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Revista de Psicodidctica, 2016, 21(1), 121-138 ISSN: 1136-1034 e-ISSN: 2254-4372

www.ehu.eus/revista-psicodidactica UPV/EHU
DOI: 10.1387/RevPsicodidact.13866

Hbitos relacionados con la relajacin


y la atencin plena (mindfulness)
de estudiantes de secundaria:
influencia en el clima de aula
y el rendimiento acadmico
Lus Lpez-Gonzlez*, Alberto Amutio**, Xavier Oriol***,
y Rafael Bisquerra*
*Universidad de Barcelona (UB), **Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU),
***Universidad de Santiago de Chile (Usach)

Resumen
Esta investigacin tiene como objetivo conocer los hbitos personales, familiares y escolares relaciona-
dos con la relajacin y la atencin plena (mindfulness) y averiguar su influencia en el clima de aula y el
rendimiento acadmico de los adolescentes. Se pretende, adems, comprobar si el clima de aula ejerce
un rol mediador en esta relacin. Para ello, se utiliza la Escala Breve de Clima de Clase, la media de
calificaciones globales de final de curso como medida de rendimiento acadmico y el Cuestionario
Breve de Hbitos de Relajacin y Mindfulness Escolar, validado en este estudio. La investigacin se
lleva a cabo con una muestra de 420 estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Los resultados muestran que los hbitos personales y familiares de relajacin/mindfulness predicen el
rendimiento acadmico y esta relacin esta mediada por el clima de aula. No se observan diferencias
por sexo en los hbitos globales de relajacin.
Palabras clave: relajacin, atencin, educacin secundaria, relaciones interpersonales, aprendizaje.

Abstract
The objective of this study was to know the personal, family and school habits related to relaxation
and mindfulness and to find out their impact, both in classroom climate and academic performance in
adolescents. It also aims to check whether classroom climate has a mediating role in this relationship.
The mean of academic performance at the end of the academic year, the Brief Questionnaire of
Classroom Climate and the School Relaxation Habits Brief Questionnaire, an instrument designed
for the occasion, were used. The study was conducted with a sample of 420 students of Secondary
Education and Baccalaureate in a high school center. Results showed that personal and family
relaxation/mindfulness habits predicted academic performance. This relationship was mediated by
classroom climate. There were not statistical differences by gender in personal, family and school
habits.
Keywords: relaxation, mindfulness, secondary school, interpersonal relationships, learning.

Agradecimientos: Esta investigacin fue financiada por el Programa Basal de la Vicerrectora de In-
vestigacin, Desarrollo e Innovacin. Universidad de Santiago de Chile.

Correspondencia: Luis Lpez Gonzlez. Av. Bellamar 12-14, Bloque C, Escalera 1, 1.. 08860-Cas-
telldefels, Barcelona. Telf. +34659228620. E-mail: luislopez@programatreva.com
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Introduccin mento presente con aceptacin (Bis-


hop et al., 2004). Implica la observa-
La influencia de los hbitos perso- cin de los pensamientos y reacciones
nales y familiares del alumnado en el emocionales que ocurren en cada mo-
clima del aula y el rendimiento acad- mento con curiosidad, pero sin identi-
mico ha sido objeto de investigacin ficarse con ellos. Durante la prctica
desde hace tiempo (Castela, 2008; L- de mindfulness, la mente est rela-
pez-Gonzlez, 2010; Lozano, 2003; jada y atenta a la vez. As, y por me-
Rodrguez-Fernndez, Droguett, y Re- dio de la prctica continuada, los es-
vuelta, 2012; Ruiz De Miguel, 2001; tudiantes aprenden a concentrarse en
Stea y Torstveit, 2014). Por otra parte, la tarea que estn realizando en el
en la ltima dcada se ha puesto en momento, sin que la mente divague o
evidencia que la prctica de la rela- se distraiga. Dicha prctica trae con-
jacin y la atencin plena (mindful- sigo estados de calma y serenidad.
ness) contribuye a desarrollar hbi- Esto le proporciona al alumnado una
tos ms saludables (Arias, Franco, y nueva perspectiva que facilita la re-
Maas, 2010; Franco, 2008) y a ge- flexin (Boscaini, 2000) y el aprendi-
nerar un mejor clima de aula (Lpez- zaje (Len, 2008).
Gonzlez, Amutio, y Bisquerra, 2014; Existen suficientes evidencias e
Schonert-Reichl y Lawlor, 2010), lo intervenciones que atestiguan lo be-
cual deriva, a su vez, en una mejora neficioso que resulta la prctica de la
del rendimiento acadmico (Franco, relajacin y el mindfulness en la ado-
Maas, Cangas, y Gallego, 2010; L- lescencia (Amutio, 2012; Zoogman,
pez-Gonzlez y Oriol, 2014; Wisner, Goldberg, Hoyt, y Miller, 2014). As
2013). En consecuencia, ya se estn mismo, diferentes investigadores han
implementando diversos programas demostrado la utilidad de la aplicacin
de relajacin y mindfulness en los cen- de las tcnicas de relajacin y mind-
tros escolares, como, por ejemplo, el fulness en el mbito escolar con el fin
programa Mindfulness Based Well- de activar los recursos internos de los
ness Education (MBWE) de la Univer- estudiantes (Lpez-Gonzlez, 2007;
sidad de Toronto, el Mindfulness in Kaspereen, 2012; Schonert-Reichl y
Schools Project (MiSP) en Inglaterra, Lawlor, 2010; Zenner, Herrnleben-
el Inner Kids Program, el Cultivating Kurz, y Walach, 2014). Entre los di-
Awareness and Resilience in Educa- ferentes estudios realizados cabe des-
tion (CARE) y el Stress Management tacar el de Beaucheim, Hutchins, y
and Relaxation Techniques (SMART) Patterson (2008) en el que se aplica un
en EEUU, etc. En Espaa, cabe desta- programa de mindfulness a un grupo
car el Programa TREVA (Lpez-Gon- de 34 estudiantes con problemas de
zlez, 2013), Aulas Felices y Escuelas aprendizaje y bajo rendimiento aca-
Despiertas (Lpez-Gonzlez, 2014). dmico, encontrando que despus del
Una definicin generalizada de entrenamiento dicho grupo obtuvo
mindfulness es conciencia del mo- una mejora significativa de su rendi-

