Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit den Medien. Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.

Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind. Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf Antworten hin untersucht werden:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und

elterlichen/familiären Praxis ausmachen?

Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen? • Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls Verbesserungen bewirken? Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden, da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe
Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden. Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und (Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales, geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons 1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden: So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt, gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998: 2

welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik. während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet werden. Denn wie soll man gewisse Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten. welche rezeptiv anwendend. sowie interaktiv anbietend gelernt werden muss. Die eigene und Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische Umsetzung medienerzieherischer mediensozialisatorischer Leitsätze. und zwar auf analytischer. also der Vermittlung von Medienkompetenz an die Kinder. unterteilt in innovative (Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Wie schon angetönt. Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die folgenden Kompetenz Kapitel.). an. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes Begriffsdefinition bestimmt werden. einerseits auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentellqualifikatorischen Dimension. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet Mediennutzung. Baacke 1997: 3f. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert werden. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen Bedingungen zum Tragen.3). wenn der Erzieher diese selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder differenziert. reflexiver und ethischer Ebene. Als zweite Kategorie führt er die Medienkunde. Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden. In dieser Arbeit sollen einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und andererseits Lösungswege. führt dies jedoch zu Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den 3 . dass man die bewusste Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und Lehrern zuschreibt. sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten vermittelt werden können. und nämlich somit demjenigen für die der Medienkompetenz.

welche die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl. wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen muss. wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. kann man eruieren. Burkhardt 2001: 18).sinnvollen Gebrauch. Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in der Familie Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst. Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier am besten umsetzen. Burkhardt 2001: 67). 4 . Dass die Familie die erste und wahrscheinlich einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt. 2. Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein. Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und Mediensozialisation richten zu können. um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können. Auch sind Kindergarten und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen Tatorten“ wie TV und Computer. Gerade im Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. Diese beeinflussen jedoch . Die Eltern haben schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl. muss zunächst die Frage näher diskutiert werden. wenn die Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung bereits mancherlei Prägung erfahren hat. ist daher nicht zu bezweifeln (vgl. Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss auf das kindliche Medienverhalten. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes 1 Natürlich haben auch die Peers. Schorb 1999: 404). Burkhardt 2001: 47). Erst wenn man die Eigenheiten dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt.eher unbewusst das Verhalten des Kindes.anders als Erziehungsberechtigte .

sondern sehr wohl auch bewusst. wie sie Oevermann proklamiert. Daher sollen in diesem Kapitel die schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden. In den folgenden Kapiteln soll gezeigt werden. nicht als Ziel betrachtet werden. Oevermann 1996: 141). Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber. Burkhardt 2001: 371). reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. Um jedoch überhaupt wissen zu können. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Burkhardt 2001: 19). dass elterliche Medienerziehung nicht ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss. soll die Argumentation dieser Arbeit in die Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte. Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch. Viele Eltern wissen nicht. wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die 5 . die sich nicht selten in Konflikten entlädt. Der Autor findet zudem. Um den kindlichen Medienkonsum zu begrenzen. welcher zu einer ständigen Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt. muss zuerst erörtert werden. Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben.unterschieden werden. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden (vgl. und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben hätten (vgl. dass viele Eltern der medialen Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. welche medienpädagogischen Kompetenzen man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte. Burkhardt 2001: 20). 3. dass die Eltern als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle Nichtzuständigkeit einzusehen. Von einer geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen.

Allgemein kann gesagt werden. dass Kinder Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. ist zudem zu bedenken. wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt.2 Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. dass. Eicke 1998: 29). Der von ihnen bevorzugte Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. So betreffen auch nach Hans Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele. für das spätere Berufsleben nützlicher Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen Wirkungen andererseits (vgl. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen. je wahlloser in einer Familie ferngesehen wird. Zudem ist gerade bei Eltern. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl. die meist private Programme sehen. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Burkhardt 2001: 54). Burkhardt 2001: 367). „Ego-Shootern“ und „Internet2 Bedenklich ist auch.). In Zeiten von „Online-Games“. dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen. Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im Kinderzimmer sein. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. Vollbrecht 2001: 86). die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Leu 1993: 48). Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. ist die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des Fernsehgeräts (vgl. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen gesetzt. obwohl die Eltern keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. Wenn das Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst.Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt. Diese im Jahre 1993 gemachten Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung haben als damals. die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist. Die Eltern befinden sich daher in einem Spannungsfeld zwischen erwünschter. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und können unkontrolliert fernsehen. Die „ernsthaften Beschäftigungen“. Im Vergleich zum Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der Zuwendung zum Computer an (vgl. indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen werden. 6 .

