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Pedagogia
Histria da Educao
Marisa Bittar
Histria da Educao
da Antiguidade poca contempornea
Histria da Educao
da Antiguidade poca contempornea
Reitor
Targino de Arajo Filho
Vice-Reitor
Pedro Manoel Galetti Junior
Pr-Reitora de Graduao
Emlia Freitas de Lima
UAB-UFSCar EdUFSCar
Universidade Federal de So Carlos Universidade Federal de So Carlos
Rodovia Washington Lus, km 235 Rodovia Washington Lus, km 235
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Marisa Bittar
Histria da Educao
da Antiguidade poca contempornea
2009, Marisa Bittar
Concepo Pedaggica
Daniel Mill
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Assistente Editorial
Letcia Moreira Clares
Equipe de Ilustrao
Eid Buzalaf
Jorge Lus Alves de Oliveira
Nicole Santaella
Priscila Martins de Alexandre
Bittar, Marisa.
B624he Histria da educao : da antiguidade poca
contempornea / Marisa Bittar. -- So Carlos : EdUFSCar,
2009.
113 p. -- (Coleo UAB-UFSCar).
ISBN 978-85-7600-168-3
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer
forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qual-
quer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.
........... SUMRIO
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Apresentar este livro didtico elaborado por Marisa Bittar tem para mim um
significado especial: ele coroa, de forma emblemtica, uma dedicao ao ma-
gistrio na rea de Histria da Educao por mais de 15 anos, pois acompanho
a sua docncia, no mbito do Curso de Pedagogia, desde 1993. Durante esse
interregno, testemunhei a paixo pela qual se dedica tanto ao ensino quanto
pesquisa relacionada disciplina forjada na Oficina de Clio, a musa da Histria.
Assim, esta Histria da Educao: da Antiguidade poca contempornea sin-
tetiza o seu orgnico apego acadmico ao processo de formao dos educadores
egressos da UFSCar e destinados, em grande maioria, escola pblica paulista.
Mas, tal qual seu mestre Manacorda, Marisa costura a sua Histria da Edu-
cao com um fio condutor de cor vermelha. Melhor: ela est preocupada, o
tempo todo, em explicar os caminhos tortuosos pelos quais a concepo de ho-
mem completo (omnilateral), formulada por Homero na sua epopeia, percorreu
depois do fim da Antiguidade greco-romana, ou seja, a sua concepo humanista
de educao, fundamentada nas artes do fazer (base de sustentao material
dos homens) e do falar (a expresso poltica das relaes que os homens travam
entre si), plasma o seu texto de ponta a ponta. Na mitologia grega, quando Teseu
chegou para lutar contra o Minotauro, no intrincado Labirinto, a filha do rei de
Creta, Ariadne, apaixonou-se pelo heri ateniense. Para impedir que seu amado
se perdesse nas entranhas do emaranhado covil aps liquidar o monstro antrop-
fago, a princesa minoica, por recomendaes de Ddalos, o arquiteto construtor 9
do Labirinto, ensinou como o prncipe ateniense deveria se aproximar do horrendo
Minotauro para feri-lo de morte e, ao mesmo tempo, entregou-lhe um novelo de
fios que ele ia desenrolando para marcar a volta dos caminhos tortuosos e esca-
par da formidvel teia que formava o Labirinto do palcio de Minos. Deste modo,
o fio de Ariadne salvou o heri Teseu depois de ele ter matado o Minotauro. Para
no se perder no imenso labirinto da Histria da Educao ocidental, Marisa Bittar
estabeleceu como seu fio de Ariadne, tal como j foi dito, o processo educativo
que concebe o ser humano da mesma maneira que foi formulada pela tradio
homrica e resgatada por Karl Marx durante a Revoluo Industrial inglesa do
sculo XIX, ou seja: o homem integral (corpo e anima) com base na escolaridade
humanstica, tecnolgica e fsica.
Para alm do tom vermelho estabelecido para tecer o fio condutor, quais so
os traos educacionais significativos que saltam vista na leitura desta Histria
da Educao? Dois merecem destaque: a escola de Estado e o combate siste-
mtico ao sadismo pedaggico.
11
UNIDADE 1
Este texto trata das primeiras formas de educao que as sociedades ociden-
tais praticaram, especialmente gregos e romanos, de quem herdamos princpios
e ideias. Pelo fato de fazermos parte do mundo ocidental, iniciamos o nosso es-
tudo por essas matrizes do pensamento greco-romano, as quais, depois, mesmo
suplantadas pelo cristianismo, foram, em parte, incorporadas por ele, resultando
num amlgama entre a matriz originria com a concepo monotesta religiosa
derivada do judasmo, ou seja, o cristianismo. Essa nova forma de conceber o
mundo se expandiu por todo o antigo Imprio Romano a partir do sculo I depois
de Cristo, tornando-se hegemnica por volta do sculo V e vindo a se configurar
na identidade cultural do Ocidente.
Voc sabia que nem sempre a escola utilizou a escrita como meio de apren-
dizagem? Que antes da sua institucionalizao, a aprendizagem se baseava na
msica e na ginstica? Que a concepo que temos hoje de escola diferente
daquela praticada pelos povos antigos e que houve um tempo no qual nem mes-
mo havia separao dos estudantes por grupos etrios? Bem, se isso lhe era des-
conhecido, certamente voc sabia que nem sempre meninos e meninas puderam 15
conviver no mesmo espao escolar, no mesmo? Esta Unidade tratar de temas
como esses, procurando contribuir para que voc compreenda que tudo isso foi e
continua sendo um processo construdo historicamente, ou seja, que nem sempre
existiu. Por exemplo: como e quando surgiram as primeiras ideias sobre meninos e
meninas frequentarem o mesmo espao escolar? Por que, durante longos sculos,
no era importante separar as crianas e jovens por grupos etrios? E a expanso
da escola para as camadas populares, como e onde comeou?
As primeiras notcias que temos sobre a escola nos mostram que s tinham
direito a frequent-la os filhos das classes sociais privilegiadas. Foi assim no Egi-
to, cuja supremacia foi reconhecida pelos gregos, educadores dos romanos, e
pelas posteriores manifestaes crists. As duas culturas greco-romana e cris-
t incorporaram elementos do Oriente Prximo, reconhecendo nos egpcios a
origem da cultura, da sabedoria, da instruo.
1 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. ed.
