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 REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Fernando Lugo Mndez

PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY

Luis Alberto Riart Montaner

MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA

Hctor Salvador Valdez Al Diana Serafini

VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA
DESARROLLO EDUCATIVO GESTIN EDUCATIVA

Nancy Oilda Bentez Ojeda Dora Ins Perrota

DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN
EVALUACIN Y ORIENTACIN INICIAL Y ESCOLAR BSICA

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 ndice

Presentacin 7
Fines de la Educacin Paraguaya 9
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 10
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 12
Principios Curriculares 14
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 16
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 19
Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 21
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 27
Orientaciones para la atencin a la diversidad 30
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 32
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 36
Orientaciones para la adecuacin curricular 39
Percepcin de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 42
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 44
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 45
REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA 47
Fundamentacin 49
Descripcin 50
Competencia del rea para el tercer ciclo 52
Alcance de la competencia en el 7 grado 52
Capacidades para el 7 grado 53
Orientaciones metodolgicas 56
Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes 71
Glosario 79
Bibliografa 83

5
6
 Presentacin

El Ministerio de Educacin y Cultura ha instalado una dinmica de trabajo a travs de la

cual todos los documentos orientadores de los procesos pedaggicos surgen a partir de
indagaciones a los destinatarios de modo a que esos materiales estn dotados de
pertinencia y relevancia. En ese sentido, y atendiendo que los programas de estudio del
tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB) ya llevan ms de diez aos de
implementacin, este Ministerio ha procedido a desarrollar las investigaciones
correspondientes y, en consecuencia a los resultados sistematizados, ha incorporado
ajustes que son presentadas en este documento.

Las actualizaciones en los programas de estudio refieren, esencialmente, a los enfoques

metodolgicos sugeridos para abordar el desarrollo de los aprendizajes en los y las
adolescentes que cursan los grados del tercer ciclo de la EEB. Los mismos responden a la
compleja realidad pedaggica de las escuelas paraguayas que procuran satisfacer con
eficacia a la ingente demanda de los y las estudiantes de los tiempos actuales. As mismo,
los mencionados enfoques son coherentes con las tendencias didcticas ms vanguardistas
en la regin y en el mundo.

Las exigencias actuales de la sociedad paraguaya representan un desafo para el sistema

educativo nacional y, en especial, para la planificacin curricular. La creciente demanda de
ms y mejor educacin en el tercer ciclo de la EEB no siempre ha recibido una respuesta
adecuada. Por mucho tiempo, acceder a este ciclo era privilegio de unos pocos y an los
que accedan no contaban con un servicio pedaggico de calidad y ello se vea reflejado en
los resultados acadmicos. Esta situacin, poco a poco, ha ido cambiando. Se han dado
muchos avances, pero quedan an muchos problemas que resolver. Estos programas
actualizados pretenden constituirse en las puntas de lanza de esos avances.

7
 Ko programa pyahu ojejapo haua ningo hetamme oemyangeki
oembaeporandvo ichupekura. Oeepyrvoi umi mitrusu ha mitkugui.
Oeporandu ichupekura mbapepa ha mbaichapa haekura oemoarandu ha
oembokatupyryse. Oeomongeta avei mboehao myakahharakura ndive.
Kovape oeporandu mbaichapa, chupekura uar, oembohape porvta
tekomboe. Hetami mboehra ndive avei oeomongeta ko programa apor.
Chupekura katu oeporandu mbapa tekotev oemyatyr umi ojejerurvape
ichupekura omboe haua ha mbaichapa haekura ojykeko porvta
hemimboekurape ikatupyryve haua.

Oeehambaite niko os por haua ko tembiapo. a katu, upeichavr jepe,

ojekuaa por avei katuete oimenehahna oguereko mbae tekovetva gueteri
oemyatyr ipype ha umi mbae rojerure mboeharakurape tohechakuaami ha
toikuaaukami jahechpa, oondive ha opytyvme, amoakrapuve ha
amombareteve jahvo pe tekomboepy, mit paragui rehehpe. Taupicha.

Dr. Phil Luis Alberto Riart Montaner

Ministro de Educacin y Cultura

8
 Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,
en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integracin regional, continental y mundial.

9
 Objetivos Generales de la Educacin
Paraguaya

La educacin tiene como objetivos:

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

ambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y

actualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

pluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

experiencia de autogestin en las propias comunidades.

10
 Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y

propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

juego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y

reflexivo.

11
 Perfil del egresado y la egresada de la
Educacin Escolar Bsica

La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la

valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia

familiar, comunal y nacional.

Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal

de los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,

enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su

entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.

12
 Utilicen eficientemente el espaol y el guaran en forma oral y escrita, como
instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como
el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en

el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de

gnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la

calidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,

juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su

pas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la

coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.

13
 Principios Curriculares
El currculum de la Educacin Escolar
Bsica propugna la participacin de los
diferentes estamentos de la comunidad
en el proceso educativo y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno y en la
alumna conforme a sus caractersticas,
desarrollo y al contexto en que se
desenvuelven. En sus diversas etapas,
buscar permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de las actividades ldicas,
el desarrollo de la creatividad y la
integracin de la evaluacin como
proceso constante y formativo.
Un aprendizaje significativo se produce
cuando el alumno y la alumna incorporan
el nuevo contenido a su esquema de
conocimientos a partir de lo que ya saben
y de sus necesidades e intereses. Este
tipo de aprendizaje proporciona a los
educandos capacidad para aprender de
manera ms agradable, slida y duradera.
As, el aprendizaje est muy vinculado a
su funcionalidad, es decir, a su utilizacin
14
cuando las circunstancias lo requieran
dentro y fuera del aula.
Los valores se vivencian, se captan e
internalizan a lo largo de todo el proceso
educativo. Se traducen en las actitudes
de profesores y alumnos, en el clima
afectivo que se comparte, en los
objetivos propuestos, en la metodologa y
la evaluacin que se utilizan, en lo que se
dice y en lo que no se dice, y en lo que
se vive dentro y fuera del aula.
El juego es un recurso metodolgico de
mucho valor en el proceso enseanza
aprendizaje. Es necesario romper la
aparente oposicin entre el juego y el
aprendizaje, y aprovechar las actividades
ldicas como condicin indispensable
para que el educando se motive, se
gratifique, construya su propio
aprendizaje y reciba estmulos para seguir
aprendiendo.
La creatividad es la expresin de lo que la La evaluacin como parte inherente al
persona tiene dentro de s y que espera quehacer educativo, es sistemtica,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las dems personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseanza y el
producto es la creacin de algo nuevo. aprendizaje.

La creatividad impregna y orienta todo el La Educacin Escolar Bsica incorpora una

trabajo escolar; se la considera como una
metodologa que libera a la escuela de los
mitos y ataduras y la impulsa a estimular
el desarrollo permanente de habilidades
y destrezas que encuentran en el hacer
del alumno y la alumna una forma de
expresin, una posibilidad de enriquecer
su sensibilidad, de desarrollar
capacidad de anlisis y su pensamiento
reflexivo e innovador.
evaluacin centrada en la evolucin
individual del alumno y la alumna, sin
descuidar los perfiles y las normas
establecidos que considera la funcin
social de la escuela.
La evaluacin debe ser una experiencia
su constructiva de aprendizaje que debe
contribuir a mejorar el proceso, como a
dar confianza y seguridad al educando y
al educador.

15
 Caractersticas que orientan el currculum en
la Educacin Escolar Bsica
La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los
Fines de la Educacin Paraguaya: La
educacin paraguaya busca la formacin
de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismos, con los
dems, con la naturaleza y con Dios, en
un dilogo transformador con el presente
y el futuro de la sociedad a la que
pertenecen y con los principios y valores
en que sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de
oportunidades para todos, busca que
hombres y mujeres, en diferentes niveles,
La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura
La Reforma Educativa plantea como un
objetivo de relevancia la formacin de la
conciencia personal y del espritu crtico
del ciudadano para que asuma su
pertenencia a una sociedad pluritnica y
pluricultural... El Paraguay posee una
pluralidad de culturas representadas por
las diferentes etnias que lo habitan y los
grupos de inmigracin antigua y reciente
que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas
y la didctica mostrarn los medios y los
16
conforme con sus propias potencialidades
se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el
mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas...
Desde esta perspectiva, la educacin se
concibe como un proceso formativo
permanente que es inherente a la
persona humana y como un proceso
social mediante el cual el educando
vivencia experiencias de aprendizaje que
contribuyen a la formacin de
capacidades y valores que facilitarn su
integracin social y lo harn partcipe del
mejoramiento de la calidad de vida.
modos ms eficaces para satisfacer las
exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situacin
que plantea el bilingismo, de modo que
la expresin en las dos lenguas oficiales
sea un vehculo efectivo para la
transformacin, la promocin y la
dinamizacin de la cultura. Cmo
concebimos la cultura?, como todo lo que
es producto de la persona humana:
emocin, costumbre, habilidades,
destrezas, actitudes, valores, productos
concretos y abstractos, en suma, todos
los productos, smbolos y procesos que
los seres humanos han creado para
interpretar y conocer la realidad.
Esta concepcin de la cultura dimensiona
sus dos expresiones: la sistematizada y la
cotidiana. Se estimula el rescate de la
cultura propia para incorporarla al
La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que
necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre
Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se
centran hacia:
Una educacin que site a la persona
humana, en su calidad de sujeto
individual y social, como fundamento y
fin de la accin educativa.
Una educacin que posibilite al
hombre y a la mujer igualdad de
oportunidades para constituirse, en
estrecha relacin solidaria con su
entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de
desarrollo nacional.
Una educacin que despierte y
desarrolle actitudes de la persona
humana, respetando sus posibilidades,
limitaciones y aspiraciones.
Una educacin que tienda a la
formacin de la conciencia personal,
de la conducta democrtica, del
proceso educativo e integrarla a los
conocimientos que la persona humana ha
venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no
desvalorizar lo que es propio, sino
asumirlo para que con espritu crtico sea
valorizado a la luz de las expresiones de la
cultura sistematizada.
espritu crtico, de la responsabilidad y
del sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.
Una educacin que propicie el dilogo
y la colaboracin solidaria en las
relaciones interpersonales y sociales y
la integracin local, regional,
continental y mundial.
Una educacin que recupere y
acreciente los valores morales,
personales y familiares, y el sentido
trascendente de la existencia humana.
Una educacin que valore el rol de la
familia como ncleo fundamental de la
sociedad y considere prioritariamente
sus funciones bsicas, sus deberes y
sus derechos.
17
 Una educacin que responda a las
exigencias de las nuevas circunstancias
socio-econmicas y al avance
vertiginoso del saber cientfico y
tcnico de nuestra civilizacin
contempornea.
Una educacin que incorpore el
trabajo socialmente til, que forme al
joven y la joven para contribuir,
mantener y acrecentar el bienestar
social y cultural de nuestro pueblo.
La Educacin Escolar Bsica, en
coherencia con los Fines y Expectativas
de la Educacin Paraguaya, se sustenta
en principios Curriculares que propugnan
la participacin de los diferentes
estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno, que
atienda sus caractersticas, desarrollo y
La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los
aprendizajes
La evaluacin en el Diseo Curricular est
considerada como un proceso para
obtener juicios relacionados a nivel de
logros de las metas de aprendizaje que
plantea el currculo. As, la evaluacin se
presenta con una doble dimensin: como
evaluacin de proceso y como evaluacin
de producto. De proceso porque
18
contexto en que se desenvuelve. En sus
diversas etapas buscar
permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
desarrollo de la creatividad de los
educandos y la integracin de la
evaluacin como proceso constante y
formativo.
Esto supone una educacin en la cual
aprender es sinnimo de explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir; una
educacin que evita las repeticiones
memorsticas de frmulas, datos, fechas y
textos, muchas veces poco comprensibles
para los estudiantes. Un aprendizaje en
que educador y educando en un
ambiente clido, dinmico y participativo,
trabajen mancomunados para la
adquisicin de aprendizajes permanentes
y de calidad.
considera a todos los elementos y sujetos
que intervienen en el desarrollo
curricular, y de producto porque
considera los logros obtenidos o no, por
el educando. En este contexto, no se
puede ver al educando como el nico
responsable de los logros y fracasos.
 Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha En Paraguay, se ha hecho un minucioso

venido a integrar el vocabulario
pedaggico en los ltimos aos. Es un
concepto que difiere segn el mbito
desde el cual se lo est abordando;
incluso en el campo educativo, los
diferentes pases que en sus currculos
plantean el desarrollo de competencias lo
abordan desde diversas concepciones.
anlisis de los diversos conceptos de
competencia y por la necesidad de
acordar uno que oriente la elaboracin
curricular, as como su implementacin y
evaluacin, se propone el siguiente
concepto:

COMPETENCIA: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de
un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un
determinado rol.

Entendida as la competencia, involucra reduce solo a los conocimientos. Lo ms

necesariamente a los conocimientos que
se constituyen en la base para el
desarrollo de la misma. Esto quiere decir
que no se puede afirmar que alguien es
competente si no sabe. El conocimiento
es la base, pero una competencia no se
importante para el desarrollo de una
competencia es qu hacer con los
conocimientos, dnde y cmo aplicarlos.
Y esto incide en el proceso de su
desarrollo como en su evaluacin.

19
 Este concepto de competencia involucra semntico del trmino capacidad". En
el desarrollo de capacidades. Por tanto, este programa de estudio, este trmino
es necesario precisar el alcance es entendido de la siguiente manera:

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente
constituyen la competencia.

