula. Recomenda-se testar o tempo mnimo necessrio para o uso
414
Gabarito
do CD-ROM e a disponibilidade de equipamentos para uso dos alunos.

Quando se opta por usar material didtico multimdia com CD-ROM
deve-se testar antecipadamente para verificar a compatibilidade com
o sistema instalado nos computadores (laboratrios) e confirmar a dis-
ponibilidade para a data de realizao da aula. O tema/contedo do
aplicativo deve ser adequado faixa etria dos alunos, considerando
dificuldades, durao das atividades etc.
3. Na primeira etapa deve-se prospectar e levantar expectativas da Esco-

la, quanto aos prazos de produo e de entrega, custos e cronograma
de produo. Considerar aspectos do pblico-alvo, ou seja, faixa etria,
nmero de alunos e professores envolvidos. No design devem ser de-
senvolvidos o contedo, roteiro e elementos grficos (mapas, smbo-
los). Definir sequncia de apresentao e das telas. Rever a estimativa
de custos. Na etapa de desenvolvimento ser executado o projeto com
a programao e o gerenciamento das etapas. Os testes do material
(testes e primeira reviso) devem ser previstos. Etapas finais seriam a
documentao do software e a avaliao final.

Internet e ambientes virtuais
1. O projeto Xanadu foi criado pelo pesquisador americano Ted Nelson

em 1960 sendo considerado a origem do conceito de Internet, segun-
do a ideia do termo em ingls World Wide Web (www) ou uma grande
teia mundial. Ainda na dcada de 1960, a precursora da Internet cha-
mada Arpanet surgiu de um projeto militar norte-americano em plena
Guerra Fria. Nos primrdios da computao eletrnica e do desenvol-
vimento das tecnologias de armazenamento, os recursos usados pelo
pesquisador no projeto Xanadu eram limitados e custosos. O uso dos
computadores pessoais e das mdias eletromagnticas comeou a se
popularizar entre as dcadas de 1970 e 1980. E, ainda na dcada de
1970, a microeletrnica contribuiu para o desenvolvimento de chips e
possibilitou a reduo dos computadores e dispositivos de memria
que fomentam a capacidade de processamento das mquinas. Neste
perodo, as pesquisas mundiais na microeletrnica e nas comunicaes
415
Materiais Didticos
resultaram na descoberta das fibras ticas, no compact disc (CD), nas

bases da telefonia mvel celular e na expanso da Internet comercial
que chega ao Brasil. O termo Internet foi adotado apenas em 1982 e,
mais tarde, ficou estabelecido o TCP/IP (Transmission Control Protocol /
Internet Protocol), a linguagem comum usada por todos os computado-
res conectados rede. No entanto, a Internet comeou a funcionar so-
mente em 1991 com o sistema de hipertexto que atualmente permite
a navegao pela rede. Nas ltimas dcadas, os avanos tecnolgicos
permitiram uma rpida evoluo das comunicaes.
Exemplo de tabela simplificada
Ano Pesquisador / Evento Fatos

1960 Ted Nelson Projeto Xanadu, ideia original da Internet
1960 Advanced Research Projects ARPANET
Agency do Governo dos Esta-
dos Unidos
1970 Avanos das pesquisas em mi- Base para a Internet comercial
croeletrnica
1980 O termo Internet foi adotado
1991 Sistema de hipertexto Aplicado a navegao pela rede.
2000 Avanos das TIC Crescimento da Internet e consolidao da
web 2.0
2. d-learning considerada como a educao a distncia tradicional;

e-learning consiste de uma modalidade de educao com uso do
computador e dos recursos da Internet comercial ou web; m-learning
concentra-se na educao com uso de redes mveis com dispositivos
mveis, tais como celulares, PDA, laptops etc.
3. A RV pode ser entendida como uma base de dados grficos interativos,

explorvel e visualizvel em tempo real em forma de imagens tridi-
mensionais de snteses capazes de provocar a sensao de imerso na
imagem. A realidade virtual imersiva completa-se com a sensao de fa-
zer parte do ambiente virtual, atravs de dispositivos tecnolgicos que
simulam uma outra realidade usando, para tanto, os sentidos do ser
humano. A semi-imersiva altera possibilidades de interao de acordo
com o tipo de software e da tecnologia. A realidade virtual de desktop
416
Gabarito
usa tecnologia e computadores para simular as situaes, exemplifica-

da pelos simuladores de voo.