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 123

miento, su autoconcepto, un aumento tradictorios, ya que mientras algunos


de sus habilidades sociales y una dis- investigadores concluyen que no hay
minucin de la ansiedad de rasgo. Del diferencias entre sexos (Lau et al.,
mismo modo, Len (2008) encuen- 2006), otros, como Sturgess (2012),
tra una relacin significativa entre afirman que existen diferencias a fa-
atencin plena (mindfulness) y rendi- vor del sexo femenino.
miento acadmico en estudiantes de Entre los diferentes hbitos, uno
educacin secundaria. Por su parte, el de los ms generalizados y que ms
estudio de Amutio, Franco, Gzquez, preocupa a la comunidad educativa, es
y Maas (2015) obtiene aumentos sig- el excesivo tiempo que pasan nuestros
nificativos en el nivel de autoeficacia adolescentes delante de una pantalla
en el rendimiento escolar despus de (televisor, ordenador, tabletas, etc.), a
la aplicacin de un programa psico- lo cual se aade la tendencia de utili-
educativo de entrenamiento en mind- zar dichas TIC como metodologa ha-
fulness. Estos resultados estn en con- bitual de enseanza-aprendizaje. As,
sonancia con los obtenidos por Franco y segn el Informe Childwise (2009)
(2009) y Franco et al. (2010). en el Reino Unido, los nios de 5 a 16
Uno de los criterios que sirven aos pasan una media de 6 horas de-
para evaluar la competencia relajato- lante de un monitor. Estudios simila-
ria (Lpez-Gonzlez, 2007) y de aten- res en Espaa han concluido que los
cin plena de una persona son sus h- nios y nias estn ms de 990 horas
bitos. De esta manera, Smith (2001) y anuales delante del televisor (Consell
Amutio (2006, 2011) otorgan mucha Audiovisual de Catalunya, 2009). Por
importancia a los hbitos y a las moti- todo ello, los efectos y posibles ries-
vaciones relacionadas con la prctica gos del uso de las nuevas tecnologas
de la relajacin. Estos son evaluados de la informacin y comunicacin
mediante el Inventario de Actividades (TIC) son objeto de estudio para cien-
Recordadas de Relajacin (SRRAI) tficos de diversas disciplinas entre
(Smith, 2001) sobre actividades coti- las que destaca la neurociencia (Mer-
dianas informales, en el que se inclu- cenich, 2013). En consecuencia, los
yen actividades como pasear, apre- docentes necesitan ser formados espe-
ciar la naturaleza, tomarse un bao cficamente para evitar dichos riesgos
caliente, etc. Estas actividades, as (Zhu, Payette, y Dezure, 2003) y fo-
como los hbitos de sueo y actividad mentar en el alumnado un uso respon-
fsica regular, favorecen los estados sable de las TIC (Medrano, Aierbe, y
generales de relajacin y mindfulness Orejudo, 2010).
(Amutio, 2006, 2011). En esta lnea, Otra de las variables relaciona-
se han realizado diferentes investi- das con el rendimiento acadmico
gaciones para determinar si existen es el clima de aula. Se trata de una
diferencias por sexo en cuanto a los variable que ha ido evolucionando
hbitos de relajacin y mindfulness, desde el primer modelo de Moos
proporcionando stas resultados con- (1987) hasta nuestros das bajo ml-

