LENGUAJES Y COGNICIN

EL ANTES, EL DURANTE Y EL DESPUS

DEL DESARROLLO LINGSTICO

Torres ; Urquiza de la Rosa ; Santana.

en TORRES ; URQUIZA DE LA ROSA ; SANTANA (1999).
Deficiencia auditiva.
Gua para profesionales y padres.
ra
1 ed. Ediciones ALJIBE. Espaa. Pags. 109-145.

Introduccin

La historia de la educacin del sordo, desde que en el siglo XVI se abordara de manera
sistemtica su rehabilitacin, es sin duda la ms tortuosa de las empresas educativas y, si
se analizan los posicionamientos actuales en torno a qu orientacin metodolgica debe
primarse, parece todava lejos el momento de llegar al consenso.

Aprender la primera lengua es la mayor hazaa cognitiva que lleva a cabo el sujeto
humano. Pero adems, los nios no pueden evitar aprender su lengua materna si entran en
contacto con ella de manera clara y distinta desde el nacimiento. No importa tanto la
cantidad de los estmulos sino la calidad de los mismos. Este aprendizaje no es una
alternativa al innatismo, ya que no tendra lugar sin un mecanismo innato para aprender la
lengua, parafraseando a Chomsky. La mayor parte del aprendizaje tiene lugar al margen de
la enseanza, mediante la generalizacin a partir de ejemplos. Llevadas estas ideas al
mbito de la rehabilitacin logopdica, lo primero que nos sugieren es que ningn mtodo
servir para ensear una lengua, todos son arbitrarios, por tanto tarde o temprano sern
sustituidos unos por otros, no merece la pena partirse el pecho por ninguno en concreto!

Dado que los sordos son prcticamente las nicas personas neurolgicamente normales
que son capaces de llegar a la madurez sin haber adquirido bien una lengua oral (sic
Pinker), sus dificultades constituyen un buen argumento para defender que la adquisicin
del lenguaje ha de tener lugar durante un periodo crtico que no llega ms all de la infancia.
Durante este breve tiempo cualquier nio normal aprende cualquier lengua oral con la
misma facilidad. A los 3 aos de edad el nio hace gala de un lenguaje correcto
gramaticalmente en trminos no slo cuantitativos sino tambin cualitativos.

Repercusiones cognitivo-lingsticas de la sordera infantil

La sordera infantil, cuando no se detecta antes de los 12 meses de edad y, por tanto, no
se ponen los remedios clnico-educativos para paliarla, puede tener consecuencias
incalculables a nivel cognitivo-lingstico, cada vez ms dramticas ante el aumento del flujo
de informacin oral y escrita, que nos pone a todos al borde del analfabetismo por exceso
de informacin. Pero adems, la importancia del desarrollo lector estriba en que sin lectura
no se puede llegar a ser aprendiz autnomo, e incluso ser muy difcil alcanzar el xito
social. Lo grave es que una de las causas, y quiz no la menos importante, del fracaso
lector est en el escaso conocimiento que las personas sordas tienen de la lengua oral,
principalmente de su fonologa y morfosintaxis, dos niveles de anlisis lingstico que
marcan diferencias importantes entre la lengua oral y la lengua de signos. El problema lector
del sordo es la consecuencia de dficit lingsticos tempranos y la causa de muchos
problemas posteriores.
Adems de la sordera profunda, que tarde o temprano ser diagnosticada, los nios de
preescolar sufren hipoacusias de distinto tipo y grado que no suelen ser detectadas. En una
reciente investigacin llevada a cabo en distintas guarderas de los Estados Unidos,
consistente en controlar la audicin de los nios sistemticamente a lo largo de un curso
escolar, se comprob que todos los das haba un 30% de la poblacin infantil con
problemas de audicin. No siempre eran los mismos nios, sino que siempre haba casi un
tercio de la clase que no oa bien. A esta edad los nios que sufran frecuentes periodos de
audicin deficiente pueden verse afectados en su normal desarrollo cognitivo-lingstico.
Cuando se conoce la relacin entre prdidas auditivas no detectables a simple vista y su
repercusin en el desarrollo lingstico, entonces es cuando cobran valor la prevencin y la
deteccin tempranas de la sordera. Los siguientes datos (tabla 4.1), aparentemente
alarmantes pero en ningn caso exagerados, son una realidad cientfica comprobada.

Prdida auditiva Lmite crtico para intervenir Consecuencias de no intervenir

25 dB. antes de los 35 meses 1 ao de retraso (recuperable)

35 dB. antes de los 35 meses 2 aos de retraso (recuperables)
45 dB. antes de los 35 meses 3 aos de retraso (recuperables)
40-70 dB. antes de los 24 meses difcil recuperar el retraso
79-90 dB. antes de los 18 meses difcil recuperar el retraso
>90 dB. desde el momento de deteccin muy difcil recuperar el retraso

Tngase en cuenta que con prdidas alrededor de 40 dB. se deja de percibir el 50% del habla
coloquial.

Tabla 4.1. Repercusiones cognitivo-lingsticas de las sorderas infantiles.

Con prdida leve, entre 30-40 dB., equivalente a la prdida del 25% de la audicin, se
deja de percibir el 50% del habla del entorno. Mas an, lo que se pierde es lo mejor del
habla, todas aquellas palabras que por su posicin tona son difciles de or y por su
categora gramatical (preposiciones, conjunciones y artculos), al no tener significado
semntico, es imposible identificarlos con referentes externos.

Con 45 dB. de prdida, equivalente a una prdida del 30% de la audicin, si antes de los
3 aos de edad no se ha diagnosticado e intervenido adecuadamente, el sujeto funcionar
con un retraso cognitivo-lingstico de varios aos en relacin con sus pares oyentes,
pudiendo ser confundido y tratado en la escuela como deficiente mental ligero.

Con sordera moderada, entre 45-70 dB., equivalente a prdida del 40-50% de la
audicin, si antes de los 2 aos de edad no se diagnostica e interviene adecuadamente, el
retraso ser de 2 aos, que no siempre sern recuperables aunque se tomen medidas en la
etapa escolar.

Con sordera severa, entre 70-90 dB., equivalente a prdida del 60-70% de la audicin, si
antes del ao y medio de edad no se diagnostica e interviene adecuadamente, el retraso
ser de 2 aos, siendo la recuperacin ms difcil que en los casos anteriores.

Con sordera profunda, por encima de 90 dB., equivalente a la prdida del 80-90% de la
audicin, si no se diagnostica e interviene adecuadamente antes del primer ao de vida, el
retraso cognitivo-lingstico ser muy grave e irrecuperable.

Consecuencias de la intervencin tarda

Hay autores que no dudan en afirmar que la deficiencia auditiva, cuando no se

diagnostica pronto, se transforma en una plurideficiencia (sic Prier). El lenguaje es una
herramienta tan potente que su mal funcionamiento afectar negativamente a toda la
economa cognitiva. Por otra parte, lo mejor del lenguaje se desarrollar en los primeros
meses de vida y en un clima de interaccin psicoafectiva, de ah la importancia del
diagnstico temprano.

Cuando el diagnstico es tardo, y se considera tardo en el mbito logopdico despus

de los 12 meses de edad, las consecuencias pueden ser graves, pues el nio que camina
antes de hablar tardar mucho en expresarse oralmente. Los problemas que va a generar el
diagnstico tardo pueden agruparse en cuatro bloques:
Provoca restricciones en el desarrollo de la comunicacin oral,
Sin una buena base de lenguaje oral se dificulta mucho el aprendizaje lector,
Sin lenguaje potente y sin nivel lector el pensamiento no puede expresarse,
El resultado ser la desigualdad socio-educativo-laboral y el aislamiento social.

La solucin se vislumbra en la restitucin de la cadena interrumpida por la sordera.

Cuando sea posible, restituyendo la funcin auditiva mediante ayudas tcnicas. Aun
restituyendo la funcin auditiva ser necesaria la intervencin logopdica. En cualquier caso,
hay que restablecer la comunicacin e interaccin social. La secuencia de objetivos a
conseguir podra seguir este orden de prioridades:
Priorizar la comunicacin sobre el habla.
Priorizar la comunicacin y el habla sobre la lectura.
Priorizar la comunicacin, habla y lectura sobre la escritura.
Compaginar objetivos realistas y pragmticos con respeto diferencial.