Web 2.0, Internet social e TV interativa
1. O conceito de interatividade apresenta uma polissemia de sentidos

apropriados de acordo com o perodo, contexto e rea de conheci-
mento. Em relao tecnologia de informao e comunicao, Lemos
(1997) prope um conceito para interatividade como uma forma de in-
terao tcnica, de caracterstica eletrnico-digital e que se diferencia
da interao analgica que caracteriza a mdia tradicional.
2 A Web 2.0 resultou do desenvolvimento que durou quinze anos desde

a criao da Internet comercial fomentado pela incorporao gradativa
de novas tecnologias, em geral, no significou um salto abrupto, mas
ampliou as possibilidades de comunicao interativas entre os usu-
rios, com ferramentas como e-mails para troca de mensagens e de in-
formaes, sites de relacionamento para armazenamento, produo e
distribuio de contedo, formao de redes sociais etc. O termo blog
resulta do uso da palavra em ingls resultante da contrao de web
log ou weblog, denominao criada por Jorn Barger em 1997. O termo
Wiki, derivado da palavra do idioma havaiano wiki-wiki que significa fa-
zer algo sem demora e foi definida pela Wikipdia como sendo um tipo
de software colaborativo que permite a edio coletiva de informaes
e documentos com uso de sistemas sem que o contedo tenha sido
revisado antes da sua publicao. O termo RSS ou um tipo de siste-
ma gerador, acrnimo do termo em ingls Really Simple Syndication ou
RSS pode ser resumido pela ideia de distribuio de notcias realmente
simples.
3 O blog apareceu na Internet em torno de 1993. O nome blog formado

pela contrao de web log ou weblog, termo criado por Jorn Barger em
1997. O termo log era usado em informtica para definir o registro di-
rio dos acontecimentos em um sistema aplicativo ou em um nico pro-
417
Materiais Didticos
grama de computador. No incio, esses registros precisavam ser publi-

cados em linguagem tcnica de programao, restringindo os usurios
que comearam a constituir comunidades especializadas, colaborando
e indicando apontamentos (ou links) de um blog para outro. O sucesso
dos blogs foi resultado da criao de um sistema fcil de edio dos
artigos e de publicao, como se estivesse trabalhando com um editor
de texto. O primeiro sistema criado e que domina parte do mercado foi
o Blogger seguido pelo Wordpress que no continua sendo utilizado.
Contam-se aproximadamente 200 milhes de blogs espalhados pelo
mundo que constituem a chamada blogosfera. Outras entidades come-
am a lanar mo dessa ferramenta que permite um contato mais gil e
econmico com os clientes e o pblico-alvo em geral. Os comentrios
nos blogs fazem parte de todo o jogo da blogosfera, contando-se mui-
tas vezes o repique de blogueiros e comentaristas, trocando impres-
ses no prprio ambiente ou se deixando conectar pelo alheio. Outros
tipos de blog surgem para usar o tempo entre dois artigos completos e
que podem dar mais trabalho, definidos como microblogs.
Mercado e atuao profissional:

produo e diversificao do material didtico
1. Alguns autores que lamentam a falta do contato direto com os porta-

dores nas opes por contedo fotocopiado e sem identidade, como
Lipsman (1997, p. 101), passaram a questionar a validade de uso de um
material didtico copiado, recortado e reproduzido que no se expres-
sa pedagogicamente. Por outro lado, o uso do livro didtico tem sido
avaliado pelo contedo, propostas metodolgicas de ensino-apren-
dizagem, pelos sistemas de avaliao institucionalizados pelo MEC e,
tambm, quanto ao suporte, mdias e tecnologias de informao e co-
municao. Lamentando-se a perda do contato direto com os portado-
res nas opes por contedo fotocopiado e sem identidade, Lipsman
(1997, p. 101) discute a validade de uso de um material didtico copia-
do, recortado e reproduzido que no se expressa pedagogicamente.
Contudo, as alteraes do mercado editorial do livro didtico no Brasil,
iniciadas em 2000, tendem a uma reconfigurao desta produo, as
editoras apostam na oferta de publicaes especializadas, como livros
418
Gabarito
paradidticos e manual do professor que passaram a acompanhar o

livro didtico, alm de outros tipos diversificados de materiais e mdias
voltados educao.
2. No incio de 2000, as demandas causadas pela inovao tecnolgica

nos sistemas de produo, impresso e distribuio de livros, a glo-
balizao do mercado editorial, a oferta de diferentes sistemas de en-
sino e a expanso da EAD podem ser apontadas entre os fatores que
justificaram a exigncia da profissionalizao do mercado editorial
brasileiro e a ampliao do rol de ofertas de produtos para atender
s vrias formas e modalidades da educao. Por outro lado, tambm
podem ser destacadas as transformaes no perfil e comportamento
dos alunos, mais maduros e motivados, considerando entre as mu-
danas nos sistemas de ensino tradicionais que a opo de estudar a
distncia responde a um estilo diferente de aprendizagem e de uso
da tecnologia.
3. Em grupos multidisciplinares que atuam na rea educativa, os profis-

sionais precisavam ter capacidade para criar, desenvolver e selecionar
material didtico em suportes e mdias diversificados, alm de forma-
o em educao, em informtica ou design instrucional, exige-se tra-
balho em equipe. Em geral, a equipe pode ser formada por profissio-
nais como gerentes, coordenadores, consultores, pedagogos, autores,
designers, ilustradores, fotgrafos, programadores, analistas de siste-
mas, editores, grficos etc.
Roteiro e produo, check-list, instrumentos