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tiples perspectivas (Carbonero, Mar- Las hiptesis formuladas fue-


tn-Antn, y Reoyo, 2011; Jennings ron: (1) Los estudiantes presentarn
y Greenberg, 2009; Roorda, Koomen, unas puntuaciones bajas en cuanto a
Spilt, y Oort, 2011; Trianes, Blanca, hbitos personales, hbitos familia-
de la Morena, Infante, y Raya, 2006; res-domsticos y hbitos escolares
Schneider y Duran, 2010). Entende- de relajacin y mindfulness; (2) No
mos por clima de aula la percepcin se encontrarn diferencias por sexo
subjetiva del alumnado de todas las en cuanto a los hbitos de relajacin
interacciones que se producen en su y mindfulness; (3) Existir una rela-
grupo-clase entre iguales y con el do- cin positiva entre hbitos de rela-
cente, como son la organizacin de jacin, clima de aula y rendimiento
las tareas, la consecucin de objeti- acadmico; (4) Los hbitos relaciona-
vos, la cohesin de grupo y el nivel dos con la relajacin y el mindfulness
de conduccin del grupo-clase por incidirn en el clima de aula y en el
parte del profesor. Dichas interaccio- rendimiento acadmico y, a su vez, el
nes se basan en la calidad socio-afec- clima de aula ejercer un rol media-
tiva de las relaciones entre los impli- dor en la relacin entre los hbitos de
cados. Diversos estudios indican que relajacin y el rendimiento.
el clima de aula favorece el aprendi-
zaje (Curby et al., 2009; Rimm-Kau-
fman, La Paro, Downer, y Pianta, Mtodo
2005) y el rendimiento acadmico
(Reyes, Brackett, Rivers, White, y Participantes
Salovey, 2012; Rosario, Nez, Va-
lle, Paiva, y Polydoro, 2013). La muestra est compuesta por
Teniendo en cuenta lo anterior- 420 estudiantes de Educacin Se-
mente expuesto, los objetivos de este cundaria Obligatoria (ESO) y Ba-
trabajo fueron los siguientes: (1) Eva- chillerato de entre 12 y 18 aos pro-
luar los hbitos personales, hbitos cedentes de un instituto pblico
familiares-domsticos y hbitos esco- situado en una ciudad del rea me-
lares de relajacin y mindfulness en tropolitana de Barcelona (Espaa)
el alumnado de ESO y Bachillerato; con un nivel socioeconmico medio
(2) Comprobar si existen diferencias y una baja tasa de inmigracin. Di-
por sexo en dichos hbitos (persona- cha muestra se reparte entre dife-
les, familiares, escolares); (3) Obser- rentes niveles educativos: primero,
var la relacin existente entre los h- segundo, tercero y cuarto de ESO,
bitos de relajacin, el clima de aula y y primer y segundo curso de Bachi-
el rendimiento acadmico; y (4) Veri- llerato (Tabla 1). Los participan-
ficar que el clima de aula ejerce una tes intervienen por voluntad propia
funcin mediadora en la relacin en- despus de ser debidamente infor-
tre los hbitos de relajacin y el ren- mados y de que firmasen el corres-
dimiento. pondiente consentimiento.

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 125

Tabla 1
Muestra de Estudiantes por Nivel Acadmico, Sexo y Media de Edad Global

Masculino Femenino
Nivel acadmico M (14.18) M (14.39) %
DT (1.47) DT (1.39)

1. ESO 40 44 20.0
2. ESO 47 38 20.2
3. ESO 44 45 21.2
4. ESO 46 45 21.7
1. Bach. 19 35 12.8
2. Bach. 5 12 4.1
Total 201 219 100.0

Instrumentos nmero de factores de la escala se tie-


nen en cuenta los criterios de Kaiser-
Cuestionario Breve de Hbitos Gutman y el scree-test de Cattell. De
de Relajacin y Mindfulness Escolar acuerdo a estos criterios se sugiere
(CBHRME). la retencin de 3 factores superiores
Ante la ausencia de instrumentos a 1.00. La versin final de la escala
especficos que midiesen estas varia- consta de 11 tems que se agrupan en
bles, los autores del presente artculo tres dimensiones: hbitos personales,
elaboran este cuestionario, inspirado hbitos familiares-domsticos y h-
en el Smith Recalled Relaxation Ac- bitos escolares de relajacin y mind-
tivities Inventory (SRRAI) de Smith fulness (ver Tabla 2). Su validez de
(2001) sobre actividades cotidianas contenido se calcula mediante planti-
informales. La versin preliminar lla de doble entrada en la cual diver-
de la escala, que se elabora a par- sos expertos relacionan los tems con
tir de la literatura existente, incluye sus posibles dimensiones y el 100%
15 respuestas tipo Likert del 1 al 4 de las respuestas son correctas. Para
(1 = nunca; 2 = a veces; 3 = con fre- la validez de criterio se comparan los
cuencia; 4 = siempre). Se disean pre- resultados con la opinin de docentes
guntas relacionadas con los factores no participantes en el estudio y miem-
hbitos de relajacin personales, h- bros del Consejo Escolar. Algunos
bitos de relajacin en el entorno fa- aplican su criterio como docentes y
miliar y hbitos en la escuela. Se rea- otros como padres. En todos los casos
liza un estudio piloto con una muestra se aceptan los resultados como nor-
pequea y se eliminan aquellos tems males.
que presentan un peso factorial infe- Escala Breve de Clima de Clase,
rior a .35. Para poder determinar el La EBCC (Escala breve de clima de

