Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Esteban Jaureguizar *
Y digo esto porque a la luz de los tiempos de la Historia, cien aos son apenas una
escueta carilla. Porque adems, el tiempo transcurrido y los esfuerzos realizados no
fueron suficientes para alcanzar el propsito que animaba a los tantos que nos
precedieron y a nosotros mismos. Porque an nuestra didctica est en sus albores,
nuestra forma de plantearnos ante el sistema educativo formal y sus alternativas y
complementos no formales est por dilucidarse, y porque nuestros espacios de discusin
y enriquecimiento mutuo estn en plena etapa de gestacin.
Por eso, debemos intentar aprovechar al mximo cada tiempo de nuestro tiempo, y
evitar caer por nuestras propias necesidades de validacin desde el interior de los
sistemas educativos, en la peor de nuestras amenazas: lo que yo llamo la
escolarizacin del ajedrez escolar.
Natalia Hernndez acaba de hablarnos acerca de las concepciones sociales acerca de las
virtudes del ajedrez, tantas veces elevadas a lugares casi mitolgicos. Pero sin duda que
estas concepciones tienen en su origen un sustento real que no podemos soslayar. Y la
incomparable seduccin ldica le otorga ese plus que justifica que una disciplina que
versa sobre cuestiones absolutamente simblicas y disociadas del mundo real, pueda
compartir un espacio ulico junto a las matemticas, el lenguaje, la historia y la
geografa.
1
Por eso, esta extensa introduccin apunta a subrayar dos elementos que me resultan
absolutamente trascendentes: el carcter fundacional de nuestra accin, con todo lo que
ello implica, y la necesidad de no apartarnos jams en el planteo de nuestra tarea y
nuestra didctica del aspecto ldico de esta disciplina.
Dicho esto, entrar a desarrollar algunas ideas que tienen que ver con diversas maneras
de abordar este problema en la accin concreta, y desde que perspectiva terica estn
concebidas.
En primer lugar, y por fundarse mi presencia en este lugar el trabajo que tengo el
enorme placer de poder realizar en el Centro Educativo Vaz Ferreira en el Nivel
Inicial, por lo que comenzar por hacer algunos comentarios acerca del trabajo en ese
Nivel, que, por otra parte, nos brinda la posibilidad de remitirnos intelectualmente a la
gnesis misma del pensamiento humano.
Casi la primera observacin es una completa obviedad: en los primeros aos de trabajo
en este nivel, no jugamos al ajedrez, sino con el ajedrez. De ninguna manera puede
esperarse que antes de los cuatro aos como mnimo, un nio pueda lograr incorporar
todos los elementos del juego y plasmarlos sobre el tablero. Pero s est en
condiciones de desarrollar una cantidad de construcciones previas, que le permitirn
asignar progresivamente distintos niveles de significacin al juego que lentamente se
van aproximando.
De todos modos, es necesario resaltar que esta aproximacin es tambin ldica, y quiz
por eso, pueda ser calificada de invisible. Justamente esa dificultad que resaltaba Ana
Ruth de incorporar todo un extenso cuerpo reglamentario para poder acceder a una
situacin de juego queda disipado en esta experiencia lenta pero absolutamente
agradable que realizan los nios desde los dos aos.
Y este juego tiene algunas ventajas adicionales. Por un lado, mientras se accede a
cuestiones puramente ajedrecsticas como el colocar las piezas en su posicin inicial, en
realidad estamos realizando algunas operaciones inteligentes que el nio est justamente
comenzando a desarrollar, como la especialidad, la clasificacin y la seriacin.
Y una de las interesantes ventajas que tiene el acompaar este proceso -que
ineludiblemente se dar en cada nio- desde el ajedrez, es la de que justamente estamos
hacindolo desde un lugar que no tiene muros sino puertas, cuyos lmites se desdibujan
en el infinito. Porque realizar ejercicios de clasificacin con caracoles y piedritas es una
alternativa absolutamente vlida, pero que carece del potencial pedaggico que posee el
hacerlo por ejemplo- desde el ajedrez.
2
Desde ya, aquellos conceptos precozmente elaborados a los que me refera ms arriba,
constituyen el germen de una nueva estructuracin significante, al descubrir al tiempo
de otorgar dinmica a estos simpticos arlequines, que esas casitas llamadas casillas
arman caminitos, que los derechitos los camina la torre, que los del sol y los de la
sombra los transita el alfil; lo que a su vez resignifica a esas figuras, en una nueva
estructura conceptual que anteriormente involucraba la secuencia Figura-nombre-
ubicacin a lo que ahora venimos a aadir movimiento.
