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FLORIANPOLIS
2015
A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DE TREINADORES
ESPORTIVOS:
Anlise das Estratgias de Formao Inicial em Educao Fsica
Banca Examinadora:
Introduo ............................................................................................ 25
O Problema do Estudo ........................................................................... 25
Objetivos ................................................................................................ 27
Objetivo Geral........................................................................................ 27
Objetivos Especficos ............................................................................ 28
Justificativa ............................................................................................ 28
Limitaes do Estudo............................................................................. 29
Estrutura da Tese ................................................................................... 30
Estudo I - A Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos:
Desafios da Formao Inicial Universitria em Educao Fsica ... 37
Introduo .............................................................................................. 37
Perspectiva Construtivista da Aprendizagem ........................................ 38
Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos ......................... 40
Caractersticas da Formao Inicial em Educao Fsica ...................... 44
Desafios Formao Inicial Universitria de Treinadores Esportivos.. 46
Referncias............................................................................................. 48
Estudo II - A Preparao Formal de Treinadores Esportivos no
Brasil: Anlise dos Cursos de Bacharelado em Educao Fsica .... 55
Introduo .............................................................................................. 55
Procedimentos Metodolgicos ............................................................... 60
Resultados .............................................................................................. 61
Discusso e Consideraes Finais ......................................................... 67
Referncias............................................................................................. 69
Estudo III - Anlise das Estratgias de Ensino na Formao de
Treinadores Esportivos: Centradas no Instrutor ou Centradas no
Aprendiz? ............................................................................................. 73
Introduo .............................................................................................. 73
Procedimentos Metodolgicos ............................................................... 75
Resultados .............................................................................................. 79
Discusso ............................................................................................... 89
Consideraes Finais ............................................................................. 94
Referncias............................................................................................. 95
Estudo IV - A Percepo de Estudantes acerca das Atividades de
Aprendizagem Profissional no Contexto Universitrio ................. 101
Introduo ............................................................................................ 101
Procedimentos Metodolgicos ............................................................ 104
Resultados ............................................................................................ 106
Discusso ............................................................................................. 118
Consideraes Finais ........................................................................... 122
Referncias .......................................................................................... 123
Consideraes Finais ........................................................................... 129
Anexos ................................................................................................. 135
25
Introduo
O problema do estudo
26
e com a capacidade de pensar, decidir e refletir sobre sua prtica
(ABRAHAM et al., 2006; DEMMERS et al., 2006; MESQUITA et al.,
2010). As caractersticas profissionais do treinador esportivo exigem
uma preparao ajustada s particularidades da sua ao, oferecendo
condies para auxiliar na resoluo dos problemas da sua prtica, que
estimule a pensar criticamente e que desenvolva a sua capacidade de
comunicao e liderana, consideradas eixos fundamentais da sua
interveno profissional (GILBERT; CT, 2013).
Na literatura consultada da rea, a passagem de uma perspectiva
comportamentalista para uma perspectiva construtivista tem sido
sugerida como um dos principais caminhos para o aumento da qualidade
dos programas de formao de treinadores (MESQUITA et al., 2013,
NELSON et al., 2012; TRUDEL et al., 2013). Tradicionalmente, as
federaes e as associaes esportivas tm assumido em diversos pases
a responsabilidade de preparar os profissionais do esporte. Contudo, a
partir da necessidade de aumentar o nvel de qualidade da preparao
desses profissionais, oferecendo oportunidades aos treinadores serem
responsveis pela construo do prprio conhecimento, o ambiente
acadmico tem sido reconhecido como espao ideal para o
desenvolvimento de programas de formao de treinadores (ICCE,
2013). De fato, com toda a capacidade de mobilizar diferentes
conhecimentos e de todos os recursos que comporta, a universidade tem
se configurado como um contexto-chave para a mudana de paradigmas
na preparao de treinadores. As investigaes recentes j realizadas
neste ambiente tm demonstrado que a utilizao de estratgias de
ensino menos prescritivas, pautadas na maior interao entre os
participantes em situaes reais de prtica, estimulando a
experimentao, a discusso e a reflexo dos treinadores parecem
impulsionar a qualidade da aprendizagem profissional com maior
consistncia (MALLET; DIECKINS, 2009; JONES et al., 2012;
MORGAN et al., 2013).
Um aspecto a destacar que, ao ser oportunizada a preparao
de treinadores esportivos no ambiente universitrio, a formao assume
contornos similares s demais profisses reconhecidas pela sociedade,
bem como, deve atender aos marcos regulatrios da educao superior.
No caso especfico da realidade brasileira, a partir da regulamentao da
profisso em Educao Fsica em 1998, os treinadores necessitam ser
graduados em Educao Fsica para atuar nos diferentes ambientes
esportivos (BRASIL, 1998). Entretanto, esse processo de formao
universitria pode no assegurar que futuros treinadores estejam sendo
preparados para atender de modo adequado as demandas da interveno
27
Objetivos
Objetivo Geral
28
Objetivos Especficos
Justificativa
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Limitaes do Estudo
30
diagnstico inicial da formao de treinadores no ambiente acadmico
que pode ser aprofundado posteriormente. A ausncia do uso de
observaes sistemticas e do acompanhamento do processo formativo
dos estudantes, no permite identificar o impacto, nem mesmo o
desenvolvimento da identidade profissional dos futuros treinadores ao
longo da formao inicial. Assim essa investigao limita-se a
compreender como o processo de aprendizagem profissional de
treinadores esportivos ocorre a partir de estratgias determinadas e
relacionadas apenas ao contexto universitrio, no sendo possvel
ampliar o seu entendimento para outros contextos de formao
profissional.
Devido a escassez de investigaes nacionais sobre a temtica
definida, as referncias tericas utilizadas para sustentar os achados do
presente estudo so, sobretudo, internacionais. Deste modo, a discusso
dos dados acaba referenciando uma perspectiva mais ampliada da
preparao de treinadores, no sendo possvel comparar resultados
advindos de ambientes formais nacionais da preparao de treinadores
esportivos.
Estrutura da Tese
31
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anteriores e apresenta as concluses do estudo. Os peridicos escolhidos
para a publicao dos artigos produzidos na presente tese tambm so
apresentados no respectivo fluxograma.
Figura 1: Fluxograma metodolgico das fases do estudo.
FASE 1
Aprendizagem Profissional de Treinadores Esportivos: Desafios da
Formao Inicial Universitria em Educao Fsica
Submetido Revista Pensar a Prtica
FASE 2
A Preparao Formal de Treinadores Esportivos no Brasil: Anlise dos
Cursos de Bacharelado em Educao Fsica
Publicado no International Sport Coaching Journal (v.1, n.2, p.165-
172, 2014)
FASE 3
Anlise das Estratgias de Ensino na Formao de Treinadores
Esportivos: Centradas no Instrutor ou Centradas no Aprendiz?
Submetido revista Sports Coaching Review
FASE 4
A Percepo de Estudantes Acerca das Atividades de Aprendizagem
Profissional no Contexto Universitrio
Submetido revista Physical Education and Sport Pedagogy
FASE 5
Anlise da Contribuio das Estratgias de Formao de Cursos de
Bacharelado em Educao Fsica na Aprendizagem Profissional de
Treinadores Esportivos
33
Referncias
34
MALLET, C.J.; DICKENS, S. Authenticity in formal coach education:
Online postgraduate studies in Sports Coaching at the University of
Queensland. International Journal of Coaching Science, v.3, n.2, p.
79-90, 2009.
35
36
37
Estudo I
Introduo
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e prticas, prticas pedaggicas curriculares, estgios curriculares, entre
outras experincias de aprendizagem para o desenvolvimento de
conhecimentos e competncias dos futuros profissionais.
Embora a agenda investigativa oferea informaes relevantes
sobre como treinadores esportivos aprendem, as evidncias sobre o seu
desenvolvimento profissional no ambiente universitrio ainda so pouco
conhecidas, principalmente no que se refere formao inicial. Assim, o
objetivo do ensaio, com base na perspectiva construtivista da
aprendizagem, oferecer pressupostos tericos para compreender a
aprendizagem de treinadores esportivos e discutir os principais desafios
para a preparao destes profissionais no contexto universitrio
brasileiro.
39
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possuem o conhecimento relacionado com a situao ou simplesmente
porque rejeitam essa experincia. Na aprendizagem no reflexiva, o
indivduo aprende pela memorizao e pelos sentidos, seja copiando um
contedo de uma aula ou mesmo pelo cheiro de uma planta. J a
aprendizagem reflexiva ocorre pela contemplao de uma experincia, a
partir de uma prtica reflexiva intencional ou por meio da aprendizagem
experiencial. Desse modo, os indivduos pensam e refletem sobre as
experincias que tiveram, avaliam e aprendem a partir delas (JARVIS,
2006).
Os contributos da teoria de Moon (2001, 2004) vm ampliar o
entendimento dos princpios construtivistas da aprendizagem com foco
nos processos da formao profissional. Assim, Moon (2001)
compreende a aprendizagem como um processo que pode ser definido
em diferentes nveis e a estrutura cognitiva do indivduo o elemento-
chave para determinar a qualidade da aprendizagem. Para a autora, a
aprendizagem pode incidir em dois nveis centrais: a aprendizagem
superficial e a aprendizagem profunda. Enquanto que a aprendizagem
superficial ocorre por meio da memorizao e as informaes recebidas
do ambiente externo so apenas assimiladas na estrutura cognitiva do
indivduo, na aprendizagem profunda o indivduo capaz de entender as
informaes e fazer relaes mais elaboradas com base no seu
conhecimento prvio. Assim, por meio do processo de acomodao das
novas informaes, o indivduo reorganiza sua estrutura cognitiva. Alm
disso, a reflexo um vetor fundamental para atingir nveis profundos
de aprendizagem (Moon, 2004).
