La inteligencia y sus

perspectivas
La inteligencia es uno de esos temas complejos y resbalosos que habitualmente generan
duda, incertidumbre y riesgo. Es, en consecuencia, un tema fundamental, y su mbito de
influencia abarca simultneamente al menos a la psicologa, la neurologa, la antropologa,
la filosofa y, por supuesto, a la educacin. Porque a lo que en realidad se refieren estas
disciplinas con mayor o menor intensidad, es a la inteligencia humana. Es, por tanto,
indispensable buscar una perspectiva desde la cual sea posible determinar a qu nos
referimos cuando empleamos el trmino, o cuando nos apoyamos en l para estudiar otros.

Pongamos, por ejemplo, el caso del desarrollo intelectual, de los procesos cognoscitivos, de
las capacidades, competencias o funciones intelectuales, o ms especficamente del
razonamiento, el lenguaje, el conocimiento o el pensamiento: en todos los casos de lo que
en realidad se est hablando, es de la inteligencia.
Existe, sin embargo, una especie de temor para reconocer que el concepto de inteligencia
est en la base de numerosos temas sobre el estudio del ser humano, de su comportamiento
y de su pensamiento, muy probablemente porque ha venido siendo utilizado ms que todo
en tcnicas de medicin o test frente a los cuales existen dos reacciones bsicas: se aplican
o se critican.
No es propsito de este artculo apuntar a una definicin nica, principal o correcta del
concepto de inteligencia. Como suele suceder en las ciencias sociales y en los estudios
sobre el comportamiento del ser humano, existen tantas acepciones de una palabra, de un
trmino o de un concepto, como personas que se relacionan con ellos. S es propsito de
este artculo contribuir al desarrollo de una clasificacin de las perspectivas desde las
cuales el trmino adquiere uno u otro significado y una u otra intencin.
El problema radica en determinar, inicialmente, qu es lo que se entiende al utilizar este
concepto. En otras palabras, qu queremos expresar cuando decimos que alguien es
inteligente. Y de la respuesta que cada uno de nosotros tenga en mente se desprende toda
una concepcin educativa sobre la cual se apoyan el sentido, los objetivos y los criterios de
formacin, desarrollo y evaluacin de los nios.
Una persona inteligente puede ser considerada, por ejemplo, aquella que es capaz de
realizar complicados clculos matemticos y en consecuencia la formacin de su
inteligencia es una responsabilidad de los profesores del rea, mientras los dems se ocupan
de temas menos trascendentales. O bien, puede ser una persona que sabe cmo moverse en
la sociedad para lograr sus propsitos y en consecuencia la escuela ms que contribuir,
estorba en la formacin de su inteligencia, por cuanto bsicamente suele ofrecer un
esquema lineal y repetitivo que no le permite a la persona desarrollar destrezas para el
desenvolvimiento en sociedad.
Inteligente puede interpretarse tambin, aquella persona que ha desarrollado una habilidad
particular para la memorizacin, para la aceptacin de reglamentos y de conductas
socialmente aceptadas, o una capacidad especial para el anlisis de variables y trminos
algebraicos, para la intuicin o para la expresin en pblico. La propia concepcin de
inteligencia que una persona tenga puede influir notablemente en su comportamiento, sus
objetivos intelectuales y profesionales, en su autoestima y en la manera de relacionarse con
las dems personas.
Considerado histricamente, el concepto de inteligencia es bsico en el desarrollo de la
ciencia, del arte y de la filosofa. Y como suele suceder, fueron los griegos quienes
aportaron las primeras consideraciones: Platn (siglo V a.c.), por ejemplo, consideraba que
un aspecto fundamental de la inteligencia es la capacidad para aprender[1]. Aristteles
(siglo V a.c.) la conceba como la capacidad para deducir rpidamente la causa de un
fenmeno observado. Santo Toms (siglo XIII) clasifica a las personas en superiores
cuando son capaces de una comprensin ms universal y profunda que las inferiores que
son, por su parte, poco aptas para sacar provecho de las enseanzas de las primeras. Pascal
sugiri (ya en el siglo XVIl) dos tipos de inteligencia: matemtica e intuitiva. Kant (siglo
XVIII) consideraba que la inteligencia comprende tres aspectos: comprensin, juicio y
razn, y adicionalmente que la estructura de la lgica es un reflejo de la estructura de la
mente. Adam Smith (siglo XIX) plante que las diferentes capacidades tienen un origen
econmico y social y residen no tanto en el individuo como en los hbitos, costumbres y
educacin que adquiere en relacin con su posicin en la estructura socioeconmica.