Lenguaje y representacin mental

En la primera mitad de nuestro siglo, Sapir-Whorf popularizaron una teora sobre el

lenguaje, que, en su versin dura o determinismo lingstico, afirmaba que nuestro
pensamiento est determinado por las categoras que nos proporciona la lengua que
hablamos y, en su versin blanda o relativismo lingstico, afirmaba que las diferencias entre
las distintas formas de pensar que tienen las personas se deben a las distintas lenguas que
hablan.
Esta teora atribua al lenguaje poderes inmensos: nuestro pensamiento, nuestra
percepcin del mundo, nuestro saber sobre las cosas, etc., todo dependa del lenguaje.
Como ejemplos, bastante recordar las famosas teoras del relativismo lingstico sobre la
percepcin de los objetos como el color o la nieve. Se lleg a decir que las personas dividen
el espectro de color por distintas longitudes de onda segn los nombres de colores que
conocen y por consiguiente percibirn ms o menos colores dependiendo de que tengan
ms o menos palabras en su vocabulario para designar colores dele espectro. El ejemplo de
la nieve se conoce hoy como el fraude del vocabulario esquimal, consistente en que la
lengua de los esquimales tena muchos ms vocablos para referirse a la nieve que las
lenguas occidentales y, como consecuencia, los esquimales perciban muchas ms clases
de nieve que un occidental. En resumen, a la luz de los datos disponibles provenientes de la
psicolingstica, no se sostiene el determinismo lingstico y se le plantean muchas
cuestiones de difcil solucin al relativismo lingstico.
Hoy, a finales del siglo, se habla de otra teora, llamada El mentals, que podra
graficarse as: si nos visitara un ser de otro mundo se sorprendera al ver lo mucho que se
parecen todos los idiomas de la tierra. En realidad creera que todos los humanos hablamos
una sola lengua, el menatals o lenguaje de la mente (sic Pinker en El Instinto del
Lenguaje).
Posiblemente las 3000 principales lenguas del mundo no sean tan distintas entre s
como postul el determinismo/relativismo lingstico, ni tan iguales como propone el
mentals. Sin embargo, por razones didcticas vamos a agrupar las lenguas en dos
categoras, la lengua oral y la lengua de signos, y a partir de ah vamos a reflexionar sobre
el papel que juega la lengua cuando hacemos actividades cognitivas tan ordinarias como
pensar, comprender, aprender, recordar, olvidar, hablar o leer. Todo lo que sigue habr que
asumirlo con ciertas reservas, pues los datos aportados provienen de dos tradiciones de
investigacin muy desiguales cuantitativamente, la referida a la lengua oral y la referida a la
lengua de signos. Por tanto, ciertas afirmaciones que hoy pueden hacerse sobre las
ventajas de la lengua oral, no debern tomarse como carencias de la lengua de signos, ni
viceversa.
El anlisis se har tomando tres momentos en relacin con la conducta lingstica: (1) el
antes, donde se analizarn los presupuestos para que aparezca el lenguaje; (2) el durante,
donde se analizar el nivel de implantacin de ciertos procesadores cognitivos (interfaces
cognitivos) que tendrn que ver con la modalidad oral o gestual de la primera lengua; (3) el
despus, donde se pondrn ejemplos sobre el desarrollo e implicacin de determinados
aspectos lingsticos en tareas cognitivas.
Una ltima aclaracin, antes de pasar a la exposicin de los tres puntos anteriores: nada
de lo que se exponga a continuacin supone la defensa de la lengua oral sobre la gestual o
viceversa, mxime cuando existe un desequilibrio tan grande de investigaciones a favor de
la lengua oral.

El antes: qu hace posible que los nios hablen?

Siempre sorprendi la facilidad y precocidad con que los nios oyentes de cualquier
cultura aprenden su lengua materna. Por el contrario, la tarea de ensear la lengua oral, en
caso de sordera prelocutiva, sigue siendo un problema mal resuelto, pese a tantas
tentativas metodolgicas y esfuerzos. Este hecho, suficientemente constatado, remite a tres
puntos bsicos: (1) la percepcin del habla, (2) los periodos crticos para el desarrollo del
lenguaje y el habla, y (3) la dificultad metodolgica para ensear el lenguaje oral.

La percepcin del habla

El odo humano se desarrolla muy pronto en el feto, de ah la significacin que tiene la

sordera prenatal. Por otra parte, hay pruebas que demuestran que el sujeto humano, varios
meses antes del nacimiento, tiene un contacto con la lengua dentro del vientre materno. El
recin nacido, y quiz tambin antes de nacer, tiene mecanismos perceptivos que sintonizan
con las propiedades del habla. Estos mecanismos perceptivos se asume que son
especficos de dominio y especficos de especie, o sea, que los humanos tenemos una
subsistencia perceptivo exclusivo para el habla o que parte de nuestro sistema perceptivo
general est especializado para procesar estmulos del habla. O lo que es igual, los
estmulos acsticos provenientes del habla son procesados de manera distinta a como se
procesan el resto de los estmulos sonoros. Este fenmeno, conocido como percepcin
modo habla, explica que podamos procesar diferencialmente entre 10-15 fonemas/segundo
en el habla normal y hasta 15-30 fonemas/segundo o ms en el habla rpida. Si un ruido
intermitente se repite 20 o ms veces por segundo, nuestra percepcin no lo procesa como
una secuencia de inputs separados, sino como un zumbido continuo. As pues, la capacidad
para discriminar claves acsticas no equivale a la capacidad para identificar fonemas de la
lengua.

La unidad hablada es un complejo de unidades acsticas, que percibimos

diferencialmente gracias a la intensidad, formantes (intensidad de las bandas de energa
acstica concentrada), banda frecuencial, relaciones temporales, etc. Por ej.: /ba/ se
distingue de /pa/ gracias al tiempo de emisin de la voz (TEV). En /b/, tras la oclusin, las
cuerdas vocales empiezan a vibrar casi al mismo tiempo que se libera el aire. En /p/ la
vibracin de las cuerdas se demora unos 30 milisegundos. Los 30 milsg. En justo el
momento crtico en que nuestro sistema para la percepcin de los sonidos del habla pasa de
/p/ oclusiva sorda a /b/ oclusiva sonora o viceversa. Es poco probable que este conocimiento
fontico del beb sea aprendido, basta con admitir que el nio nace con mecanismos
perceptivos que sintonizan con las propiedades del habla. En los primeros meses de vida,
esos mecanismos permitirn al nio convertir la seal variable del habla en el conjunto
cerrado de fonemas de su lengua materna, y a partir del ao de vida en palabras y
significados. Veamos algunos hallazgos sorprendentes:

Mediante el paradigma de succin controlada, consistente en meter un sensor en una

tetina conectada a un ordenador, se ha podido registrar la tasa de respuestas por unidad de
tiempo que da el beb, alrededor de 40 succiones/minuto en lnea base. Con este
procedimiento se ha comprobado que nios de 4 das aumentan el ritmo de succin por
encima de la lnea base cuando escuchan su lengua materna y su ritmo disminuye al
escuchar una lengua extraa. Si se filtran los sonidos de la lengua materna, a fin de que
solo perciban esa meloda, an as siguen prefiriendo la lengua materna. Sin embargo,
cuando escuchan las cintas al revs, modalidad en que se conservan algunas consonantes
y vocales, pero se pierde la meloda, pierden el inters.

A los pocos meses de edad, los bebs son sensibles a las relaciones perceptivas de
trueque, que tienen que ver con la coarticulacin, y a las constancias perceptivas, como
demuestra el siguiente experimento de Patricia Kuhl y col.: usando el paradigma de
condicionamiento clsico crearon en bebs el reflejo condicionado de girar la cabeza 90 y
mirar un altavoz del que sala un divertido mueco siempre que se produca el sonido /i/. De
contraste se us el sonido /a/. Las autoras quedaron impresionadas por el xito de los nios,
pues descontando giros de cabeza incompletos y omisiones alcanzaron una media de 80%
de xitos. Con cualquier voz y variando el sonido de contraste /a/ de todas las formas
posibles, los bebs siempre seguan acertando. Tambin son sensibles al simbolismo
fontico, que est basado en los cambios de vocal que acompaan a los cambios de
posicin de la lengua dentro de la cavidad bucal. La lengua en posicin anterior-elevada
forma una pequea cavidad resonadora de frecuencias altas, se produce la vocal /i/, que es
asociada a cosas pequeas. La lengua en posicin baja-posterior forma una cavidad grande
resonadora de frecuencias bajas, se producen las vocales /a,o/, asociadas con cosas
grandes. Ejs.: el ratoncito es chiquitn y chilla /i,i,i/, el len es enorme da zarpazos y dice
/am,am/.

Pero ms inters tiene el que a los 6 meses de edad distingan fonemas de otras lenguas
que sus padres son incapaces de discriminar despus de 500 ensayos. Las investigaciones
de Werker y Tees demostraron que bebs americanos entre 6-8 meses, cuya lengua
materna era el ingls, distinguan contrastes fonmicos de las lenguas indias salish e indi.
Cuando cumplieron el ao de edad, esos mismos nios fueron sometidos a la misma prueba
de percepcin y ya no eran sensibles a dichos contrastes fonmicos.

Eimas y Jusczyk, tambin con el paradigma de succin controlada (cada vez que el beb
succionaba el chupete se pona en marcha una grabadora), demostraron que los nios de 1
mes de edad podan discriminar entre /ba/ y /pa/. Los nios empezaban oyendo [ba,ba,ba],
pero pronto se cansaban y descenda el ritmo de succin a la lnea base (alrededor de 40
succiones/minuto). Si en ese momento los investigadores cambiaban [ba,ba,ba] por
[pa,pa,pa] los nios succionaban con ms fuerza como si quisieran seguir oyendo la
grabacin. Notaban el cambio de estmulo (Mehler, 1997, para una revisin de distintos
experimentos).