Allgemein ist bei alleinstehenden. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile weitgehend. Viel eher ist anzunehmen. bei schichtarbeitenden Eltern oder dort. 4. sehen ihre Kinder häufig Sendungen. nur selten davon auszugehen. da das Medium soziale Funktionen an sich bindet. Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen 7 . die ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl. Diese beziehungsgestaltenden gefährlich Konflikte Funktionen lediglich des Fernsehens und können für die Familiendynamik hinwegtäuschen. Burkhardt 2001: 54). So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend. Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). dass sie ihren Kindern einen entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. Hurrelmann 1996: 72). Bindungen zu stabilisieren. falls sie über bestehende Spannungen verlagern entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden. dass das Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). werden. da es in der Lage ist.Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an Spielangeboten überschauen oder kontrollieren. Wenn die Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich. Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl. wo beide Eltern berufstätig sind. dass die Mütter in viel stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Jud-Krepper 1997: 93). auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht verzichtet werden darf (vgl.

welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse Familienformen sind. Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen. die finanzielle Lage und der bildungsmässige Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden. In diesem Kapitel soll nun eruiert werden. Die Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen. beziehungsweise die Unkenntnis der Erziehungsperson. Burkhardt 2001: 366). die Haushaltsgrösse. Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt. die relativ häufig mit ihrem Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel Zuwendung zum Fernsehgerät. 8 . sind bei der elterlichen Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. Hurrelmann sieht zudem in der geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür. dass ein Viertel der Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. meist der Mutter.Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. dass es die perfekte „familiäre Medienerziehung“ nicht gibt. inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation der Kinder die Erziehung prägen (vgl. dass in erster Linie die Familienform und – Struktur.und Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder resignativer Zurückhaltung. welche Konstellationen besonders anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen. Generell beeinflussen Alleinerziehende das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter. Die zur Anwendung kommenden Konzepte und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll. sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern. Die von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken werden nun im Folgenden diskutiert: • „Ein-Eltern-Familien“ Das grösste Problem ist hier das häufige. Gemeinhin kann jedoch gesagt werden. dass durchaus ein Zusammenhang zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht. um herausfinden zu können. unerwünschte Fernsehen ausserhalb des Haushaltes.

• „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“ Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder schädlich. • „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“ In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam ferngesehen. dass Eltern dieses Typus’ seltener als andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl. Gespräche über die Nutzung werden zwar geführt. In diesen Familien kennen die Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als andere Eltern. 9 . und die Väter übernehmen häufiger als in anderen Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung. Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen.• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“ Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher. weniger problematisch als andere Familientypen. Dies erklärt dann auch. jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl. die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern. Oft ist auch der Bruder/die Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche. wie das in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das Fernsehgerät läuft. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff. oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. die Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz. die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt immer wieder. sei dies alleine. Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“.). Aus Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher begrenzt als in den meisten anderen Familien.

Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. 5. 10 . Als Gründe hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger (Freizeit-)Angebote einher (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265). viel stärker als bei den „Ein-Kind“. Es hat sich herauskristallisiert. Zudem schlägt sich die niedrige Bildung der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum nieder. Will heissen: Den Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld. oder erfordert besondere Initiativen und Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. oder als einzig mögliche Freizeitattraktion. Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der Eltern Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. hat das Fernsehen in Familien aus einem benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte. je nach Familiensituation. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl.und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl. dass in unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden gross sind. zum Beispiel als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere.).Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f. Ansonsten läuft man mit Interventionsversuchen Gefahr. braucht Wohnraum und Bewegungsfreiheit. wo sie sich befinden. welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als in den anderen Typen. Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort „abholen“. gibt es etliche verschiedene Familienformen und Medienerziehungsstile. Burkhardt 2001: 61). Grund hierfür ist oftmals die wirtschaftliche Lage. Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Burkhardt 2001: 61). da in diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen sind.

um danach in einem dritten Punkt auf die Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich auftretenden Probleme einzugehen. Gerade in grossen Familien gilt es. wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann. Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem beobachten.Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden. da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. da diese. welche man im Rahmen der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte. wenn die Eltern ohnehin eine geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen. problematische gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. es zu verarbeiten Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren. wie im dritten Kapitel schon aufgezeigt. Eicke 1998: 30). Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und Elternratgeber vorgestellt werden. 11 . Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem Fernsehen.). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. dass auch TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht. welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser Bedeutung sind: • • • • • • • 3 Die Eltern sind Vorbilder Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3 Wichtiger als das Wieviel ist das Was. noch wichtiger ist das Warum Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln Über das Fernseherlebnis reden hilft. für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen als die Mütter (vgl. die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen. Hier wäre es oft angebracht. Die Eltern sind daher auch hier die kompetentesten Helfer.