William James, (a finales del s.XIX) define a la inteligencia como la capacidad de asociar
ideas por similitud. Cada una de estas concepciones contribuye, sin duda alguna, a la
comprensin de la poca en que se desarroll, as como a la comprensin de los procesos
de enseanza, de aprendizaje y a los diferentes matices y modalidades de la organizacin
social en una poca y en una regin determinadas[2].
Subyace en esta brevsima revisin histrica, el debate por excelencia de la psicologa, de la
educacin y de la epistemologa, entre la herencia y la cultura como determinantes del
conocimiento, del razonamiento y del pensamiento, lo que equivale a referirse a la
incidencia de los factores genticos y de los factores ambientales sobre el desarrollo del ser
humano. Sin embargo, considerar, primero, una perspectiva determinada de inteligencia,
segundo, la influencia de la herencia y de la cultura sobre esa concepcin y, por ltimo, una
teora pedaggica, psicolgica o epistemolgica determinadas, puede ser ms indicado y
ms pertinente que considerar cualquiera de esas teoras sin precisar en qu perspectiva de
inteligencia se apoyan.
Naturalmente la cuestin no es tan sencilla puesto que, como lo seala Stenberg (1990) en
cada teora elaborada sobre la inteligencia subyace una metfora acerca de la mente, y
como tambin lo seala Case (1985) las teoras sobre el desarrollo intelectual se apoyan en
una metfora determinada sobre el nio. Ambas metforas estn en la cultura, forman parte
del sistema de creencias de cada sociedad en particular y son el origen de las preguntas que
se formulan los hombres sobre la inteligencia.
Existen varias formas de clasificar estas metforas sobre el nio y su mente: desde su
evolucin histrica; desde la fundamentacin filosfica que la ilumina; desde la escuela de
pensamiento que la reivindica, etc. Pero existe tambin la posibilidad de presentar una
clasificacin basada en el debate entre la herencia (las teoras que miran hacia adentro) y la
cultura (las teoras que miran hacia afuera), junto con un tercer grupo de teoras (las que
miran hacia adentro y hacia afuera), y apoyarse en la propuesta de Stenberg, modificando
su concepto de metfora por el de perspectiva, por cuanto ms que un sentido figurado
ofrecemos un aspecto, un punto de vista desde el cual puedan comprenderse y agruparse
mejor las diferentes teoras sobre la inteligencia.[3]
Por supuesto, el hecho de que una teora est clasificada entre las que miran hacia adentro,
no significa que ignore la influencia de la cultura o de los factores ambientales, sino que
prefiere apoyarse en los factores biolgicos o genticos. Igualmente sucede con las
clasificadas entre las que miran hacia afuera, a las cuales no se les niega la importancia que
puedan otorgarle a los factores genticos, en su intencin de priorizar la influencia de los
ambientales. Existen, empero, algunas teoras que se apoyan en la incidencia de ambos
factores sobre el desarrollo del nio y de su inteligencia:
LAS TEORAS QUE MIRAN HACIA ADENTRO, se apoyan en una comprensin de la
inteligencia en trminos de lo que sucede dentro de la mente cuando una persona piensa.