En otro experimento, tambin con el paradigma de succin acelerada, Einar, Siqueland,

Jusczyk, Vigorito y Eimas (Eimas, para una revisin) comprobaron que los nios de 1 y 4
meses de edad son capaces de percibir las variaciones del tiempo de emisin de voz, que
distingue fonemas sordos de sonoros. Presentaron tres pares de sonidos de distinto tiempo
de emisin de voz: (1) 20 y 40 milsg. [ba] y [pa], (2) 0 y 20 milsg. [ba] y (3) 60 y 80 milsg.
[pa]. Los bebs, igual que las personas adultas que dominan una lengua, percibieron
diferencias en el tiempo de emisin de voz de forma categrica. Cuando ambos sonidos del
par caan por encima o por debajo de 30 milsg., el cambio de sonido no modificaba el ritmo
de succin. Cuando un sonido caa por debajo de 30 milsg. y otro por encima, los nios
respondan acelerando la succin.
Hacia el final del primer ao de vida el nio est fisiolgicamente preparado para
empezar la aventura combinatoria de los sonidos de su lengua. Sus articuladores del habla
ya estn preparados para producir las 6 principales oposiciones fonolgicas: (1) laringe:
sordo/sonoro, (2) paladar blando: oral/nasal, (3) raz de la lengua: tenso/relajado, (4) cuerpo
de la lengua: abierto/cerrado, (5) punta de la lengua: anterior/posterior y (6) labios:
redondeado/alargado (Figura 4.1.).
Al ao de edad, el nio dice sus primeras palabras con valor lingstico, que suelen ser
sustantivos, y a partir de ese momento el lenguaje presenta un desarrollo espectacular. A
los 3 aos de edad el nio hace gala de un lenguaje correcto gramaticalmente, en trminos
no slo cuantitativos sino tambin cualitativos. En este breve periodo de tiempo cualquier
nio normal aprende cualquier lengua oral con la misma facilidad.
Estos datos muestran que el aprendizaje lingstico podra depender de determinados
mecanismos innatos, de ah que la mayor parte del aprendizaje verbal tenga lugar al margen
de la enseanza, mediante la generalizacin a partir de ejemplos, que justifican la
intervencin logopdica. El aprendizaje requiere que haya un agrupamiento subjetivo de los
estmulos a fin de poder distinguir unos de otros. De aqu se deduce que no hay un mtodo
para ensear una lengua, todos son arbitrarios e incompletos, por tanto, tarde o temprano,
sern sustituidos unos por otros, ya sea por la evidencia de los datos cientficos o
simplemente por cuestin de modas.

El durante: qu ocurre mientras el nio aprende su primera lengua oral?

Durante el periodo crtico se van desarrollando unos interfaces cognitivos, que a modo
de microprocesadores estn destinados a jugar un papel decisivo en la explotacin de
nuestro sistema cognitivo. Destacaremos tres por sus implicaciones en el rendimiento
acadmico del alumno sordo: (1) la lateralizacin de cierto material lingstico al hemisferio
izquierdo, que tendr que ver con el procesamiento y comprensin de las palabras funcin y
con el dominio de la gramtica, especialmente en sus aspectos ms complejos y menos
susceptibles de ser enseados; (2) el bucle fonoarticulatorio, que es un subsistema de la
memoria-corto-plazo, responsable del repaso y del mantenimiento de los contenidos
lingsticos de la memoria en funcionamiento. El desarrollo y uso de la fonologa tiene
mucho que ver con el buen funcionamiento de la memoria de trabajo.
 Por esta razn, es un espacio mental privilegiado para el estudio comparativo del
desarrollo y uso de la fonologa entre sordos y oyentes, as como en sordos rehabilitados
mediante los distintos sistemas de comunicacin. Segn sea el material a memorizar
(palabras que riman, sinnimos, slabas sin sentido, secuencias de letras, etc.) aparecen
sistemticamente una serie de efectos, que facilitan o perjudican al rendimiento de la
memoria, pero que en cualquier caso relacionan el lenguaje oral con los procesos de
memoria. Entre estos efectos destacamos dos, por su inters en el estudio de la memoria en
la poblacin sorda: efecto rima y efecto longitud de las palabras; (3) el ensamblador
fonolgico o sistema conversor grafema-fonema. Este interfaz es el responsable del carcter
generativo de la lengua, o sea, el dispositivo que permite escribir cualquier palabra oda por
primera vez o articular cualquier palabra desconocida durante la lectura. Su importancia ser
mxima para el desarrollo de la lectura rpida y comprensiva, funcionar mejor en lenguas
con ortografa transparente que con ortografa opaca y contribuir al aprendizaje rpido e
ininterrumpido de vocabulario.

El despus: cmo contribuye el lenguaje oral a la economa cognitiva?

Una vez superada la principal etapa de aprendizaje lingstico, alrededor de los 3 4

aos de edad, el sujeto est orientado a otros muchos aprendizajes: lectura, aritmtica,
conocimientos enciclopdicos en general, que de alguna manera o en alguno de sus
momentos echarn mano de la lengua, ya sea para adquirir dichos aprendizajes,
transmitirlos o conservarlos mediante la escritura. Y aqu tambin intervendr el
conocimiento de la lengua oral, pues la lectura exige el conocimiento previo de la lengua
oral.

A modo de resumen: algunas implicaciones educativas

El lenguaje oral y su expresin escrita se ha impuesto sobre cualquier otra forma de

comunicacin. A ello ha contribuido el sistema perceptivo humano especializado para los
sonidos del habla. Sin lectura comprensiva el sujeto no llegar a ser aprendiz autnomo y
difcilmente tendr xito a nivel acadmico ni social.
Adems de con la lectura, el lenguaje oral est relacionado directamente con el
desarrollo y rentabilidad del sistema cognitivo humano. Durante el periodo crtico para el
desarrollo lingstico se establecen distintos interfaces que contribuirn posteriormente al
rendimiento acadmico en tareas aparentemente no lingsticas.
La primera lengua hay que aprenderla muy pronto, en concreto la lengua oral empieza
su aprendizaje antes del nacimiento y termina, en lo esencial, pocos aos despus de nacer.
El hecho de que este periodo crtico para aspectos esenciales de la lengua oral, v.gr.: la
fonologa, no vaya ms all de los primeros meses o aos de vida, y la construccin
emprica de la intervencin de la fonologa en tareas cognitivas, v.gr.: tareas de memoria y
de lectura, hacen arriesgado retrasar su aprendizaje en favor de otros sistemas de
comunicacin menos favorecedores del desarrollo fonolgico.
El sistema comunicativo, oral o gestual, que use la persona sorda adulta, ser
indiferente. Lo importante no es que se comunique oralmente, sino que se hayan instalado
tempranamente aspectos del lenguaje oral que intervienen en otros procesos cognitivos
distintos del lenguaje. El nfasis de cualquier metodologa deber estar en que el sujeto
sordo desarrolle, cuando evolutivamente es posible, los aspectos lingsticos que
posteriormente le permitirn o facilitarn competir con los oyentes en tareas cognitivas y
convertirse en un aprendiz autnomo mediante la lectura comprensiva.
Las tareas cognitivas de ms alto nivel, v.gr.: comprensin del lenguaje oral/escrito,
resolucin de problemas, codificacin y representacin del conocimiento en memoria corto
plazo, etc., aunque muchas veces se hagan en silencio, pocas veces son ajenas al lenguaje
oral. Los defensores del lenguaje de signos a ultranza deberan reflexionar sobre este
hecho: las diferencias entre sordos y oyentes no se marcan cuando hablan, sino
precisamente cuando concentrndose se entregan a actividades cognitivas de forma
silenciosa, pero no por ello menos lingsticas.

MEMORIA, FONOLOGA Y SORDERA

La sordera se asocia de forma directa y primaria con las dificultades para adquirir el
lenguaje y para hablar. El trmino sordomudo, afortunadamente cada vez menos usado, es
el fruto de esa asociacin tan intuitiva como errnea. La dificultad del sordo para hablar
correctamente asusta tanto a padres y profesionales que, en el empeo por paliar esta
discapacidad oral, en muchos casos se ha hecho una rehabilitacin principalmente dirigida a
normalizar el habla, dejando en segundo plano el tratamiento de aspectos cognitivos no
directamente relacionados con el lenguaje y/o habla, aparentemente. Sin embargo, an
siendo muy importante la asociacin sordera-lenguaje-habla-lectura, hay otros aspectos
cognitivos que quedan alterados, directa o indirectamente, como consecuencia de la sordera
infantil. Este es el caso de la memoria. En este apartado nos proponemos a analizar
brevemente el funcionamiento de la memoria en relacin con el lenguaje. El objetivo central
es aadir elementos de juicio para la toma de decisiones sobre el modelo de intervencin
ms adecuado a cada sujeto y en cada momento. Por ello nos centraremos en tres puntos:
1) modelos tericos sobre la memoria, 2) el lenguaje oral en el estudio y rentabilidad de la
memoria, 3) el estudio de la memoria en los sordos. Finalmente, se articularn unas
conclusiones sobre el rendimiento de las personas en memoria en relacin con el desarrollo
lingstico adquirido y con la forma de adquirirlo.

