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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation
in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die
Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik
thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch
oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben
jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit
den Medien.
Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von
Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und
Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach
verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn
medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung
unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen
der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie
ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.
Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung
der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits
darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der
elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind.
Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene
Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf
Antworten hin untersucht werden:

• Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der


elterlichen/familiären Praxis ausmachen?
• In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und
Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen?
• Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls
Verbesserungen bewirken?

Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen


grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden,
da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen
und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden
Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von
Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe


Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem
Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden.
Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und
(Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig
voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales,
geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele
und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons
1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden:
So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den
Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt,
gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998:

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3). In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen
Bedingungen zum Tragen. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische
als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert
werden.
Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei
den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden, dass man die bewusste
Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und
Lehrern zuschreibt, während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet
werden. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll, führt dies jedoch zu
Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. In dieser Arbeit sollen
einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und
andererseits Lösungswege, wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten
vermittelt werden können.
Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die
folgenden Kapitel, nämlich demjenigen der Medienkompetenz. Die eigene
Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische
Kompetenz und somit für die Umsetzung medienerzieherischer und
mediensozialisatorischer Leitsätze, also der Vermittlung von Medienkompetenz an die
Kinder. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes
Begriffsdefinition bestimmt werden, welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien
operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik, und zwar
auf analytischer, reflexiver und ethischer Ebene. Als zweite Kategorie führt er die
Medienkunde, also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme, an; einerseits
auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentell-
qualifikatorischen Dimension. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet
Mediennutzung, welche rezeptiv anwendend, sowie interaktiv anbietend gelernt werden
muss. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung, unterteilt in innovative
(Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung
ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Baacke 1997: 3f.).
Wie schon angetönt, sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende
Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. Denn wie soll man gewisse
Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten, wenn der Erzieher diese
selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder
differenziert. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den

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sinnvollen Gebrauch. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig
steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale
Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl.
Schorb 1999: 404). So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein, welche
die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl.
Burkhardt 2001: 67).
Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und
Mediensozialisation richten zu können, muss zunächst die Frage näher diskutiert
werden, wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen
elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. Erst wenn man die Eigenheiten
dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt, kann man
eruieren, wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen
muss, um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu
diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können.

2. Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in


der Familie
Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst, wenn die
Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung
bereits mancherlei Prägung erfahren hat. Dass die Familie die erste und wahrscheinlich
einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt, ist
daher nicht zu bezweifeln (vgl. Burkhardt 2001: 18). Die Eltern haben schon viel früher
Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. Auch sind Kindergarten
und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen
Tatorten“ wie TV und Computer. Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten
für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. Gerade im
Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. Der Stellenwert der
Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann
daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Burkhardt 2001: 47).
Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie
jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes
1
Natürlich haben auch die Peers, Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss
auf das kindliche Medienverhalten. Diese beeinflussen jedoch - anders als Erziehungsberechtigte - eher
unbewusst das Verhalten des Kindes. Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der
Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen; Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier
am besten umsetzen.

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unterschieden werden, da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung
ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. Der Autor findet zudem, dass die Eltern
als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle
Nichtzuständigkeit einzusehen, und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben
hätten (vgl. Oevermann 1996: 141).
Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre
Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch, welcher zu einer ständigen
Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt, die sich nicht selten in
Konflikten entlädt. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die
Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden
(vgl. Burkhardt 2001: 371). Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum
Medienverhalten ihrer Kinder haben, soll die Argumentation dieser Arbeit in die
Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative
Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte, wie sie Oevermann proklamiert, nicht
als Ziel betrachtet werden. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von
Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Burkhardt 2001: 19). In den
folgenden Kapiteln soll gezeigt werden, dass elterliche Medienerziehung nicht
ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss, sondern sehr wohl auch bewusst,
reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. Von einer
geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt
auch die Kindergärten und Schulen.
Um jedoch überhaupt wissen zu können, welche medienpädagogischen Kompetenzen
man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte, muss zuerst
erörtert werden, in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind.

3. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation


Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass viele Eltern der medialen
Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. Daher sollen in diesem Kapitel die
schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden.
Viele Eltern wissen nicht, dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten
auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und
dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne
elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. Burkhardt 2001: 20). Um den kindlichen
Medienkonsum zu begrenzen, wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die

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Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen
gesetzt, indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen
werden. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder
beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl.
Burkhardt 2001: 54).
Zudem ist gerade bei Eltern, die meist private Programme sehen, die Diffusion
zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Man findet dies häufig
bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien, wo die Kinder ungünstige
Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im
nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden.
Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im
Kinderzimmer sein. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und
können unkontrolliert fernsehen. Allgemein kann gesagt werden, dass, je wahlloser in
einer Familie ferngesehen wird, die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist, dass Kinder
Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f.). Wenn das
Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt, ist zudem zu
bedenken, dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen.2
Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere
medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. Die „ernsthaften Beschäftigungen“,
im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen, werden kaum durch Restriktionen
eingeschränkt und sogar begrüsst. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen, ist
die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des
Fernsehgeräts (vgl. Burkhardt 2001: 367). Die Eltern befinden sich daher in einem
Spannungsfeld zwischen erwünschter, für das spätere Berufsleben nützlicher
Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen
Wirkungen andererseits (vgl. Vollbrecht 2001: 86). So betreffen auch nach Hans
Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele, obwohl die Eltern
keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. Im Vergleich zum
Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der
Zuwendung zum Computer an (vgl. Leu 1993: 48). Diese im Jahre 1993 gemachten
Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung
haben als damals. In Zeiten von „Online-Games“, „Ego-Shootern“ und „Internet-

2
Bedenklich ist auch, wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim
Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt. Der von ihnen bevorzugte
Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. Eicke 1998: 29).

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Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an
Spielangeboten überschauen oder kontrollieren.
Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des
Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in
vielen Familien. „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die
Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden, da es in der Lage ist,
Bindungen zu stabilisieren, Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter
den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).
Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die
Familiendynamik gefährlich werden, falls sie über bestehende Spannungen
hinwegtäuschen, Konflikte lediglich verlagern und entwicklungsnotwendige
Veränderungen des Familiensystems verhindern. Eine Fernseherziehung der Kinder ist
in einer solchen Situation kaum noch möglich, da das Medium soziale Funktionen an
sich bindet, auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht
verzichtet werden darf (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).
Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest, dass die Mütter in viel
stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und
dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Wenn die
Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind, sehen ihre Kinder häufig Sendungen, die
ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl. Hurrelmann 1996: 72).
Allgemein ist bei alleinstehenden, bei schichtarbeitenden Eltern oder dort, wo beide
Eltern berufstätig sind, nur selten davon auszugehen, dass sie ihren Kindern einen
entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. Viel eher ist anzunehmen, dass das
Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine
diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt
(vgl. Jud-Krepper 1997: 93). Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem
Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl.
Burkhardt 2001: 54).
So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die
Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse
mitbestimmend. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile
weitgehend. Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden.

4. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen

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Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde, sind bei der elterlichen
Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. In diesem
Kapitel soll nun eruiert werden, welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse
Familienformen sind, um herausfinden zu können, welche Konstellationen besonders
anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen
Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen.
Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen, dass es die perfekte
„familiäre Medienerziehung“ nicht gibt. Die zur Anwendung kommenden Konzepte
und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll- und
Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder
resignativer Zurückhaltung.
Gemeinhin kann jedoch gesagt werden, dass in erster Linie die Familienform und –
Struktur, die Haushaltsgrösse, die finanzielle Lage und der bildungsmässige
Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden,
inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation
der Kinder die Erziehung prägen (vgl. Burkhardt 2001: 366).
Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von
Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt, dass durchaus ein Zusammenhang
zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht. Die
von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken
werden nun im Folgenden diskutiert:

• „Ein-Eltern-Familien“
Das grösste Problem ist hier das häufige, unerwünschte Fernsehen
ausserhalb des Haushaltes, beziehungsweise die Unkenntnis der
Erziehungsperson, meist der Mutter. Hurrelmann sieht zudem in der
geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür, dass ein Viertel der
Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. Die
Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen,
sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern, die relativ häufig mit ihrem
Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel
Zuwendung zum Fernsehgerät. Generell beeinflussen Alleinerziehende das
Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter.

