Informe Final

CAPTULO I: MARCO METODOLGICO
1.1. EL PROBLEMA
En los alumnos de 15 a 17 aos de edad de las instituciones educativas nacionales del

distrito de Chiclayo, se ha observado lo siguiente:
1 El desconocimiento de las capacidades intelectuales predominantes.
2 El desconocimiento del nmero de escolares con baja dotacin aptitudinal, para

quienes es necesario que sigan cursos complementarios o de recuperacin.
3 El desconocimiento de los niveles de cociente intelectual.
4 El desconocimiento de la validacin y confiabilidad del Test de Aptitudes

Escolares- Nivel 2.
5 La falta de normas percentilares que midan la variable aptitudes escolares.
Los problemas citados pertenecen al rea psicoeducativa, de los cuales se ha determinado

investigar el ltimo de los problemas planteados.
1.2. SELECCIN DEL PROBLEMA
Es importante reconocer que los estudiantes del nivel secundario merecen un especial
inters en el desarrollo y apreciacin de sus habilidades cognoscitivas; las aptitudes
escolares juegan un papel fundamental en el futuro desempeo del estudiante en el mbito
de la educacin superior universitaria u en otra carrera a seguir.
Tambin es pertinente considerar que bajo el auxilio de las herramientas brindadas por la
psicologa educativa se pueden dilucidar toda una serie de problemas que influyen en el
desenvolvimiento adecuado de las actividades escolares. La evaluacin de las aptitudes
escolares contribuir al reconocimiento de aquellas dificultades que posea el alumno, quien
bajo una adecuada asesora psicopedaggica, pueda alcanzar mejoras en su rendimiento
acadmico.
1
Mayer, R. (2002), menciona que el aprendizaje es una rea del conocimiento, con un
cambio conceptual fundamental en la enseanza de ciertas aptitudes acadmicas
que implica un aprendizaje de procesos para realizar cambios conceptuales, en el
conocimiento de los alumnos como un proceso de acumulacin de informacin en
la memoria del alumno.
Dicha afirmacin ratifica la importancia del aprendizaje como un proceso complejo,

creciente y cambiante para la adquisicin y acumulacin de conocimientos y aptitudes para
asimilar dichos conocimientos. Por tal motivo no es de extraarse que se presenten, en
mayor o menor grado, una serie dificultades que interfieran a lo largo de dicho proceso.
Respecto a las dificultades que existen en el aprendizaje; Anderson, R. (1997), analiza los
problemas de la enseanza, explicando las razones por las que las probabilidades de
alcanzar xito con determinada forma de ensear, son mayores en unos que con otros, lo
cual es corroborado por Henson, k. (2000), quien argumenta que la importancia de la
enseanza para el aprendizaje, es necesaria para conocer y entender las diferencias
entre los estudiantes y poder saber el porqu de los puntajes altos o bajos. As,
sobre la base del desempeo en aptitudes verbales, numricas y de razonamiento,
se podr tener una estimacin del potencial del sujeto para llevar a cabo con xito,
las diversas tareas que le demanda el colegio y en un futuro se desempee
adecuadamente.
Es obvio que ambos autores estn de acuerdo en que existen problemas en el aprendizaje,
as como marcadas diferencias entre los alumnos. Es por ello que para explicarnos el hecho
de que un estudiante obtenga un puntaje, o bien elevado o bien bajo, es necesario realizar
un anlisis de las potencialidades escolares del estudiante. Los resultados arrojados por este
anlisis ayudaran a tomar medidas en pro de mejorar el rendimiento acadmico.
Ante la evidente presencia de problemas en el rendimiento y en las aptitudes escolares,

Woolfolk, A. (1999), muestra cmo aplicar la informacin y las ideas derivadas de la
investigacin de la psicologa educativa para resolver problemas cotidianos de la
enseanza: la medida de las aptitudes permite tener informacin valiosa sobre
2
aquellas capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el marco
escolar, con miras a regular la exigencia, explotar las potencialidades y dosificar los
contenidos acadmicos para que sean mejor aprovechados por los alumnos.
El autor plantea la importancia que tiene la psicologa educativa dentro de una institucin
escolar, porque ayuda a resolver los problemas relacionados con la enseanza y porque
tambin contribuye significativamente en desarrollar las potencialidades u aptitudes
acadmicas de los estudiantes, proyectndose as hacia un rendimiento ptimo en
educacin superior. La psicologa educativa permite tener una visin que va ms all de la
mecnica del aprendizaje, incidiendo en las implicancias psicolgicas que se proyectan en
las aptitudes y en el rendimiento escolar.
En cuanto al rea motivacional, Valdez, E. (2000) refiere que la permanencia de los

jvenes en las escuelas oficiales requiere de ciertos niveles mnimos de rendimiento
para asegurar la posibilidad de una educacin gratuita. En el terreno de las
actitudes hay tambin un argumento al respecto, existe la posibilidad de que las
actitudes estn asociadas a factores ms importantes que el xito, como por
ejemplo el acto cotidiano de permanecer en la escuela o poder seleccionar ciertas
actividades o ms aun una carrera.
El autor argumenta que las aptitudes escolares estn asociadas a diversas motivaciones que
en muchos casos obedecen ms al acto rutinario de estar en el saln de clase. Es por ello
que tambin es pertinente trabajar en el rea motivacional, ya que, al parecer, esta influye
notablemente en el desenvolvimiento de las actividades escolares.
Las estadsticas no son positivas cuando se hacen comparaciones respecto al rendimiento

escolar, especialmente en las reas de matemticas y comprensin lectora. Valdez, E. (2000)
refiere que estadsticamente los porcentajes de aprobacin de matemticas fueron los
ms bajos en cinco aos, tanto en la modalidad por reas (83%) como por
asignaturas (85%).
Segn el primer nmero de la serie Indicadores de la Educacin en el Per (2005),

presentado por La Secretara de Planificacin Estratgica del Ministerio de Educacin, en el
ao 2001, menos del 24 por ciento de los alumnos que terminaba secundaria tuvo un nivel
3
de desempeo suficiente en comunicacin, cerca del 14 por ciento un nivel bsico y algo
menos de las dos terceras partes un nivel por debajo del bsico. En matemticas, menos del
5 por ciento logr un desempeo suficiente, el 13 por ciento un nivel bsico y alrededor del
83 por ciento un nivel por debajo del bsico.
Por lo tanto, un porcentaje mayoritario de los estudiantes que culminan su educacin

bsica no desarrolla adecuadamente las habilidades esperadas. El porcentaje de alumnos
que concluye secundaria con un desempeo por debajo del bsico en comunicacin y
matemtica es considerablemente mayor en las escuelas pblicas respecto a las privadas.
Asimismo, segn los resultados de la IV EVALUACIN NACIONAL DEL