La capacidad, por tanto, es el nombre involucra conocimientos. Por ello, el

genrico con el cual se aborda el docente debe analizar cada capacidad de
desarrollo ya sea de las aptitudes, como su programa de estudio y delimitar en
de las actitudes, de las habilidades o de cada caso qu conocimientos requiere el
las destrezas. Al igual que la estudiante para el desarrollo de la
competencia, el concepto de capacidad capacidad.

Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,

b. determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades
institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu
implica investigar, qu implica reflexionar)
d. definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,
consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que aplicar.

20
 Orientaciones para el tratamiento de la
Educacin Bilinge Castellano-guaran
En el tercer ciclo, se contina con el
proceso de Educacin Bilinge que
comienza en la Educacin Inicial, y que
tiene continuacin en la EEB y en la
Educacin Media. Por lo tanto, las
mismas consideraciones ya presentadas
en los documentos curriculares del 1 y
2 ciclos y en el material La Educacin
Bilinge en la Reforma Educativa sern
tenidas en cuenta.
La Educacin Bilinge implementada en
nuestro pas hace referencia a un
proceso planificado de enseanza en dos
lenguas: castellano y guaran. Ello
conlleva necesariamente la enseanza
de ambas lenguas para que los
estudiantes puedan desarrollar su
competencia comunicativa a travs de
un proceso lgico y sistemtico
(lenguas enseadas o enseanza de
lenguas), y la utilizacin de las mismas
como instrumentos para la enseanza de
las dems reas acadmicas (lenguas de
enseanza).
En este contexto, es importante
diferenciar la existencia de una lengua
materna (L1) y de una segunda lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el
tratamiento didctico apropiado.
Con fines pedaggicos se ha definido a
la lengua materna como aquella
adquirida por el nio o la nia en su
contexto familiar, producto de una
interaccin con sus inmediatos
interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
momento del ingreso del nio o de la
nia al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
el momento de ingresar a la escuela y
que, por ende, debe ser desarrollada a
travs de una metodologa propia de una
L2.
En nuestro pas, sabemos que muchos
nios ingresan al sistema educativo
teniendo como lengua materna el
guaran, y muchos otros el castellano. Y
en una cantidad considerable tambin
podemos encontrar nios que, en el
momento de ingresar a la escuela, ya
utilizan bastante bien ambas lenguas (o
por lo menos tienen un cierto grado de
bilingismo). En este caso, se debe
identificar cul de las dos lenguas
domina con mayor propiedad para que
pueda ser considerada como lengua
materna y utilizarla en la enseanza de
las dems reas acadmicas.
21
 Sin embargo, si presentan un dominio
similar de los dos idiomas, entonces, se
da la posibilidad de utilizar ambas
lenguas desde los inicios del proceso
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas
oficiales, esta realidad constituye una
ventaja que puede ser muy bien
aprovechada para los fines pedaggicos,
y no hay necesidad de limitar la
enseanza de las dems reas (que no
sean comunicacin) a travs de una sola
lengua necesariamente, sino que puede
realizarse a travs de ambas, desde el
inicio mismo.
Para atender estos casos, el sistema
educativo propone tres modalidades de
Educacin Bilinge. La eleccin del
modelo a ser aplicado en cada escuela e
incluso en cada grado depende de las
caractersticas sociolingsticas de los
nios.
Se recuerda que el MEC ha publicado un
Test de Competencia Lingstica que
puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,
es decir, en el preescolar o al comienzo
del primer grado para tomar las
decisiones con base en datos concretos,
reales, y no en simples percepciones.
Adems, se insiste en dar prioridad
absoluta a las reales condiciones en las
que se encuentran los nios, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
porque de esta manera se podr dar un
tratamiento apropiado al caso; por ende,
se obtendrn mejores resultados.

En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa

debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad
sociolingstica de los nios.

Las modalidades de Educacin Bilinge son los siguientes:

Propuesta A, Guaran L1

Esta propuesta responde a 1) Dimensin de lenguas enseadas:

caractersticas del grupo grado en el que
el guaran es la lengua materna y el
castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la
educacin bilinge (lenguas enseadas y
lenguas de enseanza) se tratarn de la
siguiente forma:
Primer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.

22
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales. En este grado, la
comprensin escrita y la expresin
escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en guaran. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua castellana
puede hacerlo, en especial en el tercer
grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en guaran.
Desarrollo de algunas capacidades de las
23
 dems reas acadmicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en
castellano se seleccionarn considerando
su nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean afianzar cada vez ms las capacidades
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
Propuesta B, Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaran es la
segunda lengua. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
Primer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
24
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
comunicativas de los estudiantes.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales. En
este grado, la comprensin escrita y la
expresin escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en castellano. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua guaran puede
hacerlo, en especial en el tercer grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en guaran. Las
capacidades a ser desarrolladas en
guaran se seleccionarn considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
deben incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
25
 en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
Propuesta C, Guaran y Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que los nios y las
nias utilizan en el momento de su
ingreso al sistema educativo las dos
lenguas oficiales. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
1, 2 y 3 ciclos:
En castellano y en guaran, desarrollo de
las capacidades de comprensin oral,
expresin oral, comprensin escrita y
expresin escrita, en un tiempo mnimo
de 8 horas didcticas semanales. Cada
proceso didctico debe ser desarrollado
completamente en una lengua.
26
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
1, 2 y 3 ciclos:
Desarrollo de las capacidades trabajadas
en todas las reas acadmicas en
castellano y en guaran. En el caso del
guaran, las capacidades no deben
limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a
lo rural; ms bien, se debe potenciar el
uso de esta lengua para la transmisin de
contenidos diversos, nacionales y
universales.
La seleccin de las capacidades a ser
desarrolladas en una y otra lengua,
respectivamente, queda a cargo de cada
institucin educativa.
Es importante resaltar la recomendacin
de evaluar el desarrollo de las
capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicacin que es la lengua.
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental
El componente fundamental constituye
un aspecto central en la propuesta
curricular del tercer ciclo de la EEB.
Juntamente con los pilares de la
educacin, el componente fundamental
aborda cuestiones absolutamente
imprescindibles en la formacin de los
educandos.
El componente fundamental en la
Educacin Escolar Bsica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva:
como contenidos relacionados con las
capacidades de algunas reas
acadmicas y como temas transversales
a ser desarrollados en los tres grados del
3 ciclo: la Educacin Democrtica, la
Educacin Ambiental y la Educacin
Familiar. En el primer caso, se plantea su
desarrollo en los programas de estudio
correspondientes a las reas acadmicas.
Como temas transversales,
continuacin, se presentan algunas
consideraciones para su tratamiento
pedaggico.
La prctica de los valores para la
convivencia armnica, en un espacio
propicio como lo constituye
indudablemente la escuela, es
fundamental como uno de los ejes de la
Educacin Democrtica. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe
transformar y proyectar sus prcticas
cotidianas en una participacin activa y
constructiva, en interaccin constante
con todos los miembros de la comunidad
educativa.
Es fundamental que el docente propicie,
en el aula, situaciones como la expresin
de opiniones de los alumnos y alumnas,
el respeto por las ideas del otro aunque
no se compartan, el cuidado de las cosas
propias y ajenas, la exposicin a los
alumnos a situaciones problemticas en
que puedan tomar decisiones, ya sea
sobre cmo realizar una actividad o
cmo elegir a un representante del
grado, por ejemplo.
Lo importante de los principios
democrticos es poder vivenciarlos
cotidianamente porque slo as irn
incorporndose a la vida de los alumnos,
proyectndolos como ciudadanos libres,
ticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educacin
a democrtica, entonces, no slo consiste
en incorporar en la planificacin
didctica diaria enunciados como
respetar al compaero o
demostramos nuestro espritu de
integracin, cuando el mismo docente,
en sus clases, no favorece la prctica
sistemtica y real de estos valores. Por el
contrario, las clases cotidianamente
deben caracterizarse por una interaccin
democrtica, en el marco del
reconocimiento y del respeto del otro
como persona, como sujeto de derecho.
Y para favorecer un ambiente
democrtico, lo primero que se requiere
es un maestro democrtico, coherente
27
 entre su palabra y su accin.
En lo concerniente a la Educacin
Ambiental, la escuela desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes
tendientes a la preservacin y
conservacin del ambiente a travs de la
sensibilizacin y concienciacin de los
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y
comunitario.
El alumnado, a travs de las
orientaciones pertinentes y adecuadas
del docente, debe tomar conciencia del
impacto de sus acciones sobre su hbitat
y que el uso racional y adecuado de los
recursos naturales asegura su
preservacin, as como una vida
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores.
En ese sentido, el docente puede utilizar
diversas estrategias en la clase para
tratar este tema transversal, desde la
simple accin del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a
la prctica sistemtica de estos valores
en toda la escuela y, por ende, en la
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como
si fuera su propia casa. Aqu se les puede
hacer notar que, as como les gusta estar
en su casa cuando sta se encuentra
limpia y ordenada, tambin en la escuela
deben buscar la comodidad y el
bienestar.
Es esencial que los estudiantes
28
comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la
salud de las personas que interactan en
el mismo. Asimismo, tambin pueden
promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborizacin de la escuela y
sus alrededores, la elaboracin de
proyectos y trabajos en las diversas reas
tomando como eje el medio ambiente y
otras segn las necesidades.
Por otro lado, es importante,
comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
ambiente fsico sino tambin el ambiente
afectivo y el clima institucional; ambos
inciden de manera sustantiva en el logro
de una convivencia armnica con los
dems de modo que se creen en las
escuelas condiciones ptimas de
aprendizajes.
Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
ambiente afectivo, dentro del aula y
fuera de ella, en el patio, en los lugares
de recreacin y en todos los espacios de
la institucin.
En relacin con la Educacin Familiar, la
familia, como el principal miembro y
ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
privilegiado en esta propuesta curricular.
El docente puede utilizar diversas
estrategias para incorporar este
componente transversal en su prctica
ulica, como por ejemplo, partir de las
referencias sobre la familia que aparecen
en los textos escolares y la finalidad que
tiene su inclusin en los mismos, el valor
de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qu es imprescindible
pertenecer a una familia, qu tipos de
familia existen, etc.
Asimismo, el docente puede mencionar a
los padres y madres o tutores en las
clases como ejemplos de amor,
responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada estudiante comprenda
que la escuela no es una institucin
aislada de su hogar sino una
prolongacin del mismo, que la escuela
valora a su familia y que juntos
conforman una gran familia, una
comunidad.
Es primordial tambin seguir
involucrando a los miembros de la familia
en las actividades escolares, organizando
acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la
participacin de los padres en las
actividades conmemorativas,
organizacin y participacin en otras
actividades recreativas y/o educativas
como concursos, clubes de lectura,
academias literarias, academias de
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc.
En otras palabras, el docente debe
buscar que los padres y las madres se
sientan partcipes de la educacin de sus
hijos, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, para
lo cual se los debe invitar a visitar la
escuela peridicamente con el fin de
informarles sobre los avances o
dificultades de sus hijos y responder
adecuadamente a las necesidades de
informacin, cuando as lo requieran.
Esta es una responsabilidad ineludible de
todo docente y no debe tomarse como
una interpelacin a la familia acerca de la
labor que desempea, sino como una
posibilidad de comprometerla cada vez
ms en el proceso de formacin integral
de los estudiantes.
Adems, es importante que los
estudiantes noten que existe un dilogo
ameno y coherente entre la institucin
educativa y sus padres.
En conclusin, estos temas transversales
deben integrarse al desarrollo de las
capacidades de todas las reas
acadmicas. Por ello, su inclusin
requiere de una planificacin sistemtica
que contemple la prctica real de los
valores descritos.
Finalmente, la escuela como responsable
de la implementacin del currculum
debe comprender que, adems de estos
temas transversales, puede incluirse
otros que en la comunidad se consideren
como prioritarios, y cuyo tratamiento
amerite el abordaje desde todas las reas
acadmicas. Ello beneficiar a la
formacin integral de los educandos.
29
 Orientaciones para la atencin a la
diversidad

Es necesario que los docentes consideren
que el grupo de alumnos con el cual
trabajan est constituido por estudiantes
que tienen varios aos de experiencia,
durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado
sus propias capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes, tanto del mbito
psicobiolgico como sociocultural, las
cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje, hecho que
debe ser considerado.
Esto significa que todos son alumnos
con necesidades bsicas de aprendizaje,
con diferente tipo y grado de desarrollo
de sus recursos para aprender (funciones
mentales bsicas, motivacin, inters,
estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,
caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),
que pueden convertirse en alumnos con
necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la forma en que van
interactuando con los contenidos y,
especialmente, si carecen de las
herramientas para superar las
dificultades en el aprendizaje que se les
presentan durante las clases.
En otras palabras, cada uno de los
estudiantes de la sala de clase son
diferentes. Y esa diferencia puede ser
tomada como una dificultad, o bien,
como una oportunidad y como una
riqueza. El docente no puede
desentenderse de esta realidad. Por ello,
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.
Se sugiere que el docente:
Diversifique las situaciones de
aprendizaje y las estrategias de
evaluacin adecundolas a las
caractersticas del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas
o modificarlas, parcial o totalmente,
cuando se considere que no
responden a las necesidades o
posibilidades de los estudiantes.
Organice espacios de participacin
(para que los alumnos desarrollen
sus procesos cognoscitivos),
compartiendo, orientando,
estimulando, acompaando y
conversando constantemente con
ellos sobre la importancia de
cumplir con los diferentes pasos de
los procesos y la forma de hacerlo,
en un ambiente de respeto a las
diferencias en el desempeo de los
mismos.