A partir dos conceitos de Jarvis (2006, 2009), Moon (2001,
2004) e outras perspectivas construtivistas (LAVE; WENGER, 1991;
SCHN, 1983; ROGERS, 1969) que compreendem a aprendizagem
como um processo contnuo e, sobretudo, individual que ocorre por
diferentes vias e que principalmente assume o aprendiz como
responsvel pela sua prpria aprendizagem, um corpo de conhecimentos
tem sido desenvolvido nos ltimos anos acerca de como os treinadores
aprendem, fornecendo pistas determinantes para o planejamento de
estratgias de educao em programas de formao de treinadores.
41
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Figura 1. Situaes de aprendizagem do treinador esportivo (Adaptado de
WERTHNER; TRUDEL, 2006).
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Caractersticas da Formao Inicial em Educao Fsica
45
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Para que seja possvel atingir uma aprendizagem mais profunda,
as estratgias de ensino devem ser planejadas e organizadas a partir de
objetivos pedaggicos claros (TRUDEL et al., 2013). Alm disso, a
atividade reflexiva deve estar presente nas diferentes situaes de
aprendizagem (mediadas e no-mediadas), no sentido de estimular os
futuros treinadores a pensarem e discutirem sobre a sua prtica,
reavaliarem conceitos e ideias, reorganizando o seu conhecimento a
partir das informaes provenientes das diferentes experincias ao longo
da formao inicial. Neste sentido, os futuros treinadores devem ser
estimulados a serem prtico-tericos, a partir de situaes legtimas de
interveno, recebendo suporte adequado com respaldo terico de
discusso e reflexo por profissionais experientes (Mesquita et al., no
prelo).
47
48
Referncias
49
50
JONES, R. Coaching redefined: an everyday pedagogical endeavour.
Sport, Education and Society, v.12, n.2, p.159-173, 2007.
MALLETT, C. J.; TRUDEL, P.; LYLE, J.; RYNNE, S.B.. Formal vs.
informal coach education. International journal of sports science and
coaching, v. 4, n. 3, p. 326-334, 2009.
51
52
constructivist principles. International Sport Coaching Journal, v.1,
n.2, p.75-85, 2014.
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Estudo II
Introduo
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que acaba dificultando a criao de uma cultura e de uma identidade
profissional (DUFFY et al., 2011). Por estas razes, o treinador
esportivo reconhecido, em uma perspectiva internacional, sendo
integrante de uma rea profissional mista (ICCE, 2013, p. 14).
No momento em que emerge um movimento internacional para
aprofundar as referncias para a profissionalizao de treinadores, no
Brasil a atividade de treinador esportivo j possui reconhecimento
profissional. Para intervir no campo esportivo, independentemente do
contexto de atuao, os treinadores esportivos necessitam obter o grau
acadmico de Bacharelado em Educao Fsica (BRASIL, 1998) e
estarem inscritos no Conselho Regional de Educao Fsica. No
panorama internacional da preparao de treinadores, essa peculiaridade
do cenrio brasileiro se apresenta como um caso singular que se torna
interessante para ser explorado. Alm disso, ao receber os principais
eventos esportivos internacionais nessa dcada (Copa do Mundo da
FIFA - 2014 e Jogos Olmpicos de Vero - 2016), o foco do esporte
mundial volta-se ao Brasil, atraindo atletas, treinadores, gestores e
pesquisadores de diferentes pases.
No entanto, as informaes disponveis acerca dessa estrutura
de preparao profissional so limitadas, dificultando o acesso da
comunidade internacional ao sistema brasileiro de formao de
treinadores. Portanto, como um primeiro passo de uma meta a longo
prazo para participar da discusso mundial sobre a educao e
preparao de treinadores esportivos (ROETERT; BALES, 2014) o
objetivo deste artigo descrever a estrutura existente dos cursos de
bacharelado em Educao Fsica no Brasil, seus objetivos, suas
caractersticas e sua organizao curricular para a formao de
treinadores esportivos.
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ser eficaz e flexvel, uma vez que teve um papel central no recente
desenvolvimento do quadro Sul-Africano de formao de treinadores
(SEGWABA et al., 2014).
Dentre as reas de atuao dos treinadores esportivos, o
framework destaca dois contextos principais: Esporte Participao e
Esporte Rendimento. O Esporte Participao possui o foco na prtica
esportiva como meio para o desenvolvimento da sade e do lazer,
promovendo aprimoramento pessoal, adoo de estilo de vida saudvel,
socializao e divertimento entre participantes. O Esporte Rendimento
possui o foco no aumento das capacidades de desempenho esportivo,
desde atletas emergentes at de atletas de alto rendimento (Figura 1).
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60
Procedimentos Metodolgicos
61
Resultados
Objetivos
Reconhecidos como norteadores da organizao dos cursos de
bacharelado em Educao Fsica, os objetivos de formao so
apresentados de acordo com a sua ordem de aparecimento nos
documentos das diferentes IES avaliadas (tabela 1). Os objetivos
identificados surgem em concordncia com as recomendaes das
diretrizes nacionais que sugerem uma formao generalizada, apoiada
em conceitos cientificamente sustentados e baseados em condutas ticas,
crticas e humanistas. Fica claro tambm que nenhum dos objetivos
define um campo nico de interveno para os futuros profissionais, de
62
mesmo modo, tratam das atividades fsicas no seu sentido mais plural.
interessante notar que algumas instituies esperam que seus cursos
tenham um impacto em longo prazo, preparando os alunos para uma
aprendizagem ao longo da vida (f, h, i, j).
63
64
Apesar das competncias identificadas no serem focadas para a
preparao especfica de treinadores esportivos, h uma forte
correspondncia entre elas e as competncias listados no International
Sport Coaching Framework. Contudo, enquanto no ISCF so
destacados que cada uma das competncias varia conforme o nvel de
formao dos treinadores (Treinador Assistente, Treinador, Treinador
Avanado/ Snior, ou Treinador Principal/Master), os futuros
profissionais brasileiros devem desenvolver todas essas competncias
at o final da sua formao inicial.
Organizao curricular
De acordo com a organizao de conhecimentos proposta pelas
resolues nacionais, a anlise da carga horria dos cursos seguiu a
mesma categorizao. Optou-se tambm apresentar as estratgias de
ensino experiencial e a carga horria destinada especificamente para o
desenvolvimento do esporte (Tabela 3).
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66
Tabela 4. Frequncia de disciplinas e rea de estgio relacionado ao esporte.
Tipo Disciplinas
Disciplinas Atletismo (80%); Futebol (80%); Basquetebol (80%);
Esportivas Ginstica (80%); Natao (80%); Handebol (80%); Futsal
(65%); Lutas (45%); Esportes de Aventura (25%); Esportes
Adaptados (20%); Esportes Coletivos (20%); Esportes
Individuais (20%); Jud (15%); Tnis (10%); Capoeira
(10%)
Disciplinas em Treinamento Esportivo (80%); Gesto Esportiva (55%);
Coaching Psicologia do Esporte (50%); Pedagogia do Esporte (35%);
Teoria e Prtica dos Esportes (15%)
Estgio Curricular Esporte em Geral (30%); Esporte Rendimento (20%);
Iniciao Esportiva (15%); Gesto Esportiva (10%);
Esportes Coletivos (10%); Esportes Individuais (10%);
Esportes de Aventura (5%)
67
treinador esportivo nas PPC (at 468 horas). Eles tambm teriam a
oportunidade de realizar um estgio curricular de 420 horas no ambiente
esportivo. Alm disso, eles teriam selecionado 300 horas de AACC
relacionado com treinamento.
O terceiro cenrio seria o menos desejvel, pois os estudantes
cumpririam apenas 2.855 horas para concluir a graduao. Durante esse
perodo eles teriam realizado 300 horas em disciplinas terico-prticas
voltadas ao esporte e ao coaching, com menos de 100 horas para
assumir o papel treinador em atividades de PPC, e ainda, sem nenhuma
atividade de estgio ou AACC no contexto esportivo.
Embora as recomendaes do ISCF no definam os contedos e
a distribuio de horas para diferentes atividades de aprendizagem na
formao de treinadores, elas sugerem que somente os treinadores com
formao em nvel superior seriam aptos a assumir os papis de
Treinador Avanado/Snior ou Treinador Principal/Master.
Considerando a limitao das informaes disponveis nos projetos
poltico-pedaggicos dos cursos de bacharelado em Educao Fsica
analisados, no possvel compreender os nveis de domnio
profissional que os futuros treinadores podem alcanar. Contudo,
possvel perceber a partir da definio dos objetivos, das competncias a
serem desenvolvidas e da organizao curricular dos contedos
especficos, que os bacharis em Educao Fsica envolvidos ao longo
da sua formao em disciplinas e atividades de aprendizagem que do
base ao coaching esportivo, seriam suficientemente qualificados para
atuar como profissionais na categoria de "Treinador de Participao".
68
A formao inicial em Educao Fsica representa a primeira
etapa da preparao de treinadores no Brasil e tende a tornar os futuros
profissionais mais generalistas do que especialistas, o que significa
serem versteis nas reas de sade, do lazer e do rendimento. Com
referncia ao ISCF, os treinadores brasileiros poderiam atingir os
diferentes domnios do coaching (Treinador Assistente, Treinador,
Treinador Avanado / Snior, Treinador Principal / Master) no contexto
de Participao Esportiva, dependendo da qualidade e quantidade de
horas desenvolvidas em disciplinas terico-prticas, estgios
curriculares e outras atividades de aprendizagem relacionadas ao
coaching esportivo. Todavia, essa formao no suficientemente
adequada para preparar os futuros profissionais a assumir a funo de
treinador no contexto de Rendimento Esportivo, pois as vias de
desenvolvimento para interveno nesse contexto so "combinaes de
experincias atlticas, experincias como treinador e a educao
informal e formal "(ICCE, 2013 p. 38).