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL 2004, llevada a cabo por el Ministerio de Educacin,
respecto a los estudiantes del quinto ao de educacin secundaria:
No hay diferencias estadsticamente significativas al comparar el rendimiento

promedio entre aos en el rea de Comunicacin. Hay diferencias estadsticamente
significativas al comparar el rendimiento promedio entre aos en el rea de
Matemtica. Los alumnos evaluados en el ao 2004 muestran un rendimiento
promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el ao 1998.
Asimismo, el porcentaje de estudiantes de 5to de secundaria que logran los

aprendizajes esperados en el rea de comprensin de textos es de 9,8% mientras
que en el rea de matemticas es el 2,9%.
Los resultados de la EN 2004 muestran problemas importantes de calidad y de

equidad en los logros de los estudiantes en Comprensin de textos y Matemtica en
todos los grados evaluados: la mayora de estudiantes no alcanza los niveles de desempeo
esperados para el grado. Este problema afecta a estudiantes de todos los estratos
estudiados: instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y mujeres.
Por lo anteriormente expuesto, el equipo de investigacin ha credo conveniente abordar

esta problemtica del desempeo u aptitud escolar, por la importancia y repercusiones que
esta significa en nuestro medio, asimismo como por la accesibilidad al campo.
4
La eleccin de este trabajo tiene como inters primordial ayudar a la poblacin escolar a
reconocer sus aptitudes a fin de poder mejorar y reforzar el desempeo acadmico, a travs
de la exploracin cognoscitiva de tres factores mentales, Verbal, Razonamiento y Clculo;
y, un factor de aptitud escolar general para estandarizarlo y elaborar normas tiles para el
contexto del distrito de Chiclayo.
1.3. Antecedentes
Puesto que el objetivo del TEA 2 es la exploracin cognoscitiva de las aptitudes escolares,
se considera pertinente revisar los aportes de algunos instrumentos de la medida de la
inteligencia ya que estos se constituyen en los antecedentes ms inmediatos en la evolucin
de los test de lnea cognoscitiva, dentro de los cuales, tambin se encuentra el test de
aptitudes escolares, cuyos ejercicios son muy similares a los tems propuestos por otros
instrumentos o escalas.
Catell, R. (1936) Test factor G - Escala 2
Este test tiene como objetivo medir la inteligencia del sujeto. Es una escala que fue
elaborada con elementos que eliminan con el mayor grado posible las influencias culturales.
Est compuesta por cuatro sub pruebas: Series, Clasificacin, Matrices y Condiciones, de
las cuales se obtiene una sola puntuacin. La Escala 2 est integrada por 46 elementos y la
Escala 3 por 50 con un mayor grado de dificultad. Existen dos formas paralelas (A y B) de
la Escala 2, su aplicacin es Colectiva, con un tiempo de duracin de 12 1/2 minutos para
la escalas 2.
Validez: El procedimiento utilizado para la validez de constructo consisti en la

correlacin entre los sub test y el test total.
Confiabilidad: El test de inteligencia de Catell factor "g" se aplic a una muestra de
150 estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, cuyas
caractersticas eran similares a la poblacin investigada. Obtenido los puntajes
totales se procedi a ordenar a los alumnos en dos grupos 25% con puntaje alto y
25% con puntaje bajo, una vez ordenado los datos se obtuvo de ellos la desviacin
estndar, el promedio y la varianza de cada uno de los tems del test, finalmente
para obtener el coeficiente de cada test se aplic la formula de kuder Richardson.
5
Raven, J. (1938) Test de Matrices Progresivas de Raven
Fue desarrollado con el objetivo de medir la capacidad intelectual (habilidad mental

general) para comparar formas y razonar por analoga con independencia de los
conocimientos adquiridos. Su administracin es de 12 a 65 aos y su forma encontr con
mayor correlacin con aquellos subtes ms saturados de factor g (semejanzas y cubos).
Validez:
Raven ha calculado el coeficiente de validez de su test mediante la correlacin con

el test de Terman Binet, obteniendo un ndice de 86, estableciendo una saturacin
g de 0.82.
Confiabilidad:
El test de Raven tiene un coeficiente de confiabilidad que vara segn la edad entre
83 y 93.
Bennet, G. (1947) Batera de aptitudes diferenciales (BAD)
Esta batera se public por primera vez en 1947 con la finalidad de servir de instrumento
de orientacin a los alumnos de enseanza secundaria americanos. Su concepcin es
distinta de la del PMA, ya que no se pretenda que midiese aptitudes primarias aisladas
factorialmente, sino habilidades complejas relacionadas con diferentes criterios de
rendimiento para cuya prediccin pretenda servir.
En la adaptacin de esta prueba a nuestro pas se excluy la prueba de Ortografa y

Sintaxis, ya que lo adecuado era elaborar una prueba totalmente nueva. La batera en su
adaptacin incluye los siguientes tests:
VR: Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. Hay que completar una frase
en la que faltan la primera y la ltima palabra, las cuales completan una analoga
verbal.
NA: Aptitud Numrica. Consta de 40 elementos, el examinado debe escoger la

respuesta correcta a diferentes problemas de clculo aritmtico, que incluyen sumas,
6
restas, multiplicaciones, divisiones, races cuadradas, cbicas, porcentajes y
proporciones.
AR: Razonamiento abstracto. 50 elementos. Completar series de figuras

geomtricas tras descubrir la regla de formacin de la serie.
SR: Relaciones espaciales. 60 elementos. Hay que encontrar entre las alternativas
que se ofrecen, qu dibujo tridimensional corresponde al que podra formarse
plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres
dimensiones.
MR: Razonamiento mecnico. 68 elementos. Son dibujos de situaciones y objetos

que pueden observarse en la vida diaria. En relacin con estos dibujos se plantean
problemas cuya solucin implica el conocimiento prctico de algn principio
mecnico.
CSA: Rapidez y precisin perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la
rapidez de respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En ella el sujeto debe
elegir el grupo de cifras y/o de letras que ha sido subrayado en el cuadernillo de
problemas y sealarlo en la hoja de respuestas.
Con excepcin de la prueba CSA, que es una prueba de rapidez, en el resto de las pruebas
se dispone de 15 a 30 minutos para completarlas, por lo que la velocidad no es un de los
elementos clave.
El manual proporciona baremos para la puntuacin combinada (VR+NA), ndice que sirve
para los mismos propsitos que los tests colectivos de inteligencia general o de aptitudes
escolares de uso corriente.
La fiabilidad obtenida oscila, segn las pruebas, entre 0,73 a 0,93. Los valores son muy
aceptables. La validez para predecir el xito escolar: Las pruebas que mejor predicen el
rendimiento acadmico son VR, NA y AR. La combinacin (VR+NA) correlaciona entre
0,70 y 0,80 con los criterios combinados de rendimiento acadmico.
7
Weschler, D. (1949) Test de Inteligencia WAIS III
Su objetivo es evaluar la capacidad intelectual de los adultos entre las edades d 16 y 89

aos. Consta de un total de 14 sub test; se mantuvieron 11 sub test del Wais R, Bsqueda
de Smbolos que fue adaptada del Wais III; y dos nuevos sub test, Matrices y Secuencias
d Nmeros y Letras. Se aplica de forma individual y colectiva, tiene una duracin
aproximada de 2 horas en dos sesiones.
Validacin Cruzada:
Hacia el ao 1955, Wechsler utiliz aproximadamente 1000 individuos, cuyo rango de

edades oscil entre los 10 y los 60 aos. Esta versin revisada no tiene cambios
significativos en cuanto a contenido, construccin, organizacin y calificacin. Lo que
s fue significativo, era la ampliacin en cuanto a las muestras que originalmente haba
utilizado para su estandarizacin.
Validez:
Concurrente: se estableci con la prueba Stanford-Binet, con la cual se obtuvo