30
 Estimule la participacin de los
alumnos en aquellas situaciones que
favorezcan un aprendizaje
significativo, dentro y fuera del aula,
invitando a padres u otros miembros
de la comunidad a participar del
trabajo del aula y compartir con los
alumnos sus experiencias y instrumentos y pruebas para valorar
conocimientos relativos a la cultura
regional o nacional.
Seleccione los recursos necesarios
dentro de los que dispone la
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de
los que pueden aportar los alumnos
para realizar las actividades en las
diferentes situaciones de
aprendizaje. Se debe buscar la
variedad en los materiales
didcticos. Ello, adems, aportar
siempre una novedad y motivar a
los estudiantes a explorarlos, a
utilizarlos.
Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la accin de
los alumnos, sealando los aspectos
que se cumplieron y los que no se
cumplieron, para fortalecer los que
se cumplieron y concluir los que no
se cumplieron. As mismo, se sugiere
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de
el aprendizaje.
Rescate el trabajo en equipo, el
trabajo compartido con otros
docentes de la institucin y la
autocapacitacin de profesores,
descubriendo y potenciando sus
propias capacidades y habilidades a
travs del anlisis de situaciones,
reflexin conjunta, planificacin
didctica, elaboracin de materiales
y otras actividades articuladas.
Retroalimente constantemente el
trabajo pedaggico con sustento en
la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes
y en la evaluacin permanente del
propio desempeo profesional en la
diversidad de situaciones que se
presenten durante el ao lectivo.
31
 Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de gnero
La equidad, desde el contexto de la
Educacin Escolar Bsica, se impulsa con
la intencin de viabilizar condiciones de
igualdad entre nios, nias y alumnas un trato igualitario tanto desde
adolescentes que cursan este nivel
educativo, a fin de que todas las
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener
una educacin de calidad.
Con estos pensamientos, y teniendo
como principio una educacin inclusiva,
desde los lineamientos curriculares se
procura garantizar, por un lado, una
convivencia respetuosa, armnica y
participativa entre las personas, la que es
concebida, principalmente, desde el
componente fundamental y local y desde
el tratamiento de gnero; y, por otro
lado, fomentar el respeto y la valoracin
hacia la cultura nacional y hacia la
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educacin bilinge y
desde las reas del componente
acadmico. Por ello, en este apartado, se
propondrn algunas orientaciones para
el tratamiento de equidad de gnero,
como estrategia que favorece a la
concrecin de las proyecciones
educativas en materia de igualdad de
oportunidades.
32
Desde la perspectiva de gnero, el
desafo fundamental en el tercer ciclo
consiste en garantizar a los alumnos y las
los lineamientos curriculares como as
tambin desde las vivencias escolares.
Para el efecto, resulta fundamental
eliminar los estereotipos ligados al
gnero y asegurar que las alumnas
reciban el mismo estmulo que los
alumnos para apropiarse de los
diferentes saberes propuestos desde las
reas acadmicas.
Resulta oportuno aclarar que los
planteamientos referidos a gnero
especifican las relaciones de igualdad
entre mujeres y hombres, y las
construcciones sociales de la femineidad
y de la masculinidad. Asimismo, parte de
la aceptacin del propio sexo y de la
asuncin social como de la identidad
personal, de manera que cada uno y cada
una puedan construir su identidad social
desde un autoconcepto positivo y
saludable, basndose en el respeto
mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptacin de convivencia y en la
comunicacin pacfica.
En este marco, la educacin escolar
bsica pretende fomentar y apoyar la
igualdad de gnero y, por consiguiente, a
continuacin, se propondrn tres
temticas a ser consideradas en el
contexto educativo:
a) El lenguaje:
Constituye un factor preponderante en la
comunicacin y la convivencia efectiva
entre las personas por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
observaciones:
Revisar las formas verbales que se
utilizan en las aulas, como por
ejemplo, expresiones peyorativas al
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino
para referirse a ambos sexos.
Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir
cuando el lenguaje se caracteriza
por ser sexista, como as tambin
sera oportuno analizar las imgenes
estereotipadas que aparecen en los
medios de comunicacin,
propiciando una lectura crtica.
Superar formas verbales sexistas en
contextos comunicativos que
suponen, en la mayora de casos,
una exclusin de las nias en las
interacciones verbales habituales.
Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se
debe considerar aquello que
acompaa al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la
cara, entre otros, que tambin
comunican un mensaje.
b) Los materiales didcticos:
Generalmente, los materiales
pedaggicos ponen de manifiesto la
cultura de un determinado contexto
social por lo que se sugiere:
Cuidar que los recursos didcticos
elaborados y/o utilizados no contengan
explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
contenidos textuales e imgenes
estereotipadas, correspondientes solo al
contexto masculino o femenino.
Introducir en las actividades de
aprendizajes de los textos
ejemplificaciones que pertenezcan al
universo experiencial tanto de los nios
como de las nias de modo tal que
partan de sus intereses, de sus ideas
previas, que sean funcionales y reales.
Velar que las lminas y representaciones
grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que
denoten modelos progresivos de
mujeres y varones que ejercen funciones
de liderazgo y que demuestran
competencias intelectuales de manera
equitativa.
33
 c) Las acciones:
Las actividades propiciadas en el
contexto escolar son fundamentales para
el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de gnero, por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:
Estimular a varones y mujeres, por
igual, para que participen en la
formulacin y asuncin de las
normas de convivencia cotidiana en
la escuela, valorando en ambos
sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
tolerancia hacia las diferencias, el
complemento mutuo y la proteccin
entre ambos sexos, entre otros.
Desarrollar la participacin
igualitaria en actividades grupales.
As, por ejemplo, se distribuirn
funciones equitativas dentro del
grupo, sin discriminaciones a priori
en funcin del sexo al contribuir a la
limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del
grupo, al seleccionar al encargado o
encargada de registrar las
reflexiones surgidas en el grupo
sobre un tema, etc.
Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y
pacfica de conflictos, evitando en
todo caso cualquier tipo de
marginacin o discriminacin social
34
por sexo. Para el efecto, ser
necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
por la tolerancia, el respeto y la
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales.
Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignacin de
roles equitativos entre varones y
mujeres, el trato igualitario, las
actividades deportivas, el uso de la
tecnologa de la informtica y la
comunicacin, las tareas
emprendidas desde el hogar como
as tambin desde la sala de clases y
la promocin de juegos no sexistas.
Por otro lado, es importante
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no
se encuentre subordinado por el
sexo masculino y viceversa, sino ms
bien que el desarrollo de la
autonoma se efectivice en la
complementariedad de ambos
sexos.
Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres y a los varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los
varones estn en condiciones de
realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
estn relacionadas con roles
tpicamente femeninos
(estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.
 Facilitar el conocimiento del propio
cuerpo sin establecer categorizacin
entre el sexo masculino y femenino;
ms bien, orientar hacia los valores
y las posibilidades del propio cuerpo
como elemento definitorio de la
identidad personal que debe ser
respetado como tal.
Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las
actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre
varones y mujeres, actividades del
hogar, propagandas y programas
provenientes de los medios de
comunicacin, etc. Posterior al
anlisis, propiciar otras situaciones
que ilustren escenarios que reflejen
una visin de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.
Incorporar actividades fsicas que
posibiliten similares niveles de
ejecucin, de intereses y de
motivacin. En estas prcticas, se
propender a valorar ms el
esfuerzo, el equilibrio emocional, el
bienestar fsico y la cooperacin,
que la fuerza o la velocidad.

En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad
entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que
requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a
formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la
brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para
todos.