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clase) de Lpez-Gonzlez y Bisque- Procedimiento


rra (2013) es un cuestionario tipo
Likert de 0 a 3 que consta de 11 tems Despus de obtener el visto bueno
agrupados en dos dimensiones: co- del comit tico, se contacta con el di-
hesin de grupo (grado de satisfac- rector del centro educativo para infor-
cin, implicacin y cohesin exis- marle de los objetivos de la investiga-
tente entre los mismos) y conduccin cin y para solicitarle la implicacin
del grupo-clase (orden y organiza- del alumnado, los docentes, la Se-
cin, orientacin a la tarea y calidad cretara del Centro y las familias. En
de la relacin entre docente y edu- segundo lugar, se pide el consenti-
candos). Su fiabilidad, segn el coe- miento de los padres. Posteriormente,
ficiente alfa de Cronbach es de .83 y a mediados de curso, una vez consoli-
un coeficiente Omega de McDonald dado el clima del aula, se administr
de .85 al alumnado el CBHRME (Cuestiona-
Los datos sobre la validez arro- rio Breve de Hbitos de Relajacin y
jaron ndices moderadamente ade- Mindfulness Escolar) y la EBCC (Es-
cuados para este cuestionario ( 2/ cala Breve de Clima de Clase) en las
gl = 3.17; CFI = .93; IFI = .90; RM- dependencias del centro, para lo cual
SEA = .06; SRMR = .04). Se calcula dispusieron de 15 minutos. Al acabar
la fiabilidad compuesta de cada di- el curso escolar se solicitan las califi-
mensin y de la puntuacin global caciones finales y se obtienen las me-
de clima. La fiabilidad compuesta dias globales correspondientes de las
es de .67 para la dimensin de co- calificaciones de final de curso.
hesin de grupo y la varianza media
extractada (VME) es de .59. En la Anlisis estadsticos
dimensin de conduccin de grupo-
clase, el ndice de fiabilidad com- Se utiliza el paquete estadstico
puesta es de .72 y la VME es de .63. SPSS 19.0 para las correlaciones y
Finalmente, para el factor de clima el anlisis factorial exploratorio. La
global la fiabilidad compuesta es de validez factorial confirmatoria del
.69 y la VME es de .61, lo que im- CBHRME se comprueba mediante el
plica que el 61% de la varianza del programa AMOS 5.0. Se usa el m-
clima de clase ha sido capturado por todo de mxima verosimilitud junto
el constructo. con el procedimiento bootstrapping.
Rendimiento acadmico. La me- El anlisis de mediacin se realiza
dicin del rendimiento acadmico, mediante el macro PROCESS de
como el nivel de desempeo escolar SPSS para modelos con mltiples va-
del alumnado, se realiza por medio de riables independientes. Este anlisis
las medias globales correspondientes estima el efecto indirecto, los errores
a las calificaciones de final del curso estndar y los intervalos de confianza
del ao en que se realizaron los cues- (Preacher y Hayes, 2008). Se utiliza el
tionarios. procedimiento bootstrapping no para-

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 127

Tabla 2
Relacin de tems de Hbitos Personales, Familiares-Domsticos y Escolares de Relajacin/
Mindfulness y Pesos Factoriales del Cuestionario CBHRME

Dimensin Peso
tems
(Hbitos) factorial

tem 4: Cada da necesito estar a solas conmigo mismo/a. .714


tem 1: Busco sensaciones de paz calma y tranquilidad. .693
Personales
tem 10: Me gusta escuchar el puro silencio. .723
tem 7: Me gusta hacer las cosas poco a poco. .485
tem 2: En casa hay un ambiente de paz y tranquilidad. .631
Familiares-
tem 8: En casa se come sin la TV conectada .702
domsticos
tem 11: Acostumbro a hacer las cosas sin tensin y sin ponerme nervioso. .624
tem 3: En clase hacemos ejercicios de concentracin. .759
tem 5: Comenzamos las clases con algn ejercicio de atencin. .593
Escolares
tem 9: Los profesores se ocupan de nuestra postura corporal en clase. .721
tem 6: Hacemos algn ejercicio de descanso o relajacin en clase. .859

mtrico con 5000 repeticiones para familiares-domsticos de relajacin/


estimar los intervalos de confianza del mindfulness, y hbitos escolares de
95% y verificar el efecto mediador de relajacin/mindfulness. Los tems
la variable clima emocional. El nivel que tienen un peso factorial inferior
de significacin utilizado es p < .05. a .35 (Tabla 2) son eliminados. La
fiabilidad global de la escala (alfa de
cronbach) es de .72 (ver Tabla 3).
Resultados Existen correlaciones estadstica-
mente significativas entre los tres fac-
Propiedades Psicomtricas del tores que componen el CBHRME: h-
Cuestionario Breve de Hbitos de bitos personales y hbitos escolares
Relajacin y Mindfulness Escolar (r = .179; p < .003); hbitos perso-
(CHRME) nales y hbitos familiares-domsticos
(r = .237; p < .001) y entre hbitos fa-
Un anlisis de los componentes miliares-domsticos y hbitos escola-
principales con rotacin oblimin di- res (r = .234; p < .001).
recto extrae cinco factores aunque
el scree test sugiere que a partir de Anlisis factorial confirmatorio
tres factores la varianza explicada dis-
minuye de forma acentuada y por lo Para calcular la fiabilidad com-
tanto se opta por utilizar los tres fac- puesta y la VME se lleva a cabo un
tores divididos en Hbitos persona- anlisis factorial confirmatorio (AFC)
les de relajacin/mindfulness, hbitos utilizndose el mtodo de oblimin di-