correlacin 0.82, considerada alta. Esto indica que ambas pruebas estn midiendo lo
mismo en un alto grado.
Predictiva: tambin ha sido demostrada sobre bases empricas, ya que puede establecer
la conducta futura de un individuo.
Confiabilidad:
Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes

desde 0.60 a 0.80 (coef. de confiabilidad). El CI total tiene confiabilidad comparable a
la Stanford-Binet. (aprox. 0.90).
Wechsler realiz un minucioso estudio estadstico, a fin de aplicar la prueba con absoluta
seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de
confiabilidad temporal; consistencia interna; calificacin por jueces; validez predictiva,
concurrente y de contenido; anlisis factoriales; entre otros.
8
Santamara, P. Arribas, D. Perea, J. Seisdedos, N. Evaluacin Factorial de las
Aptitudes Intelectuales - (EFAI)
Este test tiene como objetivo evaluar aptitud espacial, aptitud numrica, aptitud verbal,
razonamiento abstracto y memoria. Su aplicacin es individual o colectiva, su mbito
comprende a partir de los 7 aos en adelante, puede durar hasta 90 minutos de desarrollo.
ndices de validez
Presencia de factores negativos: Medida de la interferencia de factores negativos

(nerviosismo, ruido, dolor de cabeza...) al realizar la prueba.
Discrepancia: Ajuste entre las expectativas de resultados del sujeto y sus resultados
objetivos.
Asimismo se aplicaron criterios de validez convergente, discriminante y aparente.
Fiabilidad
Se aplic el mtodo de correlaciones junto al PMA, DAT-5, NAIPES, Matrices de

Raven, Naipes, IG-2. Hallndose los siguientes ndices: subtests, 0.77; inteligencia
no verbal e inteligencia verbal, 0.85; Inteligencia general, 0.90.
1.4. FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cul es la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares-Nivel 2(TEA) en

alumnos de 15 a 17 aos de edad de las instituciones educativas nacionales del distrito de
Chiclayo, 2008?
1.5. JUSTIFICACIN
La validacin y confiabilidad del test de aptitudes acadmicas es justificable por el hecho

de que no existen estadsticas o baremos locales que permitan medir con una mayor
aproximacin las aptitudes escolares en los estudiantes de 15 a 19 aos de edad del distrito
de Chiclayo.
9
Asimismo, el presente proyecto de estandarizacin permitir contar con un test
psicolgico normalizado a nuestra realidad, que explore los aspectos cognoscitivos sobre la
base del desempeo en aptitudes verbales, numricas y de razonamiento. Los resultados
que pueda arrojar, brindarn una estimacin significativa acerca del potencial que tienen los
estudiantes para llevar a cabo y con xito, las diversas tareas que le demanda la actividad
escolar.
Adems la medida de las aptitudes escolares permitir obtener informacin valiosa sobre
aquellas capacidades exigidas para desenvolverse adecuadamente en el marco escolar, con
miras a regular la exigencia, explotar las potencialidades y dosificar los contenidos
acadmicos para que sean mejor aprovechados por los alumnos. Por otro lado, este
instrumento ayudar a diferenciar a los alumnos con baja dotacin aptitudinal, para los
cuales ser necesario llevar cursos complementarios.
Esta investigacin ser de gran utilidad para el psiclogo educativo, educadores, maestros o
tutores, as como para estudiantes de psicologa y dems especialistas interesados en la
variable a estudiar.
1.6. LIMITACIONES
En la presente investigacin se han suscitado las siguientes limitaciones.
Escasa bibliografa respecto a la variable aptitudes escolares e indicadores.
No hay disponibilidad de instrumentos o test afines (en libros o internet) para la

consulta de datos relacionados con la validez y confiabilidad de dichos
instrumentos.
Dificultad de acceso a la poblacin escolar.
1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Hallar la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares Nivel 2 (TEA2) en

alumnos de 15 a 17 aos de edad de las instituciones educativas nacionales del distrito de
Chiclayo, 2008.
10
1.8. OBJETIVOS DE LA PRUEBA
Medir las Aptitudes Escolares en los estudiantes de 15 a 17 aos de las instituciones

educativas nacionales del distrito de Chiclayo.
Evaluar el rea verbal, razonamiento y clculo en los estudiantes de 15 a 17 aos de

instituciones educativas nacionales del distrito de Chiclayo.
1.9. RESTRICCIONES DE LA PRUEBA
El Test de Aptitudes Escolares Nivel 2 (TEA 2), tiene por objetivo medir las aptitudes
escolares evaluando de manera especfica las reas relacionadas con la aptitud verbal,
razonamiento y clculo. El TEA 2 presenta un nivel de aplicacin entre 15 y 17 aos, es
decir, para alumnos del 40 al 5 de secundaria, restringindose para poblaciones que no
cumplan con dichas caractersticas. Asimismo, el TEA 2 es un instrumento de
administracin bsicamente colectivo, auto administrable, pudindose tambin aplicar de
manera individual. La evaluacin del instrumento requiere un tiempo aproximado de 40
minutos para cualquiera de sus formas en las que se aplique.
1.10. TABLA DE ESPECIFICACIONES
INDICADORES SUB INDICADORES NMERO DE ITEMS
Palabras Diferentes 20
Aptitud Verbal 49
Vocabulario 29
Series de Nmeros 15
Aptitud Razonamiento 30
Series de Letras 15
Aptitud Clculo Clculo 30 30
TOTAL 109
11
1.11. FORMATO DE LA PRUEBA
1.11.1 INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADOR
La aplicacin del test dura aproximadamente 40 minutos. Puesto que cada sub test tiene un
determinado tiempo de duracin, se recomienda hacer todos los esfuerzos posibles para
administrar la prueba en el tiempo requerido. Si se usa cronmetro este debe ser silencioso
y estar si es posible, fuera de la vista del menor.
El entorno fsico, sea un saln de clase u otro ambiente en particular, puede afectar el
desempeo del evaluado. Por tanto es necesario minimizar toda distraccin o interferencia
posible. Asimismo es fundamental establecer y mantener una relacin de cooperacin
entre el evaluado y el evaluador.
Un conocimiento a fondo de la mecnica fundamental de la administracin y evaluacin del

instrumento permitir la interaccin fluida con el menor sin disminuir el ritmo del test.
Los materiales para la administracin del instrumento son los siguientes:
Manual del examinador

