Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit den Medien. Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.

Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind. Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf Antworten hin untersucht werden:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und

elterlichen/familiären Praxis ausmachen?

Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen? • Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls Verbesserungen bewirken? Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden, da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe
Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden. Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und (Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales, geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons 1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden: So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt, gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998: 2

reflexiver und ethischer Ebene. wenn der Erzieher diese selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder differenziert. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. dass man die bewusste Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und Lehrern zuschreibt. Denn wie soll man gewisse Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten. und nämlich somit demjenigen für die der Medienkompetenz. während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet werden. welche rezeptiv anwendend. Wie schon angetönt.3). Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden. sowie interaktiv anbietend gelernt werden muss. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert werden. Als zweite Kategorie führt er die Medienkunde. einerseits auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentellqualifikatorischen Dimension. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes Begriffsdefinition bestimmt werden.). Die eigene und Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische Umsetzung medienerzieherischer mediensozialisatorischer Leitsätze. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll. sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die folgenden Kompetenz Kapitel. Baacke 1997: 3f. führt dies jedoch zu Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. unterteilt in innovative (Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl. Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet Mediennutzung. also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den 3 . und zwar auf analytischer. also der Vermittlung von Medienkompetenz an die Kinder. In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen Bedingungen zum Tragen. welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik. an. In dieser Arbeit sollen einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und andererseits Lösungswege. wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten vermittelt werden können.

Burkhardt 2001: 47). Schorb 1999: 404).eher unbewusst das Verhalten des Kindes. Die Eltern haben schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. 2. wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen muss. um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können. Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in der Familie Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst. welche die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und Mediensozialisation richten zu können. Burkhardt 2001: 67). wenn die Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung bereits mancherlei Prägung erfahren hat. Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier am besten umsetzen. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl. So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein. Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen. ist daher nicht zu bezweifeln (vgl. Auch sind Kindergarten und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen Tatorten“ wie TV und Computer. Diese beeinflussen jedoch . 4 .anders als Erziehungsberechtigte . Gerade im Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt.sinnvollen Gebrauch. Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss auf das kindliche Medienverhalten. Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes 1 Natürlich haben auch die Peers. wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. Burkhardt 2001: 18). muss zunächst die Frage näher diskutiert werden. Erst wenn man die Eigenheiten dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt. Dass die Familie die erste und wahrscheinlich einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt. kann man eruieren.

da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. 3. welche medienpädagogischen Kompetenzen man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte. dass viele Eltern der medialen Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch. Burkhardt 2001: 19). die sich nicht selten in Konflikten entlädt. reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die 5 . Burkhardt 2001: 20). Um jedoch überhaupt wissen zu können. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Viele Eltern wissen nicht. und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben hätten (vgl. soll die Argumentation dieser Arbeit in die Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte. Oevermann 1996: 141). Daher sollen in diesem Kapitel die schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden. in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind. dass elterliche Medienerziehung nicht ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss. Der Autor findet zudem. sondern sehr wohl auch bewusst.unterschieden werden. In den folgenden Kapiteln soll gezeigt werden. welcher zu einer ständigen Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt. wie sie Oevermann proklamiert. Von einer geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. Burkhardt 2001: 371). Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber. muss zuerst erörtert werden. dass die Eltern als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle Nichtzuständigkeit einzusehen. Um den kindlichen Medienkonsum zu begrenzen. nicht als Ziel betrachtet werden. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden (vgl.