So Paulo: Cortez, 1989. p. 32.
17
de cinco sculos antes de Cristo, ainda muito presente na associao que se
faz hoje entre saber e poder.
Figura 1.2 Educao intelectual na Figura 1.3 Prtica de esporte em desenho de vaso
Grcia Antiga. 2 grego.
2 Fonte: <http://images.google.com.br/images?gbv=2&hl=pt-BR&q=educa%C3%A7%C3%A3o
18 +na+grecia+antiga&sa=N&start=60&ndsp=20>.
Pode-se mesmo dizer que a polis existe apenas na medida em que se
distinguiu um domnio pblico, nos dois sentidos diferentes mas solidrios
do termo: um setor de interesse comum, opondo-se aos assuntos priva-
dos; prticas abertas, estabelecidas em pleno dia, opondo-se a processos
secretos.3
Observamos ento que na Grcia Antiga havia uma relao entre a polis, o
poder da palavra e a escrita. Essa relao no estava posta no mundo de Homero
ou Hesodo, que so anteriores ao regime da cidade. No quadro da cidade, era
a palavra que consistia no instrumento da vida poltica. Quanto escrita, era ela
que poderia possibilitar uma cultura comum e permitir uma divulgao de conhe-
cimentos previamente reservados ou mesmo interditados.
Tomada dos fencios e modificada por uma transcrio mais precisa dos
sons gregos, a escrita poder satisfazer a essa funo de publicidade por-
que ela prpria se tornou, quase com o mesmo direito da lngua falada, o
bem comum de todos os cidados.4
Segundo o filsofo, no que diz respeito ao ofcio dos mestres, quem ensi-
nasse por dinheiro, isto , para receber um salrio, era indigno, vil e mercenrio.
Para um homem livre, era digno apenas ensinar a parentes ou a amigos, mas
vergonhoso ensinar por dinheiro. O prprio Aristteles praticou este princpio, pois
foi preceptor de Alexandre, o futuro rei da Macednia, a quem ensinou filosofia.
Mas como h um fim nico para a cidade toda, bvio que a educao deve
ser um encargo pblico, e no privado maneira de hoje (atualmente, cada
homem supervisiona a educao de seus prprios filhos, ensinando-lhes
em carter privado qualquer ramo especial de conhecimento que lhe parea
conveniente). Ora: o que comum a todos deve ser aprendido em comum.
No devemos pensar tampouco que qualquer cidado pertence a si mesmo,
mas que todos pertencem cidade, pois cada um parte da cidade, e na-
tural que a superintendncia de cada parte deve ser exercida em harmonia
com o todo. Quanto a este aspecto, deve-se louvar os lacedemnios, pois
eles do a mxima ateno educao das crianas e fazem dela um en-
cargo pblico. claro, portanto, que tem de haver uma legislao pertinente
educao e que ela deve ser um encargo pblico.6
Depois de tratar das funes do Estado, o filsofo assinala que deveria ser
motivo de preocupao o que ensinar aos jovens: as matrias teis vida ou os co-
nhecimentos mais elevados? Ele trata, ainda, da educao para as artes e do trei-
namento do escravo, distinguindo o que se faz para a utilizao e o que se faz para
o conhecimento. Distingue razo prtica e razo terica, discutindo, por fim, as qua-
tro disciplinas j consolidadas na escola:
gramtica, ginstica, msica e desenho.
As letras, no consideradas por Plato,
aparecem em primeiro lugar. O mais im-
portante, contudo, que ele exclui, na
educao dos cidados, toda disciplina
que objetive o exerccio profissional, pois
o homem livre deve visar a prpria cultu-
ra. Manacorda nos adverte que aqui ele
segue o seu mestre, pois Plato j disse-
ra: No para o ofcio [tchne] mas para a
educao [paidia].7
22
A vitria da escola de tipo grego em Roma representa, afinal, um fato his-
trico de valor incalculvel, mediante o qual a cultura grega tornou-se patri-
mnio comum dos povos do imprio romano e depois foi transmitida durante
milnios Europa medieval e moderna e, enfim, nossa civilizao
como premissa e componente indispensvel sua histria.8
No final do sculo IV a.C. e incio do III a.C., a escola em Roma era uma
instituio normalmente difundida, embora uma verdadeira escola de nvel mais
elevado (gramtica e retrica) surgisse somente em 169 a.C. De acordo com
o autor, a introduo desse novo nvel de instruo encontrou obstculos, pois
no se tratava mais s de aprender as letras do alfabeto para fins prticos de um
povo de cidados-soldados. A gramtica, que inicialmente era apenas a arte de
ler e escrever, evoluiu para um aprendizado de cultura geral (crtica aos textos,
literatura). Ela no era utilizada em Roma e muito menos ainda honrada, porque o
seu povo era rude e belicoso e pouco se dedicava s disciplinas liberais, segundo
registrou o escritor Suetnio, e tambm a retrica, exatamente como a gramtica,
foi aceita tardiamente e com dificuldade ainda maior.
Ainda na Roma Antiga, foi fixado o primeiro salrio estatal para uma c-
tedra de retrica. Para termos uma ideia do grau de prestgio das profisses,
em 301 d.C. um pedagogo recebia, por cada criana, 50 denrios mensais, o
mesmo salrio do mestre que ensinava o alfabeto; j o orador ou sofista, 250
denrios mensais por cada discpulo; enquanto o advogado recebia, por causa,
1000 denrios.
26 9 Fonte: <http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=cenobio+medieval&btnG=Pesquisar
+imagens&gbv=2&aq=f&oq>.
educao, era frequente que crianas de origem humilde, escravas de ultramar,
fossem resgatadas pelos mosteiros, alm daquelas que lhes eram oferecidas pe-
los pais (chamadas oblatos). Em ambos os casos, a educao tinha carter de
aculturao, isto , o seu objetivo era formar o cristo.
27
A Idade Mdia s vezes tida como o perodo das trevas, mas se assim
fosse, como entender o nascimento da universidade em pleno ano 1000? Pois foi
numa Europa cujo comrcio e vida urbana comeavam a se revigorar que a con-
fluncia entre mestres (doutores) e clrigos vagantes, ou goliardos (estudantes
que deixavam temporariamente os mosteiros) deu origem universidade, uma
das heranas culturais mais significativas da Idade Mdia. As universidades, a
princpio, eram simplesmente encontros entre as duas partes interessadas no
conhecimento, uma corporao de estudantes e mestres funcionando no interior
das catedrais; portanto houve uma continuidade entre escolas episcopais (nas
catedrais) e universidades, que tambm nasceram sob o poder da Igreja Catlica.
