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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation
in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die
Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik
thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch
oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben
jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit
den Medien.
Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von
Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und
Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach
verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn
medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung
unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen
der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie
ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.

Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung
der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits
darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der
elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind.
Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene
Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf
Antworten hin untersucht werden:

• Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der
elterlichen/familiären Praxis ausmachen?
• In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und
Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen?
• Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls
Verbesserungen bewirken?

Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen
grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden,
da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen
und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden
Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von
Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe
Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem
Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden.
Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und
(Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig
voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales,
geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele
und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons
1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden:
So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den
Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt,
gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998:

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wenn der Erzieher diese selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder differenziert. In dieser Arbeit sollen einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und andererseits Lösungswege. sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. und zwar auf analytischer. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll. also der Vermittlung von Medienkompetenz an die Kinder. unterteilt in innovative (Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Denn wie soll man gewisse Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten. während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet werden. Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden.). reflexiver und ethischer Ebene. Wie schon angetönt. Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die folgenden Kapitel. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den 3 . welche rezeptiv anwendend. welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik. einerseits auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentell- qualifikatorischen Dimension. sowie interaktiv anbietend gelernt werden muss. Die eigene Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische Kompetenz und somit für die Umsetzung medienerzieherischer und mediensozialisatorischer Leitsätze.3). In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen Bedingungen zum Tragen. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. führt dies jedoch zu Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet Mediennutzung. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert werden. nämlich demjenigen der Medienkompetenz. an. Baacke 1997: 3f. also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. dass man die bewusste Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und Lehrern zuschreibt. wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten vermittelt werden können. Als zweite Kategorie führt er die Medienkunde. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes Begriffsdefinition bestimmt werden.

ist daher nicht zu bezweifeln (vgl. 2. Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes 1 Natürlich haben auch die Peers.eher unbewusst das Verhalten des Kindes. Die Eltern haben schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können. Auch sind Kindergarten und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen Tatorten“ wie TV und Computer.sinnvollen Gebrauch. Burkhardt 2001: 47). Erst wenn man die Eigenheiten dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt. So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein.anders als Erziehungsberechtigte . Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in der Familie Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst. Diese beeinflussen jedoch . Burkhardt 2001: 67). wenn die Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung bereits mancherlei Prägung erfahren hat. welche die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl. Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen. 4 . Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss auf das kindliche Medienverhalten. wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. Burkhardt 2001: 18). Schorb 1999: 404). Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl. kann man eruieren. Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und Mediensozialisation richten zu können. Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier am besten umsetzen. Dass die Familie die erste und wahrscheinlich einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt. wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen muss. Gerade im Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. muss zunächst die Frage näher diskutiert werden.

Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber.unterschieden werden. In den folgenden Kapiteln soll gezeigt werden. Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben hätten (vgl. 3. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden (vgl. dass elterliche Medienerziehung nicht ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss. Burkhardt 2001: 371). Um jedoch überhaupt wissen zu können. wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die 5 . Von einer geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. sondern sehr wohl auch bewusst. welche medienpädagogischen Kompetenzen man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte. nicht als Ziel betrachtet werden. wie sie Oevermann proklamiert. dass viele Eltern der medialen Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. Oevermann 1996: 141). Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Um den kindlichen Medienkonsum zu begrenzen. dass die Eltern als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle Nichtzuständigkeit einzusehen. Viele Eltern wissen nicht. muss zuerst erörtert werden. reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. welcher zu einer ständigen Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt. soll die Argumentation dieser Arbeit in die Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte. in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind. die sich nicht selten in Konflikten entlädt. Der Autor findet zudem. Burkhardt 2001: 19). Burkhardt 2001: 20). da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. Daher sollen in diesem Kapitel die schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl.

wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. obwohl die Eltern keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. ist die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des Fernsehgeräts (vgl. ist zudem zu bedenken. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und können unkontrolliert fernsehen. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen. dass. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. dass Kinder Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. die meist private Programme sehen. wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt.2 Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. Leu 1993: 48). dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen. Im Vergleich zum Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der Zuwendung zum Computer an (vgl. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. So betreffen auch nach Hans Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl. Die Eltern befinden sich daher in einem Spannungsfeld zwischen erwünschter. Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im Kinderzimmer sein. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst. für das spätere Berufsleben nützlicher Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen Wirkungen andererseits (vgl. Die „ernsthaften Beschäftigungen“. 6 . Seltener werden auch inhaltliche Grenzen gesetzt. je wahlloser in einer Familie ferngesehen wird. In Zeiten von „Online-Games“.Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt. indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen werden. Vollbrecht 2001: 86).). Zudem ist gerade bei Eltern. Burkhardt 2001: 54). Allgemein kann gesagt werden. „Ego-Shootern“ und „Internet- 2 Bedenklich ist auch. die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist. Eicke 1998: 29). Wenn das Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt. Diese im Jahre 1993 gemachten Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung haben als damals. Der von ihnen bevorzugte Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden. Burkhardt 2001: 367).