Los tericos de este grupo estudian bsicamente los procesos mentales, las estructuras, las
representaciones y los contenidos del pensamiento y se encuentran ms del lado de la
herencia que del lado de la cultura. Las perspectivas en que se apoyan son:

La perspectiva cartogrfica: la idea general es que una teora de la inteligencia supone un

'mapa' de la mente, en el que las 'regiones' equivalen a los factores que integran la
inteligencia. Su instrumento es el anlisis funcional y su principal autor Spearman quien en
1904 plante la existencia de un factor 'G' (general), o energa mental de la cual cada
persona tiene una cierta cantidad que le asigna a diferentes tareas en diferentes momentos;
y un factor 's' (especfico) que es nico para cada tipo de tarea y explica las diferentes
aptitudes de las personas, por ejemplo para la msica y las matemticas. Entre mayor sea el
monto del factor 'G' -que se mide mediante pruebas psicomtricas- mayor es la posibilidad
de xito en cualquier tarea, siempre y cuando se sume una cantidad importante de factor' s'.
En esta perspectiva se apoyan los mtodos de medicin del coeficiente intelectual con test,
el primero de los cuales se desarroll a finales del siglo XIX en Francia. Posteriormente
fueron las Escalas de Weschler (1939) las que, apoyadas en Spearman, definen la
inteligencia como la capacidad agregada o global de una persona para actuar con propsito,
para pensar racionalmente y para relacionarse eficientemente con su medio ambiente.
Weschier introduce adems de los aspectos cognitivos, los emocionales o afectivos y los
sociales como parte del comportamiento inteligente. Entre los posteriores desarrollos de
esta perspectiva cabe sealar el de Pascal-Leone (1969) quien ve a la persona como un
organismo dotado de numerosas fuentes de energa que, en consecuencia, encuentra
conflictos internos recurrentes. Cada persona resuelve dichos conflictos segn su estilo
caracterstico, pero a niveles cada vez ms altos en relacin con el aumento de su capacidad
de atencin que denomina' M'.
La perspectiva computacional: esta perspectiva, que considera a la mente como una
computadora, se refiere fundamentalmente a los procesos de atencin, percepcin, memoria
y codificacin; contrariamente a la cartogrfica, no pretende determinar diferencias
individuales sino estudiar las maneras de procesar la informacin que son comunes a todas
las personas. Se destacan, por una parte, los estudios de Neweil y Simn (1958), y los de
Klahr y Wallace (1975), quienes ven a la persona como un complejo sistema de
computacin capaz de modificar los programas con que ha sido dotado de una forma
sensible al ambiente en que se encuentra; y por otra los de Kaufman (1979) y los del mismo
Weschier quienes intentaron integrar los modelos derivados de la perspectiva cartogrfica
con los de la computacional.

La perspectiva biolgica: en sta se pueden distinguir al menos dos grupos de teoras: las
que consideran a la persona como un organismo cuyo desarrollo intelectual recapitula el de
la especie a partir de la cual ha evolucionado Baldwin (1895). Su inspirador original fue
Darwin (1859) con su por entonces provocadora idea de que el desarrollo humano se
despliega atravesando las mismas etapas que el desarrollo de la especie. El otro grupo de
teoras es mucho ms reciente y sustenta la comprensin de la inteligencia en el
funcionamiento ya no de la mente sino del cerebro. Sus teoras se apoyan en el estudio
diferenciado de los hemisferios por parte de la neuropsicologa, a partir de tres tipos de
experiencias: i) los estudios que tratan de ubicar dnde se localizan en el cerebro las
habilidades especficas (con pacientes que han sufrido dao cerebral); ii) los
electroencefalogramas como alternativas de medicin de funciones, potenciales y
comportamientos cerebrales relacionables con las escalas de medicin de la inteligencia;
ii) los estudios que miden el flujo de sangre en el cerebro durante el procesamiento
cognitivo. De estos estudios se ha desprendido la evidencia de que el hemisferio izquierdo
se especializa en el procesamiento secuencial (por naturaleza analtico y sucesivo) y se
adeca mejor a manejar estmulos lingsticos y numricos, mientras que el hemisferio