35
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local
La Orientacin Educacional y Vocacional
se inserta a la propuesta educativa con
dos modalidades:
La orientacin integrada al desarrollo
general del currculum permite explicitar
su gran potencial integrador y
personalizador, abordndose con un
carcter transversal, impregnando a
todas las reas acadmicas y apuntando
al desarrollo de la plenitud de la persona
humana.
Esta modalidad que se plantea para los
tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la
internalizacin y fortalecimiento de
valores, el autoconocimiento y a la
integracin social. Su desarrollo en los
procesos de clase se orienta a travs de
la inclusin en el currculum de
capacidades, temas y actividades,
especialmente desde el programa de
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje
requiere una interaccin democrtica y
personalizada de docente con los
estudiantes asegurando el xito de la
accin orientadora en el aula, en funcin
a los tres ejes de la orientacin:
El conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
El conocimiento de la realidad en que
36
est inverso y la comprensin de su
realidad social.
El desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones acertadas en la vida.
La otra modalidad est planteada como
La accin orientadora de refuerzo, en
la que se desarrollan de manera
especfica capacidades referidas a los
ejes de la orientacin. Para su
tratamiento se tendr en cuenta la carga
horaria asignada al rea de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
conforme necesidades entre Orientacin
y Proyecto Educativo Comunitario.
El Proyecto Educativo Comunitario es
una instancia estrechamente vinculada
con el Proyecto Curricular Institucional
(PCI) y con los proyectos de reas
acadmicas. Debe ser construido con la
participacin activa de los nios, nias,
docentes, los padres y madres de familia
y otros representantes de la comunidad.
La intervencin directa de los alumnos
debe darse durante la implementacin
del proyecto, proceso en el que ellos y
ellas deben ser conscientes de qu es lo
que estn haciendo, para qu lo hacen,
en qu sentido les beneficia para su
desarrollo personal y social, etc. En
definitiva, los alumnos y las alumnas no
deben ser solamente ejecutores del
proyecto sino, por el contrario, deben ser
partcipes de la consecucin de los
mismos en funcin de propsitos bien
definidos. Por tanto, la escuela debe
generar espacios que favorezcan la
participacin de todos los actores
educativos para generar proyectos,
ejecutarlos y evaluarlos.
Los proyectos educativos comunitarios
pueden ser implementados por la
institucin (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
encargan de realizarla), por un ciclo
(cuando los proyectos son encarados por
los tres grados de un ciclo en particular)
o por un grupo grado (cuando todo el
grupo de estudiantes de un grado
participan en la ejecucin y evaluacin
del proyecto).
Conforme con lo anteriormente
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas:
1. La escuela como una
comunidad: De hecho, la escuela es un
espacio de convivencia comunitaria
donde cada uno asume funciones y roles
especficos los que, en suma, constituyen
para los estudiantes las experiencias de
relacionamiento social en los que deben
cumplir con sus deberes, hacer cumplir
sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compaeros y compaeras las
acciones a realizar para que la escuela
sea una comunidad armnica en donde
la coexistencia se realiza en un marco de
conciliaciones y concordia.
En este sentido, el Proyecto Comunitario
puede trabajar aspectos relacionados
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
Disciplina escolar
Responsabilidad y respeto
Puntualidad
Prcticas de procedimientos
parlamentarios
Participacin social.
Adems, otros temas interesantes que
podran abordarse desde el Proyecto
Comunitario, considerando la escuela
como una comunidad, seran, por
ejemplo:
Clubes de lectura
Grupos de deporte y
recreacin
Clubes artsticos: coro, danza,
teatro, msica
Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Otros.
2. La escuela como promotora del
desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser un espacio aislado donde
se vivencian valores, se potencia el
desarrollo integral de la persona, etc.,
pero en los alrededores se presentan,
precisamente, situaciones contrarias a
las que se ensean en la escuela (por
ejemplo: basurales, calles en mal estado,
37
 inexistencia de espacios para la
recreacin y para el encuentro vecinal,
violencia juvenil, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser
indiferente, es ms, es su
responsabilidad constituirse en el centro
que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
estudiantes para ser ciudadanos
responsables.
En ese contexto, el Proyecto Educativo
Comunitario debe encarar temas que
ayuden a los adolescentes a:
Identificar los problemas que aquejan
a la comunidad y priorizar aquellos
que consideren ms importantes y
urgentes.
Identificar las instancias
gubernamentales encargadas de
ofrecer soluciones a los problemas
seleccionados.
Analizar las acciones que las
autoridades estn realizando en
relacin con los problemas.
Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solucin de los
problemas.
Realizar campaas de sensibilizacin
a las autoridades para el
cumplimiento de las acciones
relacionadas con la solucin a los
38
problemas de la comunidad.
Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relacin
a las problemticas sociales, y los roles de
otras instituciones como los organismos
de seguridad, los municipios, etc. en el
momento de definir los temas a ser
abordados en los proyectos comunitarios.
No se trata de adjudicarle a la escuela
roles que no le corresponden. Se trata s
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes
aprendan a ser mejores ciudadanos,
aprendan a comprometerse con su
realidad comunitaria, que conozcan sus
deberes, derechos y obligaciones en
relacin con la comunidad, as como los
deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones pblicas.
Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
construidos con la participacin plural de
la comunidad educativa, deben tener
liderazgos definidos: el director, en caso
de que el proyecto sea institucional; uno
de los profesores, en caso de que sea
proyecto de ciclo; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un
grado en particular.
 Orientaciones para la adecuacin curricular
Los programas de estudio del 3 ciclo de
la EEB presentan una tendencia hacia un
currculo abierto, lo cual implica un
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente
docentes y directores, en la toma de
decisiones acerca de qu, cmo y cundo
ensear. Este espacio para decidir,
implementar lo decidido y evaluar los
resultados se denomina adecuacin
curricular.
Los directores y docentes pueden,
incluso, contar como insumo para la
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje,
por ejemplo, las interacciones requeridas
por ellos, el ambiente adecuado, los
recursos de los que se pueden disponer,
etc.
La adecuacin curricular puede realizarse
en por lo menos tres instancias, a saber:
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide
incorporar capacidades o competencias
que ataen a las necesidades y a las
caractersticas socioculturales del
departamento geogrfico donde estn
asentadas las instituciones educativas.
2. A nivel institucional: Cuando en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y
docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
capacidades, acerca de las estrategias
metodolgicas que aplicarn en la
enseanza, etc.
3. A nivel de aula: Cuando el o la
docente, en coherencia con el Proyecto
Curricular Institucional, decide acerca de
las competencias que desarrollar en sus
estudiantes, las capacidades, los temas o
los procedimientos metodolgicos y
estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
funcionales en atencin a las realidades
particulares de su grupo grado.
En otras instancias de adecuacin
curricular podran participar los
municipios, las supervisiones
administrativas y pedaggicas, las
escuelas centro con sus escuelas
asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
fundamentarse y documentarse, y sern
incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.
En efecto, es menester para las
instituciones que lideran la adecuacin
curricular construir los proyectos
curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se
constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
las capacidades que debern desarrollar
los estudiantes, as como las propuestas
para la implementacin metodolgica en
las aulas y las sugerencias de evaluacin
de los aprendizajes.
39
 El Proyecto Curricular Institucional es el
espacio donde se concretiza la
adecuacin curricular. Por lo tanto, en
ste deber definirse:
a. La seleccin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de
estudio, se presenta un listado de
capacidades en cuyo enunciado se
incluyen unos temas generales
asociados con las conductas a ser
demostradas por los estudiantes. Los
tomadores de decisiones a nivel
institucional, al definir los temas ms
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser
desarrollada la capacidad en ese grado
segn las posibilidades institucionales.
b. La adaptacin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En realidad, la adaptacin
es parte de la seleccin de temas, pero
se destaca su valor por definir con
mayor precisin los temas a ser
abordados en el desarrollo de la
capacidad. En el espacio de la
adecuacin curricular debern
definirse, de acuerdo con la realidad de
la comunidad en donde est la escuela,
cules sern los aspectos del tema a ser
trabajados en forma particular de
acuerdo a las caractersticas del lugar
donde se encuentra la escuela.
c. La seleccin de los procedimientos
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas
por los estudiantes de la EEB delata una
inclinacin hacia un paradigma
pedaggico en particular (la
construccin de los aprendizajes antes
que el aprendizaje memorstico), no se
40
cierran las posibilidades para la
utilizacin de las ms variadas
estrategias de enseanza de modo a
lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
seleccin de mtodos, tcnicas,
estrategias y tcticas de enseanza
corresponde al espacio de adecuacin
curricular, porque son los equipos
tcnicos de la escuela (el director o la
directora con los docentes) quienes
deben decidir cules sern los
procedimientos metodolgicos ms
pertinentes para cada realidad
institucional.
d. La fijacin de los horarios de clase:
Otra instancia de adecuacin curricular
es la distribucin del tiempo escolar en
una semana de clases. Es cuando la
carga horaria que corresponde a cada
rea acadmica (segn consta en los
programas de estudio) es distribuida en
los cinco das de la semana, segn las
decisiones institucionales. En este
sentido, sera interesante analizar la
posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
las capacidades a travs de talleres, lo
cual implicara acomodar los horarios
para poder aplicar la tcnica del taller.
Entonces, al tomar decisiones
estratgicas en cuando a lo
metodolgico, debe analizarse qu
otras variables influyen para el xito de
la estrategia seleccionada. La
distribucin de las horas de clase puede
ser un factor importante.
e. La seleccin e incorporacin de reas o
disciplinas: Las instituciones educativas
pueden incorporar otras reas
acadmicas o disciplinas al plan de
estudio siempre y cuando stas tengan
un carcter complementario de las
 disciplinas ya incluidas en el programa
de estudio; en ningn caso se
reemplazarn las disciplinas incluidas
en el currculum nacional, as como
tampoco se podrn disminuir sus cargas
horarias establecidas.
La carga horaria semanal para el
desarrollo de las reas acadmicas
establecidas en los programas de
estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del pas, sean
stas de gestin oficial, subvencionada
o privada y est presupuestada por el
Estado en el caso de los dos primeros
tipos de instituciones. Las escuelas de
gestin privada o las privadas
subvencionadas pueden incluir otras
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su
parte, las de gestin oficial podrn
hacerlo tambin si logran presupuestar
los cursos a travs de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital
o departamental.
No obstante, es vlido insistir en el
carcter complementario de las reas o
disciplinas que eventualmente seran
incorporados en el plan de estudios,
porque las competencias y capacidades
propuestas en los programas de estudio
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje
de mxima calidad.
f. El desarrollo del componente
fundamental: Una vez realizado el
La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de
autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos
aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.
diagnstico de la realidad institucional
y comunitaria de cada escuela, y en
coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el
director o directora, y los docentes
decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
educacin familiar, la educacin
democrtica y la educacin ambiental
en situaciones de clase; y, por otro
lado, los temas que sern enfatizados o
priorizados durante el proceso
enseanza-aprendizaje por ser
considerados como elementales para el
mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social
o de relacionamiento con la naturaleza
por parte de estudiantes.
g. El desarrollo del componente local: Las
posibilidades de asociar los
aprendizajes logrados a travs del
componente acadmico con el
desarrollo social y cultural de la
comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
permanentemente, es una tarea que se
enmarca tambin en la adecuacin
curricular. En cada institucin escolar, a
partir del anlisis de la realidad y las
necesidades de su entorno
comunitario, se deber elaborar el
Proyecto Comunitario en estrecha
relacin con el desarrollo de
competencias y capacidades
planificadas en el Proyecto Curricular
Institucional.
41
 Percepcin de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del
Departamento de Investigacin
Curricular, ha realizado una indagacin en
las instituciones educativas seleccionadas
para la implementacin experimental de
los programas de estudios actualizados
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar
Bsica, durante el ao 2010.
Esta indagacin ha implicado la aplicacin
de un cuestionario a los docentes de
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones
acerca de los programas de estudio.
Los resultados de la indagacin revelan
que, en general, las capacidades
incorporadas en los documentos
curriculares son pertinentes y claras; sin
embargo, la excepcin se dio con el rea
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora
de los docentes estima que las
capacidades que conforman
especficamente la unidad temtica
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto
al nivel de profundidad. Ello implica, a
sugerencia de los docentes, abarcar
menos contenidos.
42
En otros casos, los docentes consultados
han dado recomendaciones puntuales
acerca de capacidades que podran ser
incorporadas, y otras cambiadas de un
grado a otro, considerando el nivel de
complejidad y la secuenciacin.
En cuanto a la carga horaria establecida
para el desarrollo de las capacidades, la
mayora de los docentes de las distintas
reas, a excepcin de Trabajo y
Tecnologa e Historia y Geografa,
consideran que el tiempo puede ser un
factor importante para el buen desarrollo
de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
estudiantes por grado en algunas
instituciones educativas.
En referencia a las estrategias
metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
interesantes y posibles de ser aplicadas;
as mismo algunos docentes solicitan la
incorporacin de muestras de procesos
para el desarrollo de capacidades.
Particularmente, en el rea de Guarani
e ha Ieporhaipyre la mayora de
los docentes consultados manifest que
se requieren de materiales de apoyo que
los ayuden en sus tareas didcticas.
En cuanto a las estrategias de evaluacin,
la mayora de los docentes consider que
el documento presenta sugerencias y
ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
difcil la implementacin de evaluacin de
proceso en instituciones con
superpoblacin de alumnos. Otros
docentes, en cambio, han sugerido la
incorporacin de muestras de
instrumentos que permitan evaluar el
aprendizaje de proceso y de producto.
En el proceso de ajuste de los
documentos curriculares, las
percepciones y las sugerencias de los
docentes consultados han sido
consideradas, en la bsqueda de una
propuesta que responde a los criterios de
pertinencia y calidad. Por mencionar
ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos
de evaluacin; se ha hecho un ajuste
importante a una unidad temtica de
Trabajo y Tecnologa; se han incluido
ejemplos de procesos que posibilitan el
desarrollo de capacidades, entre otros.
43
 Diseo Curricular para la Educacin Escolar
Bsica

44
 Distribucin del tiempo escolar en horas
semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin

7 8 9
reas
Grado Grado Grado

Lengua y Literatura Castellana 4 4 4

Guarani e ha
Componente Acadmico

Ieporhaipyre
4 4 4

Educacin Artstica 4 4 4
Matemtica 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental

Formacin tica y Ciudadana 3 2 2

Historia y Geografa 3 3 3

Educacin Fsica 2 2 2

Trabajo y Tecnologa 5 5 5
Componente Local

Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacional 3 3 3
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario

Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de

entrada y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.

45
46
47
48
 Fundamentacin
Uno de los retos actuales de la sociedad
es desarrollar el potencial de
racionalidad, moralidad y legalidad de
todos los ciudadanos y ciudadanas en
su quehacer cotidiano. Por ello, la
educacin, en respuesta a ese desafo,
ofrece marcos tericos y tcnicas de
habilidades sociales para que la
persona comprenda la realidad social
en la que vive y se comprometa a
contribuir en mejorarla, con sentido
cvico y un actuar coherente.
El rea de Formacin tica y Ciudadana
es el espacio propicio para la formacin
de ciudadanos y ciudadanas con
pensamiento democrtico y tico, que
tienen sentido de pertenencia a una
nacin y que tienden a la
transformacin de su entorno para
posibilitar el desarrollo social.
El rea est constituida por la
formacin tica y la formacin
ciudadana. La primera posibilita al
estudiante la toma de conciencia de los
valores presentes en su entorno,
permitindole la evaluacin de stos en
un marco afectivo y racional. De esta
manera, crear progresivamente un
sistema de valores propio y, por
consiguiente, estar en condiciones de
comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una situacin conflictiva.
La formacin ciudadana, por su parte,
se orienta a formar un estudiante capaz
de ejercitar una ciudadana responsable
y crtica. Es decir, le permite el
desarrollo de habilidades para
participar activa y plenamente en la
vida cvica, construir, aceptar y
practicar normas de convivencia
acordes con los valores democrticos;
ejercitar sus derechos, libertades,
responsabilidades y deberes cvicos, y
defender los derechos de los dems.
En general, el rea favorece a que el
estudiante adquiera niveles complejos
de anlisis, que sea capaz de generar
alternativas de realizacin personal,
ticamente valiosas y adecuadas. Esto
significa para el estudiante cuestionarse
sobre acciones, principios, ideas y
valores aceptados por la sociedad
paraguaya, as como sobre las distintas
formas de ideologismos,
fundamentalismos e intolerancias. Al
mismo tiempo, el rea posibilita que el
adolescente desarrolle actitudes de
respeto y valoracin hacia los otros,
hacia la vida democrtica y el orden
constitucional para tener mayores
posibilidades de insertarse
responsablemente en un mundo que se
caracteriza por transformaciones y
crisis profundas.
49
 Descripcin
El rea de Formacin tica y Ciudadana, coherencia entre la perspectiva
en este ciclo escolar, pretende
desarrollar en el estudiante la
competencia referida a la
manifestacin de valores universales,
principios democrticos bsicos y
habilidades sociales en su vivencia
familiar, escolar y comunitaria.
Para que esta competencia sea
desarrollada, se establece un descriptor
que se presenta con el ttulo Alcance de
la competencia en el grado. ste
explicita el alcance de la misma y
conforme a l se definen las unidades
temticas y las capacidades que sern
orientadas en el sptimo grado.
Las unidades temticas planteadas son
las mismas en los tres grados y cumplen
la funcin de organizar las capacidades
que se relacionan entre s. A
continuacin, se explicitan las unidades
temticas y los aprendizajes que se
orientan a travs de las mismas en el
sptimo grado.
Persona y Entorno: Mediante esta
unidad temtica, se incluye el
desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores
necesarios para resolver problemas y
conflictos relativos a la convivencia, al
ejercicio responsable de la libertad y la
50
personal y las acciones cotidianas de su
entorno.
Para el efecto, se orientan capacidades
referidas al conocimiento de principios
tico-morales y de anlisis de la
situacin social en el mbito nacional.
Asimismo, se trabajan capacidades
referidas a la aplicacin de tcnicas de
resolucin de conflictos en el
relacionamiento diario. Adems, se
espera que el estudiante sea capaz de
reflexionar acerca de la prctica de los
principios democrticos y de los valores
universales en su contexto.
Democracia y Estado de Derecho: A
travs de esta unidad temtica, se
incorpora el desarrollo de capacidades
que les permitan a los estudiantes
participar y actuar de manera cvica y
civilizada, de tomar decisiones, opinar y
actuar en situaciones especficas de la
vida social y poltica, dentro de un
marco de convivencia pacfica.
El programa incluye, adems, un
apartado referido a orientaciones
metodolgicas. En dicho segmento, se
proponen estrategias didcticas que
pretenden estimular el desarrollo de las
capacidades establecidas en el grado, a
travs de propuestas didcticas
pertinentes. En este sentido, se
sugieren experiencias de enseanza y
de aprendizaje que se caracterizan por
ser significativas, innovadoras y
flexibles, y por propiciar el trabajo
cooperativo de manera individual o
grupal.
Por otro lado, en este apartado se
explicitan las intervenciones didcticas
a ser consideradas para el tratamiento
de la equidad de gnero, la atencin a
la diversidad y el componente
fundamental. Y se incluyen sugerencias
referidas al uso de las dos lenguas
oficiales en el aula.
Otro elemento curricular del programa
refiere a las orientaciones generales
para la evaluacin de los aprendizajes.
En este apartado, se explicitan los
propsitos de la evaluacin de los
aprendizajes y se proponen diferentes
procedimientos e instrumentos
evaluativos que permitan evidenciar las
capacidades, valorar los aprendizajes y
tomar decisiones. Las actividades de
evaluacin sugeridas pretenden
constituirse en procesos de regulacin
que favorecen a potenciar las
capacidades del estudiante.
Por ltimo, se plantean apartados que
aluden al glosario tcnico y a las
fuentes consultadas para la
construccin del programa, con la
intencin de ofrecer mayores marcos
referenciales que contribuyan con la
labor del docente.
51
 Competencia del rea para el tercer ciclo

Manifiesta valores universales, principios democrticos bsicos y

habilidades sociales en su vivencia familiar, escolar y comunitaria.