Pero como deca al principio, todo este proceso tiene sustento en tanto se mantenga
dentro de ese carcter ldico que le otorga derecho a existencia. Jugar a que una torre
atrapa a peones inmviles de a uno a la vez, a descubrir que pieza puede atrapar al pen
que apareci mientras yo tena los ojos cerrados, a atrapar las piezas que dej
descuidadas el profesor distrado, a quin captura ms rpido todos los mosquitos
que aparecieron en mi mitad del tablero.
Y este me parece un buen momento para intentar definir a qu nos estamos refiriendo
con cada uno de estos elementos y cmo se ponen en juego.
3
En primer lugar, la memoria. Una categora terica tan compleja y esquiva, tan difcil de
definir, a pesar de su aparente obviedad. Est claro que la memoria es el lugar o la
funcin que nos permite recordar, traer al presente, poner operativos y permitir la
interaccin de situaciones pasadas y esquemas previamente elaborados con lo presente,
lo vivencial.
Pero cules son los factores que nos permiten recordar algo? Considero que hay que
sealar al menos cuatro, a saber: la atribucin de significado, el contexto de
descubrimiento, la identificacin emocional y el uso frecuente. Pero esta clasificacin es
demasiado esquemtica, y por lo general estas variables suelen aparecer de manera
concomitante, o necesariamente anidadas.
Desde esta ptica, resultara incompatible con nuestra tarea el promover situaciones
donde la memorizacin de una situacin, una jugada, una tcnica, constituya el modo de
aprehensin de ese conocimiento. De hecho, el no incorporarse a ningn esquema
operante lo invalida como tal, reducindolo a la categora de dato. Por lo tanto,
nuestra didctica debe estar orientada a generar estos espacios de descubrimientos, de
significaciones, en un espacio en que lo placentero y los vnculos afectivos ganen
siempre el centro de la escena.
Pero la memoria no es una funcin que permita por s sola el desarrollo de actividad
inteligente, aunque es absolutamente imposible prescindir de ella para lograrla.
Evidentemente, todo aquello cuanto almacena nuestra memoria, ha de organizarse y
reorganizarse de manera permanente en esquemas y redes conceptuales, que determinan
nuestra percepcin de las cosas.
4
observado como muchsimos nios mueven en estos casos jugadas del tipo de 1 Cb4,
lo cual nos brinda una importante informacin acerca de su nivel de percepcin.
De hecho, si dos ajedrecistas comentan una partida sin tablero, podran decir:
- Qu variante?
5
Este razonamiento nos lleva a comprender que permanentemente debemos observar
cules son los niveles perceptuales de los nios, y promover la conceptualizacin de los
elementos que vamos elaborando de una manera integrada.
En este sentido, una de las ms claras categoras que nos brinda el ajedrez para ilustrar
el tema, y que necesariamente forma parte de nuestra didctica, son lo que conocemos
como imgenes de mate.
El jaque mate constituye de por s una idea bastante abstracta y compleja, que implica la
realizacin de un elevado nmero de operaciones simblicas complementadas para su
dilucidacin. En efecto, mientras sobre el tablero alguien slo puede ver unos
muequitos irregularmente distribuidos, quien domine los cdigos que los vinculan
estar observando esas formas en relacin a sus posibles movimientos, evaluando la
accin que las unas ejercen sobre el rey contrario y sobre su entorno, las posibilidades
de este de huir de esa situacin o de otras piezas de cooperar en su salvacin.
Por eso considero que esta es una de las temticas ms complejas a desarrollar, sobre
todo en las primeras etapas de la formacin, y quiz una de las maneras de hacerlo es a
travs de la utilizacin de las imgenes de mate. Estas operarn como esquemas
perceptuales, como unidades de sentido, que sern modelos a plasmar en posiciones de
las ms diversas caractersticas. Porque cuando se concibe conceptualmente una imagen
de mate, no se est reproduciendo mentalmente una posicin especfica de las piezas
sobre el tablero, si no ms bien atrapando las caractersticas estructurales de las
relaciones que entre ellas establecen.
As, las dos posiciones siguientes, a pesar de las diferencias tremendas que muestran en
su aspecto exterior, sern categorizadas por el significante mate del pasillo sin dudar
un instante por cualquier nio que se haya familiarizado mnimamente con el tema. De
hecho, lo que se repite en ambos diagramas son cuestiones estructurales, el rey atrapado
en una banda del tablero, sin posibilidades inmediatas de escapar de ella y una torre
adversaria ocupando ese pasillo y amenazndolo lateralmente.