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Tabla 3
Varianza Media Extractada, Fiabilidad Compuesta y Omega de McDonald (Solucin de
Uno y Tres Factores)

Global Hbitos
Hbitos Hbitos
de relajacin familiares-
personales escolares
y mindfulness domsticos

Varianza media extractada .52 .61 .56 .53


Fiabilidad compuesta .74 .82 .80 .82
Omega de McDonald .73 .82 .78 .84
Alfa de Cronbach .72 .80 .78 .83

recto para la estimacin de los par- y .08 para SRMR. Los resultados ob-
metros. A partir del AFC se calculan tenidos indican un buen ajuste del mo-
la fiabilidad compuesta de cada factor delo (Tabla 3). Se somete a prueba un
y de la escala global que muestra unos modelo jerrquico de segundo orden
ndices superiores a .70, observndose (Factor global de relajacin y Mindful-
lo mismo al calcular el valor omega de ness) con tres dimensiones de primer
McDonald. Respecto a la VME, sta orden (Hbitos personales; Hbitos fa-
es superior a .50 (VME = 52.3%) en la miliares-domsticos; Hbitos escola-
escala en la solucin de factor nico y res). Los resultados del modelo mues-
tambin superior a .50 en la solucin tran un ajuste aceptable: 2/gl = 2.02;
de tres factores (vase Tabla 3). gl = .41; CFI = .92 IFI = .92; RM-
Para evaluar la bondad de ajuste SEA = .05; SRMR = .04.
del modelo se utilizan diferentes ndi-
ces: (a) la ratio entre chi cuadrado y los Anlisis descriptivos y correlaciones
grados de libertad (2/gl), puesto que
2 es muy sensible al tamao muestral Por lo que concierne a los hbitos
(Jreskog y Srbom, 1993); (b) ndice personales (M = 1.81; DT = 0.50), los
de Ajuste Comparado (CFI); (c) ndice resultados indican que el 59.4% de
de Ajuste Incremental (IFI); (d) Raz los estudiantes no solan estar a solas
Cuadrada del Error de Aproxima- ellos mismos y un 59% manifiestan
cin (RMSEA); y (e) Raz Cuadr- no gustarles realizar las cosas poco a
tica Media de Residuales Estanda- poco. As mismo, la mitad (50.5%) no
rizada (SRMR). Para el indicador acostumbran a buscar la paz y la tran-
(2/gl) se suelen aceptar valores inferio- quilidad y al 56.6% no le gusta es-
res a 5 (Schermelleh-Engel, Moosbrug- tar en silencio. Adems, el 45.9% no
ger, y Mller, 2003). Segn Hu y Ben- siente ni se concentra en lo que haca.
tler (1999) son aceptables valores CFI En cuanto a hbitos familiares-
e IFI superiores a .90, junto con valores domsticos de relajacin (M = 1.29;
iguales o menores de .06 para RMSEA, DT = 0.53), el 48.8% dice gozar de

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 129

suficiente paz y tranquilidad en casa. cuencia y 24.1%, siempre), pero el


El 55.4 % manifiesta no apagar nunca 51.8% dice lo contrario. As mismo,
la televisin y solamente el 9% de las el 45.3% del alumnado afirma que los
familias manifiesta comer siempre profesores nunca hacen algn ejerci-
con la TV apagada. El 53.7% seala cio de descanso o relajacin en clase,
que acostumbra a hacer las cosas sin el 41.9% manifiesta que lo hacen a ve-
tensin y nerviosismo. ces, un 8.8% con frecuencia, y tan solo
En lo referente a hbitos esco- un 4% afirma que los hacen siempre.
lares de relajacin y mindfulness Se realiza una comparacin por
(M = 0.95; DT = 0.65), el 46.8% ma- sexos para ver si existan diferen-
nifiesta que nunca se hacan en clase cias en las medias y se calcul tam-
ejercicios para mejorar la concentra- bin el tamao del efecto (d de cohen)
cin, un 39.6% dice que a veces, y (pequeo < .50; moderado .50-.79;
un 8.3% con frecuencia; tan solo el grande .80).
5.3%, manifiesta siempre. Asimismo, Por lo que concierne al factor
en cuanto a los ejercicios de atencin sexo, no existen diferencias estadsti-
realizados en clase, el 38.8% seala camente significativas entre chicos y
que nunca comienzan las clases con chicas ni en la media global, ni en los
ejercicios de atencin y el 45.6% dice factores de hbitos personales y hbi-
que a veces. Solamente el 12.6% se- tos escolares. S se observan diferen-
ala que los profesores se dedican con cias en hbitos familiares y domsti-
frecuencia a captar la atencin y el cos donde los chicos puntan ms alto
2.8% afirma que siempre lo hacen. En que las chicas (M = 1.36 vs M = 1.21;
cuanto al control postural por parte de p < .05; d = -0.28). Sin embargo, el
los docentes, el 48.2% del alumnado tamao del efecto asociado a estas
advierte que normalmente en clase s comparaciones es bajo en todas ellas
hay control postural (24.1%, con fre- (vase Tabla 4).