Alcance de la competencia en el sptimo grado

En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante al

trmino del grado:

Analice las implicancias que genera la violacin de los derechos humanos

de nios, nias y adolescentes, y reconozcan los factores de actos de
violencia intrafamiliar.

Asimismo, se pretende que reflexione acerca de la prctica de los principios

y valores democrticos, interprete el papel del Estado en el marco de un
rgimen democrtico, como as tambin apliquen tcnicas de resolucin de
conflictos en su relacionamiento diario.

52
 Capacidades para el 7 grado
UNIDADES
CAPACIDADES
TEMTICAS

Persona y Comprende los principios tico-morales y los aspectos que estos

Entorno pueden tomar en las diferentes culturas, creando as una moralidad
social.
Concepto: moral, tica, moralidad, normas morales.
Diferencia entre moral y moralidad.
Principios ticomorales: caractersticas, contexto, cultura y
poca.

Analiza la situacin social de las familias en el Paraguay.

Tamao
Canasta bsica de alimentacin
Derecho a la alimentacin
Empleo
Salud
Educacin.

Analiza los factores de los actos de violencia intrafamiliar.

Factores de la violencia intrafamiliar: odio, abandono,
rechazo, pobreza social, alcoholismo.
Caractersticas de la violencia intrafamiliar: maltrato
emocional, negligencia, violencia fsica y sexual.

Analiza las causas y las consecuencias del bullying en el mbito

escolar.
Bullying: concepto, tipos, causas, consecuencias.

Aplica tcnicas de resolucin de conflictos en su relacionamiento

diario.
Mediacin.
Negociacin.
Confrontacin.

Reflexiona acerca de la prctica de los principios democrticos y

los valores universales en su contexto social.
Principios: responsabilidad y soberana en la gestin de
gobierno.

53
 Valores: libertad, igualdad, fraternidad.
Actitudes que favorecen a la construccin de una sociedad
democrtica comunitaria: la honestidad, la legalidad, la
justicia, la equidad.

Democracia y Reflexiona acerca de la importancia del cdigo de convivencia

Estado de como regulador del comportamiento para mejorar las relaciones
Derecho interpersonales.
Acuerdos de relacionamiento a nivel docente- alumnos.
Acuerdos de relacionamiento alumnos/as entre s.

Analiza los principios de la Declaracin de los Derechos Humanos

para el logro de una convivencia democrtica.
Derechos Humanos: Concepto
Principios: universalidad, temporalidad, progresividad,
irreversibilidad, indivisibilidad, transnacionalidad, integridad
e intransferibilidad.

Analiza las implicancias sociales que genera la violacin de los

Derechos Humanos de los nios, las nias y los adolescentes:
explotacin sexual comercial infantil, trabajo infantil domstico,
criadazgo.
Implicancias sociales en el mbito personal y familiar.
Causas de explotacin: sexual comercial infantil, laboral y
trabajos forzados.

Interpreta el rol del Estado en el marco de un rgimen

democrtico.
Concepto de Estado.
Rol del Estado en un rgimen democrtico.
Componentes del Estado: territorio, poblacin y gobierno.
Formas de los Estados Modernos: unitario, descentralizado,
federal, socialista.

Formula juicio crtico acerca de la gestin de las autoridades del

gobierno local y departamental en funcin del fortalecimiento de
las instituciones democrticas.
Funciones de las autoridades locales y departamentales.
Gestin de gobierno de las autoridades locales y
departamentales.

Analiza el Sistema Tributario Paraguayo en funcin al

fortalecimiento de la cultura de la legalidad.

54
 Funcin social de los tributos.
Principios tributarios: legalidad, igualdad y proporcionalidad.
Componentes y aspectos legales y operativos.

Analiza la estructura y funciones del Ministerio de Hacienda y

Secretara de Tributacin.

55
 Orientaciones metodolgicas
La institucin escolar debe propiciar
espacios para la construccin
ciudadana. En este proceso de
construccin, juegan un papel
preponderante el contexto escolar, los
conocimientos previos de los
estudiantes y el tiempo disponible.
El abordaje de la Formacin tica y
Ciudadana supone desarrollar una serie
de actividades pedaggicas; esto
significa propiciar desde la enseanza la
construccin de respuestas a distintas
circunstancias sociales que representen
intentos, alternativas, propuestas de
accin que tienen sentido y significado
como resultado de experiencias
reflexivas que pueden ser positivas o
negativas. La lectura y relectura de la
prctica permiten nuevos
procedimientos de accin al docente
que se encuentra en permanente
accin, construccin y reconstruccin
de la forma en que "aprende a ensear
la disciplina".
Sin duda, la prctica docente es
compleja. El compromiso con la tarea y
la responsabilidad podr contribuir a la
buena enseanza, afirma Edith Litwin
(1996) retomando a Fenstermacher
56
La ciudadana no se impone, se construye
Hart, 2005
(1989), quien expresa: "La palabra
buena tiene tanto fuerza moral como
epistemolgica. La enseanza, en el
sentido moral, equivale a preguntar
qu acciones docentes pueden
justificarse basndose en principios
morales y que son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los
estudiantes. Y en el sentido
epistemolgico, es preguntar si lo que
se ensea es racionalmente justificable
y, en ltima instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo
entienda". Desde el quehacer
metodolgico, hoy no hablamos de
mtodos, como en pocas anteriores,
sino de construccin metodolgica.
sta no se estructura en el vaco, sino
con el grupo de estudiantes y el rea en
cuestin; es nica, particular,
elaborada por el docente para
determinado grupo escolar, disciplinar
y situacional. En este sentido, se
considera de importancia la
socializacin de las experiencias, no
para repetir los procedimientos, sino
para enriquecer, analizar, crear y
recrear nuevas propuestas; es decir,
posibilitar nuevas formas de pensar, de
actuar, en las prcticas escolares.
Sobre la base de estos pensamientos, a componente fundamental y la atencin
continuacin, se proponen estrategias a la diversidad. Adems, se incluyen
generales a ser consideradas en todo sugerencias acerca del uso de las dos
proceso de enseanza-aprendizaje y lenguas oficiales en el aula.
estrategias especficas para el Todo esto se sugiere con la intencin de
desarrollo de las capacidades facilitar y apoyar la gestin del docente
establecidas en el rea. As mismo, se y potenciar el aprendizaje del
proponen orientaciones para el estudiante en un contexto significativo,
tratamiento de la equidad de gnero, el participativo y pertinente.

1. Estrategias generales a ser consideradas en todo proceso

didctico

En todo proceso de enseanza principios del gobierno estudiantil, el

aprendizaje es importante considerar cual se considera como una propuesta
las siguientes actividades didcticas: que les da la posibilidad de
autogestionar, manejar su autonoma y
Elaborar un ideario de aula: Consiste sus propias necesidades, sugerir y
en imaginar un aula modelo y decidir cambios de comportamiento,
democrtico, donde se percibe un diferencindose por su sentido de
ambiente seguro y de colectividad. participacin y libertad responsable. Su
(Patti; 2005). propsito es coadyuvar a la formacin
de lderes activos, bajo los preceptos de
Compartir experiencias: Con el fin de responsabilidad, honestidad,
obtener un panorama sobre la forma solidaridad y autodeterminacin. Entre
en que los estudiantes y docentes algunas de las actividades que el
conocen las instituciones y procesos gobierno estudiantil puede desarrollar
democrticos, es recomendable estn:
propiciar el desarrollo de
oportunidades mediante el debate en a) Compromisos (verbales y/o escritos)
aula. frente a sus compaeros y compaeras,
Fomentar el gobierno estudiantil: Los mediante los cuales los estudiantes se
estudiantes se forman bajo los