derecho se especializa en procesamiento mltiple (holstico y simultneo) y se adeca
mejor a estmulos visoespaciales, musicales y artsticos en general.[4]

La perspectiva asociacionista: las teoras sobre la inteligencia que siguen esta perspectiva se
encuentran ligadas al acervo filosfico del asociacionismo de finales del siglo XIX y
principios del XX, de donde se desprende el estudio del condicionamiento como modelo de
asociacin entre un estmulo y una respuesta. Se destaca ampliamente como representante
de esta perspectiva el Conductismo, doctrina y mtodo que busca el conocimiento y control
de las acciones de los organismos y en especial del hombre mediante la observacin del
comportamiento o la conducta, sin recurrir a la conciencia o a la introspeccin. En la
medida en que el conductismo se interesa por los procesos internos, se ocupa de procesos
simples como la formacin de hbitos y la asociacin. Su principal terico es Skinner
(1953) con su Teora del condicionamiento operante, segn la cual la frecuencia del suceso
de una unidad de conducta (respuesta) se modifica como efecto de las consecuencias que
lleva aparejada esa conducta. De esta manera las respuestas que se dan en una situacin a
las que se acompaa o sigue un estado de satisfaccin en el organismo, se asociarn
firmemente con esa situacin. Por el contrario, aquellas respuestas que acompaan o se
asocian a un estado insatisfactorio debilitarn su ligazn con la situacin. La fortaleza o
debilitamiento de la asociacin es tanto mayor cuanto ms intenso sea el estado de
satisfaccin o insatisfaccin del organismo. Los efectos de estas teoras en la educacin
varan desde las diversas y sistemticas aplicaciones del castigo hasta la formulacin de
objetivos educativos en trminos conductuales.

La perspectiva epistemolgica: la teoras que se apoyan en esta perspectiva tienen dos

aspectos fundamentales: por un lado el concepto de equilibracin, segn el cual la nueva
informacin se incorpora en la mente mediante un equilibrio dinmico de dos procesos:
asimilacin y acomodacin; por otro lado el anlisis de los estadios del desarrollo. Su
protagonista fundamental es Piaget (1951) y su alcance muy amplio: no slo explican los
fenmenos ms importantes del desarrollo intelectual, sino que ofrecen un marco razonable
para la observacin del desarrollo del conocimiento psicolgico y biolgico. Sus
implicaciones educativas, por su parte, son a la vez muy importantes y muy discutibles:
importantes, porque generaron la posibilidad de que la instruccin a la que los nios estn
expuestos se ajuste al upo de funcionamiento intelectual del que son capaces, dentro de un
enfoque que fomente el proceso autorregulador o constructivo. Discutibles porque estas
teoras pusieron mucho ms nfasis en el pensamiento formal y lgico que en el intuitivo y
esttico, razn por la que se les conoce tambin como las teoras del hemisferio izquierdo.
De cualquier modo, estas teoras han influido notablemente todos los estudios posteriores
sobre la inteligencia y el desarrollo intelectual, aglutinndolos en su favor o en su contra.
LAS TEORAS QUE MIRAN HACIA AFUERA, o hacia el exterior del ser humano para
explicarla naturaleza de la inteligencia. Las perspectivas en que se apoyan son:
La perspectiva antropolgica: la inteligencia es una invencin cultural, puesto que cada
cultura tiene su propia concepcin y lo que se requiere para adaptarse a una puede ser
bastante diferente de lo que se requiere para adaptarse a otra. Las generalizaciones carecen
entonces de validez. Al considerar siempre la importancia del contexto, previene contra las
actitudes etnocntricas y contra la creencia de que todos los fenmenos sobre el
comportamiento y el desarrollo humano puedan explicarse desde un nico modelo terico.
Se destacan los llamados relativistas culturales radicales, segn los cuales no hay nada en
comn entre las diversas culturas. Se trata de teoras que debilitan las concepciones lineales
de la historia y del desarrollo humano, abriendo espacios para nuevos modelos, nuevas
perspectivas y nuevos enfoques sobre la inteligencia, que es considerada como la
interiorizacin de herramientas proporcionadas por una cultura determinada. Su pertinencia
en el debate modemidad-posmodemidad es notable.