El estudio cientfico de la memoria: modelos tericos

La memoria, junto con la atencin y percepcin, forman el ncleo duro de los procesos
psicolgicos bsicos. Los puntos comunes entre estos tres procesos son tantos que un
mismo experimento puede contener y estudiar aspectos de los tres procesos
simultneamente. Estos procesos son bsicos en su sentido ms radical, o sea, estn en
funcionamiento desde antes del nacimiento, forman parte del equipo bsico del sujeto
humano, vienen en el sujeto como montaje de fbrica, por usar una metfora dinmica.
Posteriormente la instruccin y, sobre todo, la prctica pueden mejorar su rendimiento
interactuando con otros procesos. El desarrollo de la memoria, en concreto, tendr mucho
que ver con el aprendizaje y uso del lenguaje. Lenguaje y memoria, memoria y aprendizaje,
se alan para representar en nuestra mente, de forma econmica, el conocimiento que
vamos adquiriendo a lo largo de toda la vida y aqu cabe hacer una pregunta muy
importante: todos los lenguajes se alan con la memoria de igual manera?

Lo primero que se supo sobre la memoria es que no es un proceso unitario, sino que
est compuesto por memorias de distintos tipos. Desde un punto de vista muy elemental,
todos tenemos experiencia en varios tipos de memoria. La memoria se puede dividir en (1)
memoria sensorial: olores, sabores, texturas, sonidos, etc., permanecen en nuestros
sentidos durante un tiempo muy limitado (alrededor de 1 segundo), tiempo suficiente para
que podamos decidir si son de nuestro inters; salvo en los estmulos auditivos, en este tipo
de memoria no parece que influya en absoluto la sordera; (2) en caso de que los estmulos
llegados a nuestros sentidos sean de nuestro inters, los seleccionamos y, durante un
tiempo relativamente corto (alrededor de 20 segundos), podemos prestarle atencin,
repasarlos y codificarlos. Este espacio mental donde se repasa y codifica la informacin se
conoce con el nombre de memoria corto plazo (en adelante MCP); (3) una vez codificado, el
estmulo quedar depositado por tiempo ilimitado en lo que se llama memoria a largo plazo
(en adelante MLP). Pongamos un ejemplo: en la pantalla de nuestro televisor aparece un
nmero de telfono que nos interesa. Basta muy poco tiempo, dcimas de segundo, para
verlo (memoria icnica o visual). Inmediatamente nos concentramos repitiendo los 7 dgitos
y relacionndolos con alguna fecha familiar, canturrendolos, agrupndolos en 3+2+2,
observando si riman, si son capica, etc. Una vez que le hemos encontrado un significado y
los hemos unido a una clave, ya quedan en nuestra memoria para siempre. Posteriormente,
bastar evocar la situacin y descifrar la clave para recuperar el nmero.

Lo que acabamos de describir tiene que ver con el modelo terico que sirvi pata los
estudios de la memoria a partir de los aos 60 (figura 4.2.). Para nuestro propsito, de aquel
primer modelo podemos rescatar la llamada MCP. Segn Conrad, investigador que ha
estudiado la relacin entre lenguaje y memoria en sordos y oyentes, la MCP se basa en
algn tipo de cdigo acstico o, al menos, relacionado con el habla. Este autor estudi los
errores que los sujetos humanos cometen cuando reproducen, hablando o por escrito, una
lista de letras que han visto durante unas dcimas de segundo en la pantalla de un
ordenador. Los fallos del sujeto se relacionan ms con los sonidos de las letras que con las
formas de las letras, por eso se dice que las capturamos con los ojos pero las guardamos
con los odos. Por ejemplo, el sujeto cree haber visto [S] cuando en realidad se le mostr [F].
Como patrones visuales [S] y [F] son muy distintas, sin embargo auditivamente son muy
similares, ambas comparten los mismos rasgos fonticos, distinguindose slo por el punto
de articulacin. Este tipo de errores fonolgicos son consistentes y tienen que ver ms con
el sonido de las letras que con su forma grfica, que dara errores ortogrficos. O sea,
vemos grafemas (letras), pero almacenamos fonemas (sonidos del habla). Posteriormente,
otros autores presentaron a los sujetos experimentales, casi siempre estudiantes de
psicologa, listas de palabras relacionadas. La relacin poda ser fonolgica, ej.: [boca, foca,
loca, toca...]; estructural, ej.: [grande, fresco, tronco, trasto...]; semntica, ej.: [bueno,
amable, justo, grato...]; o ausencia de relacin, ej.: [busto, tira, rojo, llave...]. El resultado fue
que los alumnos recordaban muy pocas palabras de la lista cuando todas las palabras
rimaban, no llegada al 10%. El parecido fonolgico les jugaba una mala pasada. En las otras
tres listas los resultados eran mucho mejores, destacando sobre los dems resultados con
listas de palabras cortas y sin ninguna relacin, que llegaban casi al 90%.

Memorias sensoriales MCP

- Visual o icnica Memoria de trabajo
- Auditiva o ecoica
- otras
Memoria activa MLP

Bucle fonoarticulatorio
Efectos que muestran la actividad del
LFA:
- Rima
- Longitud de las palabras
- Cctel o habla no atendida
- Supresin articulatorio

Figura 4.2. Estructura de la memoria: modelo estructural o de almacenes (Atkinson y Shiffrin, 1971. Adap. de S.
Torres).

Lo ms llamativo de estos estudios pioneros sobre memoria y lenguaje, ya en el marco

de la psicologa cognitiva, es que confirmaron el inters que tienen ciertos aspectos de la
lengua oral (fonologa, estructura silbica, significado de las palabras, etc.) para el
rendimiento de la memoria humana.

Posteriormente, durante los aos 70 y 80, los investigadores se centraron ms en los

procesos de memoria que en los sistemas de memoria. Decay el modelo de almacenes de
memoria (memoria sensorial, MCP y MLP) y el inters se centr en los procesos que tienen
lugar cuando aprendemos algo con la idea de almacenarlo para siempre. Se trata del
modelo de los niveles de procesamiento. Ej.: ante un estmulo, la palabra [pelota] pongamos
por caso, nuestra atencin puede ser dirigida hacia sus caractersticas visuales u
ortogrficas, hacia su sonido, hacia la funcin gramatical que cumple dentro de una frase,
hacia su significado, hacia su uso como objeto para jugar (ver principio de referencia). Los
autores de esta teora distinguen entre procesamiento profundo y superficial. Fijarse cmo
est escrita, cmo suena, si es larga o corta, si su estructura silbica es CVCVCV, etc., son
ejemplos de procesamiento superficial, mientras que fijarse bien en lo que significa
pertenece al tipo de procesamiento profundo.

El lenguaje en el estudio y rendimiento de la memoria

Aunque el modelo terico de memoria basado en los niveles de procesamiento supone

un avance sobre el modelo de almacenes, sus resultados no son tan concluyentes como se
esperaba ni despejan las principales incgnitas que plantea el estudio general de la
memoria. Por eso, en la ltima dcada se ha investigado mucho en un sistema muy
concreto de la memoria, la memoria de trabajo, concepto muy parecido al de MCP, pero que
incluye distintos mdulos o subsistemas, cada uno de ellos con funciones especficas. Entre
estos mdulos tiene especial inters, para nuestro propsito, el denominado bucle o lazo
fonoarticulatorio (en adelante LFA, figura 4.3.).

Ejecutivo central

Bucle Agenda
fonoarticulatorio visoespacial

Figura 4.3. Modelo de memoria de trabajo (Baddeley. Adap. de S. Torres).

Anteriormente se dijo que la MCP, en general, dependa de algn cdigo del habla para
atrapar la informacin. Esta dependencia, en LFA se concreta en el habla subvocal. La
existencia del LFA se basa en tres tipos de pruebas, algunas ya mencionadas: (1) Efecto
rima (errores basados ms en cmo suenan las palabras que en cmo se escriben). Este
efecto postula que una lista de palabras con sonidos similares, -efecto rima-, se recordar
peor que si no riman. (2) Efecto de la supresin articulatoria, que se produce cuando
realizamos una tarea incompatible con el repaso subvocal. Cuando esto ocurre, por ejemplo,
si se obliga al sujeto a resolver una operacin matemtica entre la presentacin del material
verbal y la recuperacin del mismo, o bien el sujeto experimental va repitiendo en voz alta
una slaba sin sentido mientras va viendo los estmulos que aparecen en la pantalla, el
sujeto rendir mucho menos, dado que no puede repetir subvocalmente las palabras de la
lista y depender slo de la imagen visual (memoria icnica) de las palabras presentadas.
Estos dos efectos indican que la capacidad de memoria depende en parte de la capacidad
del sujeto para repasar subvocalmente. Conrad ya descubri que los sordos con mejor
articulacin y habla ms inteligible cometan ms errores fonolgicos (basados en la
similitud de sonidos) y que los sordos con peor articulacin cometan ms errores de tipo
grfico u ortogrfico (basados en el parecido fsico de las letras) y atribuy este hallazgo al
hecho de que los primeros haran mayor uso del habla subvocal para repasar, como se ha
visto que ocurre en los oyentes.