Ao compreender que a formao em Educao Fsica o
primeiro passo para o desenvolvimento de profissionais do esporte, os
estudantes no possuem experincia como treinador, nem acumulam
experincias em atividades de aprendizagem para esse fim. Assim, a
questo que emerge nesse cenrio : Quais instituies/organizaes
poderiam facilitar o desenvolvimento de treinadores, e, especialmente
aqueles que pretendem atuar no alto nvel de desempenho?
O ambiente universitrio brasileiro oferece uma formao que
incide sobre o movimento humano, desenvolvendo uma base slida de
conhecimentos para os futuros profissionais que pretendem se tornar
treinadores esportivos. No entanto, para aumentar o nvel de
conhecimento dos treinadores, a literatura sugere um ambiente de
aprendizagem em que os futuros profissionais sejam capazes de discutir,
criticar, avaliar e refletir acerca da sua prtica profissional, tanto em
programas desenvolvidos de maneira presencial (CASSIDY et al., 2006)
quanto distncia (MALLETT; DICKENS, 2009). Assim, o contedo
desses programas de formao deve ser planejado com base em
discusses entre as organizaes responsveis pela formao de
treinadores no pas. No momento, algumas federaes esportivas e o
prprio Comit Olmpico Brasileiro oferecem programas de certificao,
contudo, limitados a um reduzido nmero de esportes (CIAMPOLINI et
al., 2014), os quais so reservados para treinadores que j esto
envolvidos no alto rendimento esportivo (COB, 2013).
Diante disso, o ISCF sugere o estabelecimento de fortes
parcerias entre instituies de ensino, federaes esportivas e
69
Referncias
70
COMIT OLMPICO BRASILEIRO (2013). Academia brasileira de
treinadores capacitar 108 tcnicos de trs modalidades. Disponvel
em:http://www.cob.org.br/noticias-cob/academia-brasileira-de-
treinadores-capacitara-108-tecnicos-de-tres-modalidades-035407.
Acesso em 12 abril de 2014.
DUFFY, P.; HARTLEY, H.; BALES, J.; CRESPO, M.; DICK, F.;
VARDHAM, D.; NORDMANN, L.; CURADO, J. Sport coaching as a
profession: challenges and fucture directions. International Journal
of Coaching Science. v. 5, n. 2, p.93-123, 2011.
71
72
73
Estudo III
Introduo
74
(2007) ressalta que os programas de formao devem adotar estruturas
de ensino mais centradas no aprendiz. Todavia, a falta de maiores
evidncias na rea da formao de treinadores tem dificultado a
estruturao de propostas de ensino centradas no prprio treinador.
Dentre as caractersticas que fundamentam a formao de
profissionais de outras reas, Weimer (2002, 2012) identificou cinco
princpios que devem nortear a reestruturao de programas tradicionais
(centrados no instrutor) para alcanar uma proposta de ensino centrada
no aprendiz. O primeiro deles diz respeito a funo do contedo, que
deve servir para ajudar os estudantes na resoluo de problemas prticos
e, consequentemente, ter um significado real para eles. O segundo o
papel do instrutor, que deve estar centrado na criao de ambientes de
aprendizagem e no apoio aos estudantes no processo da construo
individual do conhecimento. A responsabilidade pela aprendizagem
compreende o terceiro princpio, a qual necessita ser compartilhada
entre professores e estudantes, no sentido de favorecer o
desenvolvimento da autonomia e de competncias para alm da sala de
aula. O quarto princpio aborda os objetivos e os processos de
avaliao, que devem servir no apenas para avaliar, mas para sustentar
a aprendizagem dos estudantes. Por fim, o quinto princpio o
equilbrio de poder, que deve ser dinmico, tendo os estudantes a
responsabilidade de decidir juntamente com os professores onde, como
e quando o processo de aprendizagem deve ocorrer.
A mudana de enfoque direcionado ao contedo e ao professor
para o enfoque direcionado ao aprendiz e ao contexto parece ser a
ferramenta-chave para a construo de programas de formao
centrados no aprendiz. No entanto, Cullen et al. (2012) alertam que o
planejamento e a implementao destas novas propostas de formao
no so tarefas simples. De fato, as principais barreiras a serem
ultrapassadas so a grande resistncia mudana da cultura tradicional
de ensino adotada na formao de adultos, a descentralizao do
controle do processo educativo e o aumento das responsabilidades dos
estudantes por sua aprendizagem (HARRIS, 2010).
No sentido de facilitar o desenvolvimento de estratgias de
ensino centradas no aprendiz e superar as barreiras do ensino centrado
no instrutor, Blumberg (2009) prope um framework que apresenta
caractersticas detalhadas para a mudana de estruturas educativas. De
acordo com o autor, as alteraes devem ser progressivas e organizadas
dentro de um continuum, representado por quatro distintos nveis entre o
ensino centrado no professor e o ensino centrado no aprendiz: (a)
emprega estratgias centradas no instrutor; (b) baixo nvel de transio;
75
Procedimentos Metodolgicos
Caracterizao da Pesquisa
Um estudo de caso instrumental (STAKE, 2005) foi realizado
para analisar as estratgias de ensino em um curso de bacharelado em
Educao Fsica no Brasil. O estudo de caso no apenas uma opo
metodolgica, mas uma escolha do que se quer investigar, avaliando um
processo e seu produto ao mesmo tempo (SPARKES; SMITH, 2014).
Nesse sentido, a opo por um estudo de caso permite compreender os
caminhos que o processo de formao de treinadores segue no ambiente
universitrio e quais so as potencialidades do seu desenvolvimento. De
acordo com Stake (2005), um estudo de caso instrumental focado
sobre a viso de um problema ou ajuda a refinar uma teoria. O caso
desempenha um papel de apoio permitindo uma compreenso mais
alargada sobre um determinado fenmeno ou populao, a partir da
anlise em profundidade do processo, examinando contextos, atividades
e relaes. Por estas razes, o estudo de caso tem sido usado para
76
investigar as estratgias existentes na formao de treinadores (JONES
et al., 2003; GALVAN et al., 2012; PAQUETTE et al., 2014).
A escolha do caso baseou-se nos achados do estudo de Milistetd
et al. (2014), que analisou 20 projetos poltico-pedaggicos de cursos de
bacharelado em Educao Fsica ofertados por universidades pblicas
federais, no sendo encontradas diferenas expressivas entre eles na
organizao da formao de treinadores. Ao seguirem as mesmas
diretrizes curriculares nacionais, os cursos assumem perspectivas
generalistas na formao de profissionais de Educao Fsica. Deste
modo, foi escolhido um curso de bacharelado em Educao Fsica em
uma reconhecida universidade federal do Brasil.
Programa de Formao
Fundada na dcada de 1960, a Universidade Federal do Brasil
(pseudnimo) possui, atualmente, em torno de 45 mil estudantes
matriculados nos 83 cursos de graduao e 76 programas de ps-
graduao. Alm de oferecer cursos de graduao em Educao Fsica
(licenciatura e bacharelado), a universidade possui tambm o programa
ps-graduao em Educao Fsica em nvel de mestrado e doutorado.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2004, 2009), o currculo pleno do curso de bacharelado possui 3.840
horas/aula e est organizado no sistema de matrcula por disciplinas
(crditos). Especificamente na formao de treinadores esportivos, so
ministradas 12 disciplinas (846 horas/aula) especficas de esporte (ex.:
natao, atletismo, voleibol), 4 disciplinas (234 horas/aula) relacionadas
ao coaching (treinamento esportivo, pedagogia do esporte, psicologia do
esporte e gesto do esporte) e 1 estgio curricular obrigatrio (180
horas/aula) em treinamento esportivo ou gesto do esporte. As
estratgias de ensino experiencial so asseguradas pelas prticas
pedaggicas curriculares, pelos estgios curriculares e pelas atividades
acadmico-cientfico-culturais.
Participantes
No ano de 2013, 21 professores efetivos e substitutos atuavam
no curso de bacharelado em Educao Fsica. A escolha dos
participantes foi baseada em dois critrios centrais (PATTON, 1990),
nomeadamente (a) estarem envolvidos com disciplinas que orientam a
formao do treinador no ano de 2013 e (b) serem professores efetivos
do quadro permanente de docentes da universidade. Deste modo, foram
excludos aqueles professores que no ministravam disciplinas
relacionadas diretamente com a formao de treinadores e os
77
Documentos
A recolha de documentos foi realizada para determinar as
caractersticas e organizao das disciplinas orientadas para a formao
de treinadores. Enquanto que o projeto poltico pedaggico do curso, o
regulamento geral de cursos de graduao da instituio e os programas
de ensino das disciplinas foram obtidos na homepage do curso e da
instituio, o regulamento dos estgios e os planos de ensino de 8
disciplinas foram disponibilizados pela coordenao do curso.
78
Entrevistas
No intuito de compreender o desenvolvimento das disciplinas
do curso, os professores foram entrevistados por meio da aplicao de
roteiro de entrevista semi-estruturada com questes abertas (KVALE;
BRINKMANN, 2009). As entrevistas ocorreram durante o segundo
semestre letivo de 2013, realizadas no gabinete de cada um dos
professores, de forma a assegurar a privacidade e a confiana dos
participantes para o aprofundamento das questes. As entrevistas
tiveram entre 40 e 55 minutos de durao, foram registradas por meio de
um gravador digital e transcritas integralmente para o computador
(software Microsoft Word 2010). Para assegurar a validao das
informaes, as transcries foram encaminhadas via e-mail aos
participantes para confirmarem o seu contedo. Na transcrio das
respostas dos professores respeitou-se o discurso oral e a
gramaticalidade, de forma a garantir a preservao do contedo
semntico das respostas dos investigados. Os temas geradores da
entrevista foram baseados nas cinco dimenses do framework de
Blumberg (2009): (a) funo do contedo; (b) papel do instrutor; (c)
responsabilidade pela aprendizagem; (d) objetivos e processos de
avaliao; (e) equilbrio de poder.