Era ela que concedia, com exame prvio dos ttulos de estudo, a autorizao para
ensinar (licena docente).
10 Ibid., p. 127. 29
11 Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Catedral_de_Notre-Dame_de_Paris>.
Ao lado das escolas paroquiais, cenobiais, universidades e corporaes de
ofcio, foram surgindo a partir do sculo XIII os mestres livres, oriundos de uma
sociedade que vai se diversificando com o surgimento de mercadores e artesos,
que tm como centros de vida as cidades. Os mestres livres so os protagonistas
da nova escola dessa camada social, o terceiro estado (burguesia). No incio, com
exceo dos mestres elementares, isto , que ensinavam a ler e a escrever, o seu
ofcio era ocasional e ligado profisso (de tabelio, por exemplo). Em seguida,
invadiram o campo tradicionalmente reservado aos clrigos e alguns desses mes-
tres tornaram-se famosos. Essas escolas eram livres nas grandes cidades, onde
os pais remuneravam os mestres, e administradas pelas comunas nas pequenas
cidades, onde o nmero limitado de alunos no permitia ao mestre viver com as
cotas por eles pagas. Assim, a prpria comuna lhes destinava um salrio anual.
Outro aspecto peculiar desse tipo de escola consistia em que cada mestre tinha
um monitor ou repetidor que morava em sua
casa para ensinar aos meninos. No final da
Idade Mdia, temos ento uma variedade
de mestres: mestres autnomos, mestres
com monitores, mestres associados em
cooperativas, mestres capitalistas que as-
salariavam outros mestres, mestres pagos
por corporaes, mestres pagos pelas co-
munas. Essa variedade reflete uma escola
de uma sociedade mercantil que comea a
ficar quase totalmente livre da Igreja e do
Para ele, entre outras prticas, cada cristo deveria ler e interpretar por si
mesmo a Bblia, sem mediao do clero. Para tanto, seria necessrio traduzi-la
para o alemo, mas, alm disso, quem a leria se a maioria da populao era
analfabeta? Lutero passa ento a defender que todas as crianas, meninos e me-
ninas, frequentassem a escola, sendo obrigao dos pais envi-las, pelo menos
uma parte do dia, para aprender as letras. Criticando enfaticamente os governos,
que gastavam tanto em espingardas, estradas, caminhos e tantas outras coisas
desse tipo para dar mais conforto s cidades, indagava: por que no investir muito
mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre? Segundo ele, era neces-
srio que meninos e meninas fossem bem educados e instrudos desde a infn-
cia. Como assinalamos, a alfabetizao, nesse caso, era importante para que
todos pudessem ler e interpretar as Sagradas Escrituras. Mas no s.
A tradio escolar dos pases reformados tem razes profundas, pois an-
tes mesmo do prenncio da reforma luterana, em 1501, em meio a profundos
levantes sociais, um projeto de ginsio foi proposto para a cidade de Strasburgo,
enquanto na Sua, Ulrich Zwinglio publicava seu Livreto para a instruo e a edu-
cao crist das crianas (1523). Assim, embora as propostas de Lutero sejam
posteriores, foram elas que deram impulso prtico e fora poltica programao
de um novo sistema escolar, voltado tambm instruo de meninos destinados
no continuao dos estudos, mas ao trabalho.13
15 COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico dos
34 jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957. p. 27.
16
Figura 1.15 Jesutas catequizando ndios.
16 Fonte: <http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/top05.html>. 35
na Europa com as reformas religiosas, especialmente a luterana, que exigiu a
frequncia de meninos e meninas nos bancos escolares, sem distino de classe.
Esse princpio forou a iniciativa estatal a criar e manter escolas sob sua respon-
sabilidade, colocando os pases reformados frente dos catlicos. O caminho do
futuro (escola para todos) comeava ali.
Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v25n86/v25n86a09.pdf>
Disponvel em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B2FCF6D7F-6D85-4626-B0A0-
A5DD3A1BBD36%7D_miolo_completo_78.pdf>
36 17 JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 6.
Quadro 1 A educao da Antiguidade ao fim da Idade Mdia.
Antiguidade Clssica Alta Idade Mdia Baixa Idade Mdia
O dizer e o fazer Feudalismo e descen- Prenncio de relaes
tralizao poltica mercantis
496 a.C.: escola do
alfabeto na Grcia Decadncia da cultura Nascimento das uni-
greco-latina: substitui- versidades
Aristteles: escola de o da paideia grega
Estado pela crist Corporaes de Ofcio
(formao do cidado)
Ascenso do cristia- Surgimento dos mes-
230 a.C.: escola do nismo tres livres
tipo grego em Roma
Igreja assume educa- Humanismo (sc. XIV-
Criana: sem afeto o XV): crticas escola,
(formao do cristo) considerao pela
Mestres do alfabeto: criana
sem valor Ideia de escola de
Estado submerge
1.8.2 Referncias
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
ARISTTELES. Poltica. Traduo, introduo e notas de Mrio da Gama Kury. 2. ed.
Braslia: Editora da UnB, 1988.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora
da UNESP, 1999.
COMPANHIA DE JESUS. Ratio Studiorum. In: FRANCA, Leonel. O mtodo pedaggico
dos jesutas. Rio de Janeiro: Agir, 1957.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. Traduo de Artur M. Parreira.
Adaptao do texto para a edio brasileira: Mnica Stahel M. da Silva. So Paulo:
Livraria Martins Fontes Editora, 1989.
MAFRE, Jean-Jacques. A vida na Grcia clssica. Traduo de Lucy Magalhes. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989.
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias.
Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989.
MORE, Thomas. A Utopia. Traduo de Lus de Andrade. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural,
1979. (Os pensadores).
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Traduo de sis Borges B.
da Fonseca. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
37
UNIDADE 2
Nessa perspectiva, aparece em primeiro lugar a ordem dos Irmos das es-
colas crists, fundada em 1684 por Joo Batista de La Salle (1651-1719) na Fran-
a. A ela se deveu a difuso da educao primria popular, nos pases catlicos,
e a ideia da formao de mestres com essa finalidade. Foi ele tambm, segundo
Luzuriaga (1980), o criador da escola sem latim e do ensino gratuito na Frana.