57
 comprometen a no hacer nada que
afecte negativamente al grupo.
b) Cuadro de estmulos: a travs de la
prctica de los valores en el aula, que
permite la socializacin en el grupo
estudiantil.
c) Diario personal: en el cual escriben
lo que les pas durante el da, lo que
fomenta su autoestima, lectura,
escritura y comunicacin.
Incentivar la comunicacin: Esta
constituye un elemento fundamental
para el logro de los aprendizajes y la
vivencia de un clima afectivo y
dinmico; por tal motivo, es
conveniente que el docente establezca
contacto, tanto a nivel individual como
grupal. As, durante las actividades
didcticas emprendidas, es importante
que el profesor se acerque a los
estudiantes para provocar en ellos su
atencin, su motivacin y potenciar sus
intereses, su creatividad y su
curiosidad; estos ingredientes
contribuyen a lograr una comunicacin
ms fluida, a mantener un ambiente
armnico en el cual los estudiantes
58
pueden expresarse libremente con la
seguridad de que sern escuchados y
comprendidos.
Fomentar el trato respetuoso: Cuando
los y las estudiantes vivencian la
experiencia de ser respetados
incondicionalmente, sea en el contexto
escolar y/o en la familia, aprenden a
respetar. El respeto implica considerar
vlida su manera de ver las cosas, sus
sentimientos, sus preferencias y
expectativas. De esta manera, no se
sentirn censurados por pensar y sentir
como lo hacen. La autoestima solo se
puede desarrollar a partir del respeto.
Fomentar el trabajo en grupo: Para
potenciar el trabajo cooperativo en el
aula, es conveniente conocer las
caractersticas personales de los
miembros del grupo, el ambiente y la
cantidad de integrantes que lo
conforman, los propsitos que persigue
y las habilidades del lder del grupo.
Asimismo, en las actividades grupales
es importante velar por el intercambio
de ideas, el contraste de alternativas de
solucin ante un problema planteado y
el logro de soluciones consensuadas.
2. Estrategias especficas para el desarrollo de las capacidades
A continuacin, se plantean algunas
estrategias metodolgicas especficas
que posibilitan el desarrollo de las
2.1 Dilema Moral
La aplicacin de esta tcnica es muy
valiosa, considerando que la misma
favorece al desarrollo de la mayora de
las capacidades establecidas en
Formacin tica y Ciudadana. As, por buscan,
ejemplo, las que refieren a: la prctica
de los principios democrticos y los
valores universales; las tcnicas de
resolucin de conflictos; la situacin
social de las familias en el Paraguay; la
importancia del cdigo de convivencia
como regulador del comportamiento
para mejorar las relaciones
interpersonales; la gestin de las
autoridades del gobierno local en
funcin del fortalecimiento de las
instituciones democrticas, entre otras.
El dilema moral se define como una
situacin en la que hay una decisin
difcil de tomar y en la que la persona
se siente llamada a indagar, ante los
argumentos que ofrece cada
alternativa. En las dos posiciones se
capacidades establecidas en el rea
para el sptimo grado:
pueden dar argumentos dbiles,
relativamente sensatos y otros muy
buenos, lo que hace que sea difcil
tomar una decisin. Los dilemas
bsicamente, plantear
problemas que no tienen respuestas
preestablecidas y desarrollar la
habilidad de descentracin. Sirven,
adems, para ensear a desarrollar la
habilidad de escuchar, de comprender
mltiples perspectivas y de crear
soluciones, a partir de distintos aportes.
Se trata de encontrar una sntesis entre
dos posiciones antagnicas. (Jaramillo;
2004).
Para su aplicacin efectiva es
conveniente considerar las siguientes
recomendaciones:
La discusin de dilemas no es una
tcnica de terapia de grupos, por lo
tanto, el foco de inters no debe estar
59
 centrado en la vida de los sujetos que
participan en el anlisis.
El caso presentado debe remarcar bien
y debe diferenciar claramente las
alternativas planteadas y su
legitimidad. Debe aparecer muy claro el
personaje principal, el que tiene que
elegir entre dos opciones: (A) o (B).
Los sucesos deben estar centrados
sobre cuestiones de valor moral. El
docente tiene que estar seguro de que
el dilema es entendido por los alumnos;
si no es as, debe proporcionarles las
explicaciones necesarias para que todos
los asistentes tengan muy claro el
hecho sobre el que se va a plantear el
trabajo.
El planteamiento del dilema debe
terminar siempre con preguntas del
tipo: qu debe/debera hacer?, con el
objetivo de que aparezca de forma
clara la obligacin moral del
protagonista del tema.
Es conveniente tener preparadas
algunas alternativas al dilema
planteado, por si los alumnos no captan
el problema y el debate se haga
imposible. Estas alternativas pueden
ser:
Prever sencillas modificaciones o
complicaciones del dilema planteado.
60
Disponer de preguntas que permitan
comprobar que se ha entendido el
problema planteado. Este tipo de
preguntas pueden tambin ser tiles
cuando el dilogo derive hacia
cuestiones poco relevantes, o cuando
los asistentes necesiten ayuda
porque se les han agotado las
cuestiones que les permitan
profundizar en el anlisis de los
hechos.
A la hora de realizar la programacin es
pertinente recordar que:
Buscar dilemas es una labor que el
profesor debe realizar.
Al plantear un dilema es conveniente
sealar la fuente que lo ha inspirado:
un libro, el peridico, una pelcula, un
suceso real. Esto puede servir de
ayuda a los que deben resolverlo. Tal
vez les permita recrear con mayor
facilidad la situacin dada y esto les
acerque al problema.
Los grupos no son iguales. Todo
dilema debe ser adaptado al grupo.
Un dilema que da buen resultado en
un grupo de alumnos puede resultar
poco inspirador en otro. Por ello, el
docente debe pensar en los
estudiantes o en el grupo al que
propondr un dilema. Debe
considerar la edad, el nivel de
desarrollo o conocimientos y los
intereses.
 En el conflicto debe haber un
personaje central, que es el que debe
elegir una opcin. Este personaje no
debe estar excesivamente alejado de
las posibilidades reales o imaginarias
del grupo.
El conflicto siempre es moral. Si
aparecen otros aspectos
controvertidos, hay que tenerlos en
cuenta previamente y tener
planificadas algunas preguntas
alternativas que reconduzcan al
conflicto original, en el caso de que el
objetivo inicial se desviase. Si el
planteamiento del dilema se acaba
con la pregunta: qu debe hacer?,
se debe enfatizar el aspecto moral de
la solucin conflictiva.
Se debe evitar en toda programacin
de aplicacin de esta tcnica:
Los dilemas ambiguos, que pueden
deberse al uso de palabras
excesivamente tcnicas, o bien
porque la historia sea demasiado
complicada.
Que el conflicto moral inicial pueda
ser olvidado al estar rodeado de
otros conflictos cuyos elementos
puedan ser mucho ms atractivos
para el alumno.
Convertir la sesin en una especie de
terapia de grupo, en la que cada cual
cuenta su experiencia.
Que el profesor sea el que aporte las
soluciones al problema. Son los
alumnos los que debern buscar las
posibles salidas del mismo.
A modo de ejemplo, se presenta a
continuacin, el siguiente anlisis de
dilema moral:
Capacidad: Comprende los principios
tico-morales y los aspectos que estos
pueden tomar en las diferentes
culturas, creando as una moralidad
social.
Tema: Principios ticos.
Situacin problemtica:
Luis es un alumno de 7 grado. Hoy
tiene un examen y se ha quedado en
casa, como otros das, estudiando, con
el pretexto de estar enfermo. Hasta
ahora le ha salido bien. Su mam le ha
firmado las justificaciones y los
profesores le han administrado el
examen en otro momento,
considerando la justificacin. As tiene
un da ms para estudiar. Su mam, por
el deseo de que tenga un buen
rendimiento, no ha dudado en justificar
sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo est
convirtiendo en una costumbre, se
pregunta si no le estar perjudicando y
si la conducta es injusta con respecto a
sus compaeros. Qu debe hacer la
madre de Luis: seguir firmando el
justificativo o no?
Preguntas que guan el anlisis:
61
 1. Es correcto mentir para proteger a
alguien?
2. Qu est antes: la proteccin a un
hijo para que no sufra o que un hijo
no cometa una injusticia, aunque
sufra?
3. El fin aprobar justifica todos los
medios?
4. La intencin de la madre de Luis era
buena?
5. Podemos tener buenas intenciones y
las consecuencias de lo que hacemos
ser perjudiciales? Y si es al revs?
6. Qu consecuencias puede tener para
Luis adquirir esa costumbre?
2.2 Resolucin de problemas
La resolucin de problemas como
tcnica pedaggica es muy valiosa,
considerando que la misma contribuye
al desarrollo de la mayora de las
capacidades establecidas en esta rea.
As, por ejemplo, permite orientar
capacidades vinculadas a: los principios
ticomorales; la situacin social de las
familias en el Paraguay segn su
tamao, canasta bsica de
alimentacin, empleo, salud y a un mismo problema). Esto implicar
educacin; los factores y las
caractersticas de los actos de violencia
intrafamiliar; la resolucin de conflictos
en el relacionamiento diario y la
prctica de los principios democrticos
y los valores universales; entre otras.
62
7. Qu consecuencias puede tener para
Luis que su madre le proteja siempre?
8. Es comparable la conducta de Luis a
copiar en los exmenes? Si dices
que no, justifica tu respuesta, y si
dices que s, piensa si sera ms leve o
ms grave.
9. Qu es mejor, aprobar con trampas o
suspender con trampas?
10. Si todos los alumnos hicieran lo que
hace Luis, qu pasara?
Respuestas:
Esta tcnica consiste en proporcionar a
los estudiantes un problema cuya
resolucin constituye un reto para
ellos.
Es preferible que el problema que se
presente est relacionado con la vida
real, y que una nica solucin no sea
posible (que existan diversas soluciones
que los estudiantes tengan que
investigar las diferentes opciones y
estudiar y analizar diferentes formas de
aplicacin de los contenidos de
aprendizaje.
Los pasos a seguir en la resolucin de problemas son:

Identificar y clarificar el problema.

Identificar los recursos disponibles, tanto la informacin que se conoce como la que
se necesita:

Qu s sobre este problema?

Qu necesito saber para resolverlo?
Qu puedo hacer para obtener lo que necesito?

- Acceder a las diferentes fuentes de informacin.

- Generar hiptesis: posibles soluciones.
- Seleccionar y racionalizar posibles soluciones.

2.3 Elaboracin de una pancarta

La elaboracin de una pancarta manifestacin de los valores

constituye una actividad interesante
para abordar contenidos que refieren a:
normas morales, caractersticas de la
violencia intrafamiliar; principios:
responsabilidad y soberana en la
gestin de gobierno; valores: libertad,
igualdad, fraternidad; implicancias
sociales que genera la violacin de los
Derechos Humanos de los nios, las
nias y los adolescentes: explotacin
sexual comercial infantil, trabajo
infantil domstico, criadazgo y gestin
de gobierno de las autoridades locales:
Intendencia y Junta Municipal, entre
otras capacidades.
Mediante esta actividad, los
estudiantes tienen la oportunidad de
expresar sus pareceres con respecto al
ejercicio de la ciudadana, la
universales y de desarrollar su
creatividad.
La pancarta puede ser utilizada en una
marcha pacfica, en un puesto de
pedidos, o como un cartel informativo.
Para su elaboracin se considerar lo
siguiente:
- Llamar la atencin a travs de la
inclusin de imgenes, colores y
otros detalles.
- Presentar la informacin con
claridad o contener un mensaje
muy fcilmente reconocible.
- Ser estimulante.
- Disponer de materiales como por
ejemplo: trozo de tela o de cartn,
madera o palos para sujetar, papel
de colores, pintura de colores,
botones, cuerda, brillantina,
revistas.

63
 - Analizar la temtica en estudio.
- Disear la pancarta del tamao y
color que se desea, en grupos de
trabajo.
3. Tratamiento del Componente Fundamental, de la equidad de
gnero y de la atencin a la diversidad
El tratamiento del Componente
Fundamental, de la equidad de gnero
y de la atencin a la diversidad se
visualizar en el quehacer didctico a
3.1 Componente Fundamental
En lo que respecta al tratamiento del
Componente Fundamental, es un
proceso que debe evidenciarse en el
planeamiento didctico de aula a partir
del conocimiento de los
acontecimientos relevantes y actuales
de la sociedad, a fin de detectar cules
de los temas representan
oportunidades para abordar la
transversalidad. La misma debe
visualizarse en el Proyecto Educativo
Institucional y concretizarse, luego, en
el planeamiento didctico de aula,
potenciando as la participacin activa,
crtica y reflexiva de toda la comunidad
educativa.
En este sentido, la institucin educativa
debe tomar las decisiones respectivas
64
- Exponer en un lugar visible la
pancarta construida.
- Explicar el contenido de la pancarta
en el grupo grado o a los dems
integrantes de la comunidad
educativa.
travs del desarrollo de las capacidades
en el rea. Para el efecto, a
continuacin, se proponen algunas
estrategias.
para que exista una coherencia entre la
prctica cotidiana institucional y ulica,
y los temas y principios que sustentan
el componente fundamental. Todas las
capacidades del rea pueden ser
trabajadas atendiendo el componente
fundamental, que incluye la educacin
democrtica, familiar y ambiental.
As, se pueden contemplar y desarrollar
aquellos valores y actitudes como:
Honestidad.
Respeto.
Responsabilidad.
Conciencia clara de las
necesidades del pas, la
comunidad y las familias.
Libertad.
Compromiso de actuar como
 agente de cambio.
Respeto por la naturaleza.
Tambin, se pueden desarrollar
capacidades como:
Anlisis y sntesis.
Pensamiento crtico.
Resolucin de problemas.
Mediante la incorporacin de valores,
actitudes y habilidades, se posibilitar
en el estudiante el desarrollo de la
capacidad de desempearse y aprender
colaborativamente a travs de:
El trabajo en equipo.
La toma de decisiones.
El espritu emprendedor.
A continuacin, se presenta un ejemplo
de anlisis de dilema moral para
abordar aspectos que hacen a los temas
del componente fundamental y, en
particular, de la educacin familiar y
ambiental.

Don Alfonso es un hombre honrado que trabaja talando rboles. Tiene esposa y
dos hijos y un sueldo que solo les permite vivir el da a da. Aunque la economa de
su pueblo se basa en la exportacin de madera, sabe que la tala continua de
rboles destruir la naturaleza y perjudicar a todo el mundo. Todo esto le hace
sentirse mal, por lo que decide buscar otro trabajo.

Al cabo de varias semanas, encuentra un nuevo empleo, pero cobrara menos y

obligara a su familia a realizar grandes sacrificios para subsistir. Qu debe hacer
Don Alfonso? Por qu?

Preguntas:

1. Debe Don Alfonso cambiar de

trabajo y sacrificar el bienestar
actual de su familia por el bienestar
futuro de la humanidad? Por qu?
2. Tenemos obligaciones con las
generaciones futuras?
4. Cmo se puede resolver el conflicto
entre el derecho de los pueblos a
explotar su riqueza natural para
subsistir y el derecho de la
humanidad a mantener los
pulmones de la tierra?

3. Puede privarse a un pueblo de sus 5. Quines son los responsables de los

propios medios de subsistencia? problemas ambientales? Los
Por qu? gobiernos? Las personas? Por qu?