Wenn die Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind. falls sie über bestehende Spannungen hinwegtäuschen. bei schichtarbeitenden Eltern oder dort. Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden. Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile weitgehend. wo beide Eltern berufstätig sind. sehen ihre Kinder häufig Sendungen. Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl. „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden. Allgemein ist bei alleinstehenden. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen 7 . Burkhardt 2001: 54). Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. dass sie ihren Kindern einen entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. Viel eher ist anzunehmen. da es in der Lage ist. dass die Mütter in viel stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest. Konflikte lediglich verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. da das Medium soziale Funktionen an sich bindet. So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend. Jud-Krepper 1997: 93). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). Hurrelmann 1996: 72).Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an Spielangeboten überschauen oder kontrollieren. Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). dass das Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt (vgl. nur selten davon auszugehen. auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht verzichtet werden darf (vgl. 4. die ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich. Bindungen zu stabilisieren.

unerwünschte Fernsehen ausserhalb des Haushaltes. Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen. Gemeinhin kann jedoch gesagt werden. In diesem Kapitel soll nun eruiert werden. sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern. Hurrelmann sieht zudem in der geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür. Die zur Anwendung kommenden Konzepte und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll. 8 .und Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder resignativer Zurückhaltung. dass in erster Linie die Familienform und – Struktur. die finanzielle Lage und der bildungsmässige Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden. Die von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken werden nun im Folgenden diskutiert: • „Ein-Eltern-Familien“ Das grösste Problem ist hier das häufige. welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse Familienformen sind. beziehungsweise die Unkenntnis der Erziehungsperson. inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation der Kinder die Erziehung prägen (vgl. dass ein Viertel der Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. meist der Mutter. sind bei der elterlichen Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. die Haushaltsgrösse.Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. welche Konstellationen besonders anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen. Generell beeinflussen Alleinerziehende das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter. Die Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen. dass durchaus ein Zusammenhang zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht. Burkhardt 2001: 366). die relativ häufig mit ihrem Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel Zuwendung zum Fernsehgerät. Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt. um herausfinden zu können. dass es die perfekte „familiäre Medienerziehung“ nicht gibt.

Dies erklärt dann auch.• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“ Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher.). weniger problematisch als andere Familientypen. 9 . Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff. • „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“ Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder schädlich. • „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“ In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam ferngesehen. wie das in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das Fernsehgerät läuft. Gespräche über die Nutzung werden zwar geführt. die Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz. oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl. und die Väter übernehmen häufiger als in anderen Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung. In diesen Familien kennen die Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als andere Eltern. die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern. die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt immer wieder. Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen. Oft ist auch der Bruder/die Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche. jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit. Aus Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher begrenzt als in den meisten anderen Familien. sei dies alleine. dass Eltern dieses Typus’ seltener als andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl.

Es hat sich herauskristallisiert. Will heissen: Den Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld. Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort „abholen“. welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als in den anderen Typen. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). gibt es etliche verschiedene Familienformen und Medienerziehungsstile. Burkhardt 2001: 61). So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger (Freizeit-)Angebote einher (vgl.). Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. dass in unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden gross sind. 5. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). oder erfordert besondere Initiativen und Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl.und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl. zum Beispiel als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der Eltern Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. Burkhardt 2001: 61). Grund hierfür ist oftmals die wirtschaftliche Lage. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265). viel stärker als bei den „Ein-Kind“. Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. 10 . hat das Fernsehen in Familien aus einem benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte. Als Gründe hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. oder als einzig mögliche Freizeitattraktion. braucht Wohnraum und Bewegungsfreiheit.Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f. wo sie sich befinden. Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert. Ansonsten läuft man mit Interventionsversuchen Gefahr. je nach Familiensituation. Zudem schlägt sich die niedrige Bildung der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum nieder. da in diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen sind. an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl.