La perspectiva sociolgica: las teoras que se apoyan en esta perspectiva analizan cmo los
procesos de socializacin afectan el desarrollo de la inteligencia, razn por la cual afirman
que a medida que los nios van creciendo internalizan los procesos sociales que observan
en su ambiente. Sus representantes fundamentales son Lev Vigotsky (1937) y Reuven
Feuerstein (1972). Vigotsky se apoya en tres supuestos para el desarrollo de su estructura
terica: i) la creencia en el mtodo gentico o evolutivo, es decir, en la existencia de los
procesos de desarrollo; ii) los procesos psicolgicos (o mentales) superiores tienen su
origen en los procesos sociales; y iii) los procesos mentales pueden entenderse solamente
mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan como mediadores, dentro
de los cuales se destaca particularmente le lenguaje [5]. Feuerstein, por su parte, busca una
generalizacin de la perspectiva sociolgica, mediante su teora de la experiencia del
aprendizaje mediado, que se apoya en la premisa de que la inteligencia es modificable: los
estmulos emitidos por el ambiente son transformados para el nio por un agente mediador
que puede ser la madre, el padre, un hermano, un maestro. Este agente mediador, guiado
por sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza el mundo de estmulos para
el nio, afectando de paso su estructura cognitiva. De esta manera, el mediador no slo le
transmite al nio habilidades y conocimientos importantes, sino que desarrolla en l la
capacidad para captar e interpretar el ambiente por s mismo. Una experiencia de
aprendizaje mediado inadecuada por el efecto de condiciones ambientales pobres, por
ejemplo, podr generar un limitado desarrollo de las funciones cognitivas del nio[6]. De
esta manera, la inteligencia se define como un proceso dinmico autorregulador que
responde a la intervencin del medio externo y el organismo humano como un sistema
abierto en donde la propiedad o caracterstica ms importante es la receptividad y la
posibilidad real de modificaciones de tipo estructural. (Pilonieta, 1995).

La perspectiva ecolgica. Apoyada en investigaciones muy originales y a la vez muy

complejas, inspiradas por Kurt Lewin (1936) y recientemente desarrolladas por Urie
Bronfenbrenner (1987), esta perspectiva le otorga al entorno toda la importancia y toda la
dinmica en el desarrollo humano y, en consecuencia, en el desarrollo intelectual. Parte de
la base, adems, de que para seguir avanzando en la comprensin cientfica de los procesos
bsicos intrapsquicos e interpersonales del desarrollo humano hay que investigarlos en los
ambientes reales, tanto inmediatos como remotos, en los que viven los seres humanos.
Estas teoras no destacan los procesos psicolgicos tradicionales (percepcin, motivacin,
pensamiento y aprendizaje), sino su contenido, es decir, aquello que se percibe, se desea, se
teme, se piensa o se adquiere como conocimiento y el modo en que la naturaleza de ese
material psicolgico cambia segn la exposicin de la persona al entorno y su interaccin
con l. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo de la inteligencia es el ambiente
como se lo percibe, ms que como pueda existir en la realidad objetiva. Para
Bronfenbremer (1987, 38), las limitaciones de la psicologa del desarrollo se deben a que
sta es la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones extraas, con adultos
extraos, durante el menor tiempo posible De una forma muy general, tal como lo expresa
en su Definicin No. 1, la ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico
de la progresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo,
en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos
entornos y por los contextos ms grandes en los que estn incluidos estos entornos. La
importancia de estas investigaciones radica precisamente en que superan la observacin
directa de la conducta de una o ms personas en un mismo lugar y se apoyan en sistemas
multipersonales de interaccin, que no se limitan a un solo entorno, y que tienen en cuenta
los aspectos del ambiente que van ms all de la situacin inmediata que incluye al sujeto.
 LAS TEORAS QUE MIRAN HACIA ADENTRO Y HACIA AFUERA. Estas teoras
consideran a la inteligencia como una compleja interaccin de sistemas (cognitivos y de
otros tipos) y comprenden las siguientes perspectivas:
La perspectiva sistmica' entendida como una aplicacin de la conocida teora sistmica en
el campo de la inteligencia, esta perspectiva comprende principalmente las obras de
Gardner (1991) y Stenberg (1990). La teora de Howard Gardner, denominada Las
inteligencias mltiples se apoya en tres principios fundamentales: i) la inteligencia no es
una sola entidad, (considerada globalmente o como compendio de mltiples habilidades).