Los ltimos aos han sido ricos en investigaciones sobre la memoria de trabajo y, ms
en concreto, sobre el papel del LFA. Gracias a estas investigaciones, hoy sabemos mucho
ms sobre las relaciones mutuas entre memoria y lenguaje oral y tenemos ms elementos
de juicio para emitir una opinin sobre la conveniencia de las distintas metodologas de
rehabilitacin cuando lo que se pretende es optimizar determinados procesos cognitivos.

El estudio de la memoria en los sordos

El estudio de la memoria, desde las primeras investigaciones cientficas, all por el

ltimo cuarto del siglo pasado hasta hoy, est ligado al material lingstico. Mediante la
presentacin de slabas sin sentido, trigramas, listas de palabras, secuencias de letras, etc.,
se ha estudiado, por un lado, la capacidad de la memoria humana y, por otro lado, el tiempo
que est presente el material en cada una de las memorias (sensorial, MCP, MLP). Segn
sea este material (palabras que riman, sinnimos, slabas sin sentido, secuencias de letras,
etc.) aparecen sistemticamente una serie de efectos, que relacionan la lengua oral con la
memoria. Entre estos efectos destacamos dos, por su inters en el estudio de la memoria en
la poblacin sorda: efecto rima y efecto longitud de las palabras. La lgica de los
experimentos es la siguiente: si dentro de la MCP hay un sistema (el LFA, cuya duracin es
de unos 15 seg.) encargado de repasar subvocalmente las palabras para que no se borren
tan pronto desaparecen de nuestra vista, aquellos sujetos que subvocalicen ms
rpidamente podrn repasar ms palabras. En consecuencia recordarn ms palabras de
una lista. Los sujetos ms jvenes, nios por debajo de los 8 aos, sordos, estudiantes de
segundas lenguas, etc., que articulan ms lentamente, tendern a recordar menos palabras,
pues pueden repasar subvocalmente menos palabras en la misma unidad de tiempo. La
lgica del efecto rima es la siguiente: si los estmulos semejantes tienden a confundirse,
obligando al sistema de procesamiento a esforzarse ms para diferenciarlos, una lista de
palabras que rimen tender a recordarse peor que otra lista de palabras que no rimen entre
s, si para el repaso se est usando el componente fonolgico. Con sujetos oyentes siempre
se produce este efecto, o sea, recuerdan menos palabras cuando stas riman entre s. No
ocurre as en los sujetos sordos, en general, que tienden a rendir igual si las palabras riman
como si no, lo cual avisa de que no estn usando la fonologa al mismo nivel que los
oyentes. El efecto longitud sigue la siguiente lgica: si retenemos en el LFA todo aquello que
podamos subvocalizar en 15 seg. aproximadamente, en ese periodo de tiempo se podrn
subvocalizar ms palabras si stas son cortas que si son largas. De nuevo los datos
confirman la hiptesis: los sujetos oyentes recuerdan ms palabras bislabas [mesa, silla,
lpiz, pera...] que si la lista es de palabras polislabas [elefante, semforo, sinvergenza...].
Los sujetos sordos tienden a recordar el mismo nmero de palabras, independientemente de
la longitud de las mismas. Esta diferencia en los resultados entre sordos y oyentes se
atribuye al distinto conocimiento y uso que unos y otros tienen de la fonologa. O dicho de
forma, cunto ms tengan que ver los contenidos de memoria con los cdigos acsticos del
habla, mejor en general, aunque en algn agrupamiento del material, por ejemplo con listas
de palabras que riman, sea peor. Pero cunto contacto con la fonologa tienen los distintos
formatos lingsticos en que estn representados los conceptos? Esto depender de cada
lengua (Figura 4.4.).

Signo manual Palabra hablada Palabra escrita Pictograma/imagen/objeto

Informacin Informacin
labial acstica

Sistema
fonoarticulato
Lxico ortogrfico
de entrada

Lxico fonolgico
de entrada

Sistema cognitivo

Figura 4.4. Interconexin de los distintos tipos de cdigos con el sistema cognitivo (S. Torres, 1999).

Otros efectos aparecen relacionados con los distintos aspectos de material a memorizar,
ej.: estructura silbica, significado de palabras, etc., cuyo anlisis desbordara el cometido
de este manual. En definitiva, las caractersticas del material verbal influyen en los
rendimientos de la memoria. La consciencia lingstica, el conocimiento y uso inconsciente
que hacemos de los segmentos del habla, en concreto, se refleja directamente en el
rendimiento de procesos cognitivos claves para la economa cognitiva, como son los
procesos de memoria.
Conclusiones

La primera conclusin que se saca de esta relacin entre desarrollo verbal oral y
amplitud de memoria, es que el conocimiento lingstico en sus distintos niveles, fontico,
articulatorio, lexical, morfosintctico y semntico, va a incidir ms all de lo estrictamente
lingstico.
La segunda conclusin est relacionada con el nivel de desarrollo alcanzable en los
distintos niveles lingsticos, dependiendo de la orientacin metodolgica en que se
enmarque la intervencin. No todos los modelos o modos de intervencin potencian de igual
manera todos los aspectos lingsticos. Por definicin, las lenguas de signos potenciarn
menos el desarrollo fonolgico y la articulacin que las lenguas orales.
La tercera conclusin hace referencia al momento de deteccin de la sordera y comienzo
de la intervencin. Hay aspectos del desarrollo lingstico muy sujetos a periodos concretos
de la vida del nio. Por ejemplo, la adquisicin del sistema fonolgico, que tanta repercusin
va a tener posteriormente en tareas de memoria, se logra con relativa facilidad antes de los
tres primeros aos de vida. Esta sera una buena razn para decidir si la intervencin de
orientacin oralista al principio, independientemente de los objetivos que se tengan a largo
plazo.
En resumen, los distintos procesos que forman el sistema cognitivo humano no
funcionan de forma aislada, sino apoyndose unos en otros. La ciencia y psicologa
cognitivas estn haciendo grandes avances en esta lnea, siendo los datos aportados aqu
slo un botn de muestra. Las investigaciones hechas con sordos y oyentes en el tema que
nos ocupa, dejan dos cosas claras: por una parte, el rendimiento de los sordos en memoria,
globalmente considerados, es ms pobre que el de los oyentes. Por otra parte, agrupados
los sordos segn las principales metodologas de rehabilitacin al uso (bimodal, oral clsico,
palabra complementada y lengua de signos), entre los distintos grupos hay diferencias muy
significativas, confirmando una vez ms que las diferencias dentro de la poblacin sorda son
mayores que las que se dan entre los oyentes. En el mbito de la memoria se confirma esta
tendencia, comprobndose la importancia de la fonologa y la articulacin en las tareas de
mantenimiento y repaso en la MCP y el desigual nfasis que las distintas orientaciones
metodolgicas ponen en aspectos de la lengua oral que repercuten en el rendimiento de la
memoria.
Como guinda para acabar, un ligero apunte sobre las ayudas de memoria o
mnemotecnias, que constituyen el aspecto ms prctico y atractivo del estudio de la
memoria. Las ayudas mnemotcnicas son estrategias encaminadas a mejorar el rendimiento
de nuestra memoria. Pues bien, tambin en este punto la lengua oral juega un papel central,
si se tiene en cuenta que la mayora de las tcnicas mnemotcnicas usan la lengua oral o
escrita frente a otros formatos de codificacin, como por ejemplo, las imgenes mentales.
No creemos que este mayor uso de cdigos lingsticos frente a los imaginativos tenga que
ver con las razones de los puritanos del XVI, quienes defendan los cdigos verbales frente
a las imgenes mentales, argumentando que las imgenes desataban con mayor facilidad
que las palabras las bajas pasiones carnales. Ancdotas aparte, la lengua oral traspasa las
fronteras de la comunicacin y el habla para adentrarse en la economa cognitiva. Una
funcin tan universal del lenguaje, como es el habla, no se justificara slo por necesidades
comunicativas, que podran llevarse a cabo en muchas ocasiones mediante otros sistemas
alternativos ms econmicos, v.gr.: la lengua de signos. Hoy tenemos datos que confirman
la importancia de la lengua oral en el rendimiento de ciertos aspectos cognitivos, entre los
que destaca la memoria. Lo bueno sera que estos datos se concretaran en planteamientos
rehabilitadores, ms all de las plagas emocionales o las oportunidades polticas con que se
est manipulando la rehabilitacin del nio sordo.

SORDERA, FONOLOGA Y LECTURA

Procesos implicados en la lectura

Si la lectura se define de forma operativa como el proceso de extraer la informacin de

un texto, el aprendizaje lector de las personas sordas tiene que seguir los mismos pasos
que en los oyentes, nada hace suponer otra cosa. Y as es, los sordos no muestran
estrategias lectoras originales y propias del grupo de sordos.

Los procesos cognitivos implicados en la lectura son de dos tipos: especficos y no

especficos de la lectura, en concreto:
- Especficos son los que preceden y conducen a la identificacin de palabras.
- No especficos son los que siguen a la identificacin de palabras.