79
Cuidados ticos
A realizao desta pesquisa foi aprovada pelo Comit Nacional
de tica em Pesquisa com Seres Humanos (Plataforma Brasil) sob o
protocolo n 169.330 de 10/12/2012. A participao na investigao foi
viabilizada a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido. A identidade dos participantes e o sigilo das informaes
foram mantidos, evitando assim qualquer tipo de constrangimento.
Resultados
Funo do Contedo
O primeiro tema analisado foi a funo do contedo. No projeto
pedaggico do curso, as ementas so disponibilizadas como guias de
contedos a serem desenvolvidos em todas as disciplinas. Os
professores responsveis de cada disciplina devem detalhar o
desenvolvimento desses contedos em planos de ensino, definindo a sua
operacionalizao ao longo de um semestre. No caso especfico das
disciplinas que se relacionam formao de treinadores, so definidos
contedos referentes ao campo especfico de conhecimento esportivo e
sua interveno pedaggica. Como exemplo, os seguintes contedos so
desenvolvidos em determinada disciplina de esporte:
UNIDADE I Histrico, generalidades, evoluo: Regras do
(esporte); Smulas e relatrios.
UNIDADE II - Processos de ensino aprendizado do (esporte), em
funo das diferentes faixas etrias.
UNIDADE III - Processos pedaggicos para o ensino do
(esporte): Processos pedaggicos preliminares; adaptao ao
espao, material e dinmico do jogo; Processos pedaggicos
especficos: fundamentos tcnicos do (esporte).
UNIDADE IV Sistemas tticos defensivos e ofensivos:
Posicionamento bsico de defesa; Tipos e sistemas de defesa;
Posicionamento bsico de ataque; Tipos e sistemas de ataque;
Fundamentos tcnico-tticos:
80
UNIDADE V Prticas pedaggicas como componente
curricular: Observao em escolas, clubes ou instituies
relacionadas com o (esporte). Conduo experimental de
situaes de microensino na prpria turma e/ou equipes de
aplicao.
(Contedo Programtico Plano de Ensino)
81
82
nfase parece ser no domnio do contedo, sem a preocupao da
aplicao contextualizada desse conhecimento.
Papel do Instrutor
O segundo tema avaliado foi o papel do instrutor. De acordo
com os planos de ensino, o objetivo das disciplinas desenvolver
competncias profissionais ligadas interveno profissional em
distintos contextos de atuao do treinador esportivo:
83
84
treinamento fsico, quais qualidades fsicas foram trabalhadas, se
estava coerente com o objetivo do professor. (Professor 3)
85
86
vista como um obstculo (professor 8), especialmente para aproveitar
as oportunidades que so oferecidas no decorrer do curso.
...o grande problema que eu tenho aqui, que eles chegam sem
base alguma. Pra te dar um exemplo, em turmas de 30 alunos, eu
encontro as vezes 1 ou 2 que tiveram vivncia com o esporte. Por
isso tenho que comear bem da base para que eles possam
vivenciar e ao menos consigam dominar os movimentos.
(Professor 5)
87
88
relatrio da observao de treino, e tambm um festival que eles
mesmos organizam, fazem a gesto do evento, arbitram e atuam
como atletas. (Professor 6)
Equilbrio do Poder
O equilbrio do poder foi o ltimo tema analisado. Ao verificar
os documentos da instituio, fica claro que a definio do rendimento
escolar, a frequncia de aulas e a determinao de contedos seguem
normativas da instituio. Cabe ao professor estabelecer as estratgias
de ensino e controlar o desempenho dos estudantes. De acordo com o
regulamento dos cursos de graduao, os estudantes necessitam atingir
um percentual mnimo de 75% de frequncia de aulas e o escore mnimo
de 6,0 (escala at 10,0) para ser aprovado nas disciplinas. Alm disso, os
planos de ensino com contedos, metodologia de trabalho e processos
de avaliao devem ser apresentados e discutidos com os estudantes no
inicio de cada semestre letivo.
89
Discusso
90
instrucionais ainda prevalecem dentro das estruturas tradicionais de
educao (WEIMER, 2012; CULLEN et al., 2012). Da mesma forma
que os resultados foram apresentados, a discusso segue a mesma ordem
dos cinco distintos temas, apresentando o seu alinhamento com o
framework e as expectativas que envolvem a formao de treinadores.
A anlise do tema funo do contedo demonstrou o uso de
variadas estratgias de ensino em todas as disciplinas avaliadas, no
entanto, verificou-se a nfase no domnio de conhecimentos
profissionais (tcnicas, tticas, mtodos de preparao, etc), em
detrimento de competncias pedaggicas (conduo do treino,
planejamento e organizao das sesses de treino, orientao dos atletas,
etc). A elevada quantidade de contedo que os professores devem
desenvolver parece ser uma barreira para a aprendizagem dos
estudantes, pois cada uma das distintas temticas tratada de maneira
superficial, apenas em um nvel de informao. De acordo com
Blumberg (2009), o contedo deve ser usado para ajudar os estudantes a
construir a sua base de conhecimento e resolver os problemas de sua
ao. No caso de estudantes de Educao Fsica, o foco da sua
preparao deve ser voltado ao ensino de atividades fsicas e do esporte.
Mesmo os professores tendo a responsabilidade de implementar
estratgias experienciais no intuito de tornar a aprendizagem dos
estudantes mais significativa, o desenvolvimento de competncias
pedaggicas no parece ser o foco central das disciplinas. Essa lacuna
tambm foi constatada por Marcon (2011) ao analisar outro curso
brasileiro de graduao em Educao Fsica em que os prprios
professores desvalorizavam as estratgias de PPC. Diferentemente dos
resultados nacionais, McCullick et al. (2005) relataram que o uso de
estratgias de ensino baseada na interveno dos treinadores em
programas de formao nos Estados Unidos (CSIC) favoreceu
desenvolvimento de competncias pedaggicas como organizao do
ambiente do treino, a conduo dos treinamentos e a liderana dos
atletas. J no Canad (NCPP), pesquisas recentes tm mostrado que o
uso dessas estratgias no-mediadas tm favorecido o desenvolvimento
de competncias reflexivas e da resoluo de problemas, estimulando a
autonomia dos treinadores (LEDUC et al., 2012;. PAQUETTE et al.,
2014).
O uso de atividades de observao e a criao de oportunidades
para os estudantes guiarem pequenas atividades esportivas, foram
referidos como as principais estratgias utilizadas durante as PPC.
Apesar dos estudantes estarem desenvolvendo uma aprendizagem ativa,
estas experincias pedaggicas so ausentes de interferncias
91
92
qualidade nas estratgias de ensino de treinadores esportivos
(PAQUETTE et al., 2014). No entanto, a mudana nas crenas
profissionais de instrutores referida como o maior desafio, no sentido
de assumir estratgias de ensino centradas no aprendiz (BLUMBERG,
2009, WEIMER, 2012). Mesmo o programa de formao de treinadores
do Reino Unido, que possui estruturas centradas no treinador, foi
verificado que instrutores ainda utilizam estratgias tradicionais nas suas
rotinas educativas (NELSON, 2013). Esses dados reforam a
necessidade de que os instrutores devam ser cuidadosamente preparados
para assumir o papel de facilitador na preparao de treinadores
(WERTHNER et al., 2012). Curiosamente no presente estudo, ambos os
participantes que apresentaram algumas caractersticas de facilitadores
de aprendizagem possuam uma trajetria profissional diferente dos
demais. Esses professores tiveram experincias no esporte como atleta e
tambm como treinador e, alm disso, a sua formao acadmica em
nvel de ps-graduao foi associada s reas de pedagogia do esporte e
de formao profissional em Educao Fsica. Este reconhecimento
sustenta o entendimento de que as escolhas metodolgicas dos
instrutores esto fortemente ligadas s suas biografias e suas crenas
epistemolgicas (POLISH, 2007; YLANNE et al., 2011).
A anlise da responsabilidade pela aprendizagem apresentou
uma forte tendncia a ser centrada no instrutor. Embora alguns
professores assumam estratgias centradas no aprendiz, criando
momentos para os estudantes conduzirem e refletirem sobre a sua
prpria aprendizagem, o curso no estabelece com objetivos centrais o
desenvolvimento de competncias para uma aprendizagem contnua ao
longo da vida ou no intuito de tornar os estudantes mais crticos
(BLUMBERG, 2009). Para que estas caractersticas se tornem
norteadoras de um programa de formao de treinadores, fundamental
a necessidade de reconhecer que a aprendizagem um processo
contnuo e individual, devendo servir como base das estratgias de
ensino (LEDUC et al., 2012; TRUDEL et al., 2010).
Desse modo, a reorganizao de disciplinas, mudana nos
mtodos de ensino e o uso de avaliaes autnomas e pareadas so
vistos como essenciais para aumentar a responsabilidade dos estudantes
(WEIMER, 2012). Essas sugestes corroboram concepes dos
treinadores em um programa de formao de treinadores de futebol no
Reino Unido (CHESTERFIELD et al., 2010), em que os prprios
participantes demonstraram o interesse em discutir a organizao do
cursos no sentido de transformar o processo de aprendizagem. Alm
disso, o uso de atividades reflexivas no apenas nas atividades
93
94
mesmo as disciplinas que querem cursar aumenta a motivao em uma
rea de interesse e consequentemente amplia a aprendizagem deles
(BRYSON; HAND, 2007; PINK, 2011).