e critrios para avaliao de materiais didticos
1. O modelo ASSURE se tornou conhecido como um guia de design ins-

trucional de perspectiva construtivista que pode integrar multimdia
e tecnologia em ambientes de aprendizagem. As etapas do modelo
ASSURE so as seguintes: anlise; seleo dos objetivos; seleo dos
mtodos, mdia e materiais; utilizao de mdia e materiais; participa-
o dos alunos; avaliao e reviso.
419
Materiais Didticos
2. A autora Chen (2008) destaca as seguintes etapas de desenvolvimento

instrucional que independentemente do modelo e do tipo de material
didtico a ser produzido podem ser dividias em: escopo de projeto;
memorial descritivo; acordo contratual; storyboard; prottipo; roteiro;
mdia; desenvolvimento; testes; projeto final.
3. A maioria das orientaes adotadas para avaliar material impresso

baseia-se em dois fatores: materialidade e estrutura. Na anlise da ma-
terialidade, ou seja, a parte fsica do material, observam-se elementos
como encadernao, formato, papel e caractersticas fsicas (forma) da
publicao. Na anlise da estrutura (contedo) observam-se, alm do
texto escrito, a composio visual do material com uso de recursos gr-
ficos (fonte, tamanho, pargrafos, cones, ilustraes etc.), possibilita
clareza e oferece uma abordagem dirigida ao contedo, combinando
informao textual e visual.
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.Design e material didtico: criao e produo.....................35

.Material didtico impresso: conceituao,

.Material didtico impresso: fio condutor.................................87

.Material didtico audiovisual:

. Material didtico audiovisual:

.Mdias digitais: alterao do formato,

.Material didtico em mdias digitais com uso de software

.Material didtico em mdias digitais:

.Novas mdias digitais: Internet e ambientes virtuais........ 317

.Mercado e atuao profissional:

.Roteiro e produo, check-list, instrumentos

tos orais linguagem escrita, tornou-se um instrumento pedaggico que possibilita

O material didtico tambm compreende os produtos pedaggicos, como

Material didtico: aspectos gerais

Conceito, definio e abrangncia

Material didtico quanto ao suporte e ao uso das mdias.

A definio de material didtico vincula-se ao tipo de suporte que possi-

Assim, o material didtico, conjunto de textos, imagens e de recursos, ao

No incio da dcada de 2000, o professor Pfromm Netto (2001), em seu

Os apontamentos de Pfromm Netto (2001) confirmam que o cenrio edu-

Classificao: suporte e mdia

Material impresso: tradicional e inovador

A utilizao e a combinao de diferentes meios e tecnologias de infor-

Em geral, os diferentes tipos de material didtico devem acompanhar as

tuto de Pesquisas Econmicas. Disponvel em:

Editoras de livros Faturamento (R$)

Mesmo com o avano das tecnologias de informao e comunicao (TIC)

na educao, o material impresso, tradicionalmente conhecido, sem-

de fcil manuseio, o material impresso pode ser utilizado em todas as

o material impresso no requer equipamento ou recurso tecnolgico

Muitas escolas no tm computadores e nem acesso Internet. O profes-

No caso especfico da Educao a Distncia, observa-se que em geral as

Tabela 2 Utilizao e distribuio das mdias em EAD

Observa-se que o uso material impresso na modalidade a distncia (MEC,

O ensino a distncia (EAD) no Brasil foi estabelecido pelaLei de Diretrizes

No cenrio atual, os referenciais para a educao a distncia (MEC, 2007a;

Os avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC) contri-

Com o uso das novas tecnologias, o envio ou transmisso de uma infor-

talizao das informaes possibilitou a convergncia das formas principais

Diferentes tipos de mdias podem ser selecionados para compor um

A considerao de Pfromm Netto (2001, p. 39) sobre a ausncia ou escassez

o e emisso de programas de televiso em circuito fechado ou aberto. O

Novas emissoras locais, canais legislativos, comunitrios, universitrios,

Material audiovisual: imagem e som

O cinema, a televiso e o vdeo usados como recursos audiovisuais preci-

ameaada a sua popularidade pelos produtos de entretenimento e informa-

Pode-se observar que o material audiovisual, entre outras mdias, apresen-

Novos produtos audiovisuais comprovam o resgate deste recurso no mer-

Novas mdias: perspectivas para a educao

As novas mdias representam uma inovao na aquisio, organizao e

O desenvolvimento de uma multimdia (CD, CD-ROM e DVD) parte da de-

O CD-ROM8 (Compact Disc, read-only-memory) representa uma das pos-

O pesquisador Levy explica que consultar um CD-ROM significa navegar

No entanto, entre a oferta de aplicativos educativos, a pesquisadora Pi-

Na sua pesquisa, ao constatar a carncia de material educativo em novas

Levy (1999, p. 56) justifica que um hiperdocumento seria a reunio de todos

que tenta explorar ao mximo essa nova velocidade de navegao entre as