Diese im Jahre 1993 gemachten Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung haben als damals. dass. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl.Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt. So betreffen auch nach Hans Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele.2 Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. ist zudem zu bedenken. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen gesetzt. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im Kinderzimmer sein. Leu 1993: 48). Im Vergleich zum Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der Zuwendung zum Computer an (vgl. wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt. Eicke 1998: 29). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst. Vollbrecht 2001: 86). Wenn das Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt. die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist. Die „ernsthaften Beschäftigungen“. In Zeiten von „Online-Games“. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen. Zudem ist gerade bei Eltern. ist die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des Fernsehgeräts (vgl. je wahlloser in einer Familie ferngesehen wird. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und können unkontrolliert fernsehen. obwohl die Eltern keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. Burkhardt 2001: 367). „Ego-Shootern“ und „Internet2 Bedenklich ist auch. Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen. Die Eltern befinden sich daher in einem Spannungsfeld zwischen erwünschter.). im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Allgemein kann gesagt werden. Der von ihnen bevorzugte Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. 6 . indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen werden. Burkhardt 2001: 54). dass Kinder Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. die meist private Programme sehen. für das spätere Berufsleben nützlicher Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen Wirkungen andererseits (vgl.

bei schichtarbeitenden Eltern oder dort. Jud-Krepper 1997: 93). Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich. nur selten davon auszugehen. Diese beziehungsgestaltenden gefährlich Konflikte Funktionen lediglich des Fernsehens und können für die Familiendynamik hinwegtäuschen. 4. werden. Burkhardt 2001: 54). auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht verzichtet werden darf (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). dass sie ihren Kindern einen entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. Wenn die Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind. die ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl. Hurrelmann 1996: 72).Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an Spielangeboten überschauen oder kontrollieren. „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden. wo beide Eltern berufstätig sind. dass das Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt (vgl. Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. da es in der Lage ist. So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend. Allgemein ist bei alleinstehenden. falls sie über bestehende Spannungen verlagern entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen 7 . Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl. sehen ihre Kinder häufig Sendungen. dass die Mütter in viel stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Viel eher ist anzunehmen. Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest. Bindungen zu stabilisieren. da das Medium soziale Funktionen an sich bindet. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile weitgehend.

welche Konstellationen besonders anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen. welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse Familienformen sind. die Haushaltsgrösse. Die zur Anwendung kommenden Konzepte und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll. dass ein Viertel der Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. In diesem Kapitel soll nun eruiert werden. Generell beeinflussen Alleinerziehende das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter. um herausfinden zu können. dass es die perfekte „familiäre Medienerziehung“ nicht gibt. beziehungsweise die Unkenntnis der Erziehungsperson.und Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder resignativer Zurückhaltung. Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt. Die von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken werden nun im Folgenden diskutiert: • „Ein-Eltern-Familien“ Das grösste Problem ist hier das häufige. dass in erster Linie die Familienform und – Struktur. Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen. meist der Mutter. Gemeinhin kann jedoch gesagt werden.Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation der Kinder die Erziehung prägen (vgl. die relativ häufig mit ihrem Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel Zuwendung zum Fernsehgerät. unerwünschte Fernsehen ausserhalb des Haushaltes. die finanzielle Lage und der bildungsmässige Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden. Burkhardt 2001: 366). Die Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen. Hurrelmann sieht zudem in der geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür. 8 . sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern. sind bei der elterlichen Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. dass durchaus ein Zusammenhang zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht.

Gespräche über die Nutzung werden zwar geführt. Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen. die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt immer wieder. In diesen Familien kennen die Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als andere Eltern. dass Eltern dieses Typus’ seltener als andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl. die Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz. Oft ist auch der Bruder/die Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche. Aus Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher begrenzt als in den meisten anderen Familien. weniger problematisch als andere Familientypen. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl. • „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“ In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam ferngesehen. 9 . Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das Fernsehgerät läuft.).• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“ Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher. • „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“ Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder schädlich. oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern. Dies erklärt dann auch. und die Väter übernehmen häufiger als in anderen Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung. Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“. wie das in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. sei dies alleine. jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit.

