Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Der Fokus dieser Seminararbeit soll auf die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Familie gerichtet werden. Mitunter ein Grund für die Wahl dieses Themas ist die Tatsache, dass in der Literatur häufig lediglich die schulische Medienpädagogik thematisiert und die elterliche Beeinflussung des kindlichen Medienverhaltens dadurch oft vernachlässigt wird. Wie auf den folgenden Seiten aufgezeigt werden soll, haben jedoch gerade die Eltern einen sehr starken Einfluss auf den Umgang ihrer Kinder mit den Medien. Häufig sind die Eltern aber mit der Steuerung und Nutzung des Fernsehers, von Computerspielen und auch immer mehr und immer früher von den Multimedia- und Internetorientierungen ihrer Kinder überfordert (vgl. Burkhardt 2001: 17). Vielfach verfügen sie selber nicht über genügend Medienkompetenz, geschweige denn medienpädagogische Kompetenz, um ihre Kinder ausreichend bei der Mediennutzung unterstützen und beraten zu können. Oftmals ist den Eltern ihre Bedeutung im Rahmen der kindlichen Medienerziehung und Mediensozialisation ebenso wenig bewusst, wie ihre Rolle als Vorbilder für das Medienverhalten der Kinder.

Die Schwerpunkte dieser Seminararbeit sollen daher einerseits auf einer Abgrenzung der familiären Medienerziehung von derjenigen in der Schule liegen und andererseits darauf, in welchen Bereichen denn die offenbar vorliegenden Defizite bei der elterlichen/familiären Medienerziehung und Mediensozialisation auszumachen sind. Ausserdem sollen für die zu erwartenden Problembereiche verschiedene Lösungsansätze präsentiert werden. Folgende Fragestellungen sollen daher auf Antworten hin untersucht werden:

Welche Unterschiede lassen sich zwischen der schulischen und der In welchen Bereichen der familiären Medienerziehung und

elterlichen/familiären Praxis ausmachen?

Mediensozialisation lassen sich Defizite und Probleme aufzeigen? • Wie könnte/kann man diesen Problembereichen begegnen und allenfalls Verbesserungen bewirken? Einleitend soll zudem angemerkt werden, dass die folgenden Ausführungen grösstenteils auf die audiovisuellen und die Neuen Medien beschränkt bleiben werden, da diese einerseits das grösste innerfamiliäre Konfliktpotenzial zu besitzen scheinen und das Erlernen des Umgangs mit ihnen andererseits noch nicht in entsprechenden Institutionen eingebettet zu sein scheint, wie dies etwa bei der Vermittlung von Lesekompetenz der Fall ist.

Definitionen der zentralen Begriffe
Um die soeben gestellten Fragen überhaupt beantworten zu können, sollen in diesem Abschnitt nun die relevanten Begriffsdefinitionen vorgenommen werden. Einerseits soll in dieser Seminararbeit zwischen (Medien)Erziehung und (Medien)Sozialisation unterschieden werden, ohne die beiden Begriffe vollständig voneinander loslösen zu wollen. Erziehung wird hierbei als klar auf intentionales, geplantes und normativ orientiertes Handeln bezogen verstanden. Es liegen daher Ziele und Normen vor, auch wenn diese nicht allzu eng festgelegt sein müssen (vgl. Gudjons 1997: 177ff.). Anders soll die Bedeutung des Sozialisationsbegriffs gehandhabt werden: So umfasst der Begriff „Sozialisation“ - nach Klaus Hurrelmann und Dieter Ulich - den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung im Wechselspiel von Subjekt, gesellschaftlichen Institutionen und Gesamtgesellschaft (vgl. Hurrelmann/Ulich 1998: 2