Cuadernillo de pruebas
Protocolo u hoja de respuestas.
Procedimiento durante el examen:
Empiece entregando el lpiz y la hoja de respuestas y pida a cada alumno que anoten los
datos que se le solicitan, luego seale la adecuada forma de responder.
Es preciso que los alumnos marquen adecuadamente los recuadros de la hoja de

respuestas, para que al colocar la plantilla sobre la clave se observe a travs de la
perforacin la marca hecha por el examinado facilitando as el proceso de calificacin.
Despus entregue a cada evaluado el cuadernillo y pida que lo ubique en el lado izquierdo
de la carpeta de modo que les facilite el anotar las respuestas. Posteriormente el examinador
12
leer las instrucciones en voz alta mientras que lo valuados lo hacen con la vista siguiendo
la lectura con sus cuadernillos.
Todas las dudas deben aclararse antes de iniciar cada prueba, pero de ningn modo se
darn nuevos ejemplos o aclaraciones ajenas a las que aparecen en el cuadernillo.
Deben leerse exactamente cada una de las instrucciones que aparecen en el cuadernillo del
test usando un tono de voz clara y cuidando mantener interesado al sujeto durante el
desarrollo de la prueba.
1.11.2. INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADO
Las siguientes instrucciones para el examinado se encuentran en la primera hoja del

cuadernillo de test:
Escucha las instrucciones del examinador. No pases la hoja ni escribas nada antes
que l te lo indique.
Al principio de cada prueba hay unos ejemplos de prctica. Procura hacerlo

atentamente y as contestaras ms fcilmente a los ejercicios.
No escribas nada en este cuadernillo.
Las contestaciones debes darlas en la hoja de respuestas. Atiende al examinador y el

te dir como debes hacerlo y donde debes anotarlas.
ESPERA, no pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen. Acto seguido, se

procede con el primer sub test, el cual presenta las siguientes instrucciones:
Acto seguido, se procede con el primer sub test, el cual presenta las siguientes
instrucciones:
PALABRA DIFERENTE
Busca este mismo ttulo en la hoja de respuestas. Ah tienes los espacios necesarios para
contestar la prueba
13
Observa los ejercicios que hay aqu ms abajo, todos ellos se han hecho con palabras. En
cada ejercicio hay 4 palabras que se parecen en algo y otra que es diferente. La tarea
consiste en buscar la palabra diferente.
En el ejemplo E1 hay cinco palabras:
E1. A. Rojo B. Amarillo C. Pescado D. Verde E. Azul
En el ejemplo hay cuatro palabras que se parecen: rojo, amarillo, verde y azul (todas ellas
son nombres de colores); la otra, pescado, no es un nombre de color. Esta es la palabra
diferente. Esta palabra lleva una C. as pues C es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso
se ha sealado ya en la hoja de respuestas, marcando el espacio debajo de la letra C en el
rengln correspondiente al ejemplo E1. Comprubalo.
Ahora intenta resolver tu slo estos dos otros ejemplos E2 y E3
Has comprendido estos ejemplos? Pregunta al examinador si tienes alguna duda.
En la pgina siguiente encontraras ms ejercicios como estos. Trabaja tan rpido como
puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que
llegues al final de la pgina, pero no voltees la hoja.
Recuerda que si quieres cambiar una respuesta, debes borrar bien la equivocada y sealar la
nueva contestacin.
Esta prueba dura 6 minutos.
Espera. No pases a la pgina siguiente hasta que te lo indiquen.
Al terminar el primer test, otra instruccin al final de la pgina de ejercicios recomienda al

evaluado no pasar a la pgina siguiente hasta que se lo indiquen. Esta instruccin es una
constante que se da al trmino del desarrollo de cada subtest, cuyas instrucciones
describimos a continuacin:
14
VOCABULARIO
contestar la prueba
En cada ejercicio debes buscar la palabra que significa lo mismo que la primera, que est
escrita con maysculas.
La primera palabra del siguiente ejemplo es GRANDE, Cul de las otras palabras de este
ejemplo significa lo mismo que GRANDE?
E. GRANDE A. Enfermo B. Amplio C. Abajo D. Rancio
La palabra amplio significa lo mismo que GRANDE. Mira la letra que tiene delante; es la
B. as pues, B es la respuesta a este ejemplo E1, por eso se ha sealado ya en la hoja de
respuestas, marcando el espacio debajo de la letra B en el rengln correspondiente al
ejemplo E1. Comprubalo.
Ahora intenta resolver t slo el ejemplo E2
Has comprendido estos ejemplos? Pregunta al examinador si tienes alguna duda.
En la pgina siguiente encontraras ms ejercicios como estos. Trabaja tan rpido como
puedas, pero procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que
llegues al final de la pgina, pero no voltees la hoja.
Recuerda que si quieres cambiar una respuesta, debes borrar bien la equivocada y sealar la
nueva contestacin.
SERIES DE NMEROS
contestar la prueba
15
En cada ejercicio debes observar el orden que tienen los nmeros de la izquierda para ver
cul ser el nmero que seguira ese orden, si continuase, y buscarlo entre los nmeros de
la derecha. Mira el ejemplo E1.
E1. 2, 4, 6, 8, 10 A. 11 B. 12 C. 14 D. 15 E. 17
El nmero que debe seguir despus del 10 es el 12. Observa que el 12 tiene delante la letra
B. por tanto B es la respuesta a este ejemplo E1, y por eso se ha sealado ya en la hoja de
respuestas el espacio debajo de la letra B en el rengln del ejemplo E1. Comprubalo.
Ahora intenta resolver t slo los tres ejemplos siguientes:
En los ejercicios de la pgina siguiente, trabaja tan rpido como puedas, pero procura no
cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final de la
pgina, pero no voltees la hoja.
SERIES DE LETRAS
contestar la prueba.
En cada ejercicio debes observar el orden que tienen las letras, para ver cul es la que
seguir mese orden si continuase, luego seala en la hoja de respuestas el espacio debajo de
esa letra. En esta prueba las letras son minsculas y no se emplean las letras compuestas
(CH, LL, RR).
Mira la serie de letras del ejemplo E1. Qu letra viene a continuacin?
E1. Abababab
16
En el ejemplo E1 las letras siguen este orden ab ab ab ab. La letra que debe continuar es la
a. por eso se ha sealado ya el espacio de la letra a en la hoja de respuestas.
En los ejercicios que vienen en la pgina siguiente, trabaja tan rpido como puedas, pero
procura no cometer errores. Trabaja hasta que te digan BASTA! O hasta que llegues al final
de la pgina, pero no voltees la hoja.
CLCULO
Busca este mismo ttulo en la HOJA DE RESPUESTAS. Ah tienes los espacios necesarios
para contestar la prueba. Esta es una prueba para ver como resuelves ejercicios con
nmeros. En cada ejercicio debes encontrar la solucin correcta sin utilizar otro papel ni
hacer cuentas aparte.
E1. 19 + 99 =
A.98 B.108 C.109 D.118 E.119
La solucin correcta es 118. Cmo se hace? El primer nmero es casi 20 y el segundo casi
100. Por tanto la suma debe ser casi 120. Como 9+9=18, entonces uno se da cuenta que
la solucin debe terminar en 8, por tanto debe ser 118. Como esta solucin tiene delante
loa letra D, se ha sealado ya en la HOJA DE RESPUESTAS el espacio debajo de esa letra
en el rengln del ejemplo E1. Comprubalo.
Observa el ejemplo E2 y seala la contestacin, en la hoja de respuestas en el rengln