Tabla 4
Diferencias de Sexo en el Cuestionario Breve de Hbitos de Relajacin y Mindfulness
Escolar

Mujeres Hombres
Variables t d
M DT M DT

1. Hbitos personales 1.81 (.44) 1.81 (.47) .009 0.00


2. Hbitos familiares-domsticos 1.21 (.54) 1.36 (.52) 2.38* 0.28
3. Hbitos escolares .91 (.61) 1.00 (.69) 1.26 0.13
4. Hbitos Global 1.30 (.37) 1.42 (.42) 1.27 0.30
* p < .05.

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130 LUS LPEZ-GONZLEZ, ALBERTO AMUTIO, XAVIER ORIOL, Y RAFAEL BISQUERRA

Tabla 5
Medias, Desviacin Tpica y Correlaciones entre Todas las Variables

Variable M DT 1 2 3 4 5 6

1. Hbitos Global 1.39 (.39)


2. H. personales 1.81 (.50) .71***
3. H. familiares-Domsticos 1.29 (.53) .62*** .23***
4. H. escolares .95 (.64) .73*** .17*** .23***
5. Clima aula 2.9 (.46) .24*** .23*** .21*** .16**
6. Rendimiento 5.2 (1.4) .26*** .27*** .13*** .15** .15**
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

Se realizan correlaciones entre to- puede observarse en la Figura 1, los


das las variables de estudio y se ha- hbitos de relajacin y mindfulness
llan relaciones estadsticamente sig- muestran un efecto total significativo
nificativas entre la media de hbitos sobre el rendimiento acadmico y con
de relajacin y mindfulness (global) la introduccin del mediador el efecto
y el clima del aula (r = .24, p < .000). directo disminuye, pero sigue siendo
Adems, se observa una correlacin significativa la relacin entre (X) e
estadsticamente significativa en- (Y), por lo que se considera una me-
tre los hbitos de relajacin/mind- diacin parcial (ver Figura 1).
fulness y el rendimiento acadmico
(r = .26, p < .000), as como entre
clima del aula y rendimiento acad- Discusin
mico (r = .16, p < .003) (Tabla 5).
En relacin al primer y segundo
Anlisis de mediacin objetivo de esta investigacin, y da-
das las puntuaciones obtenidas en el
Se realiza un anlisis de media- cuestionario CBHRME se puede afir-
cin para observar si los hbitos de mar que los hbitos de relajacin y
relajacin y mindfulness (X) presen- mindfulness del alumnado de ESO y
tan efectos indirectos significativos Bachillerato son mejorables y que el
sobre el rendimiento acadmico (Y) a sexo no es un factor discriminatorio,
travs del clima de aula (M). El efecto tal y como indican algunos estudios
indirecto del clima de aula se encuen- (Lau et al., 2006), y en contraposi-
tra entre 0.089 y 0.224 con un inter- cin a otros que afirman lo contrario
valo de confianza del 95%. Como el (Sturgess, 2012). As, y de acuerdo a
0 no se encuentra dentro de ese inter- lo planteado en la primera hiptesis,
valo de confianza, los hallazgos sugie- los estudiantes presentan unas puntua-
ren que el efecto indirecto a travs del ciones bajas en cuanto a hbitos per-
clima de aula es significativo. Como sonales, hbitos familiares-domsti-

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 131

* p < .05. *** p < .001.


Figura 1. Modelo de mediacin simple.

