Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit den Medien. Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.

Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind. Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf Antworten hin untersucht werden:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und

elterlichen/familiären Praxis ausmachen?

Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen? • Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls Verbesserungen bewirken? Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden, da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe
Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden. Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und (Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales, geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons 1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden: So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt, gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998: 2

In dieser Arbeit sollen einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und andererseits Lösungswege. führt dies jedoch zu Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert werden. Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die folgenden Kompetenz Kapitel. an. und nämlich somit demjenigen für die der Medienkompetenz. unterteilt in innovative (Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den 3 . wenn der Erzieher diese selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder differenziert. welche rezeptiv anwendend. dass man die bewusste Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und Lehrern zuschreibt. In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen Bedingungen zum Tragen. also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. sowie interaktiv anbietend gelernt werden muss. wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten vermittelt werden können. Als zweite Kategorie führt er die Medienkunde. einerseits auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentellqualifikatorischen Dimension. also der Vermittlung von Medienkompetenz an die Kinder. Die eigene und Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische Umsetzung medienerzieherischer mediensozialisatorischer Leitsätze. reflexiver und ethischer Ebene. Denn wie soll man gewisse Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten.). während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet werden. und zwar auf analytischer. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. Baacke 1997: 3f. sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet Mediennutzung. Wie schon angetönt. welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes Begriffsdefinition bestimmt werden.3).

Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. ist daher nicht zu bezweifeln (vgl.eher unbewusst das Verhalten des Kindes. Die Eltern haben schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in der Familie Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst. Burkhardt 2001: 67). Dass die Familie die erste und wahrscheinlich einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt. Diese beeinflussen jedoch . muss zunächst die Frage näher diskutiert werden. Schorb 1999: 404). 2. 4 . Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier am besten umsetzen. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss auf das kindliche Medienverhalten. So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein. kann man eruieren. wenn die Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung bereits mancherlei Prägung erfahren hat. Auch sind Kindergarten und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen Tatorten“ wie TV und Computer. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl. um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können. Gerade im Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen. wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes 1 Natürlich haben auch die Peers. welche die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl. Burkhardt 2001: 18). Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und Mediensozialisation richten zu können.sinnvollen Gebrauch. Burkhardt 2001: 47). Erst wenn man die Eigenheiten dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt. wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen muss.anders als Erziehungsberechtigte .

Um den kindlichen Medienkonsum zu begrenzen. nicht als Ziel betrachtet werden. dass elterliche Medienerziehung nicht ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber. Oevermann 1996: 141). sondern sehr wohl auch bewusst. welche medienpädagogischen Kompetenzen man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte. Von einer geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. wie sie Oevermann proklamiert. dass die Eltern als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle Nichtzuständigkeit einzusehen. in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind. Burkhardt 2001: 19). Daher sollen in diesem Kapitel die schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden (vgl. Viele Eltern wissen nicht. und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben hätten (vgl. die sich nicht selten in Konflikten entlädt. reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. Der Autor findet zudem. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. Burkhardt 2001: 20). Burkhardt 2001: 371). Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch. Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. Um jedoch überhaupt wissen zu können. muss zuerst erörtert werden. In den folgenden Kapiteln soll gezeigt werden. wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die 5 . dass viele Eltern der medialen Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. soll die Argumentation dieser Arbeit in die Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte. 3. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl.unterschieden werden. welcher zu einer ständigen Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt.