11 . Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und Elternratgeber vorgestellt werden. wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann. Hier wäre es oft angebracht. wenn die Eltern ohnehin eine geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen.Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden.). da diese. welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser Bedeutung sind: • Die Eltern sind Vorbilder • Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift • Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen • Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3 • Wichtiger als das Wieviel ist das Was. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. Eicke 1998: 30). noch wichtiger ist das Warum • Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln • Über das Fernseherlebnis reden hilft. Gerade in grossen Familien gilt es. Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem beobachten. Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem Fernsehen. welche man im Rahmen der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte. Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht. da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. um danach in einem dritten Punkt auf die Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich auftretenden Probleme einzugehen. es zu verarbeiten 3 Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren. Die Eltern sind daher auch hier die kompetentesten Helfer. wie im dritten Kapitel schon aufgezeigt. für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen als die Mütter (vgl. dass auch TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen. problematische gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen.

Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270). dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl. in Erwartung des Entstehens informeller sozialer Netzwerke). da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. Das Fernsehen als Babysitter oder im Kinderzimmer.• Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause • Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein • Beim Essen stört das Fernsehen • Der Fernseher ist kein Babysitter • Video macht zeitunabhängig (vgl. 12 . um die Eindrücke verarbeiten zu können. Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden. Ausserdem führt auch ein im Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären Konflikten. so finden auch diese beiden Autoren. das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl. welche durch folgende Punkte erfolgen kann: • Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb der Familie (aber auch mit anderen Familien.so wie die Erwachsenen sich das ja auch zugestehen (vgl. wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von Spielkonsolen übertragen. Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen Medienentwicklung und weisen darauf hin. So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz von Familien. Lange 2000: 53). sondern darf den Heranwachsenden auch einfach Spass machen . Zehnder 1988) Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale Tätigkeiten. So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel werden. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört.). zeuge jedoch für die Verantwortungslosigkeit der Eltern. Myrtek/Scharff 2000: 144ff. Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine gewisse Zeit. Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren.

B. sondern analog zur Tages. Zudem können die Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem Medienverhalten des Kindes finden.• Die Institutionalisierung bzw. Diese Ratgeber informieren die Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung. • Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert.). dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und 4 Flimmo Online: http://www. Videosequenzen. dem Kind jedoch aufmerksam zuhören.de 13 . 5.). Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung einerseits der Tatsache.flimmo. So sollten die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen.und Wochenstrukturierung stattfinden. anstelle von ausschliesslicher Informations. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. da dessen Äusserungen wichtige Signale sein können (vgl. • Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse nach dem Reiz-Reaktions-Schema. • Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z.und Wissensvermittlung. sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des Kindes: Das Vorleben von Werten. Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. und des Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains (Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die Mängel?). was zum Beispiel durch das Verteilen von Broschüren an Elternabenden geschehen kann. Eicke 1998: 29). Hörspiele. des Abenteuer. An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4 ganz besonders hervorzuheben. • Die Betonung des Novitätsaspektes. welche nicht dem Zufall überlassen werden. Lokalzeitung usw. Burkhardt 2001: 351f.1 Broschüren und andere Elternratgeber Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch entsprechend an die Eltern überbracht werden.

Bits & Bytes“ genannt werden. Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern. Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema. Dies kommt nicht nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck.). Das Beratungsangebot von „FLIMMO“ bezieht sich auf Sendungen. welches sich damit auseinandersetzt. Burkhardt 2001: 170f.). auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten.Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. Das Besondere dabei ist. Lerchenmüller/Hilse 1998: 7). „Alles auf Empfang“. welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern im Prozess der Medienerziehung spielen. Als Beispiel soll hier das Buch „Kids. welche. Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl weiterer Broschüren zu diesem Thema. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu 5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern. Um einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“. Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. die deutlich machen. „Kreuz und Quer durch das Medienwunderland . neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern. Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert medialer Hardware. was Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer verdaulich ist (vgl. welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können. die 3.bis 13-Jährige gerne sehen .5 Ratgeber zu Internet. Auf die zahlreichen Bücher. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen Medienkompetenz befragt (vgl. Burkhardt 2001: 156f. CD-Roms und Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden. „Nur noch diese Sendung“. sondern auch durch die kostenlos ausgelegten Broschüren in Medienmärkten. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt. sollen die eben aufgeführten Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu dieser Materie gesehen werden. Vor diesem Hintergrund werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet. Anstelle der Ausübung von Programmkritik.andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet. 14 . dass bewusst auf eine Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. (vgl. welche Spiele zu empfehlen.und dies sind natürlich nicht nur Kindersendungen. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw.

durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit Veröffentlichungen oder Materialien (vgl. Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und beratungsorientierten Modelltypen. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten.). Solchen Familien muss 15 . Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell. Kinder mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der Medienerziehung.beantworten. Schorb 1999: 402ff. Mit Elternabenden. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel alle Eltern als Zielgruppe.). Beratungs. Gegenpositionen. mit der Absicht. 5. die die Bedeutung von elterlicher Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl. durch Information medienpädagogische Qualifikationen zu vermitteln. Bei ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen. auf Medien bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. Familien. dass die elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann. „Push“-Modelle schliessen nachdrückliche Beratungs. Die gezielte. die sich auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt. was natürlich elterliche Motivation voraussetzt. problemorientierte Modelle bieten hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. sind unter den allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. Burkhardt 2001: 149f. mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals beabsichtigt.bzw. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken. äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen zwei Modelltypen. so. welche häufig aus innerfamiliären. Burkhardt 2001: 372).). was jedoch einerseits durch die jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist. Burkhardt 2001: 336f.und Interventionsformen ein. Internetseiten und Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern.

da sich solche Probleme. Von einer geförderten 6 Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“. 16 . dass gerade der Fernsehkonsum. aber trotzdem mit Information versorgt. Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte. 6. Was geschieht.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären Medienerziehung Im zweiten Kapitel wurde untersucht. Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb. Burkhardt 2001: 125). mangels Eigeninitiative der Eltern. häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind. inwiefern sich die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. ohne die elterliche Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien generell in Frage zu stellen (vgl. dass die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes zu unterscheiden ist. Schlussteil Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt werden.man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen. Oevermann 1996: 141). welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben. aber auch Video. meist nicht ohne Intervention lösen lassen. Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen.und Computerspiele. Man muss sich also fragen. weil Schule und Familie in Fragen der Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten im Internet surfen. wenn das Kind sich nicht mehr hinter den PC zurückziehen kann (vgl. 6. um auch jene Eltern zu erreichen. Eine Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache.

und Konkurrenzsituationen verhindern zu können. Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. falls sie über Spannungen hinwegtäuschen. Einerseits wurde darauf hingewiesen. Ausserdem wurde bemängelt. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. dass die Eltern. So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von Kindern. 17 . 6. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. Ausserdem ist gerade bei Eltern. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu können. dass viele Eltern gar nicht wissen.Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und Mediensozialisation Um eruieren zu können. Um Konflikt. sollte das Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden. wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung ansetzen muss. Burkhardt 2001: 54). Burkhardt 2001: 20). Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. Burkhardt 2001: 47). im Unterschied zu den Lehrkräften. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. dass die meisten Eltern ihren Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge beschränken (vgl. wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie gerichtet.). die meist private Pogramme sehen. Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen.

dass sich Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder beobachten sollten (vgl. welche unter anderem die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen.und Erziehungsstrukturen kann man denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert. Burkhardt 2001: 61). werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. oder zur einzig möglichen Freizeitattraktion. 6. Hier wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich (vgl.). dass der Fernseher kein 18 . Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt.). Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der Alleinerziehenden. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend sind. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. Burkhardt 2001: 367). dass die „Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere Familientypen sind.Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden (vgl.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der Familie Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien. So müssen auch wünschenswerte medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur. wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden. Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff. Auch hat sich gezeigt. Entsprechend zurückhaltender fallen in solch einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl.

Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co.Erziehungsmittel sein darf. liegt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. Durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt. um solche Ansätze durchzusetzen. Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen. die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein. Eine Möglichkeit. da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend Eigeninitiative und Motivation besitzen. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware. Burkhardt 2001: 351f. die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht. diese zu beantworten. Familien. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl.).). sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl. Ebenfalls im fünften Kapitel. Burkhardt 2001: 149f. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken (vgl. Burkhardt 2001: 372). Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch gewarnt und darauf hingewiesen. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. gut überlegt werden müssen. wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern thematisiert. Schorb 1999: 402ff. mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben werden können. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der Familie.). die Betonung kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische Fokussierung geschehen kann. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270). Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der Medienpädagogik nötig. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört (vgl. denn gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. dass bei der Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen. 19 . äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl.

sondern allenfalls Ziele. viel stärker als bisher die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Burkhardt 2001: 125). oder ob mit professionellen Hilfestellungen interveniert werden muss. Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig. um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung. Durch eine solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort.4 Fazit & Ausblick Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert sein. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln. jedoch trotzdem mit Informationen versorgt. ob eine Familie genug Eigenmotivation zur medienerzieherischen Weiterbildung hat. die sie durch das 20 . Gerade das Fernsehen ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig genutzt. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. dass pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht ausreichen. Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im Umgang mit den Medien via Fernseher. sondern muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung ermöglichen. Burkhardt 2001: 25).Man muss sich allerdings fragen. 6. um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl. So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und Konzepte. Von pädagogischer Seite muss situationsspezifisch abgewogen werden. sondern gezielter betreut werden sollten. Notwendig ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens. Eltern haben in der Regel keine positiven Medienkompetenzziele. der Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer unübersichtlicher werdenden Angebot. verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen werden.