Apesar do equilbrio do poder no ter sido ainda discutida em
profundidade em investigaes sobre a formao de treinadores,
especialistas tm sugerido a sua redefinio em contextos formais,
dando mais oportunidades para os treinadores decidirem sobre o design
dos programas (MORGAN et al., 2012;. NELSON et al., 2012). Deste
modo, o engajamento dos treinadores nos cursos aumentado
(CHESTERFIELD et al., 2010; VELLA, 2013) e amplia as suas
oportunidades de aprendizagem durante as atividades de ensino
(ABRAHAM et al., 2006; LEDUC et al., 2012).
Consideraes Finais
95
Referncias
96
and learning. Innovations in Education and Teaching International,
v.44, n.4, p.349-362, 2007.
97
98
MERRIAM, S.B.; CAFFARELLA, R.S.; BAUMGARTNER, L.M.
Learning in adulthood: a comprehensive guide, 3rd ed. San
Francisco: Jossey-Bass, 2007.
99
PINK, D. Drive: The surprising truth about what motivates us. New
York: Riverhead Books, 2011.
100
WEIMER, M. Learner-centered teaching: Five key changes to
practice (2a ed.). San Francisco: Jossey-Bass, 2012.
101
Estudo IV
Introduo
102
aprendizagem estabelecido por meio de duas vias: a assimilao e a
acomodao. Enquanto que a assimilao ocorre quando a informao
recebida nova ao aprendiz e no faz ligao com sua estrutura
cognitiva, estabelecendo por meio da memorizao um nvel superficial
de aprendizagem, no processo de acomodao a informao percebida
com significado ao aprendiz, promovendo a reorganizao da sua
estrutura cognitiva e atingindo, consequentemente, um nvel mais
profundo de aprendizagem. Para Moon (2004), o alcance dessa
aprendizagem mais elaborada fruto da internalizao e reflexo do
individuo sobre a informao recebida. Assim, a viso geral de
aprendizagem apresentada pela autora em distintos estgios de
desenvolvimento (Quadro 1).
Com base nessa perspectiva, Trudel et al. (2013) alertam que para
compreender os caminhos por quais os treinadores aprendem,
necessrio considerar o contexto e a situao da aprendizagem.
Enquanto que o contexto se refere ao cenrio onde ocorre o processo de
aprendizagem, a situao a percepo do indivduo sobre a prpria
aprendizagem neste cenrio (MOON, 2001). Os treinadores
frequentemente atribuem elevada importncia s situaes no mediada
de aprendizagem (como as experincias no prprio cenrio do treino, a
participao prtica, a observao de outros treinadores e a interao
com pares e atletas), diferentemente das situaes mediadas de
aprendizagem (como a participao em programas formais de educao)
que no so referidas com a mesma representatividade na construo do
conhecimento (ERICKSSON et al., 2008; LEMYRE et al., 2007;
103
MESQUITA et al., 2010; MESQUITA et al., 2013; NASH; SPROULE,
2012; WINCHESTER et al., 2013).
Tradicionalmente, as estratgias utilizadas em programas de
preparao de treinadores situam os treinadores como mero receptores
de informao, onde os conhecimentos e as experincias prvias no so
considerados (TRUDEL et al., 2010). Alm disso, a elevada quantidade
de contedos desenvolvidos de maneira abstrata (JONES; TURNER,
2006; LEMYRE et al., 2007) acaba dificultando o processo reflexivo e a
criao de significados, de modo que essa informao seja internamente
transformada.
Diante disso, a reestruturao das atividades de aprendizagem
tem sido sugerida como um dos caminhos para alcanar impactos mais
positivos na formao de treinadores (NELSON et al., 2012; TRUDEL
et al., 2013). Em estudos recentes realizados no Canad (HUSSAIN et
al., 2012; PAQUETTE et al., 2014) e Reino Unido (JONES et al., 2012;
MORGAN et al., 2012) o uso de pedagogias ativas baseadas na maior
interao entre os treinadores e o contedo tem demonstrado resultados
favorveis a essas mudanas. As estratgias investigadas eram focadas
na experimentao prtica e em problemas situados, por meio dos quais
os prprios treinadores eram estimulados a refletir e a discutir sobre o
contedo desenvolvido. Alm disso, o apoio do instrutor mediando a
participao dos treinadores, conduzindo reflexes e exercendo a funo
de facilitador demonstrou ser um fator fundamental para o
desenvolvimento de uma aprendizagem mais significativa (JONES et
al., 2012; MESQUITA, No prelo; MORGAN et al., 2013). Nestas
investigaes que procuram alterar as propostas de educao, percebe-se
o contexto universitrio cada vez mais presente na preparao de
treinadores. De fato, pelos princpios humanistas e pelo elevado corpo
de conhecimentos que a educao superior se assenta, o ambiente
acadmico tem sido reconhecido como espao ideal para formao de
treinadores (MESQUITA et al., No prelo).
No Brasil, o uso de diferentes atividades de aprendizagem
tambm referido na preparao de treinadores em programas
universitrios (MILISTETD et al, 2014). No entanto, h determinada
lacuna de investigaes para demonstrar como os estudantes percebem
as experincias de aprendizagem e o modo como so construdas e
implementadas. Portanto, o objetivo do estudo foi analisar a percepo
de estudantes acerca das atividades de aprendizagem desenvolvidas nos
cursos de bacharelado em Educao Fsica.
104
Procedimentos Metodolgicos
Participantes
Todos os participantes do estudo so estudantes de um mesmo
curso de bacharelado em Educao Fsica. Diferentemente de pesquisas
que tiveram o foco na percepo de treinadores sobre as suas
experincias de aprendizagem em programas formais de educao
(CHESTERFIELD et al., 2010;. LEDUC et al., 2012, NASH;
SPROULE et al., 2012, WINCHESTER et al., 2013), no presente estudo
nenhum dos participantes tinha experincia prvia como treinador. De
acordo com a legislao brasileira, os treinadores s podem intervir
profissionalmente aps a concluso do curso de bacharelado em
Educao Fsica (BRASIL, 1998). Contudo, ao considerar que o campo
da Educao Fsica multifacetado, foram selecionados somente
aqueles estudantes que tinham inteno deliberada de se tornar
treinadores. No sentido de explorar as percepes individuais acerca de
diferentes experincias de aprendizagem, os estudantes que estavam
matriculados no ltimo ano do curso (7 e 8 fases) foram convidados
pessoalmente ou contatados por e-mail pelo pesquisador principal. De
um total de 45 estudantes matriculados, apenas 12 participantes
demonstraram a intencionalidade de se tornarem treinadores e se
dispuseram a participar voluntariamente da pesquisa (Tabela 1).
105
106
qualitativa QSR Nvivo 9, a fim de identificar o contedo emergente a
partir de uma anlise temtica indutiva dos dados. De acordo com Braun
e Clarke (2006), a anlise temtica um mtodo flexvel para analisar e
relatar os dados de vrias fontes de evidncias e vrios tipos de
participantes. Assim, na anlise dos dados adotou-se as 6 etapas
consecutivas sugeridas pelos autores, nomeadamente: familiarizao
com os dados; codificao inicial; procura de temas; reviso de temas;
definio e nomeao dos temas; produo do relatrio. Os dados foram
organizados em categorias (subtemas) de acordo com a ordem dos temas
geradores da entrevista. A confirmao da representatividade dos temas
e categorias que emergiram no estudo foi estabelecida pelo confronto e
discusso de dois peritos com vasta experincia em pesquisa qualitativa
e formao profissional (PATTON, 1990). Para assegurar a privacidade
dos participantes, foram criados pseudnimos para representar os
entrevistados (estudante 1, estudante 2, ...). Por fim, foi selecionado um
conjunto de trechos das entrevistas, no sentido de elucidar as percepes
e as experincias dos estudantes.
Cuidados ticos
O andamento desta pesquisa foi aprovado pelo Comit Nacional
de tica em Pesquisa com Seres Humanos (Plataforma Brasil) sob o
protocolo n 169.330 de 10/12/2012. A participao na investigao foi
viabilizada a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido pelos participantes. A identidade dos participantes e o sigilo
das informaes foram mantidos, evitando assim qualquer tipo de
constrangimento.
Resultados
107
...naquela fase ali dos 15, 16, 17 anos eu queria me tornar
jogador de futebol, mas no consegui, ento pensei em seguir
aquilo que eu sempre gostei de fazer. (Estudante 1)
108
109
Aulas terico-prticas
O curso de graduao em que os estudantes fazem parte oferece
12 disciplinas obrigatrias em esportes e 4 disciplinas obrigatrias com
contedos relacionadas ao coaching no esporte. Dentre as disciplinas de
esporte, os estudantes tm a oportunidade de optar por modalidades de
seu interesse em 4 momentos. Esta opo favorece o envolvimento do
estudante na disciplina e aumenta a sua motivao para aprender
esportes especficos. Entre as percepes positivas dos estudantes,
destacam-se o desenvolvimento de contedos tcnico-tticos (n=10) e a
metodologia do ensino dos esportes (n=8).
110
conduzir a disciplina tambm foram mencionadas como limitantes
para o aprofundamento da aprendizagem dos futuros treinadores.
111
ele utilizava, como era o tratamento dele com as crianas...
(Estudante 9)
112
A orientao de atividades para as crianas, mesmo que
vivenciada em apenas duas disciplinas, foi percebida por todos os
entrevistados (n=12) como uma valiosa experincia. As adaptaes de
atividades planejadas (n=8), a responsabilidade sobre a segurana dos
praticantes (n=5) e as interaes em contextos reais (n=4) tiveram um
elevado significado no sentido de aprender a ser treinador.