Der dritte Pfeiler des Medienkompetenz-Begriffs lautet Mediennutzung.3). wie den Eltern hierfür medienerzieherische Fertigkeiten vermittelt werden können. Das Verständnis von Medienkompetenz soll im Folgenden von Dieter Baackes Begriffsdefinition bestimmt werden. welcher Medienkompetenz mit vier Kategorien operationalisierte: Als ersten Bereich nennt er die Fähigkeit zur Medienkritik.). führt dies jedoch zu Konkurrenzverhältnissen zwischen Pädagogen und Eltern. sind alle diese Fähigkeiten und die daraus resultierende Medienkompetenz nicht zuletzt auch für Erzieher wichtig. Diese Überlegungen führen zwangsläufig zu einem weiteren zentralen Begriff für die folgenden Kompetenz Kapitel. Die Zentralität der beiden Begriffe „Medienerziehung“ und „Mediensozialisation“ bei den folgenden Ausführungen soll damit begründet werden. Der letzte Bereich ist derjenige der Mediengestaltung. sowie interaktiv anbietend gelernt werden muss. reflexiver und ethischer Ebene. Sie sind zugleich Vorbild und Regulativ für den Medienumgang und den 3 . wenn der Erzieher diese selber nicht besitzt? Medienerfahrungen werden ja durch die Eltern bestätigt oder differenziert. also der Vermittlung von Medienkompetenz an die Kinder. welche rezeptiv anwendend. In Bezug auf die Medien kommen hier also auch die ausserschulischen Bedingungen zum Tragen. Im Verlauf dieser Arbeit sollen sowohl medienerzieherische als auch mediensozialisatorische Aspekte der elterlichen Mediensteuerung thematisiert werden. Denn wie soll man gewisse Fähigkeiten bei einem Kind als wünschenswert erachten. und nämlich somit demjenigen für die der Medienkompetenz. Als zweite Kategorie führt er die Medienkunde. einerseits auf einer informativen Dimension und andererseits auf einer instrumentellqualifikatorischen Dimension. und zwar auf analytischer. Baacke 1997: 3f. an. also das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme. In dieser Arbeit sollen einerseits Vorschläge zur Schmälerung dieser Konflikte aufgezeigt werden und andererseits Lösungswege. dass man die bewusste Erziehung (auch im Umgang mit den Medien) oft Fachkräften wie Pädagogen und Lehrern zuschreibt. Wie im nächsten Kapitel aufgezeigt werden soll. Wie schon angetönt. während sozialisatorische Praktiken eher in der Familie beobachtet werden. Die eigene und Medienkompetenz der Eltern ist eine Grundvoraussetzung für ihre medienpädagogische Umsetzung medienerzieherischer mediensozialisatorischer Leitsätze. unterteilt in innovative (Veränderungen und Weiterentwicklungen des Mediensystems) und kreative (Betonung ästhetischer Varianten) Kompetenzen (vgl.