65
 3.2 Equidad de gnero
En relacin con el abordaje de la
equidad de gnero, la institucin
educativa es un espacio donde
interactan estudiantes y adultos de
diferentes condiciones sociales y
culturas, con distintos saberes,
tradiciones, formas de interpretar el
mundo y de relacionarse. Este
ambiente de diversidad debe ser
aprovechado para la formacin de los
estudiantes al propiciar la inclusin y el
aprecio por personas de diversas
culturas, y que hablan otra lengua o
tienen necesidades educativas
especiales.
Es importante que se ofrezcan
condiciones para que los estudiantes
sean tratados con equidad y participen
de las mismas oportunidades para
estudiar, convivir, jugar y expresarse.
La equidad implica, tanto el respeto
para cada persona como la promocin y
el trato diversificado a quien lo
necesita. Esta condicin posibilita la
experiencia de la solidaridad, del apoyo
mutuo y de la apertura a la diversidad y
a las necesidades de cada persona.
66
El quehacer educativo para el
tratamiento de la equidad implica la
inclusin de los estudiantes en un
contexto sistemtico y decidido, pues
requiere la eliminacin de prejuicios y
discriminacin. Para ello, es importante
que en el saln de clase se destinen
tiempos del trabajo acadmico con el
fin de que cada estudiante hable de su
identidad personal y comunitaria
mediante historias, narraciones y
relatos que pueden ser contados.
Por otra parte, exige que el docente
genere espacios que posibiliten a los
estudiantes realizar juegos y
conversaciones, como tambin,
espacios que permitan, en forma
conjunta, ver, escuchar, aprender y
relacionarse mejor.
En suma, el ambiente de aula
equitativo e incluyente se caracterizar
por un entorno integrador, por lo que
deber impulsar tanto la comprensin,
como la prctica del respeto y la
valoracin en todo sentido.
3.3 Atencin a la diversidad
En lo que respecta a la atencin a la
diversidad, se puede estimar que uno
de los aspectos fundamentales del
proceso pedaggico es la capacidad
para adaptarse a las necesidades o
caractersticas intelectuales, sociales,
afectivas o de motivacin especfica de
los distintos estudiantes. Esta
capacidad de adaptacin a la diversidad
a travs de distintas aproximaciones
metodolgicas depende, en gran parte,
del docente, de cmo enfoca el tema
de la diversidad y las medidas que
impulse para afrontarlo. A para la atencin a la diversidad. La
continuacin, se presentan algunos
aspectos que permiten orientar el
tratamiento de atencin a la diversidad
en la sala de clase.
Distribucin de los alumnos por grupos
en la clase:
En este punto se debe tener en cuenta
que no es la forma en que se agrupan
los alumnos lo que influye en su
rendimiento, sino la habilidad del
docente para hacer frente a las
diferentes capacidades del estudiante.
Sin embargo, dado que la enseanza
debe tender a una atencin especial de
los estudiantes en funcin de sus
necesidades y capacidades, se hace
necesario que el docente utilice
distintas estrategias que faciliten esa
atencin dentro de un contexto de
trabajo organizado en torno a grupos.
As pues, una de las estrategias para
adaptar la enseanza a las
caractersticas individuales de los
mismos es la distribucin por grupos
dentro del aula.
El aprendizaje cooperativo:
Constituye una excelente estrategia
razn hay que buscarla en las
caractersticas del tipo de tcnicas, que
permiten trabajar con grupos
heterogneos, estructurar las tareas
mediante actividades diferentes, y la
colaboracin de todo el grupo que
requiere que cada uno de sus
componentes d lo mejor de s mismo.
En el rea de Formacin tica y
Ciudadana las competencias y las
capacidades a ser desarrolladas son las
mismas para todos los estudiantes,
pero existe la posibilidad de que cada
estudiante las construya de forma
diferente. Por consiguiente, la
utilizacin de las tcnicas de
aprendizaje cooperativo ayuda al
docente a adaptar el currculo a las
necesidades de los estudiantes,
67
 haciendo posible que cada uno de ellos
alcance el logro deseado de forma
diferente. Para ello, se debe tener en
cuenta las caractersticas distintivas de
los estudiantes. La mera agrupacin de
estudiantes con caractersticas muy
diferentes no garantiza una relacin
positiva ni mejora el aprendizaje. La
clave del xito est en la forma de
organizar los grupos y en una adecuada
planificacin de las experiencias que se
llevarn a cabo.
A continuacin, se presentan algunas consideraciones para tener en cuenta en la
conformacin de equipos de trabajo:
Estudiantes con diferentes
capacidades de comunicacin:
consistir en incluir al menos un
estudiante con destrezas
interpersonales y de participacin
en grupo y, como mucho, otro que
necesite una ayuda intensiva con
estas habilidades. Para mantener el
equilibrio, se deberan incluir
estudiantes conversadores e incluso
ruidosos y tranquilos.
Estudiantes con diferentes
habilidades para las tareas: se
tratar de elegir alumnos con
habilidades distintas, con el fin de
obtener un equilibrio entre los
alumnos que requieren una
considerable ayuda para completar
la tarea y alumnos ms capaces.
Se recomienda no aislar a ningn
estudiante e intentar establecer
68
Para ello, el primer paso ser decidir
qu estudiantes, cuyas caractersticas
sean completamente distintas, pueden
estar juntos. Se tratar de agrupar a los
alumnos segn una serie de
caractersticas que incluyan, por
ejemplo, sexo, habilidades de
actuacin, habilidades de comunicacin
e interaccin social.
grupos pidiendo a los alumnos que
elijan compaeros y compaeras
con los que les gustara trabajar.
Todos deberan estar en un grupo
que tenga al menos un compaero
elegido por ellos.
Es conveniente que los profesores
establezcan grupos que tengan
pocos miembros, cambiando el
tamao segn las necesidades
individuales de los alumnos y los
objetivos perseguidos.
Se aconseja permitir que los
estudiantes trabajen con todos los
componentes de la clase en
diferentes momentos del ao; esto
les har aprender sobre ellos
mismos, al tiempo que aprenden
sobre los dems. Por ejemplo, una
forma de ensear habilidades
cooperadoras a un estudiante que
 suele interrumpir mucho al grupo,
consiste en hacer que el estudiante
observe y recoja datos sobre el
comportamiento de los otros
estudiantes.
Hacer que el estudiante asuma la
funcin de animador, fomentando
que otros compaeros participen.
Formar grupos heterogneos, pues
da la oportunidad de prestar
atencin y apoyo a diferentes
estudiantes en diferentes
momentos.
Es bueno recompensar al grupo por
desarrollar estrategias para
ayudarse mutuamente, por hacer
participar a todos sus miembros y
por resolver cualquier dificultad
interpersonal. Los grupos pueden
informar al docente sobre este
apoyo y estas experiencias a la hora
de resolver problemas, como una
forma de seguimiento de los
alumnos.
Es importante recompensar los
logros acadmicos y actitudes
individuales y grupales. Esta
responsabilidad compartida ayudar
a incrementar la cooperacin del
grupo, independientemente de la
habilidad del estudiante.
A modo de ejemplo, para el
tratamiento de la diversidad, se
presenta la siguiente actividad que
puede ser abordada en la clase de
Formacin tica y Ciudadana.
Capacidad: Analiza principios de la
Declaracin de los Derechos Humanos
para el logro de una convivencia
democrtica.
Tcnica: Discusin en el aula.
Situacin: Se cuenta con un estudiante
que tiene gran talento artstico pero
con dificultad considerable para
expresarse verbalmente. Mientras que
la tarea desempeada por otros
estudiantes es leer, describir y exponer
oralmente para su posterior discusin
en clase, este estudiante puede dibujar
escenas que se relacionan con estos
principios. Sus dibujos pueden servir
para estimular la discusin en clase.
Desarrollo: Se pide a los estudiantes
que compartan con el estudiante que
tiene gran talento y con otros, todo lo
que han aprendido durante la lectura
de los libros y la investigacin sobre el
tema.
Evaluacin: Como evaluacin, los
estudiantes pueden escribir un ensayo
sobre uno de los principios de la
Declaracin de los Derechos Humanos,
sin embargo, este estudiante puede
preparar un mural sobre lo abordado. El
mural servir de base para culminar la
contribucin de los ensayos y la
discusin sobre el tema.
69
 Mbaichapa ikatu jaipuru mokive ane e amboekuvo
temimboekurape

Ipor jahechakuaa mbae

Ojehechvaer mbae epa ojepurta oembokatupyry haua temimboekurape.

Jahechakuaavaer ane remimboekura rehe mbae epa oipuruve hikui oomongeta
haua anendive, ambue mboeharakura ndive ha hapichakura ndive avei. Heta jey
jajuhutaana oha oevva guaranme tr katu kastellno oipuruvva.

Upva jahechakuaa rire, jaipurta upe e oipytyv mbaretevtava ane

remimboekurape ikatupyry haua, oikmby haua pe jaesva ichupekura. ande
mboehra niko jahechavaer mbapa ikatu jajapo jahekomboe haua hekopete ha
ietepe ane remimboekurape. Aakatu, avei ahekomboevaer chupekura ambue
eme. Upekuvo, ane remimboekura ikatupyryvta ahvo iejoapy jepurpe.
Picha rupi, ko mbae ikatu jajapo:

Jaiporavo umi mboepy apytgui mbapa ambota guaranme ha mbapa

kastellnope.
amboe pete mboepy mokive eme. Ikatu ningo amoepyr guaranme,
ambohete kastellnope ha amohu guaranme; tr katu kastellanopera ha upi
guaranme. Pva ndeisi ambojeheataha mokive e.
amboe guaranimememete tr kastellanopememete pete jasy pukukue. Ha upi,
ambue jaspekatu jaipurumavaer ambue e avei.
Jahepymevaer ane remimboe kuaapykura pe e jaipuruvaekue amboe
haua rupive. Pva heise amboramo guaranme pete mboepy,
jahechakuaakuvo ane remimboe kuaapy, jaipurujeyvaer katuete guarani. Ha
upichante avei kastellnope amboramo.

Ko mbae jajapokuvo, ndajaipeaivaer ane akgui ande ambaapoha ane

remimboekura rehehpe. Opaite mbaeningo jajapo haekura ikatupyryve ha
hekoporve haua.

70
 Orientaciones generales para la
evaluacin de los aprendizajes

En los procesos de enseanza actividades y los materiales ms

aprendizaje, la evaluacin cumple un apropiados que requiere para el fin
rol preponderante, pues hoy en da se propuesto y, consecuentemente, podr
la concibe como un factor decisivo que orientar la evaluacin hacia la evidencia
favorece a la mejora de los y la valoracin de los aprendizajes
aprendizajes, ya que proporciona propuestos.
distintas clases de informaciones que
permiten tomar decisiones para el Cabe destacar que los procesos de
mejoramiento constante del quehacer aprendizaje deben ser coherentes con
educativo. los procedimientos evaluativos; esto no
significa que las actividades de
En este contexto, la evaluacin es aprendizaje sean iguales a los
entendida como un proceso que dispositivos evaluativos; por el
implica la descripcin cuantitativa y contrario, las actividades de evaluacin
cualitativa sobre el aprendizaje del requieren de situaciones nuevas,
estudiante, la interpretacin de dichas contextualizadas, transferibles y
descripciones y, por ltimo, la atrayentes. Adems, implican la
formulacin de juicios de valor basados recogida de evidencias en situaciones
en la interpretacin de las reales, contextualizadas y variadas,
descripciones realizadas. como tambin, la aplicacin de variados
procedimientos e instrumentos
Para este efecto, es fundamental que el evaluativos.
docente tenga claro qu espera que
aprendan los estudiantes. Esto le A continuacin, se ofrecen algunas
facilitar la preparacin de los procesos propuestas evaluativas con la intencin
de aprendizaje, pues podr centrar la de efectivizar los procesos de
atencin en lo importante, lo evaluacin del aprendizaje:
significativo. Asimismo, podr elegir las

71
 Plantear preguntas referidas al actuaciones o productos mediante
tema que se va a trabajar, de propuestas que los justifiquen.
modo tal que aproximen a los
nuevos contenidos y, al mismo Elaborar indicadores de logro que
tiempo, se relacionen con las sean representativos para
experiencias previas de los verificar en qu medida el
estudiante se apropia de la
alumnos.
capacidad en su globalidad, y, en
su defecto, reorientar desde sus
Corregir las producciones o los
inicios la adquisicin de la misma.
trabajos realizados por los
alumnos, incluyendo expresiones Diversificar los instrumentos para
de aliento que motiven al la recoleccin de la informacin.
estudiante a progresar en su Esto permitir una comprensin
aprendizaje y corregir sus errores, ms acabada acerca de la realidad
del estudiante y,
si hubieran.
consecuentemente, la emisin de
juicios de valor sustentados en
Proponer actividades que informaciones fehacientes.
permitan la observacin directa
del aprendizaje del alumno. En casos de los alumnos con
necesidades educativas especiales,
Propiciar experiencias que adaptar los instrumentos
posibiliten a los alumnos mejorar conforme a sus posibilidades.

Con la intencin de contribuir a la labor de la prctica evaluativa, se han

presentado orientaciones generales a ser consideradas. En esta misma lnea, a
continuacin, se plantean algunas muestras de instrumentos que podran
considerarse desde el rea para evidenciar el desarrollo de las capacidades
establecidas.

72
En cuanto a los procedimientos
evaluativos a ser utilizados en el rea
de Formacin tica y Ciudadana, se
proponen, entre otros, la observacin
de la actuacin de los estudiantes en
relacin a su conducta, sus actitudes y
su participacin como miembro de un
grupo social; las pruebas que pueden
incluir distintas situaciones que
requieran de propuestas o alternativas
de solucin.
En cuanto a los instrumentos, existe
una variedad que pueden ser aplicados
en el aula para corroborar los
indicadores. Se mencionan, entre ellos,
el registro de secuencia de aprendizaje
(RSA), la lista de cotejo, la bitcora, las
pruebas escritas, los registros de
observaciones, etc.
A continuacin, a modo de ejemplo, se
plantean algunos instrumentos que
pueden utilizarse para evidenciar las
capacidades establecidas en el rea:
Para evidenciar la capacidad Analiza
las implicancias sociales que genera la
violacin de los Derechos Humanos de
los nios, nias y adolescentes:
explotacin sexual comercial infantil,
trabajo infantil domstico, criadazgo,
se puede recurrir a la bitcora.
Ejemplo:

Nombre y apellido:
Tema/s Subtema/s Fecha Comentarios
Implicancias Las causas 22 de
Hoy aprend que:
sociales que de abril
- La explotacin sexual se define
genera la violacin explotacin:
de los Derechos sexual. como la violacin de los derechos

Humanos de los fundamentales de los nios y

nios, nias y adolescentes, y comprende el abuso

adolescentes. sexual por parte de un adulto y su

Explotacin sexual pago econmico.

comercial infantil, Existe un marco legal que protege

trabajo infantil los derechos contra la explotacin
domstico, sexual de nios, nias y
criadazgo. adolescentes, que atente contra su
desarrollo armnico e integral.

73
 Nombre y apellido:
Tema/s Subtema/s Fecha Comentarios

En mi entorno se observa que:

Diariamente vemos a nios, nias y
adolescentes en las calles, entre los
vehculos, pidiendo monedas o
limpiando vidrios, expuestos a
convertirse en presa fcil de la
explotacin sexual.

Considero que:

Deben erradicarse las causas que

generan la explotacin sexual de
nios, nias y adolescentes; estas
causas aluden a la extrema pobreza,
la exclusin social y la necesidad de
medidas de proteccin.

Me gustara:

Seguir profundizando acerca de

cmo exigir que se cumplan las
medidas de proteccin.

Me comprometo a:

Comunicar a miembros de mi
familia y autoridades competentes
de mi comunidad actos de este tipo.

74
 Para constatar el logro de la capacidad evaluativo, la prueba escrita que
Comprende los principios tico- demanda por parte del estudiante la
morales y los aspectos que estos produccin de respuestas. El ejemplo
pueden tomar en las diferentes presentado pretende evidenciar un
culturas, creando as una moralidad aspecto de la capacidad que refiere a:
social se presenta, a modo de Normas morales: respeto,
ejemplo, como instrumento integridad.