gibt es etliche verschiedene Familienformen und Medienerziehungsstile. Zudem schlägt sich die niedrige Bildung der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum nieder. hat das Fernsehen in Familien aus einem benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte. je nach Familiensituation. viel stärker als bei den „Ein-Kind“. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger (Freizeit-)Angebote einher (vgl. Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Will heissen: Den Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld. 10 . Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert. Grund hierfür ist oftmals die wirtschaftliche Lage. Ansonsten läuft man mit Interventionsversuchen Gefahr. Burkhardt 2001: 61). Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die Restriktionen aus (vgl. an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl. zum Beispiel als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. oder als einzig mögliche Freizeitattraktion. oder erfordert besondere Initiativen und Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort „abholen“. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl. Es hat sich herauskristallisiert. dass in unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden gross sind. Als Gründe hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden. 5. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden.). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265). da in diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen sind.Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f. Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der Eltern Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. wo sie sich befinden. braucht Wohnraum und Bewegungsfreiheit. welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als in den anderen Typen. Burkhardt 2001: 61).

um danach in einem dritten Punkt auf die Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich auftretenden Probleme einzugehen. wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann.Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden. Eicke 1998: 30). wenn die Eltern ohnehin eine geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen. für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen als die Mütter (vgl. Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und Elternratgeber vorgestellt werden. dass auch TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. Die Eltern sind daher auch hier die kompetentesten Helfer. 11 . Gerade in grossen Familien gilt es. Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem beobachten. Hier wäre es oft angebracht. es zu verarbeiten Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren. Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht. die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen. problematische gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist.). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem Fernsehen. wie im dritten Kapitel schon aufgezeigt. da diese. noch wichtiger ist das Warum Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln Über das Fernseherlebnis reden hilft. welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser Bedeutung sind: • • • • • • • 3 Die Eltern sind Vorbilder Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3 Wichtiger als das Wieviel ist das Was. welche man im Rahmen der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte.

wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von Spielkonsolen übertragen.). Myrtek/Scharff 2000: 144ff. so finden auch diese beiden Autoren. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört. 12 . Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine gewisse Zeit. So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel werden. Lange 2000: 53). Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl. Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden. Ausserdem führt auch ein im Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären Konflikten. wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren. sondern darf den Heranwachsenden auch einfach Spass machen . zeuge jedoch für die Verantwortungslosigkeit der Eltern. das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl. um die Eindrücke verarbeiten zu können.so wie die Erwachsenen sich das ja auch zugestehen (vgl. Das Fernsehen als Babysitter oder im Kinderzimmer. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270). welche durch folgende Punkte erfolgen kann: • Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb der Familie (aber auch mit anderen Familien. Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten.• • • • • Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein Beim Essen stört das Fernsehen Der Fernseher ist kein Babysitter Video macht zeitunabhängig (vgl. Zehnder 1988) Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale Tätigkeiten. in Erwartung des Entstehens informeller sozialer Netzwerke). Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen Medienentwicklung und weisen darauf hin. So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz von Familien. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne.

An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4 ganz besonders hervorzuheben. Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des Kindes: Das Vorleben von Werten. • • Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert. • Die Betonung des Novitätsaspektes. So sollten die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen. Hörspiele. Zudem können die Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem Medienverhalten des Kindes finden.und Wissensvermittlung.flimmo. welche nicht dem Zufall überlassen werden. sondern analog zur Tages. was zum Beispiel durch das Verteilen von Broschüren an Elternabenden geschehen kann. Lokalzeitung usw. 5.und Wochenstrukturierung stattfinden.). Eicke 1998: 29). dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und 4 Flimmo Online: http://www. Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung einerseits der Tatsache. • Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse nach dem Reiz-Reaktions-Schema.). dem Kind jedoch aufmerksam zuhören. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen.• Die Institutionalisierung bzw.B. des Abenteuerund des Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains (Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die Mängel?). Burkhardt 2001: 351f. sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z.1 Broschüren und andere Elternratgeber Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch entsprechend an die Eltern überbracht werden. anstelle von ausschliesslicher Informations. Videosequenzen.de 13 . Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. da dessen Äusserungen wichtige Signale sein können (vgl. Diese Ratgeber informieren die Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung.