so finden auch diese beiden Autoren. sondern darf den Heranwachsenden auch einfach Spass machen .). in Erwartung des Entstehens informeller sozialer Netzwerke). um die Eindrücke verarbeiten zu können. Das Fernsehen als Babysitter oder im Kinderzimmer. Myrtek/Scharff 2000: 144ff. So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz von Familien. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. 12 . das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl. So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel werden. Lange 2000: 53). zeuge jedoch für die Verantwortungslosigkeit der Eltern.so wie die Erwachsenen sich das ja auch zugestehen (vgl. welche durch folgende Punkte erfolgen kann: • Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb der Familie (aber auch mit anderen Familien. wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von Spielkonsolen übertragen. wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270). Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört. Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine gewisse Zeit. Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen Medienentwicklung und weisen darauf hin. Zehnder 1988) Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale Tätigkeiten. Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl. Ausserdem führt auch ein im Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären Konflikten.• • • • • Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein Beim Essen stört das Fernsehen Der Fernseher ist kein Babysitter Video macht zeitunabhängig (vgl.

An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4 ganz besonders hervorzuheben. dem Kind jedoch aufmerksam zuhören. Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. 5. Zudem können die Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem Medienverhalten des Kindes finden.).flimmo.und Wochenstrukturierung stattfinden. sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. des Abenteuerund des Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains (Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die Mängel?). Videosequenzen. Burkhardt 2001: 351f. Diese Ratgeber informieren die Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung.).und Wissensvermittlung. Eicke 1998: 29).1 Broschüren und andere Elternratgeber Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch entsprechend an die Eltern überbracht werden. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. So sollten die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen. Hörspiele. dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und 4 Flimmo Online: http://www.de 13 . was zum Beispiel durch das Verteilen von Broschüren an Elternabenden geschehen kann.• Die Institutionalisierung bzw.B. welche nicht dem Zufall überlassen werden. da dessen Äusserungen wichtige Signale sein können (vgl. • Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse nach dem Reiz-Reaktions-Schema. Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung einerseits der Tatsache. • • Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert. sondern analog zur Tages. • Die Betonung des Novitätsaspektes. Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z. Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des Kindes: Das Vorleben von Werten. Lokalzeitung usw. anstelle von ausschliesslicher Informations.

werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet.). Anstelle der Ausübung von Programmkritik. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu 5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern.). 14 . welche. Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl weiterer Broschüren zu diesem Thema. Das Beratungsangebot von „FLIMMO“ bezieht sich auf Sendungen. Auf die zahlreichen Bücher. Burkhardt 2001: 170f. was Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer verdaulich ist (vgl. „Nur noch diese Sendung“. „Alles auf Empfang“. auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern im Prozess der Medienerziehung spielen.5 Ratgeber zu Internet. Bits & Bytes“ genannt werden.bis 13-Jährige gerne sehen . die 3. Vor diesem Hintergrund werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet. „Kreuz und Quer durch das Medienwunderland . Lerchenmüller/Hilse 1998: 7). die deutlich machen. neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern.Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. welche Spiele zu empfehlen. (vgl.und dies sind natürlich nicht nur Kindersendungen. Als Beispiel soll hier das Buch „Kids. Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert medialer Hardware. sollen die eben aufgeführten Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu dieser Materie gesehen werden.andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. Burkhardt 2001: 156f. welches sich damit auseinandersetzt. Das Besondere dabei ist. Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema. welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können. Um einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“. inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt. CD-Roms und Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden. dass bewusst auf eine Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen Medienkompetenz befragt (vgl. Dies kommt nicht nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck. Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern. sondern auch durch die kostenlos ausgelegten Broschüren in Medienmärkten.