correspondiente
Has comprendido? Pregunta ahora al examinador si tienes alguna duda. Recuerda que
debes buscar la solucin sin buscar otro papel ni hacer las cuentas aparte, pues iras ms
despacio y haras menos ejercicios. Intenta resolverlos mentalmente.
17
Esta prueba dura 12 minutos. Tal vez no tengas tiempo para hacer todos los ejercicios; no
te preocupes es lo normal. Trabaja tan rpido como puedas, pero procura no cometer
errores. Trabaja hasta que digan BASTA! O hasta que llegues al final de la prueba; no te
detengas al acabar la primera pgina de ejercicios, continua en la siguiente.
Los ejercicios del subtest de clculo ocupan dos hojas, al final de la primera hoja hay una
recomendacin: No te detengas pasa a la pgina siguiente y al final de la segunda hoja, al
terminar el subtest se recomienda al evaluado: Si has terminado antes de tiempo repasa los
ejercicios.
1.11.3.- NORMAS PARA LA CALIFICACIN
El Test de Aptitudes Escolares fue preparado para medir tres dimensiones aptitudinales o
factores mentales siguientes: Verbal (V), Razonamiento (R) y Clculo (C). Al combinar
estos factores se obtiene una puntuacin total que se transforma en normas percentilares.
Para calificar el test de aptitudes escolares se calcula en primer lugar los puntajes directos de
cada subtest. Para ello se verifican las alternativas marcadas por el evaluado en la hoja de
respuestas, cada respuesta correcta equivale a un punto. El puntaje directo viene a ser la
sumatoria de todas las respuestas correctas.
Para hallar las normas percentilares se suman los puntajes directos de las tres reas que
mide el instrumento, este puntaje se transforma en su respectivo equivalente en trminos
percentilares para ello deben usarse las tablas de conversin respectivas.
1.11.4. NORMAS PARA LA INTERPRETACIN
Se debe considerar que lo que se ha medido alude al nivel de aptitud presente que se
requiere para desempear tareas escolares en una edad determinada. Este nivel de aptitud
de acuerdo a sus correspondientes percentiles, se divide en las siguientes categoras
diagnosticas:
18
PERCENTIL CATEGORA DIAGNOSTICA
81-100 Dotacin muy alta
61-80 Aptitud superior
41-60 Aptitud normal
21-40 Aptitud baja
0-20 Aptitud deficiente
Dotacin muy alta: Sobresale del ndice de normalidad en cuanto a aptitud escolar.
Aptitud superior: Tiene una alta capacidad para el aprendizaje.
Aptitud normal: Posee una adecuada capacidad para aprender sin mayores
caractersticas que otros.
Aptitud baja: Presenta dificultades en las tareas escolares
Aptitud deficiente: Conlleva serias dificultades para el aprendizaje escolar, con

posibles problemas de aprendizaje.
1.12. DISEO DE LA EJECUCIN
1.12.1. TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin es de tipo tecnolgico, la cual comprende un marco referencial

cientfico, en donde se encuentran plasmados los conceptos relevantes referentes al estudio
de la variable, la que facilitan la elaboracin y validacin de la tabla de especificaciones y
los respectivos tems. No obstante los reactivos han sido elaborados y validados, teniendo
en cuenta los criterios tericos y empricos, luego se determinar la validacin de la prueba
en su conjunto y la confiabilidad. Por ltimo se consideraran los baremos especficos para
la poblacin de estudio.
19
1.12.2. POBLACIN MUESTRA
POBLACIN
La poblacin est conformada por los alumnos comprendidos entre el 3er y 5to
grado de educacin secundaria pertenecientes a las instituciones educativas
nacionales del distrito de Chiclayo.
MUESTRA
La muestra est constituida por un nmero de 462 alumnos, los mismos que sern
seleccionados mediante la tcnica de muestreo estratificado.
20
CAPTULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTFICO
2.1. MARCO TERICO
Antecedentes Histricos
Los primeros intentos de medir las diferencias individuales en la capacidad mental se

sitan a final del siglo XIX. Dos corrientes de influencia fueron decisivas para el desarrollo
de los instrumentos destinados a mediar estas capacidades: los avances de la psicologa
cientfica y la aparicin de la escolarizacin universal y obligatoria.
Los trabajos de los psiclogos alemanes Gustav Fechner (1801-1887) y Hermann

Ebbinghaus (1850-1909) mostraron que era posible medir diferentes caractersticas
psicolgicas. Ebbinghaus demostr que la memoria y el olvido se podan estudiar de un
modo emprico. Fechner estudi la relacin entre los estmulos y las sensaciones. Sir
Francis Galton (1822-1911), recogi algunas de las ideas de Fechner y elabor una teora de
las habilidades humanas en la que defenda la existencia de una habilidad mental general.
Dado que toda la informacin que nos llega la recibimos a travs de los sentidos, Galton
postul que la habilidad mental general dependa de la precisin, exactitud y velocidad con
la que respondemos a los estmulos del entorno.
Por la misma poca, James McKeen Cattell (1860-1944) estaba trabajando con Wilhelm
Wundt en su laboratorio de Leipzig. Cattell se sinti atrado por las ideas de Galton y
desarroll una serie de pruebas y tareas destinadas a medir tiempos de reaccin, memoria,
habilidad para discriminar pesos y tamaos, etc. Cattell acu el trmino test mental para
definir este tipo de tareas.
La segunda fuente de influencias est relacionada con la educacin obligatoria y universal.

En 1880 se promulga en Francia el decreto por el que se establece la educacin obligatoria.
El gobierno francs encarg a Alfred Binet (1857-1911) la elaboracin de un mtodo que
permitiera diferenciar a los nios que no seguan la escolaridad debido a una deficiencia
21
mental de los que no la seguan porque presentaban otro tipo de problemas. A partir de los
trabajos de estos pioneros, se han desarrollado una gran cantidad de tests e instrumentos
destinados a evaluar diferentes habilidades individuales. Los tests que se enmarcan dentro
del enfoque psicomtrico se utilizan con fines de evaluacin, seleccin y diagnstico.
Charles Spearman (1863-1945) invent el primer mtodo de anlisis factorial. Este autor
estudi las correlaciones que se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las notas
escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su
mtodo de anlisis encontr que la varianza de las puntuaciones se poda descomponer en
dos partes: una general, comn a todas las pruebas y estimaciones, y otra especfica, propia
de cada prueba. Esto llev a Spearman a la conclusin de que la habilidad mental general,
que haba postulado Galton, exista y que se poda medir.
Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o tem de un test, mide un factor general (g),
que es comn a todos los tests o tems, y un factor especfico (s), que es propio y
caracterstico de cada test o tem, y que no comparte con ningn otro. Para Spearman este
factor cognitivo general (factor g) es una habilidad fundamental que interviene en todas las
operaciones mentales, representa la energa mental y se moviliza en toda tarea no
automatizada. Es una capacidad de reflexin que permite al sujeto observar lo que ocurre
en su interior, concebir las relaciones esenciales existentes entre dos o ms ideas (educcin
de relaciones) y captar las ideas iniciales implcitas en una relacin (educcin de correlatos).
Los estudios factoriales fueron aportando datos que modificaban la estructura jerrquica
propuesta por Spearman. Louis Thurstone (1887-1995) puso en duda esta estructura
jerrquica, presidida por el factor g, y propuso, en 1938, una teora multifactorial, que postula
la existencia de factores de grupo, independientes entre s. A partir de anlisis factoriales
realizados con las puntuaciones de 60 tests diferentes, identific varios factores primarios:
comprensin verbal (V), numrico (N), rapidez perceptiva (P), memoria asociativa (M),
razonamiento inductivo y deductivo (R), fluidez verbal (W) y espacial (S).
Estos factores no se organizan de forma jerrquica sino que se ubican todos en un mismo
plano explicativo de la habilidad cognitiva. sta queda mucho mejor explicada por la
22
diferenciacin y suma de factores que por un nico factor g. Los tests de completar frases,
vocabulario y analogas verbales se superponen en un factor que se conoce como habilidad
verbal; los tests de series de nmeros, operaciones aritmticas y razonamiento numrico
saturan en un factor de habilidad numrica. Para medir estos factores o habilidades
mltiples, Thurstone desarroll una batera de tests, la Batera de aptitudes mentales
primarias (PMA).
Siguiendo el modelo jerrquico elaborado por Spearman, Cattell (1971) propuso diferenciar
el factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf) y la
inteligencia cristalizada (Gc). La primera recoge habilidades que precisan una clara
percepcin de relaciones complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy
escaso. Est representada en operaciones tales como induccin, deduccin, establecimiento
de relaciones y clasificaciones figurativas. La inteligencia cristalizada se compone de
destrezas en las que el aprendizaje es importante, tales como comprensin verbal,
conocimiento mecnico, facilidad numrica, evaluacin relativa a la experiencia y juicio.
Adems de estos dos factores generales, Cattell diferenci otros tres factores: rapidez
mental (Gs), bsqueda de informacin en el almacn mnemnico (Gr) y visualizacin (Gv).
Aptitud Escolar
Vall, A. y Gargallo, L. (1993) definen a las aptitudes escolares como estrategias y