cos y hbitos escolares de relajacin gado et al., 2010; Franco et al., 2010),
y mindfulness. Adems, se confirma los cuales estn relacionados con el
la segunda hiptesis, ya que no se han estrs o con pensamientos de inefica-
encontrado diferencias por sexo en cia que limitan las habilidades cogni-
cuanto a los hbitos globales de rela- tivas y el equilibrio personal, dificul-
jacin y mindfulness, siendo las pun- tando el rendimiento acadmico de los
tuaciones igual de bajas en chicos que estudiantes. En este sentido, algunos
en chicas. estudios (Amutio et al., 2015; Len,
Respecto al tercer objetivo, los re- 2008), muestran que una intervencin
sultados indican, en consonancia con basada en mindfulness en un centro
otros estudios (Beauchein et al., 2008; escolar permita al alumnado mejorar
Franco et al., 2010; Radel, Sarrazin, sus habilidades de procesamiento de
Legrain, y Goban, 2009; Zenner et la informacin y orientarse de forma
al., 2014) que los hbitos globales de ms eficaz en la tarea acadmica. Si-
relajacin y mindfulness correlacio- milares resultados se observan en una
nan positivamente con el rendimiento investigacin impulsada por Franco et
acadmico y el clima de aula, verifi- al. (2010) con estudiantes de secunda-
cndose as la tercera hiptesis de la ria en la que otra intervencin basada
investigacin. La prctica del mindful- en mindfulness propicia un aumento
ness o atencin plena, adems de in- significativo del rendimiento acad-
cluir la relajacin, incorpora otros ele- mico, la mejora del autoconcepto, as
mentos o componentes como puede como la disminucin de la ansiedad
ser el entrenamiento en ciertas habili- del alumnado. As, la presente inves-
dades cognitivas de atencin, concen- tigacin apunta a la necesidad de apli-
tracin y memoria. Por ello, puede ser car tcnicas de relajacin y mindful-
considerada como una tcnica efectiva ness que favorezcan en el alumnado la
para controlar los patrones de pensa- adquisicin de hbitos para potenciar
mientos caticos y repetitivos (Del- su rendimiento.

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132 LUS LPEZ-GONZLEZ, ALBERTO AMUTIO, XAVIER ORIOL, Y RAFAEL BISQUERRA

Finalmente, y en relacin al una responsabilidad del profesorado,


cuarto objetivo, los resultados obteni- que puede favorecer metodologas y
dos demuestran que los hbitos rela- dinmicas dentro del aula que pro-
cionados con la relajacin y el mind- picien una afectividad positiva entre
fulness inciden en el clima de aula y el propio alumnado, y entre ste y el
en el rendimiento acadmico; y que, profesorado. Diferentes estudios rea-
a su vez, el clima de aula ejerce un rol lizados con anterioridad ya plantean
mediador en la relacin entre los h- la importancia del clima de aula para
bitos de relajacin y el rendimiento, posibilitar un mayor inters del alum-
confirmndose la cuarta hiptesis nado en los procesos de aprendizaje y
planteada. Desde este punto de vista, por tanto un mayor desempeo acad-
la prctica de relajacin y mindfulness mico (Patrick, Kaplan, y Ryan, 2011;
propiciara una mejora de las interac- Reyes et al., 2012; Rimm-Kaufman et
ciones entre los compaeros y la re- al., 2005; Rosario et al., 2013).
lacin profesor-alumno, es decir, del Los hbitos (personales, familia-
clima de aula, al incrementar la sensa- res y escolares) relacionados con la
cin de bienestar propio y generar un relajacin y el mindfulness influyen
inters por el bienestar de los dems, en el clima del aula y, por tanto, en
hecho que permite disfrutar en ma- el rendimiento acadmico. Sin em-
yor grado de las relaciones interper- bargo, es necesario tener en cuenta
sonales facilitando conductas ms al- que tanto los hbitos personales como
truistas (Amutio, Martnez-Taboada, los familiares-domsticos estn su-
Hermosilla, y Delgado, 2014; Franco, friendo grandes cambios en nuestros
De la Fuente, y Salvador 2011). Cabe das (abuso de los smartphones, TV,
destacar, por tanto, que los benefi- y otros dispositivos, descontrol del
cios individuales que aportan este sueo, etc.). Ello propicia que a me-
tipo de hbitos favorecen la adquisi- nudo el entorno familiar no sea el ms
cin y el establecimiento de relacio- adecuado para estudiar. En cuanto al
nes interpersonales en el aula, las cua- aula, se dedican pocos esfuerzos por
les han demostrado ser un importante parte de los docentes al fomento de
predictor del rendimiento acadmico la relajacin, el descanso y la con-
(Berger, lamos, Milicia, y Alcalay, ciencia postural. Adems tampoco
2013). se realiza de forma suficiente una es-
De acuerdo con este resultado, los timulacin motivadora del inters y
hbitos de relajacin y mindfulness de la atencin (concentracin) como
muestran una relacin directa con el factores psicopedaggicos a tener en
rendimiento, pero se debe tener pre- cuenta en la tarea de enseanza-apren-
sente que el clima que se genere den- dizaje (Gonzlez y Paoloni, 2015;
tro del aula es tambin una variable Lpez-Gonzlez y Oriol, 2014; Re-
importante. En este sentido, cabe des- gueiro, Surez, Valle, Nez, y Ro-
tacar que el rol del profesor/a es fun- sario, 2015). Por tanto, si se tienen
damental. El clima es en gran parte en cuenta los hallazgos obtenidos en