Estgio Curricular
113
sentido de consolidar suas competncias profissionais. No caso dos
entrevistados, eles relataram ter a opo de escolher entre as reas de
interveno em treinamento ou gesto esportiva. Entre os doze
participantes, apenas um havia optado pela rea de gesto (estudante 4)
e trs deles ainda no haviam cumprido o estgio curricular em esporte
(estudantes 10, 11, 12).
Independente do contexto vivenciado, todos os participantes
atriburam grande importncia s atividades de estgio, sendo
reconhecido como um momento fundamental para sua formao,
principalmente por vivenciarem a experincia como treinadores num
contexto real. Entre as principais percepes dos estudantes, a
experincia das rotinas de trabalho (n=9) e o desenvolvimento de
habilidades interpessoais (n=5) foram os aspectos mais conquistados.
114
tomar decises em suas atividades de estgio. Consequentemente, o
papel dos treinadores mais experientes foi reconhecido como
fundamental no sentido de catapultar a aprendizagem dos estudantes,
favorecendo o seu processo reflexivo e ampliando a sua capacidade de
interveno.
115
acompanhamento insuficiente dos treinadores estagirios para atender
aos objetivos do estgio curricular.
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
116
exemplo, uma sesso de treinamento, de acompanhar a
evoluo fsica delas, aplicar testes, ento tudo isso eu fiz e
vejo o quanto foi importante pra mim... (Estudante 5)
117
treinadores, os estudantes reconhecem que o campo de interveno da
Educao Fsica amplo e para se tornar treinadores este o primeiro
passo de sua trajetria profissional.
118
A sugesto dos estudantes por uma participao mais ativa em
suas atividades de aprendizagem alerta para que os contedos
desenvolvidos pelos professores sejam mais significativos para a sua
atuao futura como treinador esportivo. Assim, de modo geral, os
estudantes percebem que a maior interao com o ambiente esportivo,
calado por profissionais capacitados, poderia aumentar a qualidade da
sua aprendizagem no curso de bacharelado em Educao Fsica.
Discusso
119
proporciona a oportunidade de aprendizagem de fundamentos tcnico-
metodolgicos e aspectos pedaggicos de diversas modalidades
esportivas, por outro lado, para aqueles que possuem experincia prvia
na modalidade, a disciplina traz poucas informaes novas para sua
formao como futuros treinadores. Alm disso, o elevado nmero de
modalidades dificulta que os estudantes mantenham um nvel de
interesse adequado por todas as disciplinas. Moon (2001) destaca que o
contedo desenvolvido em aulas e cursos deve estar alinhado s
orientaes para aprendizagem (profissional, acadmica, pessoal e
social) do estudante. Caso o aprendiz no encontre sentido para a
informao recebida, o foco da sua ateno consequentemente ser
diminudo e promover apenas a assimilao de informaes em sua
estrutura cognitiva. Para permitir que a interpretao das informaes
ocorra com maior significado e possa provocar a reorganizao da
estrutura cognitiva dos treinadores, Trudel et al. (2013) recomendam a
reorganizao dos programas de formao de treinadores, no sentido de
reagrupar os participantes com experincias similares, diminuir a
quantidade de contedos e utilizar instrutores experientes,
Na anlise das PPC foram evidenciados trs distintos formatos
de atividades no decorrer do curso investigado. Apesar da observao de
contextos e da conduo de atividades aos colegas na prpria
universidade serem reconhecidas como prticas experienciais voltadas
ao desenvolvimento de conhecimentos e competncias profissionais
(MARCON et al., 2011; MESQUITA et al., 2013), a conduo de
atividades em contexto real foram as oportunidades de aprendizagem
mais valorizadas pelos entrevistados. De fato, a organizao do
exerccio pedaggico contextualizado favorece o desenvolvimento de
competncias profissionais, habilidades interpessoais e tambm a
capacidade reflexiva dos futuros treinadores (MCCULLICK et al., 2005;
JONES et al., 2012; MORGAN et al., 2013).
A aprendizagem experiencial, de acordo com Moon (2004), no
deve ser encarada como apenas uma estratgia de aplicao de uma srie
de tcnicas, mas uma atividade de criao e recriao de significados
pessoais e culturais. Na aprendizagem experiencial, o indivduo
confrontado com dilemas prticos e situaes inesperadas, que
desencadeia a necessidade de refletir antes, durante e aps a prpria
ao, buscando solues aos problemas que emergem (SHN, 1983).
So nestes momentos que ocorre o processo de acomodao da
informao na estrutura cognitiva do aprendiz, tecendo ligaes do seu
conhecimento prvio e a ao ocorrida, assim como equilibrando as suas
120
experincias pessoais e as demandas da tarefa (MOON, 2004). Com
base nessa compreenso, Marcon et al. (2011) prope uma
reorganizao das PPC nos cursos de Educao Fsica, onde os
estudantes deveriam desenvolver competncias pedaggicas desde a sua
entrada no curso, com experincias de complexidade crescente,
sistematizadas de forma que os estudantes dominem os conhecimentos
fundamentais que compe a base da sua prtica pedaggica. Assim, a
prtica experiencial organizada deve oferecer a oportunidade de reflexo
aos estudantes para que compreendam as suas aes contextualizadas e,
consequentemente, atingir os nveis mais elaborados de aprendizagem
(JONES et al., 2012; HUSSAIN et al., 2012; MORGAN et al., 2012,
MESQUITA et al., 2013; PAQUETTE et al., 2014.).
A responsabilidade dos estudantes por planejar, conduzir e
avaliar atividades, discutir com outros treinadores e perceber as
necessidades dos atletas foi evidente nas atividades de estgio
supervisionado. No estudo de Mesquita (2013), os treinadores com
experincia vasta na formao de treinadores relevam o valor da
aprendizagem pela interao dos contextos reais de prtica, o que apela
ao valor da aprendizagem em comunidades de prtica. Essas
experincias favorecem ao alcance de uma aprendizagem em estgios
mais profundos, que permite aos estudantes reorganizarem seus
conhecimentos e experincias prvias, em funo das novas informaes
que receberam em seus contextos prticos (Schon, 1983). Assim, a
interao com atletas e outros profissionais elucidou a necessidade dos
estudantes exercitarem as capacidades de comunicao, liderana e
reflexo, caractersticas da funo do treinador esportivo (GILBERT;
CT, 2013).
Diferentemente dos participantes de programas de formao de
treinadores em outros pases, como Canad (CHESTERFIELD et al.,
2010; WINCHESTER et al., 2013) e Reino Unido (NASH; SPROULE,
2012), os estudantes investigados no presente estudo vivenciaram ao
longo do estgio supervisionado as suas primeiras experincias como
treinador esportivo em um contexto real. Assim, o papel do supervisor
do estgio assume fundamental importncia como referncia
profissional e suporte para aprendizagem desses futuros treinadores
(DIEFFENBACH et al., 2011). No entanto, a ausncia de percepes
positivas dos estudantes investigados acerca da forma como o supervisor
exerce as suas funes nas atividades do estgio curricular compreende
uma fragilidade a ser superada na formao dos futuros treinadores,
considerando que a figura do supervisor essencial para que os
121
estagirios possam atingir um nvel de reflexo que sozinho no
atingiriam, especialmente sobre novas formas de interpretao de
problemas, conceitos e discusses levantadas no processo de
aprendizagem (BARNEY; ANDERSON, 2014).
Ao reconhecerem que a reflexo a atividade humana
fundamental para favorecer nveis mais profundos de aprendizagem, os
programas de formao de treinadores tm inserido a prtica reflexiva
como um dos pilares de preparao profissional (ARAYA et al., 2014;
DIEFFENBACH et al., 2011, MESQUITA, No prelo; PAQUETTTE et
al., 2014). Assim, a prtica reflexiva tem sido utilizada como atividade
chave para uma anlise crtica sobre comportamentos, tomadas de
deciso e at mesmo sobre as crenas e conhecimentos dos prprios
participantes (GILBERT e TRUDEL, 2006; TRUDEL et al., 2013).
Como exemplo desse tipo de atividade, os programas de formao de
treinadores na Austrlia, Canad e Reino Unido utilizam a gravao da
prtica pedaggica dos treinadores, dirios de reflexo e estudos de caso
individuais e em grupo para ampliar as competncias profissionais dos
seus participantes (ARAYA et al., 2014, JONES et al., 2012,
MARSHALL et al., 2014; PAQUETTE et al., 2014).
O estgio curricular supervisionado no cenrio brasileiro possui
as caractersticas necessrias para sustentar a aprendizagem dos futuros
treinadores, principalmente por exigir que os estudantes sejam imersos
em contextos reais de prtica profissional. Contudo, a sua robustez passa
por uma estruturao mais sustentada ao nvel do acompanhamento dos
estagirios, com a utilizao de processos sistematizados de mentoria
e de prtica reflexiva (Mesquita et al., No prelo).
As atividades acadmico-cientfico-culturais (AACC) foram
referidas com grande representatividade aos estudantes investigados.
Por serem atividades eleitas pelos prprios estudantes, a motivao e o
engajamento prtica foram evidenciados, independentemente do
contexto escolhido, confirmando que a predisposio para a atividade
(orientaes para aprendizagem) compreende um pilar fundamental para
atingir uma aprendizagem significativa (JARVIS, 2009). Ao abordar
este assunto, Moon (2001, 2004) utiliza o termo meaningful activity
para atribuir relevncia e significado de uma atividade ao aprendiz.
Assim, a escolha dos participantes por determinadas atividades em
esportes nos quais possuem experincia acumulada como atleta favorece
o desenvolvimento de nveis mais profundos de aprendizagem, cujas
experincias vivenciadas so confrontadas como o conhecimento prvio.