procedimientos que pertenecen al mbito del saber hacer como se pueden traducir
las metas y habilidades que se utilizan para aprender cualquier tipo de
aprendizaje.
Para estos autores, las aptitudes escolares tienen que ver con el conjunto de estrategias cuyo
objetivo comn es la consolidacin del aprendizaje dentro de un marco educativo
especfico.
Weinstien, H. y Mayer, J. (1987) manifiestan que las aptitudes escolares son los intereses
que el alumno tiene haca ciertas aptitudes acadmicas.
23
Por ende se pude inferir que las aptitudes escolares estn ntimamente ligadas a los
intereses particulares que cada estudiante tiene respecto a una materia de su especial
preferencia.
Thurstone, L. (1943), refiere que aptitud escolar es el conjunto de capacidades para

desenvolverse adecuadamente en el mbito acadmico.
El autor considera que el estudiante est dotado de una serie capacidades bsicas o
facultades de carcter intelectual que le permitirn llevar a cabo sin mayores problemas las
actividades propias de la vida escolar. A estas capacidades las llama aptitudes escolares.
Catell, R. (1949) alega que aptitud es un proceso comprendido entre el estudiante y su

repertorio escolar, para lo cual requiere de habilidades lingsticas, matemticas y
de razonamiento.
Este concepto de mayor amplitud complementa lo mencionado anteriormente por
Thurstone, haciendo ms especfica su definicin al considerar como aptitudes escolares
fundamentales a las habilidades lingsticas, de matemticas y de razonamiento.
En conclusin, tomando como base el planteamiento de Thurstone, los autores del

presente proyecto de investigacin, hacen referencia a las aptitudes escolares como el
conjunto de actividades referentes al mbito escolar, las cuales estn constituidas
especficamente por una serie de habilidades bsicas en el campo de la lingstica,
de la matemtica y del razonamiento, las que asimismo permitirn al estudiante un
adecuado desenvolvimiento acadmico.
Aptitud Verbal
La aptitud verbal segn Brube, L. (1991) es el proceso de pensamiento que utiliza la

mediacin verbal para los fines de la organizacin, comparacin, anlisis y sntesis,
as como de autocontrol y de autocrtica.
24
Todo tipo de razonamiento implica un proceso mental; asimismo el razonamiento
verbal, es la capacidad para razonar con contenidos verbales estableciendo entre
ellos principios de clasificacin, ordenacin, relacin y significados. Fouce, A.
(2007).
Por tanto se define a la aptitud verbal como aquella capacidad para comprender problemas
o cuestiones expresadas con palabras. Supone usar las palabras con precisin y rigor. Es
saber usar la palabra adecuada en cada caso y disponer de ellas en abundancia, as como
comprender bien su significado.
Aptitud Razonamiento
El Diccionario de la Real Academia Espaola define al razonamiento como la Serie de

conceptos encaminados a demostrar algo o a persuadir o mover a oyentes o
lectores.
Asimismo, Ruiz, R. (2000) refiere que el razonamiento es una operacin lgica

mediante la cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad
o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un
razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados
como hiptesis.
Ambas definiciones convergen en la idea de aplicar una serie de conocimientos previos

para determinar o inferir una verdad o conclusin lgica. El test de aptitudes escolares,
basado en este principio, evala a travs de sus diferentes reas la capacidad que tiene el
estudiante de razonar y desprender de forma lgica un juicio derivado de antecedentes o
conocimientos previos.
El mismo autor citado anteriormente aade que cuando la operacin se realiza

rigurosamente y el juicio derivado se desprende con necesidad lgica de los juicios
antecedentes, el razonamiento recibe el nombre de inferencia. Los juicios que
25
sirven como punto de partida son denominados premisas y desempean la funcin
de ser las condiciones de la inferencia. El resultado que se obtiene, o sea, el juicio
inferido como consecuencia, es llamado conclusin.
Esta ltima cita hace referencia a los ejercicios o tems propuestos por el test de aptitudes
escolares, los cuales estn estructurados de tal forma que proponen al estudiante una serie
de alternativas, condiciones o juicios, cuya respuesta se desprende de la inferencia lgica
que es consecuencia directa del relacionar la premisa con dichas condiciones.
Aptitud Numrica Clculo
La aptitud numrica es la capacidad para manejar nmeros y resolver rpidamente y con

acierto problemas simplemente cuantitativos. Es la habilidad para manejar o utilizar
nmeros y relaciones matemticas, es saber interpretar y manejar la informacin numrica.
Para Mitchell, D. (1968) el trmino clculo hace referencia, indistintamente, a la accin o

el resultado correspondiente a la accin de calcular. Calcular, por su parte, consiste en
realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin
previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos
datos previamente conocidos.
No obstante, el uso ms comn del trmino clculo es el lgico-matemtico. Segn Quine,