Lo que existen son mltiples inteligencias, cada una diferente de las dems, sistema por s
misma y no un simple aspecto de un sistema mayor; ii) cada inteligencia es independiente
de las dems. La capacidad de una persona para una de ellas no permite predecir su
capacidad para las dems, iii) Las inteligencias interactan. A pesar de los anteriores
principios, nadie puede hacer nada si sus inteligencias no trabajan juntas. Si no fuera as, un
problema matemtico planteado verbalmente no podra ser resuelto, ya que requiere la
intervencin tanto de la inteligencia lingstica como de la lgico-matemtica. (Wasser de
Diuk.1994). Segn este anlisis, existen los siguientes tipo de inteligencia: i) la inteligencia
lingstica, que supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la
capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados
objetivos; ii) la inteligencia lgico-matemtica, que supone la capacidad de analizar
problemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de realizar
investigaciones de una manera cientfica; iii) la inteligencia musical, que supone la
capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales; iv) la inteligencia
corporal-cinestsica, que supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo (como
la mano o la boca) o su totalidad para resolver problemas o crear productos; v) la
inteligencia espacial, que supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos) y en espacios ms
reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas
grficos o los arquitectos); vi) la inteligencia interpersonal, que denota la capacidad de
una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en
consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas; vii) la
inteligencia intrapersonal que supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener
un modelo til y eficaz de uno mismo -que incluya los propios deseos, miedos y
capacidades- y de emplear esta informacin con eficacia en la regulacin de la propia
vida[7]; Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en
las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevara cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
(Gardner, 1987, 1988, 1991, 1993, 1994, 2001, 2004). [8]Robert Stenberg, en su Teora
trirquica de la inteligencia mira hacia adentro y hacia afuera en el momento en que
identifica tres subteoras interrelacionadas: i) la subteora componencial, que relaciona la
inteligencia con el mundo interno del individuo; i) la subteora experiencia!, que relaciona
la inteligencia con la experiencia del individuo; iii) la subteora contextual, que relaciona la
inteligencia con el mundo extemo del individuo. Por ltimo, Stephen Ceci desarrolla tres
propuestas claves para una teora sistmica sobre la inteligencia: i) no existe un solo
potencial cognitivo (o factor 'G') sino mltiples potenciales; ii) el contexto es fundamental y
comprende fuerzas motivacionales, aspectos sociales y fsicos de un ambiente o tarea y el
rea de conocimiento en que se encuentra inmersa la tarea; iii) el conocimiento previo y la
aptitud son inseparables, puesto que la aptitud siempre se apoya en los conocimientos
previos y al mismo tiempo los altera.
Esta clasificacin, por definicin esquemtica e inacabada, no pretende agotar el tema de la
inteligencia en unas pocas pginas, ni inducir a que los educadores tomen partido por una u
otra perspectiva. Como sucede con las teoras psicolgicas y pedaggicas, no hay una sola
que est completamente equivocada. Tampoco se trata de armar un perspectiva que tenga
un poco de todas. Ms bien hemos querido presentar algunas de las perspectivas sobre la
inteligencia con el propsito de comprender mejor el desarrollo intelectual entendiendo, eso
s, que la teora -como bien lo expresa Foucault- es una caja de herramientas que debe ser
saqueada con entera libertad.[9]
[1] Para el Diccionario de la Real Academia Espaola, la Inteligencia es igualmente la
capacidad de entender o comprender.
[2] La investigacin histrica corresponde a Lilian Wasser de Diuk (1994). La clasificacin
original es de Stenberg. Este ensayo es una ampliacin y una actualizacin de las teoras, en
algunos casos con modificaciones del autor.