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HBITOS RELACIONADOS CON LA RELAJACIN
Y LA ATENCIN PLENA (MINDFULNESS) DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA 133

referencia a la influencia de los h- hijos (Consejo Escolar del Estado,


bitos de relajacin y mindfulness en 2014), mediante la puesta en mar-
el clima y el rendimiento acadmico, cha de programas de concienciacin
resulta imprescindible que la escuela y cambios de hbitos en el entorno
trabaje en consonancia con las fami- familiar. El apoyo de la familia para
lias para desarrollar hbitos de bien- el desarrollo de hbitos relacionados
estar relacionados con la relajacin/ con la relajacin y la atencin plena
mindfulness. (mindfulness) es fundamental para po-
En cuanto a las limitaciones de tenciar el rendimiento acadmico de
este estudio, se debe seguir investi- los estudiantes.
gando con muestras de estudiantes Por otra parte, se cree necesa-
ms amplias, ya que esta investiga- ria la inclusin de la relajacin y
cin se circunscribe solamente a un mindfulness en los centros educati-
centro educativo. As mismo, habra vos a travs de programas, como por
que centrar dichas investigaciones es- ejemplo el Programa TREVA, del
pecialmente en la relacin entre hbi- Instituto de Ciencias de la Educa-
tos (personales, familiares-domsticos cin de la Universidad de Barcelona,
y escolares) y rendimiento acadmico basado en el aprendizaje de nueve
dado que las correlaciones con esta competencias especficas (atencin,
ltima variable, a pesar de ser signi- respiracin, relajacin, visualizacin,
ficativas, son bajas. De cara a futuras voz-habla, conciencia sensorial, pos-
lneas de investigacin, sera intere- tura, energa y movimiento), e im-
sante conocer, por ejemplo, las rela- plementado ya en ms de 40 centros
ciones existentes entre el visionado de espaoles (Lpez-Gonzlez, 2007).
TV antes de asistir al colegio y el ren- En primer lugar, debe fomentarse la
dimiento acadmico, as como reali- prctica de tcnicas de relajacin con
zar un estudio prospectivo de cmo se el objetivo reducir la activacin y au-
relajan los adolescentes. Finalmente, mentar el descanso en el aula para,
se ha de seguir evaluando el impacto posteriormente, realizar prcticas de
de diferentes programas psicoeduca- mindfulness a fin de incrementar la
tivos de relajacin y mindfulness en conciencia corporal, la cognitiva y
el clima de aula y rendimiento acad- la emocional. En este sentido, re-
mico. sulta indispensable la formacin de
En cuanto a las implicaciones y los docentes en tcnicas de relaja-
el significado educativo de este estu- cin y mindfulness (Delgado et al.,
dio, cabe destacar la importancia de 2010; Lpez-Gonzlez, 2007). Los
fomentar los hbitos personales y fa- programas de formacin han de in-
miliares-domsticos para el bienestar cluir el componente psicoeducativo
emocional y rendimiento acadmico. de concienciacin sobre las ventajas
Resulta clave la toma de conciencia de estas tcnicas para el desarrollo
sobre la responsabilidad de las fami- del bienestar y del rendimiento aca-
lias en los procesos educativos de sus dmico del alumnado.

Revista de Psicodidctica, 2016, 21(1), 121-138


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Luis Lpez-Gonzlez, Profesor de Postgrado de la Universidad de Barcelona (UB). Coor-


dinador del Grupo de investigacin GREMIND, Director del Mster en Relajacin,
Meditacin y Mindfulness y del Programa TREVA del Instituto de Ciencias de la
educacin de la Universidad de Barcelona (ICE-UB). Autor de libros y artculos so-
bre esta temtica. Sus principales lneas de investigacin son la aplicacin de las tc-
nicas de relajacin y mindfulness en el entorno educativo.

Alberto Amutio, Profesor Agregado de la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU). Im-
parte docencia en el Departamento de Psicologa Social y Metodologa de las Cien-
cias del Comportamiento. Especialista en el Manejo del Estrs por la Roosevelt Uni-
versity (Chicago, USA). Sus principales lneas de investigacin son la aplicacin de
las tcnicas de relajacin y mindfulness a diversas poblaciones y el estudio del sn-
drome del quemado o burnout.

Xavier Oriol, Profesor Asociado de la Universidad de Santiago de Chile (USACH). Es


miembro del Departamento de Gestin y Polticas Pblicas de la Facultad de Admi-
nistracin y Economa y del Centre for Experimental Social Science (Oxford-Usach).
Participa como coinvestigador en diferentes proyectos de I+D en Chile y Espaa. Sus
principales lneas de investigacin son: la autoregulacin y heteroregulacin emocio-
nal en diferentes mbitos, la evaluacin de programas de educacin socioemocional y
el bienestar de la infancia y adolescencia en sistema de proteccin.

Rafael Bisquerra, Profesor catedrtico (emrito) de la Facultad de Educacin de la Uni-


versidad de Barcelona. Director del Postgrado de Educacin Emocional y Bienestar
de la Universidad de Barcelona. Autor de numerosos artculos cientficos y divulga-
tivos. Sus principales lneas de investigacin son: la educacin, la inteligencia y las
competencias socio-emocionales.

Fecha de recepcin: 05-02-2015 Fecha de revisin: 18-09-2015 Fecha de aceptacin: 13-11-2015

Revista de Psicodidctica, 2016, 21(1), 121-138