Estas asociaciones preceptales que se producen en la mente del sujeto, estn basadas
en la asimilacin de ambas imgenes por considerarlas anlogas, y ese pensamiento a
6
partir de analogas es el que nos permite sintetizar y tomar de una situacin dada la
informacin que nos resulta ms relevante.
Ahora bien. Que las situaciones sean anlogas, no significa que sean iguales. De aqu
que resulte muy importante apreciar plenamente las sutiles diferencias que puedan
aparecer entre la posicin modelo que conozco, y la posicin real que puedo tener en el
tablero. O ms bien, a las maniobras tpicas de referencia con relacin a las que
realmente pueden realizarse, en virtud a las concretas relaciones que en este preciso
momento ejercen las piezas.
Sin embargo, los pequeos cambios operados en la posicin inicial provocan que el
resultado final de la operacin resulte totalmente inverso al esperado. En otras palabras,
si nuestra atencin se centra exclusivamente en la imagen de mate, sin captar otros
7
matices, la calidad del anlisis se ver deteriorada y la decisin tomada ser
probablemente errnea.
Y de una manera casi natural, nos hemos acercado a lo ms especfico del pensamiento
ajedrecstico, el cual est bsicamente constituido por una primera percepcin de la
situacin en el tablero, que nos permitir atrapar los detalles ms significativos de la
misma; una consideracin de las posibles movidas que me permitan mejorar mi
situacin o dirigirme hacia algn objetivo concreto; y la seleccin final de una jugada
basado en la comparacin de los escenarios posibles que me plantean las alternativas
preseleccionadas.
8
encontrar, excepto para quienes estn ya avezados en la prctica ajedrecstica, una
continuacin que garantice el triunfo.
9
Pero son esos filtros infalibles? La respuesta es obviamente rotundamente negativa,
ya que de ser as no existira ni siquiera el menor atisbo de error. Entonces debemos
fiarnos de ellos? Lamentablemente, es muy difcil escapar a la posibilidad prctica de
hacerlo. Pero, de cuando en cuando, sobre todo en aquellas situaciones en que la
situacin apremia y requiere de mediadas extraordinarias, hasta es recomendable
hacerlo.
As, vemos que las jugadas que pasan el filtro, las propuestas por un modelo de
anlisis convergente, resultan insuficientes para encontrar una alternativa vlida. Ser
que en realidad no la hay?
10
Esta forma de anlisis es muy til para el desarrollo e muchos tipos de ejercicios que
deberan realizarse de manera alternada con aquellos otros que promueven la
construccin de esquemas perceptuales, los que habilitan mayores habilidades de visin
inmediata, los que exigen diferentes niveles de atencin a detalles, etctera.
Yo creo que la respuesta es que ambas cosas deben ser altamente valoradas. Como
pudimos ver, en cada caso estamos activando diferentes mecanismos de pensamiento,
todos muy valiosos y necesarios. Del mismo modo, es interesante observar que a
determinados nios, por sus caractersticas psicolgicas especficas, pueden resultarles
de mayor utilidad el trabajar un tipo de problemtica que la otra. Por ejemplo, si
tratamos con nios demasiado ansiosos, con dificultades para contener la respuesta, para
procesarla debidamente, el tipo de problemas en el que se propone el aplazamiento de
juicios como metodologa de resolucin parece bastante adecuado. Y, por el contrario, la
situacin inversa se presenta con aquellos otros nios en los que predomina su aspecto
ms introvertido, o incluso demasiado especulativo, a quienes puede favorecer el
estmulo de respuestas veloces.
Sin lugar a dudas, estas consideraciones estn muy lejos de operar a manera de
conclusiones (que, afortunadamente, en el infinito espectro del pensamiento humano
jams resultan definitivas), sino ms bien de ideas en estado fermental de un
determinado enfoque de la cuestiones ms elementales que necesitamos plantearnos:
para qu ensear ajedrez en la Escuela? Cmo favorecer el desarrollo de habilidades
intelectuales por encima de la incorporacin de meros conocimientos? De qu manera
estaremos realmente contribuyendo a un proceso de formacin del pensamiento del
nio, que lo ayude al desarrollo de una personalidad autnoma?
Estas y muchas otras preguntas nos venimos haciendo desde hace muchsimos aos
quienes compartimos este espacio creador y porqu no, transformador que promueve el
ajedrez escolar. Y todos los das avanzamos en busca de nuevas respuestas.
11