O envolvimento em modalidades esportivas que foram atletas demonstra
122
a escolha por um caminho de carreira, atendendo suas expectativas
como futuro treinador. Essa opo corrobora os estudos com treinadores
experientes, que demonstram que o conhecimento de treinadores
sustentado por diferentes situaes de aprendizagem ao longo das suas
carreiras e a vivncia como atleta uma das principais experincias para
a sua afiliao na modalidade (CHESTERFIELD, 2010; GILBERT et
al., 2009).
Alm da motivao para a prtica como treinadores, a
aprendizagem experiencial no ambiente contextualizado tambm foi
muito valorizada pelos estudantes participantes do estudo. No entanto,
alguns estudantes apresentaram outro significado associado
aprendizagem prtica - viver a equipe. O sentimento de pertencer a
determinado grupo de treinadores e atletas favorece a discusso, a troca
de ideias, a reavaliao de conceitos e prticas (CULVER; TRUDEL,
2008), que impulsiona a aprendizagem a nveis profundos (MOON,
2001).
As evidncias encontradas, de maneira geral, corroboram a
maioria dos estudos acerca da percepo de treinadores sobre sua
aprendizagem profissional, que reconhecem as situaes no mediadas
como as principais vias na construo do conhecimento destes
profissionais (ERICSSON et al; 2008; LEMYRE et al., 2007;
MESQUITA et al., 2014; NASH; SPROULE, 2012; WINCHESTER et
al, 2013). Na percepo dos estudantes investigados, a reorganizao
das estratgias experienciais, pautadas pela maior interao dos futuros
treinadores no ambiente esportivo, serviria para catalisar a sua
aprendizagem profissional.
Consideraes Finais
123
colocarem os estudantes frente s experincias, aos problemas e aos
dilemas reais, nos quais os futuros treinadores necessitam desenvolver
competncias de deciso, de gesto e de comunicao, em funo das
demandas das tarefas e da interatividade imposta no contexto de prtica.
Apesar de existir o suporte do supervisor de campo e de outros
treinadores em atividades experienciais, a prtica reflexiva nos estgios
pouco explorada e concomitantemente no so desenvolvidas
competncias metacognitivas, as quais so decisivas para a formao de
uma mente de qualidade (Jones; Wallace, 2005), isto , desenvolver
no treinador o hbito de reflexo e de resoluo de problemas.
A perspectiva construtivista da aprendizagem, como via de
formao que privilegia a autonomia e o compromisso do aprendiz com
a atividade (Mesquita, 2013), fomentando a independncia de
pensamento e a criatividade, deve ser privilegiada em detrimento da
abordagem comportamentalista orientada para a reproduo e
dependncia, tradicionalmente implementada nos programas de
formao de treinadores (Mesquita, 2013). A reviso curricular dos
programas de formao, mormente no ambiente acadmico
universitrio, pode ser considerada como um primeiro passo para a
reestruturao da preparao de treinadores no Brasil.
Referncias
124
CULVER, D.; TRUDEL, P. Clarifying the Concept of Communities of
Practice in Sport. International Journal of Sports Science and
Coaching, v.3, n.1, p.29-32, 2008.
125
HUSSAIN, A.; TRUDEL, P.; PATRICK, T.; ROSSI, A. Reflections on
a novel coach education program: A narrative analysis. International
Journal of Sports Science and Coaching, v.7, n.2, p.227-240, 2012.
126
(Org.) Reflective Practice in the Sport and Exercise Sciences:
Contemporary Issues. Oxon: Routledge, 2014, p. 80-90.
127
Gilbert, W.; Dennison, J. (Eds.), Routledge Handbook of Sports
Coaching. London: Routledge, 2013, p. 486-497.
128
WERTHNER, P.; TRUDEL, P. Investigating the idiosyncratic learning
paths of elite Canadian coaches. International Journal of Sports
Science & Coaching, v.4, n.3, p. 433-449, 2009.
129
Consideraes Finais
De acordo com a legislao brasileira atual, o exerccio
profissional de atividades ligadas ao esporte e ao exerccio fsico, na
qual compreende a funo do treinador esportivo estrita aos detentores
do diploma de curso de graduao em Educao Fsica. Os marcos
regulatrios que orientam a formao em Educao Fsica determinam
que os cursos de bacharelado em Educao Fsica devam assegurar uma
formao generalista, sustentada pelo desenvolvimento de um
profissional verstil, competente para atuar em diferentes contextos, por
meio de variadas formas de atividade fsica e do esporte. Assim,
considerando a complexidade da interveno profissional do treinador
esportivo que reclama uma preparao pautada em exigncias
especficas, a realizao da presente tese justificou-se pela necessidade
de compreender as contribuies das estratgias frequentemente
utilizadas na preparao formal de treinadores no ambiente universitrio
brasileiro.
Para o desenvolvimento dessa investigao, a base
epistemolgica do construtivismo foi utilizada para sustentar o
entendimento acerca da aprendizagem profissional de treinadores
esportivos no ambiente universitrio. A pesquisa foi conduzida
sequencialmente, orientada por quatro objetivos especficos, que foram:
(a) analisar a organizao curricular dos projetos poltico-pedaggicos
de cursos de bacharelado em Educao Fsica e sua constituio para a
formao de treinadores esportivos; (b) identificar quais as estratgias
de formao so utilizadas nos cursos de bacharelado em Educao
Fsica para a preparao de treinadores esportivos; (c) verificar como
essas estratgias de formao so desenvolvidas nos cursos de
bacharelado em Educao Fsica; (d) averiguar a percepo de futuros
treinadores esportivos acerca das diferentes estratgias no
desenvolvimento da sua aprendizagem profissional.
A anlise dos projetos poltico-pedaggicos de 20 cursos de
bacharelado em Educao Fsica permitiu identificar a constituio da
uma estrutura curricular similar nas IES investigadas, centrada no
desenvolvimento de um robusto corpo de conhecimentos, que apesar de
sua natureza genrica, se relaciona com a rea de interveno do
treinador esportivo. Alm disso, os objetivos e competncias
identificados nos documentos analisados que norteiam as estratgias de
130
formao inicial procuram atender aos pressupostos do desenvolvimento
profissional de treinadores esportivos. Apesar da sinergia verificada
entre os princpios que orientam a formao inicial em Educao Fsica
e as necessidades formativas de treinadores esportivos, algumas
fragilidades foram identificadas.
Em todos os documentos analisados, os conhecimentos
relacionados aos esportes possuem uma distribuio horizontal de
disciplinas e os conhecimentos relacionados ao coaching esportivo
apresentam uma perspectiva generalizada. Como resultado, a
aprendizagem profissional de futuros treinadores limitada, no
permitindo o desenvolvimento de conhecimentos especficos,
principalmente aqueles exigidos para atuar no contexto de rendimento
esportivo. Outra particularidade que chama a ateno so os reduzidos
momentos destinados s estratgias experienciais de aprendizagem. As
situaes mediadas de aprendizagem so fundamentais para o
desenvolvimento de conhecimentos profissionais, contudo, para os
treinadores serem reconhecidos como competentes, necessitam tambm
desenvolver conhecimentos interpessoais e intrapessoais, no sentido de
liderar e se comunicar efetivamente com os outros atores do cenrio
esportivo, e tambm, desenvolver a sua conscincia como treinador e
sua capacidade de refletir sobre suas experincias. Assim, as situaes
no-mediadas de aprendizagem deveriam assumir um papel central no
desenvolvimento de treinadores no ambiente universitrio. Entretanto,
as estruturas curriculares analisadas apresentam, em mdia, no mais do
que 20% de sua carga horria total destinada s estratgias desta
natureza, bem como devem ser desenvolvidas em diferentes campos da
sade, do lazer e do rendimento.
Dentre as diferentes situaes de aprendizagem proporcionadas
nos cursos de bacharelado em Educao Fsica, destacam-se as aulas
terico-prticas, as prticas pedaggicas curriculares, os estgios
curriculares e as atividades acadmico-cientfico-culturais. Para verificar
como essas estratgias de formao so desenvolvidas e averiguar a
percepo dos futuros treinadores acerca dessas atividades de
aprendizagem, foi realizado um estudo de caso com professores e
estudantes do curso de bacharelado em Educao Fsica de uma
reconhecida universidade federal do pas. Por meio da anlise de
documentos e de entrevistas, buscou-se compreender de que forma essas
quatro estratgias centrais de formao inicial so desenvolvidas na
preparao de treinadores esportivos.
131
As aulas terico-prticas representam as estratgias utilizadas
com maior frequncia no curso avaliado. Apesar dos estudantes
considerarem relevantes os contedos desenvolvidos, o excesso de aulas
tericas, a abstrao de contedos em relao prtica e a
superficialidade dos contedos abordados compreendem as principais
fragilidades para assegurar uma formao orientada para o
conhecimento relacionado com os problemas da prtica e para uma
formao holstica do futuro treinador esportivo.
Na anlise das prticas pedaggicas curriculares (PPC) foram
evidenciados trs distintos formatos de atividades no decorrer do curso
investigado. Apesar da observao de contextos e da conduo de
atividades aos colegas na prpria universidade serem reconhecidas como
prticas experienciais voltadas ao desenvolvimento de conhecimentos e
competncias profissionais, a conduo de atividades em contexto real
foram as oportunidades de aprendizagem mais valorizadas pelos
estudantes. Contudo, essa ltima modalidade de PPC foi desenvolvida
em reduzidos momentos ao longo da formao inicial em Educao
Fsica.