Quando da morte de La Salle, a Ordem contava com quatro Escolas Normais,
trs escolas prticas, trinta e trs escolas primrias e uma de aperfeioamento.
As escolas da Ordem se estenderam pouco a pouco pela Frana, pela Europa e
pela Amrica nos sculos posteriores, e foram as mais difundidas no campo do
ensino primrio, como as dos jesutas o eram no ensino secundrio.
Mas essa seria uma obrigao apenas dos pais? O que teriam os conse-
lheiros e as autoridades a ver com isso? o prprio Lutero quem responde, aps
cogitar sobre as razes que poderiam impedir os pais de cumprirem essa obri-
gao, entre as quais a falta de tempo e espao por causa de outras atividades e
dos servios domsticos:
Essa carta foi escrita em 1524. Anos depois, em 1530, tambm na cidade
de Wittenberg, Lutero escreveu Uma prdica para que se mandem os filhos
escola, pequeno livro dedicado a Lzaro Spengler, um dos responsveis pelos
avanos no sistema escolar de Nrnberg. Assim como seis anos antes, ele no
teve por objetivo desenvolver uma teoria educacional, mas estimular a socieda-
de a empenhar-se por uma educao formal para todas as crianas: meninos e
meninas. importante esse apelo incluindo meninas porque at o sculo XVII a
escolarizao era monoplio dos homens.
18 LUTERO, Martim. Carta, 1524. In: MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao:
da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 209.
44 19 Ibid., p. 209.
Observamos por esses excertos que o papel da cidade, isto , do poder pbli-
co, era fundamental para o sucesso da proposta educacional de Lutero e por essa
razo dissemos anteriormente que ela estava muito mais direcionada para o futuro
do que a proposta da Companhia de Jesus.
Entre seus numerosos escritos constam desde a didtica das lnguas e das
cincias at a organizao das escolas, ou o plano ambicioso de uma reforma ge-
ral da sociedade partindo da reforma escolar. Sobre este ltimo aspecto, postulou
o princpio segundo o qual uma profunda reforma de todas as coisas deveria ser
precedida por uma reforma escolar. E mais: fora dessa reforma, seria verdadeira
perda de tempo querer reformar as demais coisas.
Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos.
Isto no quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas
as cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento
exato e profundo). Com efeito, isso, nem de sua natureza til, nem, pela
brevidade de nossa vida, possvel a qualquer dos homens. [...] Pretende-
mos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes
20 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 279.
21 ABBAGNANO, Nicola; VISALBERGHI, Aldo. Histria da Pedagogia. Lisboa: Livros Horizonte,
1981. v. 2, p. 384.
46
e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza
como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente
para que nos faamos de espectadores, mas tambm de atores.22
22 COMENIUS, Jan Amos. Didtica Magna: Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos.
Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1987. p. 145-146.
23 Ibid., p. 163-165. 47
coisas que tm entre si uma relao estreita, se mantm constantemente
relacionadas; 9) Se todas as coisas forem ordenadas em proporo da inte-
ligncia, da memria e da lngua; 10) Se todas as coisas forem consolidadas
com exerccios contnuos.24
Mais frente, daremos ateno relao entre escola e fbrica. Por en-
quanto, devemos reter os traos gerais que marcaram a educao no sculo XVII:
1) acentuao do aspecto religioso tanto no caso da Reforma como no da Con-
trarreforma; 2) aumento da interveno do Estado na educao dos pases que
realizaram a Reforma (protestantes); 3) introduo gradativa das novas ideias
filosficas, tanto da corrente idealista (Descartes, Leibiniz), como da empirista
(Bacon, Locke); 4) nascimento da nova didtica (Ratke e Comenius); 5) instruo
com contedo real e mecnico, isto , cientfico-tcnico, em vista de atividades
trabalhistas ligadas s mudanas que vinham acontecendo nos modos de produ-
o. Enfim, a pedagogia desse sculo, principalmente marcada por Ratke, Come-
nius e Locke, uma pedagogia realista, na qual h superioridade do domnio do
mundo exterior sobre o domnio do mundo interior.
26 Ibid., p. 305.
27 Ibid., p. 270.
50
o objetivo de proteger os estudantes da vida leiga. No se tratava, contudo,
de uma preocupao em separ-los dos adultos e instituir um regime realmente
infantil ou juvenil alis, no se conhecia nem a natureza nem o modelo de um
tal regime.28 Assim, a prtica daquelas ordens monsticas em separ-los no os
atingia enquanto crianas, mas enquanto estudantes. Entretanto, entre os sculos
XV e XVIII, com a crescente instituio de colgios no destinados exclusivamen-
te a um pequeno nmero de clrigos, evoluiu a tendncia a no mais se aceitar
a promiscuidade das idades. Foi ento que se comeou a separar as crianas da
sociedade dos adultos e que progrediu o sentimento de infncia.
28 ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
p. 170.
29 Ibid., p. 167.
30 Ibid., p. 187.
51
2.4 Consideraes finais
Comenius (1592-1670)
Elaborou um ideal de formao que se apia sobre trs pilares (graa, na-
tureza e lnguas) e exprime uma coerente formao humana crist. Na sua obra
Memoriale (1612), defende que deve se ensinar seguindo o curso da natureza e
procedendo do simples ao complexo, do conhecido ao desconhecido. Ope-se
aprendizagem mnemnica, passiva e estril, em nome de um procedimento no
constritivo da aprendizagem. Como citamos anteriormente, exerceu influncia so-
bre Comenius.
Descartes (1596-1650)
2.5.2 Referncias
Figura 3.1 Uma rua de um bairro pobre de Londres. Gravura de Gustave Dor (1872).
57
importante que voc compreenda que essa foi a poca da consolidao
do capitalismo e, no plano poltico, da construo do Estado que representa os
interesses da classe economicamente mais poderosa desse sistema: a burgue-
sia. Esse processo no foi edificado sem conflitos e contradies, uma vez que
outras classes tambm lutaram pelo fim do feudalismo e do Estado absolutista,
portanto, na sua luta contra a nobreza feudal, a burguesia revolucionria no es-
teve sozinha. Entretanto, a burguesia no fez jus ao iderio clssico que havia ins-
pirado as suas revolues, de modo que as trs palavras que compunham a sua
bandeira revolucionria igualdade, liberdade e fraternidade ficaram restritas
aos seus frios interesses de classe, ou, como escreveu Marx, ao vil metal, isto ,
o poder do capital. Isso fez com que a classe trabalhadora passasse a lutar pela
concretizao daqueles lemas e at mesmo a propor o fim do sistema capitalista.