ist zudem zu bedenken. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. Im Vergleich zum Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der Zuwendung zum Computer an (vgl. Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im Kinderzimmer sein.Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt.). So betreffen auch nach Hans Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele. In Zeiten von „Online-Games“. für das spätere Berufsleben nützlicher Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen Wirkungen andererseits (vgl. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. je wahlloser in einer Familie ferngesehen wird. die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist. Der von ihnen bevorzugte Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. Leu 1993: 48). werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst. die meist private Programme sehen. „Ego-Shootern“ und „Internet2 Bedenklich ist auch. wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt. Burkhardt 2001: 367). Vollbrecht 2001: 86). Wenn das Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen gesetzt. dass Kinder Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen werden. Die „ernsthaften Beschäftigungen“. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und können unkontrolliert fernsehen. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen. dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen. obwohl die Eltern keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. Eicke 1998: 29). Die Eltern befinden sich daher in einem Spannungsfeld zwischen erwünschter.2 Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. Allgemein kann gesagt werden. dass. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden. Zudem ist gerade bei Eltern. Burkhardt 2001: 54). Diese im Jahre 1993 gemachten Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung haben als damals. 6 . ist die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des Fernsehgeräts (vgl.

bei schichtarbeitenden Eltern oder dort. Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl. wo beide Eltern berufstätig sind. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen 7 . So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend. Allgemein ist bei alleinstehenden. sehen ihre Kinder häufig Sendungen. Bindungen zu stabilisieren. Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest. falls sie über bestehende Spannungen verlagern entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. Jud-Krepper 1997: 93). Wenn die Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile weitgehend. Diese beziehungsgestaltenden gefährlich Konflikte Funktionen lediglich des Fernsehens und können für die Familiendynamik hinwegtäuschen. auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht verzichtet werden darf (vgl. Hurrelmann 1996: 72). da das Medium soziale Funktionen an sich bindet. dass die Mütter in viel stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. werden. 4. dass das Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden. dass sie ihren Kindern einen entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. nur selten davon auszugehen. die ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl. Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden.Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an Spielangeboten überschauen oder kontrollieren. da es in der Lage ist. Burkhardt 2001: 54). Viel eher ist anzunehmen. Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien.

welche Konstellationen besonders anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen. dass in erster Linie die Familienform und – Struktur. dass es die perfekte „familiäre Medienerziehung“ nicht gibt. die finanzielle Lage und der bildungsmässige Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden. 8 . Gemeinhin kann jedoch gesagt werden. Die Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen. Burkhardt 2001: 366). In diesem Kapitel soll nun eruiert werden. sind bei der elterlichen Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. dass durchaus ein Zusammenhang zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht. Hurrelmann sieht zudem in der geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür. die Haushaltsgrösse. inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation der Kinder die Erziehung prägen (vgl. sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern. Die zur Anwendung kommenden Konzepte und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll.und Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder resignativer Zurückhaltung.Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. Generell beeinflussen Alleinerziehende das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter. unerwünschte Fernsehen ausserhalb des Haushaltes. meist der Mutter. Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen. Die von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken werden nun im Folgenden diskutiert: • „Ein-Eltern-Familien“ Das grösste Problem ist hier das häufige. dass ein Viertel der Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. die relativ häufig mit ihrem Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel Zuwendung zum Fernsehgerät. welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse Familienformen sind. um herausfinden zu können. beziehungsweise die Unkenntnis der Erziehungsperson. Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt.

• „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“ In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam ferngesehen. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff.). 9 . wie das in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. die Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl. Aus Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher begrenzt als in den meisten anderen Familien.• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“ Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher. In diesen Familien kennen die Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als andere Eltern. die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt immer wieder. Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen. sei dies alleine. weniger problematisch als andere Familientypen. Dies erklärt dann auch. Oft ist auch der Bruder/die Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche. Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“. dass Eltern dieses Typus’ seltener als andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl. Gespräche über die Nutzung werden zwar geführt. jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit. und die Väter übernehmen häufiger als in anderen Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung. die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern. • „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“ Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder schädlich. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das Fernsehgerät läuft.