Os estgios curriculares foram percebidos pelos estudantes
como valiosas estratgias para a formao de suas competncias
profissionais. De fato, a organizao do exerccio pedaggico
contextualizado favorece o desenvolvimento de conhecimentos
especficos, habilidades interpessoais e tambm a capacidade reflexiva
dos futuros treinadores. Entretanto, essas oportunidades de
aprendizagem, consideradas nucleares na preparao de treinadores
esportivos, parecem no estar sendo devidamente exploradas no curso
investigado. Alm da reduzida carga horria destinada a essas
estratgias formativas (180h), a pouca efetividade do papel do
supervisor limita o desenvolvimento dos conhecimentos e competncias
inerentes prtica profissional dos futuros treinadores.
As atividades acadmico-cientfico-culturais (AACC) so
reconhecidas como estratgias formativas complementares no curso
avaliado. Por serem atividades eleitas pelos prprios estudantes, essas
oportunidades de aprendizagem foram referidas com grande
representatividade aos futuros treinadores. Apesar da motivao e do
engajamento prtica serem evidenciados, a ausncia do suporte
pedaggico nessas atividades reduz a efetividade dessa estratgia no
desenvolvimento de competncias profissionais dos futuros treinadores
esportivos.
132
As evidncias encontradas indicam que as estratgias de
formao inicial utilizadas nos cursos de bacharelado em Educao
Fsica orientam a preparao profissional dos futuros treinadores
esportivos para o contexto da participao esportiva. Nesse ambiente, as
atividades desenvolvidas pelos treinadores devem promover
experincias diversificadas s crianas, jovens e adultos, bem como
voltadas prtica de lazer, de socializao, de diverso e de manuteno
da sade. No contexto do rendimento esportivo, os treinadores devem
ser capazes de maximizar as competncias de atletas e equipes, a fim de
alcanar elevados nveis de desempenho competitivos. Neste ambiente,
a preparao desses profissionais deve ser voltada para o
desenvolvimento de programas de treinamento, para o controle e
avaliao de atletas e para o desenvolvimento de estratgias
competitivas. Essas exigncias reclamam um elevado comprometimento
e o aprofundamento em uma modalidade esportiva, na busca por
domnios de conhecimentos especficos, ajustados a contextos
particulares. Nesse sentido, as demais organizaes formativas do pas
devem assumir a responsabilidade de oferecer condies adequadas para
que os profissionais do esporte se mantenham continuamente
aprendendo ao longo da sua carreira, atingindo nveis cada vez mais
elevados do domnio da sua expertise.
Diferentemente de pases que possuem programas estruturados
para a preparao de treinadores esportivos como Canada, Reino Unido,
Austrlia, no Brasil as primeiras experincias profissionais ocorrem no
contexto universitrio. Assim, no sentido de maximizar a formao de
treinadores no Brasil, as universidades, as federaes esportivas e o
Comit Olmpico Brasileiro devem harmonizar os seus programas de
formao, no sentido de oferecer uma preparao profissional de
excelncia com perspectivas a longo prazo. Portanto, como um primeiro
passo para aumentar a qualidade da preparao do treinador esportivo no
Brasil, so sugeridas as seguintes mudanas nos cursos de bacharelado
em Educao Fsica:
- Ampliar o foco no desenvolvimento de competncias
pedaggicas Os futuros treinadores necessitam desenvolver
competncias da sua prtica profissional com base em contextos
especficos. Assim, desde o incio da sua formao, os estudantes devem
assumir o papel de treinador em contextos reais se deparar com
diferentes situaes de aprendizagem, sendo estimulados a resolver
problemas e a refletir sobre sua prtica.
133
- Mudar o papel do professor Os professores devem estar
aptos a assumir o papel de facilitadores, criando ambientes de
aprendizagem e conduzindo reflexes juntamente com os estudantes
com base na experimentao da realidade prtica de treinadores
esportivos. Alm disso, as biografias dos estudantes devem ser
consideradas para melhorar a qualidade de feedbacks e seu
envolvimento nas tarefas de aprendizagem.
- Atribuir maior responsabilidade aos estudantes durante as
aulas Os futuros treinadores devem assumir um papel mais ativo na
sua aprendizagem. A maior interao entre os estudantes na construo
do conhecimento, a auto percepo sobre as necessidades de
aprendizagem e a autonomia na busca por informaes relacionadas s
suas atividades so essenciais em todas as disciplinas ofertadas.
- Utilizar as avaliaes como suporte da aprendizagem As
avaliaes devem estar integradas ao processo de ensino e servir como
sustentao para o aprofundamento dos futuros treinadores. O uso das
avaliaes deve ser rotineiro, no sentido de oferecer oportunidades dos
estudantes ampliarem o seu conhecimento em torno de diferentes
contedos.
- Considerar o interesse dos estudantes Os estudantes devem
estar aptos a escolher quais as reas ou contextos esportivos preferem se
aprofundar, respeitando uma caracterstica de currculo autoconstrudo.
Alm disso, a cada nova turma, os interesses e perspectivas dos futuros
treinadores devem ser considerados no planejamento das disciplinas.
Com relao s estratgias de formao, so recomendadas:
- Nas Aulas Terico-Prticas, considerar a biografia dos
estudantes; utilizar metodologias ativas de ensino baseadas na resoluo
de problemas; proporcionar maior envolvimento dos estudantes na
escolha e desenvolvimento de contedos; atribuir aos estudantes maior
responsabilidade e autonomia na construo do seu conhecimento.
- Nas Prticas Pedaggicas Curriculares, construir
oportunidades de experincia com nveis de exigncia progressivos em
que os estudantes sem envolvam em grupos de trabalho, conduzindo
atividades aos colegas at alcanarem autonomia para dirigir sesses de
treino comunidade fora do contexto universitrio;
- Nos Estgios Curriculares, proporcionar ambientes de
aprendizagem em clubes esportivos, considerando os treinadores experts
como potenciais supervisores e mentores, dirigindo discusses, dando
suporte para a experimentao e reflexo acerca da interveno
profissional, assumindo o papel de facilitadores;
134
- Nas Atividades Acadmico-Cientifico-Culturais, reconhec-
las como ambientes para a formao de competncias adicionais dos
futuros treinadores, no sentido de lhes permitir uma formao ecltica.
Alm de valorizar a participao em atividades de treinamento de
equipes esportivas universitrias, envolver os estudantes desde a sua
entrada no curso na conduo de projetos de extenso de modalidades
esportivas.
Considerando as limitaes da presente pesquisa, para ampliar a
compreenso da aprendizagem profissional de treinadores esportivos no
ambiente universitrio, o uso complementar de tcnicas observacionais
recomendado para melhor acompanhar as experincias de aprendizagem
dos estudantes. A realizao de estudos longitudinais tambm sugerida
para acompanhar o processo de formao dos futuros treinadores no
decorrer dos cursos de bacharelado em Educao Fsica, bem como a
transio e a respectiva insero no mercado de trabalho da rea.
Devido a escassez de investigaes nacionais sobre o
desenvolvimento de treinadores esportivos, novas pesquisas devem ser
realizadas analisando o impacto dos processos formativos em diferentes
ambientes, como os cursos de certificao oferecidos por federaes
esportivas e os cursos desenvolvidos pelo Comit Olmpico Brasileiro.
Alm disso, a anlise das trajetrias da carreira de treinadores brasileiros
atuantes em diferentes contextos pode proporcionar uma compreenso
mais alargada sobre as reais oportunidades de aprendizagem profissional
no pas.
135
Anexos
ANEXO A- Solicitao Desenvolvimento Projeto
Prezado(a) Senhor(a),
Estamos desenvolvendo o estudo intitulado A Aprendizagem profissional
de treinadores esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em
Educao Fsica, que se constitui como projeto de tese do doutorando Michel
Milistetd, vinculado ao Laboratrio de Pedagogia do Esporte do Centro de Desportos
e ao Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC). Esta investigao tem por objetivo analisar o processo de
construo identitria de futuros treinadores, considerando o desenvolvimento da
Identidade pessoal, profissional e de competncias e conhecimentos ao longo da
Formao Inicial.
Devido ao fato de esta pesquisa ser realizada com discentes de graduao
em Educao Fsica, solicita-se a autorizao para viabilizar a aplicabilidade deste
estudo com os acadmicos do curso de bacharelado em Educao Fsica. Os
discentes sero inqueridos acerca das suas histrias de vida e dos processos de
formao aos quais foram submetidos.
Informa-se que o projeto de pesquisa ser apreciado pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos da UFSC, o qual prev a realizao de entrevistas
com os discentes participantes. Haver a permanncia dos investigadores nas
dependncias da Instituio de Ensino Superior, o que no afetar o desenvolvimento
pleno das atividades, e ser mantido sigilo das informaes obtidas, bem como o
anonimato dos participantes.
Certos de contar com a sua colaborao para a concretizao desta
investigao, agradeo antecipadamente a ateno dispensada e coloco-me sua
inteira disposio para quaisquer esclarecimentos (e-mail:
michel_canhoto@hotmail.com; juarezvn@cds.ufsc.br).
Atenciosamente,
__________________________________________
Prof. Dr. Juarez Vieira do Nascimento
Coordenador da Pesquisa/Professor Orientador
136
137
138
139
___________________________________
Michel Milistetd
(Pesquisador Principal)
Eu,__________________________________________________________________
, declaro estar plenamente esclarecido (a) e concordo voluntariamente em
participar da pesquisa intitulada: A aprendizagem profissional de treinadores
esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica
140
141
___________________________________
Michel Milistetd
(Pesquisador Principal)
Eu,__________________________________________________________________
, declaro estar plenamente esclarecido (a) e concordo voluntariamente em
participar da pesquisa intitulada: A aprendizagem profissional de treinadores
esportivos: Anlise das estratgias de formao inicial em Educao Fsica