Portanto, interesses contraditrios permearam a construo do Estado burgus
e o foraram a atender, mesmo que parcialmente, s reivindicaes das classes
sociais que, historicamente, haviam sido privadas do direito escola.
De que forma a educao foi influenciada por esse processo? Por que a
escola passou a ser mais importante nesse contexto? Seria ela um requisito fun-
damental da sociedade urbano-industrial? So desses temas que iremos tratar
nesta Unidade.
J vimos que a ideia de formar o cidado foi um dos pontos centrais da filo-
sofia de Aristteles, mas agora o conceito de cidadania ganha novos contornos:
ele no mais se restringe, como na Antiguidade Greco-Romana, aos direitos e
privilgios de quem era possuidor de terras e escravos. Como entender que esse
aspecto volte a estar presente na educao? De forma sinttica, podemos dizer
que a formao do cidado, princpio da paideia grega, foi suplantada pela con-
cepo crist de educao que vigorou durante toda a Idade Mdia e parte da
Idade Moderna, perodos nos quais, como vimos, o importante era formar o cris-
to. Mas, tanto o princpio de formao do cidado quanto o papel do Estado na
criao e manuteno das escolas voltaram a fazer parte da histria da educao
depois que terminou a longa hegemonia da concepo religiosa de mundo.
61
No sculo XVIII, o processo de laicizao da educao foi avanando, isto
, ela foi cada vez mais subtrada do poder eclesistico e da influncia religiosa,
embora tal processo no tenha ocorrido de forma igual em todos os pases. Ao
contrrio, na Itlia, a resistncia da Igreja Catlica laicizao foi bastante forte
at o final do sculo XIX. Mas, de modo geral, como frisou Franco Cambi, a es-
cola se renovou radicalmente nesse sculo, pois se torna laica e se estatiza, j
que visa formar sobretudo o cidado, deixando para o indivduo particular, para
o mbito ntimo, o problema da educao moral e religiosa. Essa renovao, de
acordo com o autor, se realizou nos seguintes nveis:
Alm disso, podemos afirmar que no sculo XVIII desenvolve-se uma ima-
gem nova da pedagogia moderna: laica, racional, cientfica, orientada para valo-
res sociais e civis, crtica em relao a tradies, instituies, crenas e prticas
educativas, empenhada em reformar a sociedade, sobretudo a partir da verten-
te educativa, conforme escreveu esse mesmo autor. Trata-se de uma pedagogia
crtico-racionalista que, elaborada segundo ideais burgueses, se espalha por toda
a Europa. Para Cambi, em sntese, essa a pedagogia do Iluminismo. Mas ele pr-
prio adverte para o fato de que o sculo XVIII no pode ser compreendido em sua
integridade somente pelo Iluminismo, ou seja, existiu tambm a oposio a essa
corrente, conforme assinalamos a respeito da resistncia catlica na Itlia.
62 34 Ibid., p. 328.
efervescente criao filosfica, foi pouco ativo nas iniciativas prticas para trans-
formar a escola. A seguir, abordaremos esses dois aspectos da educao da
poca: 1) a elaborao das teorias inovadoras no sculo XVIII, que tiveram como
principal bero o solo francs; 2) as iniciativas prticas pela expanso escolar
nesse sculo.
De fato, consenso entre os estudiosos que Rousseau foi uma das perso-
nalidades mais destacadas da histria da educao, a figura que a influenciou
de modo decisivo e radical, o autor que executou a virada mais explcita da sua
histria moderna. Diferentemente de Comenius, Pestalozzi ou Frebel, no foi
propriamente educador, mas suas ideias pedaggicas influenciaram decisiva-
mente a educao moderna. Para Manacorda (1989), ele revolucionou totalmente
a abordagem da pedagogia, privilegiando a interpretao antropolgica, isto ,
focalizando o sujeito, a criana, e dando um golpe feroz na abordagem epistemo-
lgica, centrada na reclassificao do saber e na sua transmisso criana, mas
no deixou de ser contraditrio ao conceber a educao tal como est exposta na
sua obra-prima, Emlio ou Da Educao.
elaborou uma nova imagem da infncia, vista como prxima do homem por
natureza, bom e animado pela piedade, socivel mas tambm autnomo,
como articulada em etapas sucessivas (da primeira infncia adolescncia)
bastante diversas entre si por capacidades cognitivas e comportamentos
morais; teorizou uma srie de modelos educativos (dois sobretudo: um des-
tinado ao homem e outro ao cidado) colocados, ao mesmo tempo, como
alternativos e complementares e como vias possveis para operar a renatu-
ralizao do homem, isto , a restaurao de um homem subtrado alie-
nao e desorientao interior que assumiu nas sociedades opulentas,
ricas e dominadas por falsas necessidades.35
Passemos agora sua obra Emlio, que nos interessa mais de perto. Emlio
o nome de um aluno ideal, criado por Rousseau. Na sua definio, podemos ler:
35 Ibid., p. 343.
36 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999. p. 131.
37 ARBOUSSE-BASTIDE, Paulo; MACHADO, Lourival Gomes. Introduo. In: ROUSSEAU,
Jean-Jacques. Do Contrato Social; Ensaio sobre a origem das lnguas; Discurso sobre a
origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as cincias e
as artes. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. XVII. (Os pensadores).
64
iniciar-se quando ela adquire conscincia de suas relaes com os semelhantes.
Este ltimo aspecto indica a passagem do terreno da pedagogia propriamente
dita para a teoria da sociedade e da organizao poltica.