[3] Es importante tener presente que como sucede con todas las clasificaciones, sta es
esquemtica y a posterior!, es decir, que proviene de una estrategia metodolgica que ubica
a los autores en determinada escuela o grupo, sin que ello implique que aqullos hubieran
trabajado juntos, o que hubieran partido de un presupuesto o postulado comn.
[4] Vale la pena destacar el muy reciente aporte del cientfico colombiano Rodolfo Llinas
sobre esta materia (1995). La idea que ha prevalecido es que cada sentido ocupa un rea
especfica de la corteza cerebral (lo que la ubica tambin dentro de la perspectiva
cartogrfica) pero las percepciones se encuentran dispersas por toda la corteza. Cmo se
unen en una sola imagen ha sido el problema de mayor investigacin neurolgica. La
explicacin tradicional asume la idea de un lugar, de una especie de pantalla generada por
conectividad celular (una clula encargada de percibir el olor le comunica a otra que a su
vez le comunica a otra, y as sucesivamente hasta formar una pantalla compuesta por miles
de granos que al estar juntos producen la imagen del mundo exterior). La explicacin de
Llinas se apoya no en un espacio o lugar sino en el tiempo: el cerebro tiene un sistema de
radar que 'barre' todas las reas de la corteza cada 12,5 milisegundos. Este barrido (que
proviene del tlamo) registra en cada ciclo todas las clulas de la corteza que estn
percibiendo informacin sensorial. Este tipo de teoras no slo ilustran el estudio de la
inteligencia, sino que tienen enormes implicaciones sobre la explicacin de la conciencia, el
funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso.
[5] Para Vigotsky la distincin entre funciones psicolgicas elementales y superiores surge
de la necesidad de separar los fenmenos psicolgicos comunes a animales y humanos de
los especficamente humanos, de manera que los procesos psicolgicos superiores
representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicolgico. De esta
manera, las funciones como la memoria y la atencin aparecen primero en forma primaria
para luego cambiar a formas superiores (atencin voluntaria, memoria lgica). Cualquier
funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces o en dos planos
distintos: primero aparece entre las personas (funcionamiento interpsicolgico) y luego en
el nio (funcionamiento intrapsicolgico). Aquellas funciones que se encuentran en proceso
de maduracin se ubican, segn Vigotsky, en la llamada 'zona de desarrollo prximo'.
[6] Las funciones cognitivas son actividades del sistema nervioso que explican
parcialmente el desarrollo de la capacidad individual, para poder servirse de las
experiencias previas en su proceso de crecimiento y manejo adecuado de situaciones
nuevas(Pilonieta, 1995)
[7] Tambin se est estudiando la posibilidad de definir otras dos inteligencias: la
naturalista y la moral, frente a lo cual Gardner presenta consideraciones a favor y en contra,
derivadas de la aplicacin de los ocho criterios que considera debe tener una inteligencia
para ser considerada como tal: 1. Que se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales; 2.
Que tenga una historia evolutiva plausible; 3. LA existencia de una o ms operaciones
identificables que desempeen una funcin esencial o central; 4. Posibilidad de
codificacin en un sistema de smbolos; 5. Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto
definible de actuaciones que indiquen un estado final; 6. La existencia de idiots savants,
prodigios y otras personas excepcionales; 7. Contar con el respaldo de la psicologa
experimental; 8. Contar con el apoyo de datos psicomtricos. (Gardner, 2001).
[8] En sus ms recientes trabajo, Gardner ha preferido esbozar una definicin de
inteligencia en los siguientes trminos: un potencia biopsicobiolgico para procesar
informacin que se puede activar en un parco cultural para resolver problemas o crear
productos que tiene valor para una cultura (Gardner, 2001).
[9] Es necesario aclarar, de una vez, que el P.E.I. del Claustro Moderno, a pesar de
sustentarse en esta afirmacin de Lyotard, se encuentra ms cercano a las teoras de
Gardner y Bronfrenbrener, de donde han surgido las principales propuestas para permitir a
los nios y jvenes desarrollar su propia vocacin e impulsar sus principales talentos.