W. (1981), el clculo consiste en un procedimiento mecnico, o algoritmo,
mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de unos datos
previamente conocidos.
Por tanto, se puede establecer que el clculo, en relacin al test de aptitudes escolares, es
una serie de operaciones numricas que tienen por finalidad hallar un resultado a partir de
una serie de datos previamente conocidos.
26
2.2. MARCO CONCEPTUAL
Aptitud Escolar
Es conjunto de actividades referentes al mbito escolar, las cuales estn constituidas

especficamente por una serie de habilidades bsicas en el campo de la lingstica, de la
matemtica y del razonamiento, las que asimismo permitirn al estudiante un adecuado
desenvolvimiento acadmico.
Aptitud Verbal
Es la capacidad para razonar con contenidos verbales estableciendo entre ellos principios
de clasificacin, ordenacin, relacin y significados.
Aptitud Razonamiento
Es la capacidad lgica mediante la cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez,

la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto.
Aptitud Numrica Clculo
Es la capacidad para manejar nmeros y resolver rpidamente y con acierto problemas

simplemente cuantitativos. Es la habilidad para manejar o utilizar nmeros y relaciones
matemticas, es saber interpretar y manejar la informacin numrica.
27
CAPTULO III: DESCRIPCIN DE RESULTADOS
3.1. VALIDACIN DE LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
Se procedi a la validacin del nmero de tems del test, por el criterio de jueces (3
psiclogos expertos en la variable), para lo cual se les present la tabla con sus respectivos
indicadores, sub. Indicadores y marco terico, para corroborar que existiese coherencia
entre el marco terico y la seleccin de tems. Obteniendo como resultado la validacin
de la tabla.
3.2. VALIDACIN Y COMPROBACION DE REACTIVOS
Se procedi a la validacin de la prueba mediante el criterio de jueces, para lo cual se les

present una tabla por cada rea con cada uno de sus tems tericos y sus respectivos
tems empricos (3 por cada tem terico). De un total de 440 items, quedaron 301 items
los cuales pasaron a conformar la prueba piloto.
Una vez aplicada la prueba piloto, se procedi a comprobar su validez mediante el

mtodo de correlacin tem test, el cual consiste en hallar los ndices de discriminacin
de cada tem a travs del coeficiente de correlacin de Pearson. Quedando asimismo
validados un total de 109 items cuyos ndices de discriminacin oscilan entre 0.30 y 0.55.
3.3. VALIDACION DE LA PRUEBA
Se realizo mediante Validez de contenido y Validez concurrente. Con respecto a la validez

de contenido se valido la tabla de especificaciones y de los reactivos mediante los criterios
de jueces (3 expertos en la variable); para corroborar que existiese coherencia entre el
marco terico y la seleccin de tems. Para la validez concurrente, se realiz mediante el
mtodo de contratacin de grupos altos y bajos utilizando el estadstico T-student:
Se procedi a ordenar la sumatoria de mayor a menor.

Se dividi en 3 grupos: Alto, medio y bajo.
Luego se compararon los grupos tantos altos como bajos.
28
Con ellos se paso a obtener el promedio de cada grupo y se procedi a la
aplicacin de la formula.
Se aplico la formulacin del grado de libertad para la ubicacin de la validez en la
tabla de T-student.
Obtenindose que el test es valido a un nivel de significacin de 0.01, lo que indica que el
test APTITUDES ESCOLARES NIVEL 2 (TEA-2) mide la variable.
3.4. CONFIABILIDAD DE LA PRUEBA

Para la confiabilidad del test se obtuvo mediante el mtodo de divisin por mitades, el cual
consiste en:
Se dividi en pares e impares, para luego hallar la suma de los puntajes de cada
grupo respectivamente.
Seguidamente se aplic el estadstico ROE y el correctivo de Spearman.
Arrojando como resultado la confiabilidad de la prueba a 0.92.
3.5. BAREMACIN
Para la baremacin del test se utilizaron normas percentilares. Para ello se ordenaron
los datos de mayor a menor de los puntajes totales, luego se hall la frecuencia (F), de cada
puntaje directo, para luego hallar la frecuencia acumulada (Fa) y la frecuencia acumulada
en el punto medio (Fapm). Despus se hall la proporcin acumulada (PA) para finalmente
obtener el rango percentilar. Obtenindose los siguientes resultados:
PERCENTIL CATEGORA DIAGNOSTICA

81-100 Dotacin muy alta
61-80 Aptitud superior
41-60 Aptitud normal
21-40 Aptitud baja
0-20 Aptitud deficiente
29
NIVEL PC PT PC NIVEL
100 47_49 100
99 46 99
97 45 97
DOTACION 93 44 93 DOTACION
MUY ALTA 90 43 90 MUY ALTA
88 42 88
87 41 87
82 40 82
77 39 77
APTITUD 76 38 76 APTITUD
SUPERIOR 71 37 71 SUPERIOR
68 36 68
63 35 63
58 34 58
54 33 54
NORMAL NORMAL
49 31 49
45 30 45
41 29 41
40 28 40
38 27 38
36 26 36
BAJA BAJA
30 24 30
27 23 27
24 22 24
21 20_21 21
16 19 16
14 18 14
13 17 13
DEFICIENTE 10 15 10 DEFICIENTE
6 14 6
4 13 4
3 12 3
1 7_10 1
0 6 0
30
100 30 100
101 29 101
97 28 97
DOTACIN DOTACIN
94 27 94
MJY ALTA MJY ALTA
90 26 90
84 25 84
82 24 82
76 23 76
72 22 72
APTITUD APTITUD
69 21 69
SUPERIOR SUPERIOR
66 20 66
64 19 64
59 18 59
55 16-17 55
NORMAL 51 13-14 51 NORMAL
48 12 48
42 11 42
36 10 36
BAJA 29 8 29 BAJA
23 7 23
20 6 20
14 5 14
11 4 11
APTITUD APTITUD
7 3 7
DEFICIENTE DEFICIENTE
4 2 4
3 1 3
0 0 0
31
100 84_87 100
99 78 99
DOTACIN 98 77 98 DOTACIN
MUY ALTA 95 76 95 MUY ALTA
94 75 94
88 74 88
76 73 76
SUPERIOR 69 71 69 SUPERIOR
64 70 64
60 69 60
NORMAL 44 67 44 NORMAL
43 65_66 43
39 64 39
35 62 35
34 61 34
33 60 33
32 59 32
BAJA 30 56_57 30 BAJA
26 55 26
24 54 24
23 53 23
22 52 22
21 46 21
20 45 20
15 42 15
12 41 12
APTITUD APTITUD
DEFICIENTE 11 40 11 DEFICIENTE
5 39 5
3 38 3
2 36 2
32
CAPTULO IV: DISCUSIN DE RESULTADOS
Se utiliz en el presente estudio de normalizacin una muestra total de 462 estudiantes de

nivel secundaria pertenecientes a diferentes instituciones educativas nacionales del distrito
de Chiclayo. Luego de la recoleccin de datos, se llev a cabo un intensivo anlisis de los
procedimientos de Justificacin estadstica as como los correspondientes a la tcnica de
administracin, calificacin e interpretacin de resultados.
Se obtuvieron los valores estadsticos para puntajes por reas as como para el resultado
general de ambos niveles del test. Tomando dichos valores estadsticos se disearon
normas percentilares. Asimismo se disearon baremos de tipo percentil segn el grado
escolar, de modo que, se pudieran hacer comparaciones del rendimiento del sujeto,
considerando su desempeo con relacin al grupo normativo.
33
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1.- CONCLUSIONES
Los tems obtienen ndices de discriminacin que oscilan entre 0.30 y 0.55
La prueba es valida a un nivel de significancia de 0.01, en el rea de Verbal,

Razonamiento Matemtico y Clculo.
La prueba obtiene ndices de confiabilidad de: rea Verbal 0.92, rea de

Razonamiento Matemtico 0.94 y en el rea de Clculo 0.92
5.2.- RECOMENDACIONES
Realizar cuadros de baremacin por sexo y edades.
Realizar trabajos de investigacin para elaborar cuadros de baremacin de otras

ciudades.
34
CAPTULO V: BIBLIOGRAFA Y ANEXOS
Ben, F. (2000). Psicologa educativa para la enseanza eficaz. Editorial: Thomson.
Brub, L. (1991). Terminologie de neuropsychologie et de neurologie du

comportement, Montral. Francia. Les ditions de la Chenelire.
Citoler. S. (2000). Las dificultades de aprendizaje y un enfoque cognitivo, lectura,

escritura y matemtica. Espaa. Editorial: Aljibe.
Jhon, R. (2001). Aprendizaje y memoria, un enfoque integral. Mxico. Editorial: MC

Graw Hill.
La Torre, L. (2002). Psicologa escolar. Ediciones: Aljibe.
Mitchell, D. (1968). Introduccin a la lgica. Barcelona. Editorial Labor.