Mas, quando, para depois conhecer meu lugar individual em minha espcie,
considero as diversas posies sociais e os homens que as ocupam, que
acontece comigo? Que espetculo! Onde est a ordem que observei? O
quadro da natureza s me oferecia harmonia e propores, o do gnero
humano s me oferece confuso e desordem! O concerto reina entre os
elementos e os homens esto no caos! Os animais so felizes, s seu rei
miservel! sabedoria, onde esto suas leis? providncia, assim reger
o mundo? Ser beneficente, em que se transformou teu poder? Vejo o mal
sobre a terra.43
Ainda para esse autor, ao lado das mudanas que se operavam na base pro-
dutiva da sociedade, ou seja, na sua estrutura, os fatos superestruturais tambm
atuavam no processo de politizao, democratizao e laicizao da educao,
cuja origem se encontrava na conscincia dos indivduos e na prtica dos Esta-
dos. Com as revolues da Amrica (processo de independncia das colnias
americanas) e da Frana, a exigncia de uma instruo universal e de uma reor-
ganizao do saber, que acompanhara o surgimento da cincia e da indstria mo-
derna, tornou-se, de problema dos filsofos ou dos dspotas esclarecidos (como
Maria Teresa), objeto de discusses polticas. Desse modo, segundo Manacorda,
os polticos so os novos protagonistas da instruo ainda que Locke e Rous-
seau sejam seus inspiradores.46 Tanto Benjamin Franklin (1706-1790), um dos
iniciadores da independncia das colnias inglesas da Amrica, quanto Thomas
Jefferson (1743-1826), um dos fundadores do Partido Democrata e presidente
dos Estados Unidos da Amrica (1801-1809), em nome dos direitos naturais do
homem e convictos de que a liberdade exige um povo com um certo grau de
instruo, solicitavam uma cruzada contra a ignorncia. Franklin, em especial,
propunha uma instruo cujos objetivos fossem as boas maneiras preconizadas
por Locke, a moralidade, as lnguas vivas e mortas e todos os ramos teis da
cincia e das artes liberais. Jefferson propugnava uma escola elementar gratuita
para todas as crianas dos sete aos dez anos. Entre essas, as melhores deveriam
ser selecionadas para as escolas secundrias, e os melhores alunos destas, para
a universidade. Nesse programa esto contidos, em estado embrionrio ou em
projeto, todos os elementos de expanso quantitativa e de renovao qualitativa
caractersticos da pedagogia liberal-democrtica.
Veremos em nossa prxima Unidade por que viria a ocorrer exatamente nos
Estados Unidos da Amrica o nascimento de uma das correntes pedaggicas que
mais influenciaria a pedagogia do sculo XX: a Escola Nova. Mas, por enquanto,
dediquemo-nos a compreender o processo inicial de expanso escolar. Os mesmos
objetivos presentes na formao dos Estados Unidos da Amrica, embora com ma-
trizes culturais diferentes (enciclopedistas e Rousseau, mais do que John Locke),
so repropostos na Frana revolucionria aps 1789, como vimos. O desfecho do
processo revolucionrio francs com o advento da poca napolenica
Alm disso, a teoria de Marx e Engels afirma uma constante relao entre
educao e sociedade, que se manifesta na funo ideolgica da primeira. No s-
culo seguinte, essa interpretao exerceria maior influncia no meio educacional,
constituindo-se, em alguns casos, como divisor de guas em relao interpreta-
o idealista anteriormente dominante, e segundo a qual por meio da educao
que se transforma a sociedade. A concepo de Marx e Engels, ao condicionar
80 56 Ibid., p. 493.
3.7 Estudos complementares
81
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
82
Quadro 2 Institucionalizao, expanso e consolidao da escola na Europa.
3.7.2 Referncias
83
MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias.
Traduo de Gaetano Lo Mnaco. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. Traduo de Roberto Leal Ferreira.
2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
84
UNIDADE 4
87
Figura 4.1 Crianas libertadas do campo de con-
centrao nazista de Auschwitz (1945).57
Mas o sculo XX foi tambm o sculo das conquistas de direitos, das lutas
operrias e estudantis, das vozes antipedaggicas dos jovens. Novas emergncias
se fizeram presentes na educao: o feminismo, a questo ecolgica, a questo
das etnias. Concordemos ou no com a tese sobre o mito da educao, o certo
que no sculo XX houve uma forte aspirao por educao, que prossegue hoje.
Prova disso a questo da educao da terceira idade, que vem se expandindo
no Brasil, por exemplo. Ao estudar esta Unidade, sendo voc sujeito histrico do
presente e sendo portador de uma determinada trajetria escolar, procure obser-
var as diversas prticas e teorias educativas que o sculo XX produziu. Depois,
quando voc estudar a histria da educao brasileira, esse conhecimento ser
importante para que, entre outros objetivos, voc possa compreender a situao
da educao brasileira dentro desse contexto geral.
O sculo XX, marcado por duas guerras mundiais apenas na sua primeira
metade, pela Revoluo Russa de 1917, pela Guerra Fria que dividiu o mundo
em dois blocos antagnicos socialismo e capitalismo e, ainda, que assistiu
derrocada da Unio Sovitica e dos demais regimes que seguiam a orientao do
chamado socialismo real, foi um sculo de contradies, de conflitos, mas tam-
bm um sculo de inovaes. Foi um sculo que aprofundou a luta por direitos, cujo
incio marcou a poca contempornea: direitos do homem, do cidado, da criana,
da mulher, do trabalhador, das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, e
cujo processo, desde 1789, vem se expandindo. Para Franco Cambi, trata-se, so-
bretudo, do sculo das crianas e das mulheres, das massas e da tcnica.58
58 Ibid., p. 509.
59 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4.
ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 313. 89
Antes de abordarmos as duas concepes e suas propostas, preciso ter-
mos claro que, ao comear o sculo XX, a chamada escola tradicional estava
consolidada no mundo ocidental, sendo que para isso, o Estado havia disputado
o espao ocupado pela Igreja Catlica, embora nas primeiras dcadas do sculo,
em pases como a Itlia, ainda prosseguisse o conflito entre Estado e Igreja pela
hegemonia da educao. Desse modo, em linhas gerais, podemos afirmar que
as grandes tendncias iniciais do sculo eram: 1) a afirmao da autoridade do
Estado sobre o aparelho escolar; 2) as crticas velha escola, isto , escola
de Estado construda a partir das revolues burguesas. Essas crticas ficaram
consubstanciadas nas duas correntes que trataremos a seguir.
60 DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A histria da educao atravs dos
90 textos. So Paulo: Cultrix, 1971. p. 299.
plano tradicional de estudos e com a classificao
dos alunos pelo desenvolvimento fsico e mental,
agrupando-os pelos interesses e aptides. Essa ex-
perincia durou s quatro anos, mas dela surgiram
algumas das ideias e mtodos caractersticos da
educao norte-americana.