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• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“
Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres
Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher. In diesen Familien kennen die
Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als
andere Eltern, und die Väter übernehmen häufiger als in anderen
Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung.

• „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“


In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam
ferngesehen. Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“,
die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern,
sei dies alleine, oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. Aus
Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher
begrenzt als in den meisten anderen Familien. Gespräche über die Nutzung
werden zwar geführt, jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit, wie das
in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. Oft ist auch der Bruder/die
Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche.

• „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“


Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder
schädlich. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die
Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das
Fernsehgerät läuft, die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt
immer wieder. Dies erklärt dann auch, dass Eltern dieses Typus’ seltener als
andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff.).

Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen


Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen, die
Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz, weniger problematisch
als andere Familientypen. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach
Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl.

9
Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f.). Grund hierfür ist oftmals die
wirtschaftliche Lage, welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als
in den anderen Typen. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial
begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen
Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger
(Freizeit-)Angebote einher (vgl. Burkhardt 2001: 61).
Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die
kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. Als Gründe hierfür können bei
beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. Will heissen: Den
Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld, braucht
Wohnraum und Bewegungsfreiheit, oder erfordert besondere Initiativen und
Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).
Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert, hat das Fernsehen in Familien aus einem
benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte, zum Beispiel
als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere, oder als einzig mögliche
Freizeitattraktion. Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die
Restriktionen aus (vgl. Burkhardt 2001: 61). Zudem schlägt sich die niedrige Bildung
der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum
nieder, viel stärker als bei den „Ein-Kind“- und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).
Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der
Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, da in
diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen
sind.

5. Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der


Eltern
Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde, gibt es etliche verschiedene
Familienformen und Medienerziehungsstile. Es hat sich herauskristallisiert, dass in
unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden
gross sind. Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort
„abholen“, wo sie sich befinden, je nach Familiensituation. Ansonsten läuft man mit
Interventionsversuchen Gefahr, an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265).

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Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden, welche man im Rahmen
der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte.
Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und
Elternratgeber vorgestellt werden, um danach in einem dritten Punkt auf die
Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich
auftretenden Probleme einzugehen.
Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens
in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten
einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit
Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was
verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht,
wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann, wenn die Eltern ohnehin eine
geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen.
Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem
beobachten, da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den
entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. Die Eltern sind daher auch
hier die kompetentesten Helfer. Gerade in grossen Familien gilt es, problematische
gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. Hier wäre es oft
angebracht, die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen, da diese, wie im dritten Kapitel
schon aufgezeigt, für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen
als die Mütter (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.).
Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem
Fernsehen, welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser
Bedeutung sind:

• Die Eltern sind Vorbilder


• Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift
• Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen
• Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3
• Wichtiger als das Wieviel ist das Was; noch wichtiger ist das Warum
• Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln
• Über das Fernseherlebnis reden hilft, es zu verarbeiten

3
Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren, dass auch
TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. Eicke 1998: 30).