El proceso de acceso lxico que, cognitivamente hablando, slo sirve para leer, es
especfico de la lectura y es condicin necesaria, aunque no suficiente, para poder leer. El
primer requisito para comprender un texto es identificar, al menos, parte de las palabras que
lo componen. Esto es tan crucial que un mal indentificador de palabras no puede ser un
buen lector, aunque un buen identificador no necesariamente tiene que ser un buen lector,
pues la identificacin es condicin necesaria pero no suficiente. Veamos tres ejemplos:
1) El caso del lector principiante: aparentemente hace bien la identificacin de palabras
y tiene buen desarrollo cognitivo-lingstico, sin embargo suele tener problemas de
comprensin lectora, que estn ligados a su escaso nivel de automaticismo en el
acceso lxico.
2) Los deficientes mentales: estos sujetos pueden ser muy buenos en identificacin de
palabras y sin embargo comprenden poco de lo que leen. Pueden llegar a ser unos
hiperlxicos muy interesados por actividades de lectura, pero que se quedan lejos de
los niveles de comprensin esperados dada su habilidad decodificadora. Aqu la
causa de su dficit lector est en su bajo desarrollo cognitivo-lingstico.
3) Los incultos: sujetos que no comprenden un texto por desconocimiento del tema
tratado, lo cual no es un problema de lectura, sino de cultura.

Una vez identificadas las palabras tienen lugar otros procesos, que son independientes
de la lectura en sentido estricto: conocimiento del mundo, estrategias inferenciales, dominio
de la lengua oral (nivel lxico-semntico, morfosintctico, pragmtico...), entre otros.

El acceso lxico pasa por tres etapas:

- desciframiento, que no implica llegar a conocer el significado de la palabra, incluso a
veces no hay significado, como ocurre con las pseudopalabras,
- reconocimiento ortogrfico + significado, como ocurre con las palabras familiares,
- reconocimiento fonolgico, como ocurre con las palabras no familiares y homfonas, ej.:
kavayo por caballo, que tras convertirlas en sonidos se accede al significado.

La doble ruta o las dos vas de acceso al lxico

Dando por supuesto que el sujeto dispone de un lxico interno estable, que le permite
comprender y producir lenguaje tanto oral como escrito, el acto lector consiste en relacionar
una unidad escrita con su correspondiente unidad mental almacenada en ese lxico interno.
Esta tarea se puede llevar a cabo por dos vas (figura 4.5.):

Articulacin de la palabra

Acceso al lxico interno

Ensamblador fonolgico
Reglas de conversin
Identificacin del logograma grafema-fonema

Palabra escrita
Identificacin de las letras
Figura 4.5. Esquema de la doble ruta en el acceso lxico.

- Va lxica, ortogrfica o directa: basada en el reconocimiento global de la palabra escrita

a modo de logogramas. Nada impide que los sordos puedan leer nicamente por esta
va.
- Va fonolgica o indirecta: consiste en el desciframiento de los grafemas, algo as como
hablarse uno a s mismo, que no implica necesariamente acceder al significado, ej.: los
lectores principiantes, que son capaces de descifrar las letras y or la palabra, pero con
frecuencia no se enteran de lo que leen.

Aunque al principio del entrenamiento lector las dos rutas funcionan por separado, con la
prctica terminan actuando en paralelo. Es ms, la va fonolgica se desarrolla con la lectura
y a su vez contribuye al aumento del vocabulario, que redundar en la mejora lectora y as
sucesivamente. Al sujeto prelector le trae sin cuidado la estructura segmental de la palabra,
lo nico que busca en ellas es el significado que sirve para comunicar, o sea, con distinguir
unas palabras de otras le basta. Se estima que los nios prelectores conocen por va directa
varios cientos de palabras antes de enfrentarse con la lectura. Pero al introducirse en el
aprendizaje lector, el sujeto se topa con el procesamiento fonolgico, que consiste en
relacionar unidades ortogrficas (letras o grupos de letras) con unidades fonolgicas
(slabas, fonemas...), elaborando un conjunto de reglas, que harn eficaz el ensamblador
fonolgico, motor del desarrollo del sistema, y tanto ms eficaz ser cuanto ms automtico
sea. Esto exige al nio capacidad de anlisis explcito de la palabra.

La idea clave est en que el anlisis explcito de la palabra en unidades fonolgicas es

indispensable para comprender el cdigo alfabtico y convertirse en un buen lector. Entre un
lector experto y un lector principiante podramos sealar cuatro diferencias claves:
1) La va fonolgica no sigue la regla un fonema un grafema.
2) La va fonolgica saca partido de los vecinos fonolgicos, ej.: pobre, sobre, cobre,
etc.
3) El ensamblador fonolgico es automtico, inconsciente, sin coste atencional e
involuntario.
4) Usa eficazmente ambas vas (adems de un ensamblador fonolgico altamente
eficaz, pues es totalmente automtico, tiene un gran corpus de palabras
identificables por va directa).

Mtodos de adquisicin de la lectura

Siguiendo la teora de la doble ruta, la mayora de autores coinciden en dividir todos los
mtodos de lectura en dos grandes grupos:
1) Analticos o globales: son los que potencian la va directa o lxica.
2) Sintticos o fonticos: potencian la va indirecta o fonolgica.

Aunque hay algunos autores que proponen un modelo lector basado en las tres estrategias
siguientes:
- Estrategia logogrfica: el nio en esta etapa ignora el orden de las letras, los aspectos
fonolgicos son secundarios.
- Estrategia alfabtica: uso puro y duro del ensamblador fonolgico, aunque no se acceda
al significado.
- Estrategia ortogrfica: se analiza la palabra a nivel ortogrfico sin relacionarla con el
nivel fontico. Interesan ms las relaciones de letras dentro de la palabra que las
relaciones entre letras y sonidos.

La estrategia logogrfica se relaciona principalmente con la lectura y difcilmente con la

escritura y, al revs, la estrategia alfabtica se relaciona con la escritura y resulta pesada
para la lectura.
Teoras sobre el dficit lector

Teora maduracionista: segn esta teora los malos lectores tendran alteradas las
funciones perceptivas: leen mal porque perciben mal. De ah la importancia dada por esta
teora al esquema corporal, a las dificultades para integrar en una gestalt los rasgos
perceptivos de los estmulos, para procesar el orden serial de los estmulos, para integrar
informacin procedente de dos modalidades sensoriales distintas.
Esta teora se apoya en datos clnicos y sus conclusiones estn basadas en
correlaciones, aunque conviene recordar que correlacin no es causalidad. Esta teora es
muy peligrosa, pues puede atribuir a dificultades en la percepcin visual lo que podra ser un
dficit fonolgico central, ej.: leer bien palabras familiares y cometer errores en palabras no
familiares. El error diagnstico puede llegar a un entrenamiento equivocado, ej.: trabajar
fichas para corregir aspectos madurativos motrices con la esperanza de que tambin
madurarn en lectura, cuando el fallo podra estar en la fonologa.

Teora lingstica: segn esta teora se lee mal porque se habla mal. Se trata de buscar
el origen del dficit lector en el nivel de desarrollo verbal del sujeto. Veamos tres ejemplos:
- La conciencia fonolgica o habilidad en segmentacin, que slo se adquiere al aprender
a leer en un sistema alfabtico, correlaciona con el nivel lector.
- El entrenamiento en habilidades de segmentacin favorece el aprendizaje de la lectura y
mejora la escritura.
- La habilidad en rimas en preescolar correlaciona posteriormente con aprendizaje en la
lectura. De ah que tareas fonolgicas como descubrir el sonido o slaba comunes,
conteo, encadenamiento, etc., sean tiles para corregir dficits fonolgicos.

Observar y analizar los fallos lectores lleva a detectar los dficits en el proceso de
convertirse en un lector hbil o patologas relacionadas con la lectura. Veamos algunos
ejemplos:
- La dificultad para leer palabras sin sentido sugiere que no se usa la ruta fonolgica.
- Los errores derivacionales (nmero, tiempo o persona) o las paralexias visuales (sustituir
una palabra por otra parecida visualmente) indican que el sujeto se gua por las
apariencias aunque busca palabras con significado.
- La tendencia a regularizar las palabras irregulares indica fallos en la ruta directa.
- Frecuentes errores en palabras homfonas indica fallos en la ruta directa.

Lectura y fonologa: el caso de los sordos

El mayor problema pendiente en la habilitacin de las personas con sordera es la

lectura, segn han demostrado reiteradas investigaciones en distintos momentos. Conrad
(1979) encontr que menos del 15% de los alumnos sordos de 16 aos alcanza el nivel
lector de los oyentes de 11 aos y la mayora se quedan en el nivel lector de los oyentes de
8 aos de edad. Allen (1994): evala sujetos para ingreso a la enseanza superior y ve que
su nivel ,ector era de 4 ao de enseanza obligatoria. Slo el 7% tenan nivel lector
equivalente al 7 ao. Paul y Jackson (1993) y Harris y Beech (1995) comprueban que el
desnivel lector entre sordos y oyentes aumenta con los aos de escolaridad.

Entre las razones que justifican esta situacin estn el insuficiente conocimiento
lingstico oral y las representaciones fonolgicas deficitarias que desarrollan con la mayora
de mtodos de intervencin, que dejan al sordo abandonado a la lectura labial.

Con qu bagaje lingstico cuentan los sordos para aprender a leer?