62 RUGIU, Antonio. Nostalgia do mestre arteso. Campinas: Autores Associados, 1998. p. 18.
63 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4. 93
ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 320.
que, porque a velha educao baseava-se em uma organizao confecciona-
da previamente bastar revidar o princpio da organizao em si, em lugar de
esforar-se para descobrir o que ele significa e como se o h de alcanar sobre
a base da experincia. Poderamos seguir com todos os pontos de diferena
entre a nova e a velha educao e alcanaramos concluses semelhantes.
Quando se revida o controle externo, surge o problema de encontrar os fatores
de controle que so inerentes experincia. Quando se revida a autoridade
externa, no se segue que se deva revidar toda autoridade, seno que ne-
cessrio buscar uma fonte de autoridade mais eficaz. Porque a velha educao
impusera o conhecimento, os mtodos e as regras de conduta da pessoa adulta
ao jovem, no se segue, exceto sobre a base da filosofia extremista do um ou
outro, que o conhecimento e a destreza da pessoa madura no tenha valor
para a experincia da imatura. Pelo contrrio, basear a educao sobre a expe-
rincia pessoal pode significar contactos mais numerosos e mais inditos entre
o ser maduro e imaturo que os que existem na escola tradicional [...]. O proble-
ma , pois, ver como podem estabelecer-se esses contactos sem violentar os
princpios do aprender mediante a experincia pessoal.64
Como afirmei mais de uma vez, o caminho da nova educao no pode ser
seguido to facilmente como o velho caminho, seno que muito penoso e
difcil. Assim o continuar sendo at sua maioridade, e isso exigir muitos
anos de srio trabalho cooperativo por parte de seus adeptos. O maior peri-
64 DEWEY, John, 1937 apud ROSA, Maria da Glria de. A Histria da Educao atravs dos textos.
So Paulo: Cultrix, 1971. p. 296-306.
65 Ibid., loc. cit.
94
go que ameaa seu futuro , creio eu, a idia de que seja um caminho fcil,
to fcil que se possa improvisar seu curso, seno de maneira repentina,
pelo menos de um dia para o outro, ou de uma semana para a outra.66
Nos primeiros anos da revoluo, Lnin, em um discurso que proferiu aos jo-
vens, chamou a ateno sobre esse aspecto adotando uma posio equidistante
de qualquer extremismo em matria de educao ao afirmar que o socialismo de-
veria abolir da escola tradicional apenas o que dela no servisse aos propsitos
revolucionrios, como o seu carter elitista e o mtodo autoritrio, aproveitando da
experincia americana (Dewey) tudo o que fosse til para a propagao de uma
escola para todos na Rssia sovitica. Criticando o esprito de classe da velha
escola, que s transmitia conhecimentos aos filhos da burguesia, ele acrescen-
67 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4.
ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 315.
96 68 LNIN, Vladimir Ilitch apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao:
da Antigidade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 315.
tava que a escola do estudo livresco obrigava
as pessoas a assimilar uma quantidade de co-
nhecimentos inteis, suprfluos, mortos, que
atulhavam a cabea e transformavam a jovem
gerao num exrcito de funcionrios talhados
todos na mesma medida, mas disso no era
lcito concluir que a educao socialista pode-
ria prescindir dos conhecimentos acumulados
pela humanidade, pois seria um enorme erro
supor que, assimilando apenas palavras de or-
dem, os jovens se tornassem verdadeiros revo-
Figura 4.3 Lnin, lder da Revoluo
Russa, lendo o Jornal Pravda.
lucionrios. Afirmando que no precisavam da
aprendizagem de cor, mas de adquirir todos
os conhecimentos fundamentais, no apenas assimilando-os, mas reelaborando-
os de forma crtica, sem o que nenhum jovem se tornaria um homem moderno
culto, ou seja, apenas na base de concluses j prontas, sem ter realizado um
trabalho muito srio, muito difcil e muito grande, sem compreender os fatos em
relao aos quais tem a obrigao de adotar uma atitude crtica.69
69 LNIN, Vladimir Ilitch. As tarefas das Unies da Juventude. In: Lenine. Obras escolhidas. So
Paulo: Editora Alfa-Omega, s/d. p. 388-389.
70 Ibid., p. 389. 97
Depois da morte de Lnin, com o advento de Stalin ao poder, foi condena-
da a tentativa de se elaborar uma teoria pedaggica que tivesse como base ao
mesmo tempo o materialismo e o ativismo e que antes havia alcanado ampla
aceitao. Nasce assim, segundo Cambi, uma pedagogia sem criana, funda-
mentalmente intelectualista e tambm conformista, que, de 1931 a 1953, domi-
nou o sistema escolar sovitico.
importante observar que Gramsci, por ter vivido em uma poca mais ma-
dura e complexa do capitalismo, diferentemente de Marx, no props tempo de
escola e tempo de fbrica, mas sim, a escola nica inicial de cultura geral (trabalho
intelectual e trabalho manual) seguida de escolas especializadas (profissionais).
Entretanto, importante compreendermos tambm o porqu de Marx ter previsto
aqueles dois momentos: que na primeira metade do sculo XIX, as crianas das
classes populares estavam exclusivamente submetidas ao mundo do trabalho. A
proposta de Marx exigiu um perodo de escola para todas as crianas, o que foi
revolucionrio. Pois, no contexto da revoluo industrial inglesa, a fbrica chegou
a exercer papel contra a escola. Conforme analisou Chesnais, o trabalho nas
manufaturas, ao exigir mulheres e crianas, tornou a escola suprflua e, durante
quase um sculo, a procura escolar diminui;
76 GRAMSCI, Antonio. Caderno 12. In: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. p. 33-34. v. 2.
77 GRAMSCI, Antonio apud MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigi-
dade aos nossos dias. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 334.
78 CHESNAIS, Jean-Claude. A vingana do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Espao e Tempo,
1989. p. 142-143.