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• Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause
• Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein
• Beim Essen stört das Fernsehen
• Der Fernseher ist kein Babysitter
• Video macht zeitunabhängig (vgl. Zehnder 1988)

Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale
Tätigkeiten, wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von
Spielkonsolen übertragen. So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel
werden. Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine
gewisse Zeit, um die Eindrücke verarbeiten zu können. Ausserdem führt auch ein im
Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären
Konflikten, wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren.
Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen
Medienentwicklung und weisen darauf hin, dass man heutzutage unmöglich das
Fernsehen gänzlich verbieten könne, da sich die Kinder dadurch gegenüber den
Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. Das Fernsehen als Babysitter oder im
Kinderzimmer, so finden auch diese beiden Autoren, zeuge jedoch für die
Verantwortungslosigkeit der Eltern. Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl
des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl.
Myrtek/Scharff 2000: 144ff.). Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder
Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden, sondern darf den
Heranwachsenden auch einfach Spass machen - so wie die Erwachsenen sich das ja
auch zugestehen (vgl. Lange 2000: 53). So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz
von Familien, zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört, das Ziel
pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270).
Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang
Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten, welche durch
folgende Punkte erfolgen kann:

• Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb


der Familie (aber auch mit anderen Familien, in Erwartung des Entstehens
informeller sozialer Netzwerke).

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• Die Institutionalisierung bzw. Ritualisierung von Gesprächen über
Medienereignisse, welche nicht dem Zufall überlassen werden, sondern analog zur
Tages- und Wochenstrukturierung stattfinden.
• Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse
werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert.
• Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen
Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z.B. Hörspiele, Videosequenzen,
Lokalzeitung usw.).
• Die Betonung des Novitätsaspektes, des Abenteuer- und des
Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains
(Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die
Mängel?).
• Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse
nach dem Reiz-Reaktions-Schema.

Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt


Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des
Kindes: Das Vorleben von Werten, anstelle von ausschliesslicher Informations- und
Wissensvermittlung. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen,
sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. Burkhardt 2001: 351f.). So sollten
die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen,
dem Kind jedoch aufmerksam zuhören, da dessen Äusserungen wichtige Signale sein
können (vgl. Eicke 1998: 29).

5.1 Broschüren und andere Elternratgeber


Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch
entsprechend an die Eltern überbracht werden, was zum Beispiel durch das Verteilen
von Broschüren an Elternabenden geschehen kann. Diese Ratgeber informieren die
Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung. Zudem können die
Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem
Medienverhalten des Kindes finden. An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4
ganz besonders hervorzuheben. Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung
einerseits der Tatsache, dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und

4
Flimmo Online: http://www.flimmo.de

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andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. Dies kommt nicht
nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck, sondern auch durch die kostenlos
ausgelegten Broschüren in Medienmärkten. Das Beratungsangebot von „FLIMMO“
bezieht sich auf Sendungen, die 3- bis 13-Jährige gerne sehen - und dies sind natürlich
nicht nur Kindersendungen. Das Besondere dabei ist, dass bewusst auf eine
Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. Anstelle der
Ausübung von Programmkritik, werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst
genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet. Vor diesem Hintergrund
werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet, die deutlich machen, was
Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer
verdaulich ist (vgl. Burkhardt 2001: 170f.). Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl
weiterer Broschüren zu diesem Thema, welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen
nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können.5
Ratgeber zu Internet, Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. Als Beispiel
soll hier das Buch „Kids, Bits & Bytes“ genannt werden, welches sich damit
auseinandersetzt, inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt,
welche Spiele zu empfehlen, welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern
im Prozess der Medienerziehung spielen. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen
Medienkompetenz befragt (vgl. Lerchenmüller/Hilse 1998: 7).
Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern,
welche, neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern,
auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten.
Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema, sollen die eben aufgeführten
Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte
solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu
dieser Materie gesehen werden. Auf die zahlreichen Bücher, CD-Roms und
Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen
werden. Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch
die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert
medialer Hardware, Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. Auch wird
meistens auf die häufigsten bzw. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu
5
Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher
Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern. Um
einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“, „Nur noch diese Sendung“, „Alles auf Empfang“, „Kreuz
und Quer durch das Medienwunderland - Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. (vgl. Burkhardt
2001: 156f.).