Indicadores Logr No logr

Identifica el respeto y la integridad como normas morales.
Compara situaciones que permiten evidenciar actos de respeto e
integridad.
Opina acerca de situaciones que reflejan actos de respeto e
integridad.

1) Analiza la siguiente situacin:

Luis tiene 13 aos y, constantemente, en compaa de otros adolescentes de su

barrio, inhalan cola de zapatero. Un fin de semana asaltaron la vivienda de una
mujer viuda, madre de dos nios pequeos. Le robaron 300.000 guaranes, que
la mujer tena para pagar el colegio de uno de sus hijos, adems de algunos
objetos de valor y recuerdos familiares. Rosario, amiga de Luis, escuch una
conversacin con sus amigos y se enter de lo que haba pasado. Estaba
confundida, no saba qu hacer, ya que jams pens que Luis llegara a
situaciones como sta. No se atreva a decir nada porque, ltimamente, l tena
una actitud muy violenta con ella.

A partir del anlisis, responde a los planteamientos que se presentan a continuacin:

- Qu opinas acerca de la actitud de Luis?

- Por qu consideras que Luis manifiesta una actitud de violencia?

75
 - Qu debe hacer Rosario? Por qu?
- Qu haras en el lugar de Luis suponiendo que Rosario le delata? Por qu?

2) Ejemplifica situaciones que reflejen la prctica de normas de respeto en actividades

escolares.

Asimismo, el logro de la capacidad aspecto de la capacidad asociada al

Analiza los factores y las
caractersticas de los actos de
violencia intrafamiliar se podr
constatar a travs la prueba escrita. A
modo de ejemplo, se presenta el
siguiente reactivo para evidenciar un
tema Factores y caractersticas de la
violencia intrafamiliar. Este reactivo
evaluativo responde a una prueba oral
o escrita que requiere de la produccin
de respuestas.

Indicadores Logr No logr

Identifica factores relacionados a los actos de violencia
intrafamiliar.
Describe caractersticas de los actos de violencia intrafamiliar.
Asume postura ante situaciones que reflejan actos de violencia
intrafamiliar.

Lee el siguiente caso, luego responde a los siguientes cuestionamientos:

Carmen es una nia de 11 aos que fue abandonada por sus padres. Actualmente, vive
con su ta. Ella estudia a la maana y por la tarde pasa mucho tiempo ante el televisor.
ltimamente, se ha puesto muy agresiva y se pasa insultando y despreciando a todos
los compaeros y las compaeras, demostrando actitudes de desprecio.

76
Ante tal situacin:
- Por qu crees que Carmen se comporta de esa manera?
- Cules son los actos de violencia que Carmen manifiesta en su comportamiento?
- Crees que Carmen merece ser tratada con cario? Por qu?
- Te gustara ser amiga/o de Carmen? Por qu?
- Cmo te comportaras si fueras Carmen y te advierten de la actitud agresiva que
tens? Por qu?
- Qu haras para ayudar a Carmen?

Por otro lado, para constatar el logro de darse por varios motivos: peleas entre
la capacidad Aplica tcnicas de grupos deportivos, agravios por celos,
resolucin de conflictos en su intolerancia, etc. Convenir o negociar
relacionamiento a travs de la es un comportamiento que favorece a
negociacin, se puede recurrir al la cultura de paz. Es aconsejable que el
registro de secuencias de aprendizaje. docente propicie ambiente en el aula
para que los estudiantes aprendan a
El conflicto es una realidad que siempre preocuparse por el otro y que cada
ha estado presente en la historia de la parte afectada ceda para ir resolviendo
humanidad, en la sala de clase puede el conflicto. Ejemplo:

Nombre: ...............................................................................................................................
Fecha: ...................................................................................................................................
Grado: ..................................................................................................................................

1 2 3
Indicadores Resultado
Obs. Obs. Obs.
Identifica la situacin conflictiva planteada.
Expone en forma clara el contenido de la
situacin conflictiva.
Declara su voluntad para solucionar el
conflicto.
Manifiesta actitud de tolerancia hacia las
opiniones de los dems.
Acepta los puntos de vista de los dems.

77
 Se identifica como parte del conflicto.
Propone alternativas de solucin.
Elige la solucin que ms se adecue a satisfacer
los intereses mutuos.
Pone en prctica la solucin acordada.
Total de indicadores logrados

La evaluacin debe estar al servicio de la mejora de los aprendizajes. Por tanto,

beneficia a docentes y a estudiantes al proveer informaciones precisas de lo
que pasa en el aula y de lo que aprenden los alumnos.

78
 Glosario
A

Autoconocimiento: Capacidad de clarificar la propia manera de ser, de pensar y sentir; lo

que permite desarrollar la conformacin de un auto concepto ajustado a la realidad.
Autonoma moral: Capacidad de pensar, valorar y decidir cmo comportarse en las
situaciones de la vida que presenten un conflicto de valor. Cuando una persona es
consciente de cmo es, de lo que valora y quiere, puede actuar con mayor libertad y
responsabilidad.
Autorregulacin: Proceso continuo y constante, que permite que una persona sea
responsable de su conducta. Para ello, el individuo debe conocer y controlar, en la medida
de lo posible, los factores internos y externos que influyen en su comportamiento, de tal
manera adquiere la capacidad de dirigir su propia conducta.

Bullying: Cualquier forma de maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que
sufre una persona por parte de otros a lo largo de un tiempo determinado. El bullying
implica una repeticin continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar la
exclusin social de las vctimas.

Ciudadano/a: Personas que gozan de los derechos polticos en un pas determinado. En el

Paraguay, de acuerdo a la Constitucin Nacional, son ciudadanos/as los que tienen
nacionalidad paraguaya natural, desde los 18 aos de edad y los paraguayos naturalizados,
despus de dos aos de haber obtenido la nacionalidad paraguaya, siempre que tengan por
lo menos, 18 aos de edad.
Cdigo tico-ciudadano: Conjunto de normas tico-ciudadanas que la persona ha
internalizado y que pone en prctica en su vida de relacin.
Conciencia: Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en
todas las modificaciones que en s mismo experimenta.

79
 Conciencia ciudadana: Trmino que hace referencia a la aceptacin y puesta en prctica de
conductas cvicas, en el mbito de la vida en sociedad.
Conflicto: Situacin tensa a la que se enfrenta una persona y que trae consigo estados
emotivos desagradables y que pueden ser solucionados a travs del dilogo.
Conocimiento social: Estar al tanto, enterarse de los fenmenos sociales que interactan
en una sociedad.
Cultura: Conjunto de los rasgos definitivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social. Engloba no slo las artes y las
letras, sino tambin los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los
sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (UNESCO, 1994).

Democracia poltica: Sistema de organizacin del Estado en el que la soberana reside en el

pueblo y ste puede organizarse de acuerdo a sus diversos intereses e ideas, es decir que
debe haber pluralismo. Las autoridades son electas por el voto popular, por un periodo
limitado de tiempo, responden ante la ciudadana por sus actos y tienen sus poderes
limitados. Otros principios fundamentales son: divisin y equilibrio entre los poderes del
Estado, igualdad de derechos de todos los ciudadanos, participacin y respeto irrestricto de
los derechos humanos.
Derechos: 1) Atribuciones que tienen las personas de ser respetadas por su condicin de
tales. 2) Poder hacer algn acto o luchar para que las leyes consagren algunas garantas. 3)
Garantas consagradas por las leyes a los habitantes de un pas.
Dilogo: Habilidad que permite establecer una mejor comunicacin y resolver los conflictos
de manera pacfica. El dilogo supone poder intercambiar opiniones y conocer las otras
personas, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento.

Estado: Organizacin del poder en una sociedad determinada. Cada Estado desarrolla una
organizacin jurdica dentro de la cual se desenvuelve la vida de sus habitantes.
Elector/a: Todo ciudadano/a que haya cumplido 18 aos y que tiene derecho a votar. No
debe estar suspendido en su derecho al voto por disposicin legal y/o judicial.

80
tica: Etimolgicamente, deriva de la palabra griega "ethos", que significa "costumbre". La
tica es la parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el
comportamiento del hombre en la sociedad.

Habilidad social: Acciones que permiten al estudiante adaptarse y relacionarse de manera

adecuada, es decir, interactuar con los dems de manera eficaz. Son comportamientos y
actitudes que permiten enfrentar de manera positiva los problemas de carcter personal y
social.

Identidad: Cualidad inherente a todo ser a permanecer esencialmente semejante a s

mismo, y a la vez diferenciarse de otros similares a l.

Poder: Es la capacidad de las personas o grupos para imponer su voluntad sobre otros, a
pesar de la resistencia, utilizando el recurso del miedo, retirndole las recompensas
regularmente ofrecidas o bien en la forma de castigo.
Poder Ejecutivo: Es el que tiene a su cargo el gobierno del estado, llevando a la prctica
las leyes dictadas por el Poder Legislativo, mediante sus instituciones administrativas. Su
titular es el Presidente de la Repblica, que debe ser electo por el pueblo. El Presidente
designa a sus ministros, quienes tambin forman parte de este poder.
Poder Legislativo: Cumple la funcin de dictar las reglas de conducta general, es decir,
las leyes, que todos los habitantes del pas deben obedecer. En nuestro pas est ejercido
por el Congreso.
Poder Judicial: su funcin es la de solucionar, de acuerdo con las leyes, las controversias
o conflictos que surjan en la sociedad. Ya sea entre las personas privadas (jurisdiccin
civil), o entre stas y el Estado (jurisdiccin administrativa), o reprimiendo y aplicando
penas por los delitos (jurisdiccin penal) o entre patrones y trabajadores (jurisdiccin
laboral). En nuestro pas es ejercido por una Corte Suprema de Justicia, las Cmaras de
Apelacin, Tribunales de Primera Instancia y Juzgados de Paz.

81
 R

Relacin social: Correspondencia entre los fenmenos sociales que se producen en el seno
de una sociedad.
Repblica: Es la forma de organizacin del estado, en la que el Jefe de Estado accede al
poder, por tiempo y con poderes limitados, como representante del pueblo, que es quien
tiene la soberana. Histricamente, se opone a las monarquas, en las que el rey es
gobernante vitalicio y la sucesin es hereditaria. La Repblica del Paraguay adopta para su
gobierno la democracia representativa, participativa y pluralista, fundada en el
reconocimiento de la dignidad humana.

Soberana: Es la fuente y ejercicio del poder y la dominacin en una sociedad. En las

monarquas, la soberana la tena el rey; en las repblicas democrticas, la soberana la
tiene el pueblo.

Tolerancia: Del latn tolerare (sostener, soportar), es una nocin que define el grado de
aceptacin frente a un elemento contrario a una regla moral, civil o fsica. Generalmente,
define la capacidad de un individuo de aceptar una cosa con la que no est de acuerdo. Y,
por extensin moderna, la actitud de un individuo frente a lo que es diferente de sus
valores.

Voluntad: Facultad del ser humano para gobernar sus actos, decidir con libertad y optar por
un tipo de conducta determinado.

82
 Bibliografa
BRCENA, F; GIL, F; JOVER, G.(1999) La escuela ciudadana. La educacin tica y poltica,
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Ciencias Sociales. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Direcciones de Internet:
www.codhehupy.org.py
www.martinalmada.org
www.oei.es/valores.

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 Ficha Tcnica

Nancy Oilda Benitez Ojeda

DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN

Edgar Osvaldo Brizuela Vera Nidia Caballero de Sosa

Jefe del Departamento de Diseo Jefa del Departamento de
Curricular Evaluacin Curricular

Lidia Manuela Fabio de Garay Rosala Diana Larrosa Nunes

Jefa del Departamento de Apoyo a la Jefa del Departamento de
Implementacin Curricular en Investigacin Curricular
Medios Educativos

Elaboradores
rea: Formacin tica y Ciudadana
Mara Estela Bez de Armoa (Coordinacin)
Silveria Concepcin Laguardia Viales
Rubn Daro Arguello Godoy
Rolando Anbal Candia Antnez
Guido Ral Gonzalez

Anlisis curricular
Nidia Caballero de Sosa, Maura Graciela Lpez Jara, Deisy Melgarejo

Diseo de tapa
Oscar Pineda

Diseo de portadas y pginas internas

Mximo Alberto Ayala

Diagramacin
Mximo Alberto Ayala y Vctor Ramn Lpez A.

Equipo de apoyo logstico

Rafael Ocampos, Yeny Fleitas, Sonia Rojas, Hugo Daniel Romero, Ninfa Bentez, Gladys Barrios, Ethel
Insfrn, Luca Barreto

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 Profesionales que han participado en el proceso de validacin

Ana Acosta Marta Carolina Paredes Franco

Mirta Alvarenga de Santacruz Mara del Pilar Rodrguez de Jara
Luz Mara Aponte de Pastoriza Juan Aldo Roln
Benjamn Benitez Juana Sanabria Ramrez
Elisa Bordn Andrs Vzquez
Mabel Cantero Pascual Gilberto Villalba
Rubn Florentn Cabrera Zulema Villalba
Mara Jos Garcete Otilia Ros
Julia Martnez de Candia Graciela Romn de Ruiz Daz
Claudelina Marn Marila Uribe
Silvina Moreno de Ayala Sara Lpez
Francisco Ortellado Segovia

Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental

durante el ao 2010

Col. Nacional Luis Alberto de Herrera Escuela Bsica N 11 Pedro Juan Caballero
Escuela Bsica N 471 Santa Luca C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris
Escuela Bsica N 4183 San Francisco de Ass Escuela Bsica N 2850 Luis Alberto de
Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales Herrera

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