102
mbito da pesquisa e no da prtica, continuou a inspirar-se nos movimentos
inovadores, dos quais Dewey foi o maior sistematizador. Nos socialistas, cresci-
dos ao redor da Unio Sovitica, a inspirao sempre nas teses de Marx sobre
a unio entre instruo e trabalho. Experincias marxistas alm desses pases
ocorreram na Itlia e na Frana, percorrendo um caminho pedaggico baseado na
hiptese comum ao marxismo e s escolas novas (autogoverno, cooperao, par-
ticipao democrtica, trabalho diretamente produtivo com pequenas tipografias
escolares), segundo Manacorda. Mas o fato que a escola chegou aos nossos
dias submetida a duas instncias: por um lado, difundir a cultura desinteressada
(humanstica), que forma e nutre a inteligncia e a pessoa; por outro, criar per-
fis profissionais. Esse dilema, como vimos, est na origem da educao escolar
desde os antigos gregos. Como escreveu Cambi, so duas instncias conflitantes
entre si que alimentaram os debates em torno da identidade da escola secundria
em quase todos os pases e levaram a solues diferentes, sublinhando como as
duas exigncias no so eliminveis e como esse problema permanecer duran-
te muito tempo como um problema aberto, a ser resolvido.
104
1) trouxe-a de volta sua fundamental politicidade, j que [...] a pedagogia
um saber tambm poltico e deve colocar-se em sintonia com as foras
sociais mais progressistas que trabalham para a emancipao do homem.
Poltica e utopia vm conjugar-se na pedagogia. 2) a pedagogia deve ser
revista criticamente na sua tradio, pondo s claras suas insuficincias e
condicionamentos, sobretudo ideolgicos, desmascarando-os e projetando
um pensar/fazer educao que se emancipe dessa condio de subalterni-
dade, sem cair, porm, no mito da cincia, de uma neutralidade da cincia
[...]. 3) a focalizao de novos modelos formativos (antropolgicos, sociais,
culturais) que visam a uma condio desalienada da vida individual e social,
caracterizando-a no sentido libertrio, anti-autoritrio, ertico e criativo, que
se colocam numa trajetria explicitamente utpica.80
Para Franco Cambi, a reviravolta que 1968 provocou ainda nos condiciona.
De fato, continuamos s voltas com as questes tericas sobre a finalidade da
educao em nossa poca e com as questes prticas que, especialmente em
pases como o Brasil, com graves desigualdades sociais, ainda no encontraram
soluo. Se o grande tema de 1968 era o da democratizao da educao, ele
mantm a sua atualidade neste comeo do sculo XXI.
82 Ibid., p. 588.
106 83 Fonte: <http://www.mst.org.br>.
Se retomarmos a tendncia que vinha se delineando na Europa principal-
mente desde o sculo XVIII no sentido da estatizao da instituio escolar, cons-
tataremos que no sculo XX essa tendncia se efetivou. De fato, se no passado
a escola foi monopolizada pela Igreja Catlica, coube ao Estado moderno res-
ponsabilizar-se por ela para que o direito a frequent-la se estendesse a todas as
crianas. Mesmo assim, essa foi uma passagem longa, difcil e bastante desigual
de pas para pas. Vimos que, aps a no concretizao do programa burgus no
campo da educao (universalidade, estatalidade, gratuidade, laicidade, renova-
o cultural, incorporao da temtica do trabalho), coube ao movimento socia-
lista a luta pelo direito escola para todas as crianas, pois, conforme Engels, as
palavras mgicas de liberdade, igualdade e fraternidade no mudaram o eixo do
mundo, ou seja, a igualdade no passou de uma bandeira. Por essa razo, confor-
me estudamos, o marxismo no rejeitou, mas assumiu esses ideais, endereando
burguesia uma dura crtica pela incapacidade de realizar o seu programa, alm
de dar um carter mais radical e consequente dessas premissas e acrescentar
uma concepo mais orgnica da unio entre trabalho e formao intelectual na
perspectiva de uma formao total (omnilateral) de todos os homens.
84 Ibid., p. 627.
107
Figura 4.10 Crianas africanas (Angola) mobilizadas para a guerra.85
Parece-me que o caminho do futuro seja aquele que o passado nunca soube
percorrer, mas que nos mostrou em negativo, descortinando suas contradi-
es. E estas foram e so entre [...] a instruo dos dominantes para o dizer
intelectual e dos dominados para o fazer produtivo; entre a exigncia de uma
formao geral humana e a preparao de cada um para competncias
distintas (como as do dizer e as do fazer); entre mxima reverncia que se
deve criana e o perptuo recurso ao sadismo pedaggico, com as inevi-
tveis conseqncias contestadoras [...], entre a persistente predominncia
de um ensino lgico-verbal e a necessidade humana, especialmente dos
adolescentes, de uma plenitude de vida instintiva, emotiva e afetiva, atravs
de uma vida escolar que no exclua, mas corresponda sua vida real, quer
do corpo quer da mente, com suas atividades artsticas, produtivas e fsicas
colocadas no mesmo nvel das atividades (pseudo) intelectuais. Em suma,
a exigncia de uma escola que, de lugar de separao e de privaes, se
transforme num lugar e numa plenitude de vida.86
85 Fonte: <http://fotosdochongas.wordpress.com/2007/01/12/criancas-na-guerra/>.
86 MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da Educao: da Antigidade aos nossos dias. 4.
ed. So Paulo: Cortez, 1989. p. 360.
108
pornea assume o perfil complexo que lhe prprio nas sociedades industriais
avanadas e democrticas e ainda hoje atravessa:
87 CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. p. 628. 109
ps-guerra iniciou uma srie de viagens Japo, China, Turquia, Mxico, URSS,
Esccia pelas quais o seu pensamento filosfico e pedaggico se difundiu e
se afirmou como um dos instrumentos mais eficazes para enfrentar e superar a
crise ps-blica. Deixou uma obra extensa que teve comeo com a publicao de
Meu credo pedaggico (1897), A escola e a sociedade (1899) e Como pensamos
(1910). O extenso rol de suas publicaes foi intensificado nos anos 20-30 e con-
cludo em 1949, com a sua ltima grande e original obra terica: Conhecimento
e transao. Alm de um grande pedagogo (terico e prtico), foi tambm um
grande filsofo, que desenvolveu o pragmatismo americano, buscando resultados
racionalista-crticos, metodolgicos e tico-polticos. Morreu em 1952.
Quadro 3 Sculo XX: o sculo das crianas, das mulheres, da tcnica e da democrati-
zao da educao.
Tendncias Gerais
110
4.7.2 Referncias
111
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou Da Educao. Traduo de Roberto Leal Ferrei-
ra. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
RUGIU, Antonio Santoni. Nostalgia do mestre arteso. Traduo de Maria de Lourdes
Menon. Campinas: Autores Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores As-
sociados, 2007. (Coleo memria da educao).
112
SOBRE A AUTORA
Marisa Bittar