Burkhardt 2001: 149f. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. Burkhardt 2001: 372).beantworten. was jedoch einerseits durch die jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist. auf Medien bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. sind unter den allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. dass die elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen zwei Modelltypen. Familien. Die gezielte. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten. namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell. Mit Elternabenden.und Interventionsformen ein. 5. „Push“-Modelle schliessen nachdrückliche Beratungs. Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und beratungsorientierten Modelltypen. so. die die Bedeutung von elterlicher Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl. durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit Veröffentlichungen oder Materialien (vgl. mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals beabsichtigt.). äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. Bei ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen. Gegenpositionen. welche häufig aus innerfamiliären. Beratungs. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel alle Eltern als Zielgruppe. Internetseiten und Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern.). durch Information medienpädagogische Qualifikationen zu vermitteln. Kinder mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der Medienerziehung. die sich auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren. problemorientierte Modelle bieten hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. Schorb 1999: 402ff. was natürlich elterliche Motivation voraussetzt. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken. Burkhardt 2001: 336f. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt.bzw. mit der Absicht. Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. Solchen Familien muss 15 .). desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen.

In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken. häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind. Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären Medienerziehung Im zweiten Kapitel wurde untersucht. Eine Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis. die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten im Internet surfen. Von einer geförderten Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“. Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache. Man muss sich also fragen. Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben.und Computerspiele. Oevermann 1996: 141). Schlussteil Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt werden. da sich solche Probleme. 6. meist nicht ohne Intervention lösen lassen. Was geschieht. aber auch Video. Burkhardt 2001: 125). ohne die elterliche Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien generell in Frage zu stellen (vgl. dass gerade der Fernsehkonsum. inwiefern sich die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. wenn das Kind sich nicht mehr hinter den PC zurückziehen kann (vgl. dass die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes zu unterscheiden ist.man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. weil Schule und Familie in Fragen der 6 Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. aber trotzdem mit Information versorgt.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. um auch jene Eltern zu erreichen. Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen. mangels Eigeninitiative der Eltern. 16 . 6.

die meist private Pogramme sehen.). Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden. Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. 6. dass die meisten Eltern ihren Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge beschränken (vgl. um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu können. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. sollte das Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und Mediensozialisation Um eruieren zu können. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. dass viele Eltern gar nicht wissen. Burkhardt 2001: 54). wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie gerichtet. Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. dass die Eltern. 17 . So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von Kindern. Um Konflikt. Einerseits wurde darauf hingewiesen. Ausserdem ist gerade bei Eltern. Burkhardt 2001: 20).Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung ansetzen muss. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. falls sie über Spannungen hinwegtäuschen.und Konkurrenzsituationen verhindern zu können. Ausserdem wurde bemängelt. schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. im Unterschied zu den Lehrkräften. Burkhardt 2001: 47).

). dass der Fernseher kein 18 . So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Burkhardt 2001: 61). Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich (vgl. dass sich Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder beobachten sollten (vgl. Entsprechend zurückhaltender fallen in solch einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der Alleinerziehenden. oder zur einzig möglichen Freizeitattraktion.und Erziehungsstrukturen kann man denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden. 6.). Auch hat sich gezeigt. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt. Hier wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend sind. Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert. dass die „Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere Familientypen sind. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden (vgl. Burkhardt 2001: 367). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der Familie Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien.Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. So müssen auch wünschenswerte medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur. welche unter anderem die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen.

). desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl.). Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. die Betonung kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische Fokussierung geschehen kann. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht. denn gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. Burkhardt 2001: 149f. Durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt. Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. um solche Ansätze durchzusetzen. liegt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern thematisiert. die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend Eigeninitiative und Motivation besitzen. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben werden können. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware. dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. Ebenfalls im fünften Kapitel. Familien. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört (vgl. 19 . welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der Familie.). diese zu beantworten. die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern. Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch gewarnt und darauf hingewiesen. gut überlegt werden müssen. Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der Medienpädagogik nötig. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270). Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken (vgl. Eine Möglichkeit.Erziehungsmittel sein darf. äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen. sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl. Burkhardt 2001: 372). Schorb 1999: 402ff. dass bei der Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. Burkhardt 2001: 351f.

sondern allenfalls Ziele. ob eine Familie genug Eigenmotivation zur medienerzieherischen Weiterbildung hat. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen werden. oder ob mit professionellen Hilfestellungen interveniert werden muss. Burkhardt 2001: 25).Man muss sich allerdings fragen. Notwendig ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens. Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im Umgang mit den Medien via Fernseher. viel stärker als bisher die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. Burkhardt 2001: 125). sondern gezielter betreut werden sollten. um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. 6. um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl.4 Fazit & Ausblick Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen. der Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer unübersichtlicher werdenden Angebot. Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig. Durch eine solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. dass pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht ausreichen. wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert. Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung. Gerade das Fernsehen ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig genutzt. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert sein. Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln. jedoch trotzdem mit Informationen versorgt. Eltern haben in der Regel keine positiven Medienkompetenzziele. Von pädagogischer Seite muss situationsspezifisch abgewogen werden. die sie durch das 20 . sondern muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung ermöglichen. So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und Konzepte.

Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 271f. Diese Fähigkeit ist . Dieter/Röll. Die Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl.): Spannungsfeld Medien und Erziehung. 21 . In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg. Stefan (2000): Medienpädagogik im 21. München. Tübingen. Bildung als ästhetischer Lernprozess. Jahrhundert. Aufenanger.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Medienanalyse. Opladen. 483-496. Opladen. Baacke. S.und Medien im Allgemeinen . In: Kleber.). Baacke. 7.). dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und inhaltliche Interessen entwickeln. Medienwirkung. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Burkhardt 2001: 365). Gerd et al. Wahrnehmung. Kernpunkte einer pädagogischen Zukunftsforschung. S. Hubert (Hrsg. 33-44. um dann loslassen zu können. Nötig ist hier eine Pädagogik.von herausragender Bedeutung (vgl. die den Eltern die Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Wirklichkeit. Franz Josef (1995): Weltbilder.Medium erreichen wollen. Medienpädagogische Perspektiven. sind Selbstbestimmung und Interesse vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt. Qualitätsunterschiede wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz sollten hervorgehoben werden. welche einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen. Dieter (1997): Medienpädagogik. Medienarbeit.(1979): Handbuch Medieneinordnung.einfach Spass machen können. dass sie schliesslich lernen. Literatur Albrecht. Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich. Opladen. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff. Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem Informationserwerb führen.gerade angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung . Aufenanger. Dass Fernsehen . Stefan (1994): Fernseherziehung in der Familie.

Helga (1997): Szenisches Spiel und Fernsehen. Mikos. In: Erlinger. Jürgen (1998): Kids. Ein Elternratgeber zum Thema Computer und Internet. 93-104. Eicke.a. In: Psychologie Heute 25. Oevermann. Gabriele (1999): Bildungsoffensive Medienkompetenz: Zehn Forderungen an eine dringend nötige Reform. Andreas (2000): „Neue Medien“ und Familie. Konzepte und Zukunftsmodelle. Bettina/Hammer. Werner (Hg. Wiesbaden. Basel. S. H. Opladen. Anke von (1999): Werbekompetenz von Kindern im Kindergartenalter. und Gudjons. Lothar (1999): Ein kompetenter Umgang mit Medien erfordert mehr als Medienkompetenz. Hurrelmann. 7-12. Hedwig/Hilse. Neu ausgestattete Auflage. 1. Herbert (1997): "Didaktik zum Anfassen". Hooffacker. Ploetz. S. Studie zur Entzauberung einer neuen Technologie in der Familie. S. S.Medienkompetenz. 70-182. 1. Dieter (1998): Handbuch der Sozialisationsforschung. Eine Bestandsaufnahme Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept.Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. H. Jud-Krepper. In: Medien und Erziehung 43. Gapski.): Pädagogische Professionalität. Fernsehgebrauch und Probleme der Fernseherziehung in verschiedenen Familienformen. Bad Heilbrunn. 1. Lange. 43-54. Klaus/Ulich. S. In: Medien und Erziehung 43. 2. Deutschunterricht im Wandel. Leu. 5. Burkhardt. H. H. Christian (2000): Fernsehen. Lehrer/in . In: Combe. Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. Lerchenmüller. H. S. Grundlagen. Ein Experiment zum Erkennen von Werbung. Michael/Scharff. Schule und Verhalten. Dieter (1999): Medienkompetenz: Was soll das? In: Medien und Erziehung 43. 29-33. Weinheim. Untersuchung zur emotionalen Beanspruchung von Schülern. Dieter (Hrsg. Myrtek.): Neue Medien – Edutainment . Bern u. In: Forum Medienethik 7. Hans Rudolf (1993): Wie Kinder mit Computern umgehen.24-28. München. Arno/Helsper. Die Zehn TV-Gebote. S.Baacke. Ulrich (1998): Medienkompetenz für Kinder. München. Wolfgang (2001): Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern. Harald (2001): Medienkompetenz. In: Medienpädagogischer 22 . Weinheim. Klaus (1996): Familienmitglied Fernsehen. Michael/Stelberg. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Aufarbeiten von TVWirkungen in der Grundschule. 19-23. Opladen. Hurrelmann. Bits & Bytes.

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