Als Beispiel soll hier das Buch „Kids. welches sich damit auseinandersetzt. Bits & Bytes“ genannt werden. die 3.Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. Lerchenmüller/Hilse 1998: 7). Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert medialer Hardware.und dies sind natürlich nicht nur Kindersendungen. auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten. inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu 5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern. was Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer verdaulich ist (vgl. CD-Roms und Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden. Dies kommt nicht nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck.). welche. „Nur noch diese Sendung“. (vgl. werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet. sollen die eben aufgeführten Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu dieser Materie gesehen werden. welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen Medienkompetenz befragt (vgl. Anstelle der Ausübung von Programmkritik.).5 Ratgeber zu Internet. dass bewusst auf eine Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema. Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern. „Alles auf Empfang“. Burkhardt 2001: 170f. 14 .bis 13-Jährige gerne sehen . welche Spiele zu empfehlen. Um einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. Auf die zahlreichen Bücher. „Kreuz und Quer durch das Medienwunderland . sondern auch durch die kostenlos ausgelegten Broschüren in Medienmärkten. die deutlich machen. Das Beratungsangebot von „FLIMMO“ bezieht sich auf Sendungen.andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. Das Besondere dabei ist. Burkhardt 2001: 156f. welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern im Prozess der Medienerziehung spielen. Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl weiterer Broschüren zu diesem Thema. Vor diesem Hintergrund werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet. neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern.

bzw. mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals beabsichtigt. namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell. welche häufig aus innerfamiliären.). dass die elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann. Internetseiten und Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel alle Eltern als Zielgruppe. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken.beantworten. Beratungs. äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. mit der Absicht. 5. die sich auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren. Solchen Familien muss 15 . so. Bei ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen. Burkhardt 2001: 336f. Gegenpositionen. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten. Die gezielte. Burkhardt 2001: 372). „Push“-Modelle schliessen nachdrückliche Beratungs. Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. Familien. was natürlich elterliche Motivation voraussetzt. was jedoch einerseits durch die jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist.und Interventionsformen ein.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen zwei Modelltypen. sind unter den allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. Kinder mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der Medienerziehung. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. die die Bedeutung von elterlicher Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl. Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und beratungsorientierten Modelltypen. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt. problemorientierte Modelle bieten hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw.). die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. Mit Elternabenden. Schorb 1999: 402ff. Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. durch Information medienpädagogische Qualifikationen zu vermitteln. durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit Veröffentlichungen oder Materialien (vgl.). auf Medien bezogenen Konfliktsituationen resultiert. Burkhardt 2001: 149f.

dass gerade der Fernsehkonsum. Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen. 6. Schlussteil Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt werden. ohne die elterliche Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien generell in Frage zu stellen (vgl.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken. dass die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes zu unterscheiden ist. Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte. Was geschieht. meist nicht ohne Intervention lösen lassen. wenn das Kind sich nicht mehr hinter den PC zurückziehen kann (vgl. inwiefern sich die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. Burkhardt 2001: 125). Oevermann 1996: 141). Eine Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis. 16 . Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb.1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären Medienerziehung Im zweiten Kapitel wurde untersucht. 6. Von einer geförderten Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“. Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache. aber trotzdem mit Information versorgt. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl.und Computerspiele. da sich solche Probleme. häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben. aber auch Video. die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten im Internet surfen. Man muss sich also fragen. mangels Eigeninitiative der Eltern. um auch jene Eltern zu erreichen. weil Schule und Familie in Fragen der 6 Medienerziehung aufeinander angewiesen sind.man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen.

Einerseits wurde darauf hingewiesen. wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie gerichtet. Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden. Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. Burkhardt 2001: 54).und Konkurrenzsituationen verhindern zu können. falls sie über Spannungen hinwegtäuschen. dass die meisten Eltern ihren Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge beschränken (vgl.). So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von Kindern. Um Konflikt. schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. im Unterschied zu den Lehrkräften. dass die Eltern. Ausserdem wurde bemängelt. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung ansetzen muss. Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen. Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. sollte das Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden. Burkhardt 2001: 47). die meist private Pogramme sehen. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. 17 . um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu können.Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. 6. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und Mediensozialisation Um eruieren zu können. Burkhardt 2001: 20). dass viele Eltern gar nicht wissen. Ausserdem ist gerade bei Eltern. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f.

Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“. Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff. Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden (vgl. Burkhardt 2001: 367). dass die „Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere Familientypen sind. welche unter anderem die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen. dass der Fernseher kein 18 . Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der Alleinerziehenden. Burkhardt 2001: 61). wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. oder zur einzig möglichen Freizeitattraktion. 6. Hier wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere.).).und Erziehungsstrukturen kann man denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. So müssen auch wünschenswerte medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich (vgl. dass sich Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder beobachten sollten (vgl.Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Entsprechend zurückhaltender fallen in solch einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der Familie Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien. Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt. Auch hat sich gezeigt. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend sind.

die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern. mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben werden können. Eine Möglichkeit.). 19 . Burkhardt 2001: 372). wichtigsten Fragen eingegangen und versucht. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken (vgl. die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. Familien. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. Schorb 1999: 402ff. gut überlegt werden müssen. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270). dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört (vgl. dass bei der Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen. Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der Medienpädagogik nötig. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. Burkhardt 2001: 351f.). Burkhardt 2001: 149f.). sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware.Erziehungsmittel sein darf. Durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. die Betonung kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische Fokussierung geschehen kann. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend Eigeninitiative und Motivation besitzen. denn gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der Familie. Ebenfalls im fünften Kapitel. Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen. wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern thematisiert. Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein. liegt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch gewarnt und darauf hingewiesen. um solche Ansätze durchzusetzen. diese zu beantworten. äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl.

der Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer unübersichtlicher werdenden Angebot.4 Fazit & Ausblick Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen. verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen werden. die sie durch das 20 . Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert sein. Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im Umgang mit den Medien via Fernseher. Burkhardt 2001: 25). Notwendig ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens.Man muss sich allerdings fragen. um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl. wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert. jedoch trotzdem mit Informationen versorgt. So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und Konzepte. oder ob mit professionellen Hilfestellungen interveniert werden muss. sondern allenfalls Ziele. Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig. dass pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht ausreichen. Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung. ob eine Familie genug Eigenmotivation zur medienerzieherischen Weiterbildung hat. Eltern haben in der Regel keine positiven Medienkompetenzziele. Durch eine solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. viel stärker als bisher die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. Gerade das Fernsehen ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig genutzt. sondern muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung ermöglichen. sondern gezielter betreut werden sollten. um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl. Von pädagogischer Seite muss situationsspezifisch abgewogen werden. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. 6. Burkhardt 2001: 125).

Baacke. Hubert (Hrsg. Opladen. Opladen. Dieter (1997): Medienpädagogik.Medium erreichen wollen.(1979): Handbuch Medieneinordnung. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff.gerade angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung . 21 . Die Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl. Wahrnehmung.). S. 483-496. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg. welche einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen. dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und inhaltliche Interessen entwickeln. Franz Josef (1995): Weltbilder. Dass Fernsehen .). Diese Fähigkeit ist . Kernpunkte einer pädagogischen Zukunftsforschung. Medienpädagogische Perspektiven. S. Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem Informationserwerb führen. sind Selbstbestimmung und Interesse vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt. 7. Opladen.und Medien im Allgemeinen . die den Eltern die Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Nötig ist hier eine Pädagogik. Jahrhundert.): Spannungsfeld Medien und Erziehung. Aufenanger. Qualitätsunterschiede wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz sollten hervorgehoben werden. Literatur Albrecht. Medienanalyse. Bildung als ästhetischer Lernprozess. Stefan (1994): Fernseherziehung in der Familie. Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich. Medienarbeit. Aufenanger.einfach Spass machen können. Gerd et al. Baacke. In: Kleber. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 271f. dass sie schliesslich lernen. Tübingen. 33-44. Medienwirkung.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. um dann loslassen zu können.von herausragender Bedeutung (vgl. Burkhardt 2001: 365). Wirklichkeit. Dieter/Röll. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Stefan (2000): Medienpädagogik im 21. München.

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