da in diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen sind. Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. gibt es etliche verschiedene Familienformen und Medienerziehungsstile.Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als in den anderen Typen. zum Beispiel als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. braucht Wohnraum und Bewegungsfreiheit.und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl. oder als einzig mögliche Freizeitattraktion. Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Grund hierfür ist oftmals die wirtschaftliche Lage. 5.). Es hat sich herauskristallisiert. Burkhardt 2001: 61). dass in unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden gross sind. 10 . Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Will heissen: Den Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld. je nach Familiensituation. Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger (Freizeit-)Angebote einher (vgl. wo sie sich befinden. viel stärker als bei den „Ein-Kind“. an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl. Ansonsten läuft man mit Interventionsversuchen Gefahr. Als Gründe hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der Eltern Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort „abholen“. hat das Fernsehen in Familien aus einem benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte. oder erfordert besondere Initiativen und Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. Burkhardt 2001: 61). Zudem schlägt sich die niedrige Bildung der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum nieder.

wie im dritten Kapitel schon aufgezeigt. es zu verarbeiten Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren. Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem beobachten. Die Eltern sind daher auch hier die kompetentesten Helfer. wenn die Eltern ohnehin eine geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen. welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser Bedeutung sind: • • • • • • • 3 Die Eltern sind Vorbilder Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3 Wichtiger als das Wieviel ist das Was. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. um danach in einem dritten Punkt auf die Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich auftretenden Probleme einzugehen.). da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem Fernsehen. wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann. Eicke 1998: 30). Hier wäre es oft angebracht. welche man im Rahmen der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte. Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht. problematische gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen als die Mütter (vgl. noch wichtiger ist das Warum Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln Über das Fernseherlebnis reden hilft. dass auch TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und Elternratgeber vorgestellt werden. Gerade in grossen Familien gilt es.Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden. die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen. 11 . da diese.

sondern darf den Heranwachsenden auch einfach Spass machen . da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. so finden auch diese beiden Autoren. welche durch folgende Punkte erfolgen kann: • Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb der Familie (aber auch mit anderen Familien.• • • • • Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein Beim Essen stört das Fernsehen Der Fernseher ist kein Babysitter Video macht zeitunabhängig (vgl. Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270). Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. Myrtek/Scharff 2000: 144ff. Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen Medienentwicklung und weisen darauf hin.). Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine gewisse Zeit. zeuge jedoch für die Verantwortungslosigkeit der Eltern. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört. 12 . Lange 2000: 53). Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden. So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel werden. wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren. in Erwartung des Entstehens informeller sozialer Netzwerke). Das Fernsehen als Babysitter oder im Kinderzimmer. Zehnder 1988) Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale Tätigkeiten. wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von Spielkonsolen übertragen. Ausserdem führt auch ein im Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären Konflikten. um die Eindrücke verarbeiten zu können.so wie die Erwachsenen sich das ja auch zugestehen (vgl. das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl. So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz von Familien.

1 Broschüren und andere Elternratgeber Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch entsprechend an die Eltern überbracht werden. da dessen Äusserungen wichtige Signale sein können (vgl. welche nicht dem Zufall überlassen werden. sondern analog zur Tages. Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des Kindes: Das Vorleben von Werten. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. 5. An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4 ganz besonders hervorzuheben.und Wochenstrukturierung stattfinden. Burkhardt 2001: 351f.B. dem Kind jedoch aufmerksam zuhören. So sollten die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen. Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z.). Hörspiele. • Die Betonung des Novitätsaspektes. Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung einerseits der Tatsache.flimmo. • • Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert. Zudem können die Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem Medienverhalten des Kindes finden. Eicke 1998: 29).• Die Institutionalisierung bzw. dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und 4 Flimmo Online: http://www. anstelle von ausschliesslicher Informations.de 13 .und Wissensvermittlung. Videosequenzen. Lokalzeitung usw.). des Abenteuerund des Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains (Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die Mängel?). • Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse nach dem Reiz-Reaktions-Schema. Diese Ratgeber informieren die Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung. Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. was zum Beispiel durch das Verteilen von Broschüren an Elternabenden geschehen kann.

werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet.5 Ratgeber zu Internet. welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern im Prozess der Medienerziehung spielen. welche.und dies sind natürlich nicht nur Kindersendungen. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. sollen die eben aufgeführten Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu dieser Materie gesehen werden. Bits & Bytes“ genannt werden.andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. dass bewusst auf eine Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. Das Beratungsangebot von „FLIMMO“ bezieht sich auf Sendungen. welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können. neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern. welche Spiele zu empfehlen. Dies kommt nicht nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck. Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. (vgl. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu 5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern. „Nur noch diese Sendung“. auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten. Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl weiterer Broschüren zu diesem Thema. „Alles auf Empfang“. Lerchenmüller/Hilse 1998: 7). Burkhardt 2001: 170f. Das Besondere dabei ist. Burkhardt 2001: 156f.). Vor diesem Hintergrund werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen Medienkompetenz befragt (vgl. Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema. Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert medialer Hardware. Auf die zahlreichen Bücher. welches sich damit auseinandersetzt. Anstelle der Ausübung von Programmkritik. Um einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“. „Kreuz und Quer durch das Medienwunderland . CD-Roms und Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden. was Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer verdaulich ist (vgl.). Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern. die 3. inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt. sondern auch durch die kostenlos ausgelegten Broschüren in Medienmärkten. die deutlich machen.bis 13-Jährige gerne sehen .Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. Als Beispiel soll hier das Buch „Kids. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. 14 .

Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. durch Information medienpädagogische Qualifikationen zu vermitteln. welche häufig aus innerfamiliären.bzw. Burkhardt 2001: 372). mit der Absicht. die die Bedeutung von elterlicher Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl.). Schorb 1999: 402ff. auf Medien bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Mit Elternabenden. Beratungs. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel alle Eltern als Zielgruppe. was jedoch einerseits durch die jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist. dass die elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann. „Push“-Modelle schliessen nachdrückliche Beratungs. so.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen zwei Modelltypen. Internetseiten und Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern. Gegenpositionen. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und beratungsorientierten Modelltypen. mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals beabsichtigt. namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell.). äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. problemorientierte Modelle bieten hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. Familien. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten. Bei ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken. Solchen Familien muss 15 . Burkhardt 2001: 149f. Kinder mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der Medienerziehung. durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit Veröffentlichungen oder Materialien (vgl. die sich auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt. 5. Die gezielte. Burkhardt 2001: 336f. sind unter den allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl.und Interventionsformen ein.beantworten. was natürlich elterliche Motivation voraussetzt.).

Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte. Burkhardt 2001: 125).und Computerspiele. ohne die elterliche Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien generell in Frage zu stellen (vgl. meist nicht ohne Intervention lösen lassen. 16 . dass gerade der Fernsehkonsum. häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind. die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten im Internet surfen.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären Medienerziehung Im zweiten Kapitel wurde untersucht. Man muss sich also fragen. weil Schule und Familie in Fragen der 6 Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. Eine Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis. Schlussteil Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt werden. aber auch Video. Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache. Oevermann 1996: 141). 6. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. 6. Von einer geförderten Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“. Was geschieht. aber trotzdem mit Information versorgt. mangels Eigeninitiative der Eltern. Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb. um auch jene Eltern zu erreichen. Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen.man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen. inwiefern sich die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken. wenn das Kind sich nicht mehr hinter den PC zurückziehen kann (vgl. dass die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes zu unterscheiden ist. da sich solche Probleme.

Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. 6. So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von Kindern. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. sollte das Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl.). dass die Eltern. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. dass viele Eltern gar nicht wissen. Ausserdem ist gerade bei Eltern. Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen. wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung ansetzen muss. Ausserdem wurde bemängelt.Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. dass die meisten Eltern ihren Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge beschränken (vgl.und Konkurrenzsituationen verhindern zu können. die meist private Pogramme sehen. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. im Unterschied zu den Lehrkräften.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und Mediensozialisation Um eruieren zu können. um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu können. Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. Einerseits wurde darauf hingewiesen. Burkhardt 2001: 47). wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie gerichtet. Um Konflikt. Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. falls sie über Spannungen hinwegtäuschen. Burkhardt 2001: 54). 17 . Burkhardt 2001: 20).

Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden (vgl. Burkhardt 2001: 61). oder zur einzig möglichen Freizeitattraktion.Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern.). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). Entsprechend zurückhaltender fallen in solch einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. welche unter anderem die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich (vgl. dass sich Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder beobachten sollten (vgl.). So müssen auch wünschenswerte medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur. dass der Fernseher kein 18 . Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der Alleinerziehenden. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. Burkhardt 2001: 367). wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der Familie Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff. Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert. dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend sind. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.und Erziehungsstrukturen kann man denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten. Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt. Hier wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. dass die „Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere Familientypen sind. 6. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Auch hat sich gezeigt. Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“.

denn gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend Eigeninitiative und Motivation besitzen. Burkhardt 2001: 351f. um solche Ansätze durchzusetzen. wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern thematisiert. Ebenfalls im fünften Kapitel. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl.). gut überlegt werden müssen. dass bei der Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen. Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch gewarnt und darauf hingewiesen. Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270). dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten.). Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. 19 . liegt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten.Erziehungsmittel sein darf. diese zu beantworten. Familien. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken (vgl.). Schorb 1999: 402ff. Eine Möglichkeit. äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. Burkhardt 2001: 372). die Betonung kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische Fokussierung geschehen kann. Durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt. Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der Medienpädagogik nötig. welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der Familie. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware. die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern. dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben werden können. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört (vgl. Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein. Burkhardt 2001: 149f. sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl.

Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung. um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl. viel stärker als bisher die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. jedoch trotzdem mit Informationen versorgt. oder ob mit professionellen Hilfestellungen interveniert werden muss. verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen werden. 6. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert sein. die sie durch das 20 . sondern gezielter betreut werden sollten. wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert. Burkhardt 2001: 125). um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. dass pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht ausreichen. Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig. Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln. Von pädagogischer Seite muss situationsspezifisch abgewogen werden. sondern allenfalls Ziele. Gerade das Fernsehen ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig genutzt. Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im Umgang mit den Medien via Fernseher. der Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer unübersichtlicher werdenden Angebot.4 Fazit & Ausblick Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen. sondern muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung ermöglichen. So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und Konzepte. ob eine Familie genug Eigenmotivation zur medienerzieherischen Weiterbildung hat. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort.Man muss sich allerdings fragen. Durch eine solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. Burkhardt 2001: 25). Notwendig ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens. Eltern haben in der Regel keine positiven Medienkompetenzziele.

Stefan (1994): Fernseherziehung in der Familie.einfach Spass machen können.). Jahrhundert. Wirklichkeit. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg. Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich. Bildung als ästhetischer Lernprozess. Gerd et al. sind Selbstbestimmung und Interesse vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt. München. Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem Informationserwerb führen. Opladen.gerade angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung . Dass Fernsehen . die den Eltern die Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. um dann loslassen zu können. dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und inhaltliche Interessen entwickeln. 33-44. S.und Medien im Allgemeinen . Die Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl. 7. Kernpunkte einer pädagogischen Zukunftsforschung. welche einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen. Dieter/Röll. Baacke. dass sie schliesslich lernen. Stefan (2000): Medienpädagogik im 21.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Aufenanger. Opladen. Medienpädagogische Perspektiven.): Spannungsfeld Medien und Erziehung.von herausragender Bedeutung (vgl. Literatur Albrecht. Opladen. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff. Burkhardt 2001: 365).Medium erreichen wollen. Aufenanger. Medienarbeit. In: Kleber. Medienanalyse. Nötig ist hier eine Pädagogik. Diese Fähigkeit ist . Tübingen. 483-496. Wahrnehmung. Dieter (1997): Medienpädagogik.). Baacke. 21 . Franz Josef (1995): Weltbilder. Qualitätsunterschiede wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz sollten hervorgehoben werden. Medienwirkung.(1979): Handbuch Medieneinordnung. Hubert (Hrsg. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 271f. S.

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