Por una parte est la lengua de signos. Conrad encontr que los adolescentes sordos
hijos de oyentes alcanzaron el nivel lector de oyentes de 91 aos, mientras que los sordos
hijos de sordos alcanzaron el nivel lector de oyentes de 108 aos, o sea, 17 aos ms. Sin
embargo, la investigacin no tuvo en cuenta el cociente intelectual (CI) de los primeros era
menor que el de los segundos. Cuando se ha controlado e igualado el CI, ambos tipos de
sordos tienen los mismos rendimientos en lectura. O sea, la lengua de signos no influye
directa pero s indirectamente en el nivel lector. La lengua de signos ayuda, s, pero con
carcter especfico. Se podr leer, pero asociando logogramas con significados.

Aprender a leer en una lengua alfabtica

En los sistemas alfabticos las palabras estn escritas con letras que representan
sonidos y en la fonologa radica el carcter generativo de estas lenguas. Identificar una
palabra escrita supone la existencia de una entrada fonolgica.

Desde finales de los aos 70 el tema de las representaciones fonolgicas en los sordos
cambi abriendo esperanzas de que tambin cambiara su situacin respecto a la lectura.
Se parta de la idea de que todo lo que contribuye a la percepcin del habla contribuye
potencialmente al desarrollo de las imgenes fonolgicas. McGurk y McDonald demostraron
(1976) que en la adquisicin del carcter abstracto de la fonologa, la visin juega un papel
tan esencial como la audicin. El efecto McGurk demuestra que la dimensin fonolgica del
habla no es exclusiva ni especfica de la audicin. La imagen mental fonolgica de las
palabras es una secuencia de rasgos abstractos, o sea, que estn situados encima de
caractersticas sensoriales concretas como la audicin, visin, motricidad labial, etc., ej.:
[pap] y [mam] tienen como fono inicial una bilabial, que no permite distinguir entre las dos
palabras, pero en [pap] es oral y en [mam] es nasal y la diferencia oral/nasal s permite
distinguirlas. Estos rasgos fonolgicos no son exclusivamente de origen auditivo. De ah que
no sea descabellado decir que las representaciones fonolgicas de sordos y oyentes son de
la misma naturaleza.

Lectura y sistemas aumentativos para despejar las ambigedades labiales

Si fuera posible ver todos los fonemas de forma clara y distinta en los labios, el sordo
podra adquirir la lengua oral, slo que a travs de la vista en lugar del odo, y como
consecuencia estara preparado para leer de forma eficaz usando ambas rutas. Hay
sistemas que sincronizando lectura labial y claves manuales, sin valor lingstico, consiguen
despejar las ambigedades de la lectura labial. Entre los distintos sistemas que unen lectura
labial y claves manuales el ms popular es La Palabra Complementada (LPC). LPC tiene
propiedades que hacen posible el desarrollo fonolgico dentro de ciertos parmetros
temporales. Sus resultados son ptimos en percepcin del habla, desarrollo lingstico y
adquisicin lectora, tres aspectos muy ligados entre s. Si LPC permite percibir bien las
palabras, permitir memorizarlas en un lxico interno, que tendr significado y especificacin
fonolgica, lo cual permitir aprender a leer mediante el cdigo alfabtico.

Aprender a leer implica dos adquisiciones previas: (1) conocer la lengua a nivel lexical y
sintctico, y (2) tener representaciones fonolgicas de las palabras derivadas de su carcter
alfabtico. Pero para que esto ocurra, LPC debe ayudar a percibir el habla. Las siguientes
investigaciones demuestran que contribuye a ello muy eficazmente:
- Nicholss y Ling (1982): lo comprobaron mediante la tarea de identificacin de
consonantes y palabras en final de frases.
- Santana (1999): comprob la identificacin de palabras y pseudopalabras fuera de
contexto.
- Charlier et al. (1989): lo comprobaron mediante la identificacin de frases.
- Alegra et al. (1999): en tareas de identificacin de palabras y pseudopalabras
encontraron que los sujetos expuestos a LPC en casa antes de los 3 aos de edad
pasaban del 18% en lectura labial al 57% en LPC, mientras que los sujetos que slo
haban sido expuestos a LPC en el colegio, pasaban del 8% al 32%. El hecho de que el
grupo que ha tenido LPC en casa antes de los tres aos de edad supere al grupo que
 slo la ha tenido en el colegio es muy importante, pues tiene consecuencias a nivel de
adquisicin de la lengua, ya que el nio antes de tener significados tiene secuencias
fonolgicas memorizadas, o sea, para l todo el vocabulario hasta un cierto momento
son pseudopalabras.

LPC y el desarrollo lingstico

Las diferencias ms interesantes entre LPC y otros sistemas de

comunicacin/intervencin son las que se encuentran en aspectos no sensibles a la lectura
labial y que el nio explota en su desarrollo lingstico. Veamos algunas investigaciones:
Hage et al. (1991) mediante una tarea de clasificacin segn el gnero (tarjetas de objetos
familiares y no familiares, marcados o no marcados morfolgicamente) estudiaron el gnero
gramatical y las preposiciones. Los nios oyentes a los 3 aos ya han adquirido las reglas
que rigen el gnero, mientras que los sordos llevan mucho retraso en esta adquisicin. Es
posible que esta destreza se adquiera por exposicin masiva a la concordancia entre
artculos y sustantivos correspondientes. Estas terminaciones son casi imperceptibles
mediante lectura labial, pero son muy visibles en LPC. De nuevo los sujetos expuestos a
LPC en casa alcanzaron 94% en gnero y 86% en preposiciones, mientras que el grupo de
sordos oralizados con otros mtodos orales alcanzaron 86% y 75% respectivamente.
C. Hage y J. Alegra (1998) estudian el nivel lxico-semntico de los sujetos mediante la
tarea de elegir entre cuatro palabras la que casaba con la palabra objetivo, ej.: casa, cartera,
autobs, tornillo, conductor. Los resultados fueron significativamente superiores en los
sujetos LPC.
Santana (1999) estudi el dominio de las preposiciones, dado que son difciles de
percibir por lectura labial y slo se adquieren por inmersin lingstica, pues no hay
explicacin lgico-semntica que explique por qu decimos [montar a caballo] y [montar en
moto]. Tambin los sujetos LPC eran superiores a los orales, bimodales o lengua de signos.

LPC y la identificacin de palabras escritas

LPC debe ayudar a grabar en la memoria las representaciones fonolgicas de las

palabras, pero cmo son explotadas estas representaciones en la lectura y escritura? Si
los sordos-LPC identifican palabras escritas nunca vistas, entonces tendremos un
argumento a favor del uso del ensamblador fonolgico al leer palabras nuevas. Los
experimentos consisten en leer palabras nunca vistas, para que el sujeto no tenga
representacin fonolgica de las mismas. Si a pesar de eso las leen, es que estn usando la
propiedad generativa de las lenguas alfabticas. Veamos un par de investigaciones al
respecto:
- J. Alegra et al. (1990) hicieron aprender a un grupo de sordos palabras nuevas con
LPC, palabras que nunca las vieron escritas. Despus les daban los dibujos
correspondientes a las palabras aprendidas acompaados de 4 representaciones
ortogrficas (2 tenan la misma apariencia en la lectura labial que la respuesta correcta),
pero slo una era la correcta. En la prueba piloto las respuestas correctas fueron el 32%
(el azar sera el 25%), en el experimento con LPC alcanzaron el 77%, que se mantena
15 das despus en el 78%.
- Posteriormente (1997) los autores replicaron el experimento. Las fases de entrenamiento
eran con la lectura labial y con LPC, respectivamente, y despus segua prueba de
recuperacin, que poda ser inmediata o diferida (8 das despus). Los sujetos que
tuvieron LPC en casa antes de los tres aos de edad obtuvieron el 32% (recuperacin
inmediata) y 68% (recuperacin diferida) en lectura labial y 87% y 76% en LPC. El grupo
que slo tuvo LPC en el colegio pas del 25% al 28% en lectura labial y del 44% y 18%
en LPC. LPC mejora los resultados en ambos grupos, pero slo los mantiene en el
primero. Esto demuestra que el vocabulario adquirido mediante LPC tiene estructura
fonolgica que reduce lo negativo de la lectura labial. Esta estructura fonolgica permite
identificar las palabras encontradas por primera vez. O sea, los sordos LPC usan
eficazmente el ensamblador fonolgico o carcter generativo del sistema alfabtico.
 Un aspecto interesante es el de la nocin de representaciones lexicales, cuyo carcter
fonolgico no es de origen exclusivamente acstico-auditivo, sino audiovisual.
El mejor uso de la LPC es el que se hace antes de los tres aos de edad, pues el nio ve las
palabras antes de saber su significado, lo que podra estar favoreciendo las
representaciones fonolgicas en estado puro.

Actividades para mejorar la lectura en los sordos

1) Tareas de segmentacin. Las palabras se dividen en slabas y fonemas, siendo ms

espontnea y anterior la segmentacin silbica. Es muy adecuado preguntarse por el
momento de estas adquisiciones, pues si dependen del aprendizaje, entonces a
cualquier edad se puede ensear a leer, mientras que si depende de la madurez
psicolgica, entonces hay que esperar a que se produzca la madurez necesaria para
introducir al nio en el aprendizaje lector.