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beantworten. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen
verantwortungsbewussten, mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals
beabsichtigt, die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken. Gegenpositionen, die sich
auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren, sind unter den
allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. Burkhardt 2001: 149f.).

5.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern


Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen
zwei Modelltypen, namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell. Bei
ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen, was natürlich
elterliche Motivation voraussetzt, welche häufig aus innerfamiliären, auf Medien
bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden
informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt. „Push“-Modelle
schliessen nachdrückliche Beratungs- und Interventionsformen ein, so, dass die
elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann, was jedoch einerseits durch die
jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der
Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist.
Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und
beratungsorientierten Modelltypen. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel
alle Eltern als Zielgruppe, mit der Absicht, durch Information medienpädagogische
Qualifikationen zu vermitteln. Beratungs- bzw. problemorientierte Modelle bieten
hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. Kinder
mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der
Medienerziehung. Die gezielte, durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung
durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit
Veröffentlichungen oder Materialien (vgl. Burkhardt 2001: 336f.).
Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. Je
weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können, desto weniger sind
sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. Mit Elternabenden, Internetseiten und
Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern, die die Bedeutung von elterlicher
Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl.
Schorb 1999: 402ff.). Familien, die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische
Qualifizierung am nötigsten hätten, äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und
Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. Burkhardt 2001: 372). Solchen Familien muss

15
man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen, da sich solche
Probleme, mangels Eigeninitiative der Eltern, meist nicht ohne Intervention lösen
lassen.
Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im
dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache, dass gerade der Fernsehkonsum, aber
auch Video- und Computerspiele, häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind.
In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken. Man muss sich also
fragen, welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie
ohnehin schon isoliertes Kind haben. Was geschieht, wenn das Kind sich nicht mehr
hinter den PC zurückziehen kann (vgl. Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung
der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte, ohne die elterliche
Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der
Familien generell in Frage zu stellen (vgl. Burkhardt 2001: 125).
Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung
von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen, um auch
jene Eltern zu erreichen, die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten
im Internet surfen.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus
gerissen, aber trotzdem mit Information versorgt.
6. Schlussteil
Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend
gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt
werden.

6.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären


Medienerziehung
Im zweiten Kapitel wurde untersucht, inwiefern sich die Medienerziehung und
Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. Eine
Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis, dass die naturwüchsige sozialisatorische
Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des
Lehrerberufes zu unterscheiden ist, da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung
und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. Oevermann 1996: 141).
Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb, weil Schule und Familie in Fragen
der Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. Von einer geförderten

6
Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“.

16
Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die
Kindergärten und Schulen.
Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen, dass die Eltern, im Unterschied zu
den Lehrkräften, schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben.
Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. Der
Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar
nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Burkhardt 2001: 47).
Um Konflikt- und Konkurrenzsituationen verhindern zu können, sollte das
Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden.

6.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und


Mediensozialisation
Um eruieren zu können, wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten
Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung
ansetzen muss, wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie
gerichtet, um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu
können.
Einerseits wurde darauf hingewiesen, dass viele Eltern gar nicht wissen, dass neben der
Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten
Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht
präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen
(vgl. Burkhardt 2001: 20). Ausserdem wurde bemängelt, dass die meisten Eltern ihren
Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig
problematische Beiträge beschränken (vgl. Burkhardt 2001: 54).
Ausserdem ist gerade bei Eltern, die meist private Pogramme sehen, die Diffusion
zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Man findet dies häufig
bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien, wo die Kinder ungünstige
Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996:
266f.). So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von
Kindern.
Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens
für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien.
Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die
Familiendynamik gefährlich werden, falls sie über Spannungen hinwegtäuschen,

17
Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems
verhindern. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch
möglich (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).
Auch hat sich gezeigt, dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen
Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem
Masse mitbestimmend sind.
Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert, dass die
„Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst
und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere
Familientypen sind. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und
Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem
Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der
Alleinerziehenden. Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen
Ressourcen genannt werden (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff.). Hier
wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere, oder
zur einzig möglichen Freizeitattraktion. Entsprechend zurückhaltender fallen in solch
einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Burkhardt 2001: 61).
Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere
medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“,
im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen, werden kaum durch Restriktionen
eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. Burkhardt 2001: 367).