(1979): Handbuch Medienarbeit. Qualitätsunterschiede wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz sollten hervorgehoben werden. Dass Fernsehen . welche einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen. Hubert (Hrsg. Jahrhundert. Tübingen. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 271f. Kernpunkte einer pädagogischen Zukunftsforschung.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten.und Medien im Allgemeinen . sind Selbstbestimmung und Interesse vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt.).): Spannungsfeld Medien und Erziehung. Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem Informationserwerb führen. Wahrnehmung.von herausragender Bedeutung (vgl. Nötig ist hier eine Pädagogik. Stefan (2000): Medienpädagogik im 21. Medienwirkung. Aufenanger.). In: Kleber. Burkhardt 2001: 365). Baacke. dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und inhaltliche Interessen entwickeln. Literatur Albrecht. Medienanalyse. Medienpädagogische Perspektiven. Bildung als ästhetischer Lernprozess.einfach Spass machen können. 33-44. Stefan (1994): Fernseherziehung in der Familie. Dieter/Röll. die den Eltern die Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Dieter (1997): Medienpädagogik. 21 . Gerd et al. S. S. dass sie schliesslich lernen. Opladen. Diese Fähigkeit ist . Baacke. Wirklichkeit.gerade angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung . Aufenanger. Franz Josef (1995): Weltbilder. München. Opladen. Medieneinordnung. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich.Medium erreichen wollen. 483-496. Opladen. um dann loslassen zu können. 7. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff. Die Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl.

Gapski. S. München. Arno/Helsper. Ein Elternratgeber zum Thema Computer und Internet. Basel. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Hooffacker. H. 93-104.Persönlichkeit und lebendiger Unterricht. Bad Heilbrunn.a. Michael/Stelberg. S. Wolfgang (2001): Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern. 1. Lerchenmüller. H. Gabriele (1999): Bildungsoffensive Medienkompetenz: Zehn Forderungen an eine dringend nötige Reform.Medienkompetenz. Lange. Bern u. Leu. 70-182. Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. München. Hans Rudolf (1993): Wie Kinder mit Computern umgehen. Bettina/Hammer. Fernsehgebrauch und Probleme der Fernseherziehung in verschiedenen Familienformen. Lehrer/in . Dieter (1999): Medienkompetenz: Was soll das? In: Medien und Erziehung 43. Helga (1997): Szenisches Spiel und Fernsehen. Jud-Krepper. In: Forum Medienethik 7. Studie zur Entzauberung einer neuen Technologie in der Familie. Christian (2000): Fernsehen. 1. H. Die Zehn TV-Gebote. Gudjons. S. Dieter (1998): Handbuch der Sozialisationsforschung. In: Psychologie Heute 25. In: Erlinger.24-28. 29-33. Ein Experiment zum Erkennen von Werbung. Neu ausgestattete Auflage. 7-12. Andreas (2000): „Neue Medien“ und Familie. In: Medienpädagogischer 22 . Konzepte und Zukunftsmodelle. Klaus (1996): Familienmitglied Fernsehen.): Neue Medien – Edutainment . Dieter (Hrsg. Werner (Hg. Schule und Verhalten. Michael/Scharff. S. Myrtek. Harald (2001): Medienkompetenz. Eicke. Burkhardt. H. 5. Opladen. 2. Hurrelmann. Wiesbaden. Weinheim. Ploetz. 1. Hurrelmann. Ulrich (1998): Medienkompetenz für Kinder. Bits & Bytes.): Pädagogische Professionalität. Oevermann. Opladen. Grundlagen. S. H. In: Combe. Aufarbeiten von TV- Wirkungen in der Grundschule. Weinheim. In: Medien und Erziehung 43. S. In: Medien und Erziehung 43. S. Herbert (1997): "Didaktik zum Anfassen". Lothar (1999): Ein kompetenter Umgang mit Medien erfordert mehr als Medienkompetenz. 19-23. Hedwig/Hilse. Mikos. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns.Baacke. 43-54. Deutschunterricht im Wandel. Klaus/Ulich. Untersuchung zur emotionalen Beanspruchung von Schülern. Jürgen (1998): Kids. Anke von (1999): Werbekompetenz von Kindern im Kindergartenalter.

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