35
Pea, N. (1998). Aprendizaje significativo en y mapas conceptuales en secundaria y
superior. Editorial: Abedul.
Quine, W. (1981). Filosofa de la lgica. Madrid: Alianza Editorial.
Richard, A. (1997). Psicologa educativa, la ciencia de la enseanza y aprendizaje.

Mxico. Editorial: Trillas.
Ruiz, R. (2000). El conocimiento silencioso. Madrid. Editorial Iberoamrica
Searls, F. (2002). Como detectar problemas de lectura y aprendizaje, usando la

prueba Wiss III. Mxico. Editorial Trillas.
Valdez, E. (2000). Rendimiento escolar y actitudes a las matemticas, experiencia en

la escuela secundaria. Mxico. Editorial: Iberoamrica.
ANEXOS
1 0.30
2 0.36
3 0.30
4 0.30
5 0.40
6 0.36
7 0.46
36
8 0.40
9 039
10 046
11 0.30
12 0.35
13 0.40
14 0.51
15 0.45
16 0.36
17 0.35
18 0.38
19 0.35
20 0.37
21 0.54
22 0.38
23 0.32
24 0.44
25 0.54
26 0.48
27 0.39
28 0.39
29 0.56
30 0.26
31 0.26
32 0.36
33 0.36
37
34 0.36
35 0.36
36 0.30
37 0.36
38 0.30
39 0.47
40 0.46
41 0.31
42 0.32
43 0.47
44 0.30
45 0.30
46 0.30
47 0.31
48 0.49
49 0.47
1 0.36
2 0.30
3 0.46
4 0.39
5 0.35
6 0.35
7 0.38
8 0.37
9 0.50
10 0.30
11 0.30
12 0.33
13 0.32
38
14 0.48
15 0.48
16 0.46
17 0.39
18 0.37
19 0.51
20 0.38
21 0.44
22 0.54
23 0.36
24 0.39
25 0.32
26 0.34
27 0.54
28 0.36
29 0.30
30 0.46
1 0.52
2 0.49
3 0.50
4 0.43
5 030
6 0.55
7 0.48
8 0.55
9 0.55
10 0.51
11 0.53
12 0.30
13 0.43
39
14 0.51
15 0.55
16 0.47
17 0.43
18 0.42
19 0.53
20 0.46
21 0.49
22 0.33
23 0.32
24 0.46
25 0.47
26 0.45
27 0.53
28 0.47
29 0.42
30 0.47
40
41
42

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CAPTULO I: MARCO METODOLGICO

En los alumnos de 15 a 17 aos de edad de las instituciones educativas nacionales del

1 El desconocimiento de las capacidades intelectuales predominantes.

2 El desconocimiento del nmero de escolares con baja dotacin aptitudinal, para

3 El desconocimiento de los niveles de cociente intelectual.

4 El desconocimiento de la validacin y confiabilidad del Test de Aptitudes

5 La falta de normas percentilares que midan la variable aptitudes escolares.

Los problemas citados pertenecen al rea psicoeducativa, de los cuales se ha determinado

1.2. SELECCIN DEL PROBLEMA

Dicha afirmacin ratifica la importancia del aprendizaje como un proceso complejo,

Ante la evidente presencia de problemas en el rendimiento y en las aptitudes escolares,

En cuanto al rea motivacional, Valdez, E. (2000) refiere que la permanencia de los

Las estadsticas no son positivas cuando se hacen comparaciones respecto al rendimiento

Segn el primer nmero de la serie Indicadores de la Educacin en el Per (2005),

Por lo tanto, un porcentaje mayoritario de los estudiantes que culminan su educacin

Asimismo, segn los resultados de la IV EVALUACIN NACIONAL DEL

No hay diferencias estadsticamente significativas al comparar el rendimiento

Asimismo, el porcentaje de estudiantes de 5to de secundaria que logran los

Los resultados de la EN 2004 muestran problemas importantes de calidad y de

Por lo anteriormente expuesto, el equipo de investigacin ha credo conveniente abordar

Catell, R. (1936) Test factor G - Escala 2

Validez: El procedimiento utilizado para la validez de constructo consisti en la

Fue desarrollado con el objetivo de medir la capacidad intelectual (habilidad mental

Raven ha calculado el coeficiente de validez de su test mediante la correlacin con

Bennet, G. (1947) Batera de aptitudes diferenciales (BAD)

En la adaptacin de esta prueba a nuestro pas se excluy la prueba de Ortografa y

NA: Aptitud Numrica. Consta de 40 elementos, el examinado debe escoger la

AR: Razonamiento abstracto. 50 elementos. Completar series de figuras

MR: Razonamiento mecnico. 68 elementos. Son dibujos de situaciones y objetos

Su objetivo es evaluar la capacidad intelectual de los adultos entre las edades d 16 y 89

Hacia el ao 1955, Wechsler utiliz aproximadamente 1000 individuos, cuyo rango de

Concurrente: se estableci con la prueba Stanford-Binet, con la cual se obtuvo

Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes

Presencia de factores negativos: Medida de la interferencia de factores negativos

Se aplic el mtodo de correlaciones junto al PMA, DAT-5, NAIPES, Matrices de

1.4. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cul es la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares-Nivel 2(TEA) en

La validacin y confiabilidad del test de aptitudes acadmicas es justificable por el hecho

En la presente investigacin se han suscitado las siguientes limitaciones.

Escasa bibliografa respecto a la variable aptitudes escolares e indicadores.

No hay disponibilidad de instrumentos o test afines (en libros o internet) para la

Dificultad de acceso a la poblacin escolar.

1.7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Hallar la validez y confiabilidad del Test de Aptitudes Escolares Nivel 2 (TEA2) en

Medir las Aptitudes Escolares en los estudiantes de 15 a 17 aos de las instituciones

Evaluar el rea verbal, razonamiento y clculo en los estudiantes de 15 a 17 aos de

1.9. RESTRICCIONES DE LA PRUEBA

1.10. TABLA DE ESPECIFICACIONES

INDICADORES SUB INDICADORES NMERO DE ITEMS

Aptitud Clculo Clculo 30 30

1.11.1 INSTRUCCIONES PARA EL EXAMINADOR

Un conocimiento a fondo de la mecnica fundamental de la administracin y evaluacin del

Los materiales para la administracin del instrumento son los siguientes:

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