6.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der


Familie
Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien- und Erziehungsstrukturen kann man
denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. So müssen auch wünschenswerte
medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur,
wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden.
So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten, dass sich Eltern bewusst mit der
Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags
auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder
beobachten sollten (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.).
Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt, welche unter anderem
die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen, dass der Fernseher kein

18
Erziehungsmittel sein darf, dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden
sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. gut überlegt werden müssen.
Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch
gewarnt und darauf hingewiesen, dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen
gänzlich verbieten könne, da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen
benachteiligt fühlen würden.
Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein,
die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern, zu welcher auch ein aktiver
Fernsehgebrauch gehört (vgl. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270).
Eine Möglichkeit, um solche Ansätze durchzusetzen, liegt in der Institutionalisierung
von Eltern-Kind-Kontakten, welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der
Familie, die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse, die Betonung
kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische
Fokussierung geschehen kann. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor
sich gehen, sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl. Burkhardt 2001: 351f.).
Ebenfalls im fünften Kapitel, wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern
thematisiert, mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben
werden können. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als
Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware, Software und deren
Nutzungsfolgen vor Augen führen. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw.
wichtigsten Fragen eingegangen und versucht, diese zu beantworten. Durch die
Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude
verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt, die Selbstverantwortung der
Kinder zu stärken (vgl. Burkhardt 2001: 149f.).
Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen, dass bei der
Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen, denn
gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je
weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können, desto weniger sind
sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl. Schorb 1999: 402ff.). Familien, die aus
pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten,
äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten
(vgl. Burkhardt 2001: 372). Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der
Medienpädagogik nötig, da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend
Eigeninitiative und Motivation besitzen.

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Man muss sich allerdings fragen, welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein
innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. Burkhardt 2001: 25).
So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und
Konzepte, um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die
Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl.
Burkhardt 2001: 125). Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im
Umgang mit den Medien via Fernseher, um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so
rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. Durch eine
solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen,
jedoch trotzdem mit Informationen versorgt.

6.4 Fazit & Ausblick


Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen, dass
pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht
ausreichen. Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung,
verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen
werden. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert
sein, wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert,
sondern gezielter betreut werden sollten. Von pädagogischer Seite muss
situationsspezifisch abgewogen werden, ob eine Familie genug Eigenmotivation zur
medienerzieherischen Weiterbildung hat, oder ob mit professionellen Hilfestellungen
interveniert werden muss.
Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln, sondern
muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung
ermöglichen. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort. Notwendig
ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens, der
Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer
unübersichtlicher werdenden Angebot.
Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig, viel stärker als bisher
die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Gerade das Fernsehen
ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig
genutzt. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse
bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. Eltern haben in der Regel
keine positiven Medienkompetenzziele, sondern allenfalls Ziele, die sie durch das

20
Medium erreichen wollen. Dass Fernsehen - und Medien im Allgemeinen - einfach
Spass machen können, dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und
inhaltliche Interessen entwickeln, dass sie schliesslich lernen, Qualitätsunterschiede
wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz
sollten hervorgehoben werden. Nötig ist hier eine Pädagogik, die den Eltern die
Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als
eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff.).
Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich, welche
einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen, sind Selbstbestimmung und Interesse
vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt. Die
Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von
entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996:
271f.). Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem
Informationserwerb führen, um dann loslassen zu können. Diese Fähigkeit ist - gerade
angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung - von herausragender
Bedeutung (vgl. Burkhardt 2001: 365).

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