2) Habilidades metafonolgicas. Las habilidades metafonolgicas podran ser causales

de la lectura; las habilidades no especficas podran no serlo, ej.: conocimiento de la
lengua, funcionamiento de la MCP, percepcin fina del habla... Los datos apoyan que
la fonologa es una variable causal, veamos dos ejemplos:
a) Bradley y Bryant entrenaron a un grupo experimental (GE) de nios de 4-5 aos
con mal pronstico en la tarea metafonolgica del trmino intruso, rimas y
aliteraciones, mientras que el grupo control (GC) hizo una tarea de
categorizacin semntica durante el mismo tiempo. Tras el tratamiento, el GE
super al GC en un ao en la prueba de lectura.
b) Lundberg et al. aplican durante un ao anterior al aprendizaje lector un
programa de entrenamiento metafonolgico, de forma estricta. Resultados: GE
> que GC en lectura y ortografa al final de los dos primeros aos de aprendizaje
lector.

De lo dicho se deducen dos conclusiones importantes: (1) para aprender a leer en una
lengua alfabtica es preciso descubrir el principio alfabtico, o sea, descubrir la estructura
segmental de la palabra. Las diferencias individuales a este nivel son un excelente predictor
del posterior nivel lector. Los nios son sensibles a la rima, que predice bien el nivel lector
posterior, antes de los 4 aos; tienen bien desarrollada la segmentacin silbica a los 4
aos. Estas habilidades metafonolgicas precoces predicen el xito lector y favorecen la
lectura si se entrenan. La lectura, a su vez, proporciona habilidades que no se manifestaran
sin ella, entre las que destaca la conciencia fonolgica; (2) la segmentacin fonmica no se
desarrolla fuera del aprendizaje lector en una lengua alfabtica. Los datos confirman que la
adquisicin lectora es causa de la segmentacin fonmica y que la habilidad de anlisis
segmental del habla es causa de xito lector.

Enfoques rehabilitadores y mejora de la lectura

Hacer investigaciones para conocer el estado lector del sordo, como quien echa una foto
fija, ya no es de mucho provecho. La solucin vendr de los programas de intervencin que
propongan actividades eficaces para desarrollar lo que hemos llamado variables especficas
(acceso al lxico y desarrollo fonolgico) y no especficas de la lectura (desarrollo lingstico
oral, conocimiento del mundo y desarrollo cognitivo).

El tipo de intervencin depender de los procesos que fallen, especficos vs. no

especficos. Entre los especficos destacan los mecanismos de acceso lxico, que se
dividen en ortogrficos y fonolgicos.

Para ver cul de ellos falla se usan pruebas de palabras y pseudopalabras fuera de
contexto. La lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) y la frecuencia (palabras familiares
vs. raras) la complejidad ortogrfica y la regularidad permiten distinguir el acceso directo, -
tpico de las palabras familiares y regulares-, del acceso indirecto, -tpico de las
pseudopalabras y palabras raras-. Los errores de lectura son la clave de este modelo.
Manipulando los parmetros en juego se puede llegar a la raz del problema.

La teora de la doble ruta es sensible a la competencia fonolgica y metafonolgica en el

proceso de hacerse lector. Muchos trabajos han demostrado que la relacin entre esta
competencia y el nivel lector es de naturaleza causal. Esta relacin causal aconseja trabajar
a nivel metafonolgico con la esperanza de que contribuir al aprendizaje lector. Muchas
tareas logopdicas encaminadas al aprendizaje lector estn basadas, en el mejor de los
casos, en simples correlaciones, que nunca han mostrado que encierren una relacin causa-
efecto. Por ejemplo, los ejercicios basados en movimientos oculares se basan en el hecho
de que los malos lectores vuelven ms veces la vista atrs sobre el texto que los buenos
lectores. Como consecuencia, cabra pensar que una manera de solucionar el problema es
entrenar a los malos lectores a mirar como lo hacen los buenos lectores. Pero la pregunta es
el nio lee mal porque vuelve mucho la vista atrs o vuelve mucho la vista atrs porque lee
mal? Este es slo un ejemplo de lo intil que pueden ser ciertos ejercicios si no reposan
sobre una teora contrastada experimentalmente.

El caso especfico de la conciencia fonolgica en los sordos

Hoy est cientficamente comprobado que los sordos pueden llegar a tener
representaciones fonolgicas de la misma calidad que las de los oyentes y usarlas en las
mismas tareas cognitivas que las usan los oyentes. Tres paradigmas cognitivos han
contribuido a comprobar esta afirmacin:
- MCP (bucle fonoarticulatorio)
- Paradigma de interferencia de Stroop
- Juicios de homofona (ortografa, estmulos escritos)

En MCP y Stroop la fonologa no est bajo control del sujeto, su efecto negativo sobre la
tarea es involuntario o inconsciente, el sujeto no puede impedir las interferencias causadas
por los cdigos fonolgicos. La ortografa si es una tarea voluntaria y controlada por el
sujeto.

Conrad estudi el uso de la fonologa en MCP analizando los errores fonolgicos que se
producan cuando el sujeto haca lectura silenciosa frente a los producidos cuando la
respuesta era escrita. Descubri que hay sordos fonolgicos (suelen destacar por la
inteligibilidad de su habla), y sordos visuales o, mejor dicho, visuortogrficos. Conrad
encontr una fuerte relacin entre cdigos fonolgicos, inteligibilidad del habla y eficacia
lectora.
Tambin podra suceder que a mayor inteligibilidad del habla ms vocabulario y mejor
sintaxis, de ah mejor lectura. A fin de cuentas volvemos a lo mismo: la fonologa juega un
papel esencial en la lectura y sin un eficaz ensamblador fonolgico es difcil leer bien.
En el paradigma Stroop confluyen representaciones ortogrficas, semnticas y
fonolgicas, que se activan automticamente interfirindose. Por ejemplo, en una tarea
(Leybaert et al., 1983) que inclua dos modalidades de respuesta (oral-manual), y tres
condiciones del estmulo (estmulos control, ej.: rsters, vacft; estmulos compatibles, ej.: rojo
escrito con tinta roja; estmulos incompatibles, ej.: rojo escrito con tinta azul), se dieron los
siguientes efectos de modalidad y condicin (Tabla 4.2):

Oyentes Sordos inteligibles Sordos ininteligibles

RR manual 19 23 19
RR oral 145 110 44

- con respuesta oral: mayor interferencia al concurrir cdigos fonolgico y auditivo.

- con respuesta manual: menor interferencia al concurrir cdigos fonolgico y motriz.

Tabla 4.2. Diferencias en TR (msg.) entre estmulos control y estmulos incompatibles.

 Otra prueba consiste en presentar al sujeto partes de estmulos lingsticos (pares de
palabras, de pseudopalabras y de no palabras) para que emita un juicio de homofona, o
sea, para que diga si de articularse sonaran igual o diferente. Los datos con poblaciones se
sordos espaolas (Rodrguez, Garca y Torres, 1997) muestran que sordos y oyentes siguen
un patrn de respuestas similar, sin embargo los tiempos de reaccin son mayores en los
sordos y los errores fonolgicos tambin.

Posibilidad de que el sordo adquiera cdigos fonolgicos de acceso al lxico

La adquisicin lectora, en un sistema alfabtico, como ha quedado suficientemente

demostrado, pone en juego mecanismos que hacen intervenir las representaciones
fonolgicas de las palabras a distintos niveles.

Qu tipo de representaciones poseen los sordos? En principio son del mismo tipo que
las del oyente, aunque en muchos casos no sean tan completas ni eficaces. El sordo puede
adquirir las representaciones fonolgicas por las mismas vas que el oyente, o sea,
- audicin residual
- lectura labial con o sin apoyos manuales

Una parte de sordos, los que tienen buena inteligibilidad del habla, usan cdigos
fonolgicos postlexicales, o sea, que son evocados tras la identificacin de la palabra
correspondiente, como han probado los estudios sobre memoria corto plazo y los basados
en el paradigma Stroop. Sin embargo, esto no afirma ni niega que usen el ensamblador
fonolgico al leer.

Para salir de la duda se ha recurrido a medir los tiempos de reaccin (TR) en palabras y
pseudopalabras, variando los factores de longitud, complejidad ortogrfica y frecuencia. De
esta manera se ha descubierto que algunos sordos usan cdigos fonolgicos como los
oyentes, aunque casi siempre de manera menos eficaz. Esto nos lleva a afirmar que los
restos auditivos y la LLF pueden contribuir a formar cdigos fonolgicos de entrada. Estos
cdigos intervendrn en el proceso de percepcin del habla y sern explotados en la
identificacin de palabras escritas y en la adquisicin de la lectura.

Qu pasa con los sordos cuya lengua es la lengua de signos y que no han tenido
intervencin oral o si la tuvieron fue muy deficiente? Su vocabulario signado les sita en una
fonologa ambigua e incompleta. La relacin entre representacin interna de las palabras y
su representacin ortogrfica presentarn diversos grados de arbitrariedad segn la
precisin de las representaciones fonolgicas que posea el sujeto. El valor generativo del
cdigo alfabtico tambin ser limitado, pues la aplicacin del procesador fonolgico no
conducir a la identificacin con certeza absoluta.