Abgrenzung der schulischen Medienpädagogik von derjenigen in der Familie Die Medienerziehung im Kindergarten und in der Schule beginnt ja erst. Medienpädagogische Interventionen lassen sich hier am besten umsetzen. Die Eltern können daher als prädestinierte Agenten für die Steuerung der kindlichen Mediennutzung angesehen werden. um Verbesserungen in den im Rahmen dieser Seminararbeit noch zu diskutierenden Problemfeldern bewirken zu können. wo man in der familialen Medienerziehung und Mediensozialisation ansetzen muss. Erst wenn man die Eigenheiten dieser beiden Einflussgrössen1 auf die kindliche Mediennutzung kennt. Burkhardt 2001: 47). Gerade in Fragen der Medienerziehung soll in dieser Arbeit der Fokus daher auf den Eltern und der Schule liegen. Schorb 1999: 404). ist daher nicht zu bezweifeln (vgl. kann man eruieren. 4 . welche die Erziehung der Familie ebenso einschliesst wie die Erziehung in der Familie (vgl. muss zunächst die Frage näher diskutiert werden. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Medienerziehung und Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Um den Fokus überhaupt vollumfänglich auf die familiäre Medienerziehung und Mediensozialisation richten zu können. Auch sind Kindergarten und Schule räumlich und atmosphärisch sehr viel weiter entfernt von „medialen Tatorten“ wie TV und Computer.sinnvollen Gebrauch. Geschwister und etliche weitere Umweltbedingungen einen Einfluss auf das kindliche Medienverhalten. Die mangelnde Medienkompetenz vieler Eltern und die ständig steigende Belastung der Familien durch immer neue technische und inhaltliche mediale Angebote begründet die Intensivierung der medienpädagogischen Elternarbeit (vgl.anders als Erziehungsberechtigte . Die Eltern haben schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder als die Lehrkräfte. Dass die Familie die erste und wahrscheinlich einflussreichste Instanz für Medienerziehung und Mediensozialisation darstellt. Burkhardt 2001: 67). wenn die Medienbiographie des Kindes schon relativ fortgeschritten ist und seine Mediennutzung bereits mancherlei Prägung erfahren hat. So muss das Ziel eine „familiäre Medienerziehung“ sein.eher unbewusst das Verhalten des Kindes. wieso denn das schon angesprochene Konkurrenzverhältnis zwischen elterlicher und schulischer Medienpädagogik besteht. Diese beeinflussen jedoch . Gerade im Kindesalter findet der Medienkonsum ja vorwiegend zuhause statt. Burkhardt 2001: 18). 2. Nach Ulrich Oevermann kann die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie jedoch systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes 1 Natürlich haben auch die Peers.

die sich nicht selten in Konflikten entlädt. Die Medienerziehung sollte eine Gemeinschaftsaufgabe von Elternhaus und externen Bildungsinstitutionen sein (vgl. Burkhardt 2001: 20). Oevermann 1996: 141). 3. dass viele Eltern der medialen Entwicklung nur bedingt gewachsen sind. welcher zu einer ständigen Konkurrenzsituation zwischen Pädagogen und Eltern führt. muss zuerst erörtert werden. wird meistens die Dauer oder die Tageszeit für die 5 . wie sie Oevermann proklamiert. In den folgenden Kapiteln soll gezeigt werden. Burkhardt 2001: 371). Um jedoch überhaupt wissen zu können. Nach Wolfgang Burkhardt sollte dieser Widerspruch durch die Verringerung des Kompetenzgefälles zwischen Pädagogen und Eltern beseitigt werden (vgl. in welchen Bereichen etwaige Defizite auszumachen sind. Der Autor findet zudem. Von einer geförderten Medienkompetenz bei einzuschulenden Kinder profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen. Burkhardt 2001: 19). Viele Eltern wissen nicht. und Teile ihrer sozialisatorischen Autorität abzugeben hätten (vgl. dass die Eltern als typische Vertreter dieser naturwüchsigen Sozialisationspraxis ihre partielle Nichtzuständigkeit einzusehen. Defizite in der elterlichen Medienerziehung und Mediensozialisation Es herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist. dass elterliche Medienerziehung nicht ausschliesslich sozialisatorisch vor sich gehen muss. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und dass sich auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. Zwischen der öffentlichen Erziehung und dem Anspruch auf eine familiäre Erziehungsautonomie herrscht also ein Widerspruch. reflektiert und zielgerichtet funktionieren kann und immer mehr auch muss. Daher sollen in diesem Kapitel die schwerwiegendsten Defizite in der familiären Medienpädagogik aufgezeigt werden. welche medienpädagogischen Kompetenzen man den Eltern vermitteln sollte und wie man dies vollziehen könnte.unterschieden werden. soll die Argumentation dieser Arbeit in die Richtung von Burkhardts Vorschlägen gehen und die eher resignative Autonomieabgabe der Eltern an die Fachkräfte. nicht als Ziel betrachtet werden. Um den kindlichen Medienkonsum zu begrenzen. Gerade weil die Eltern schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. sondern sehr wohl auch bewusst.

Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. Seltener werden auch inhaltliche Grenzen gesetzt. die meist private Programme sehen. für das spätere Berufsleben nützlicher Kompetenzaneignung durch die Kinder einerseits und den vermuteten schädlichen Wirkungen andererseits (vgl.). Dient der PC jedoch Unterhaltungsbedürfnissen.Zuwendung zum Fernsehgerät festgelegt. indem bestimmte Sendungen aus dem erlaubten Repertoire ausgeschlossen werden. Burkhardt 2001: 54). Diese im Jahre 1993 gemachten Ausführungen von Leu dürften mehr als 10 Jahre später eine noch stärkere Geltung haben als damals. Vor allem Einzelkinder werden dadurch frühzeitig autonom und können unkontrolliert fernsehen. Vollbrecht 2001: 86). Wenn das Ende des Fernsehens mit der Zeit des Zubettgehens übereinstimmt. Die Eltern befinden sich daher in einem Spannungsfeld zwischen erwünschter. ist zudem zu bedenken. die Wahrscheinlichkeit desto grösser ist. So betreffen auch nach Hans Rudolf Leu Regelungen des Inhaltes nur Computerspiele. Dieser sozioökonomische Aspekt soll im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen werden. Allgemein kann gesagt werden. Zudem ist gerade bei Eltern. 6 . Im Vergleich zum Fernsehen deutet sich insgesamt ein noch grösseres Gewährenlassen bezüglich der Zuwendung zum Computer an (vgl. dass Kinder Ungeeignetes (mit)sehen (vgl. dass.2 Bezüglich des Computers gelten hingegen in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher. Der von ihnen bevorzugte Fernseher gewinnt an Reiz (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen. Leu 1993: 48). wenn ein überhastet ins Bett geschicktes Kind wenig später die Eltern beim Fernsehen überrascht und sich dadurch vernachlässigt und ungeliebt fühlt. dass die letzten Eindrücke vor dem Einschlafen vom Fernseher ausgehen. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst. Die meisten Eltern empfehlen ihren Kindern jedoch keine Sendungen oder beschränken den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge (vgl. ist die Computerbeschäftigung vielen Eltern ebenso suspekt wie das Einschalten des Fernsehgeräts (vgl. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Ein weiteres Problem kann auch der Besitz eines eigenen Fernsehgeräts im Kinderzimmer sein. In Zeiten von „Online-Games“. wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen. je wahlloser in einer Familie ferngesehen wird. Burkhardt 2001: 367). obwohl die Eltern keineswegs einen Überblick über alle vorhandenen Spiele haben. „Ego-Shootern“ und „Internet2 Bedenklich ist auch. Eicke 1998: 29). Die „ernsthaften Beschäftigungen“.

die ihre Mütter nicht zu benennen wissen (vgl.Rollenspielen“ können weder Eltern noch Kinder die ungemeine Fülle an Spielangeboten überschauen oder kontrollieren. Diese beziehungsgestaltenden gefährlich Konflikte Funktionen lediglich des Fernsehens und können für die Familiendynamik hinwegtäuschen. Auf diese Aspekte soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. So sind für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die Familienform und der sozioökonomische Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend. da das Medium soziale Funktionen an sich bindet. Wenn die Mütter jedoch (vollzeit-)erwerbstätig sind. Burkhardt 2001: 54). Verschiedene Familienformen und Medienerziehungstypen 7 . Hurrelmann 1996: 72). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). werden. Jud-Krepper 1997: 93). Viel eher ist anzunehmen. falls sie über bestehende Spannungen verlagern entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern. bei schichtarbeitenden Eltern oder dort. sehen ihre Kinder häufig Sendungen. Allgemein ist bei alleinstehenden. „Je nach Familienvoraussetzungen kann das Medium für die Beziehungsgestaltung in der Familie unersetzlich werden. Die Erwerbstätigkeit der Eltern korrespondiert in starkem Masse mit ihrer Kenntnis oder Unkenntnis über das Fernsehverhalten ihrer Kinder (vgl. Diese beiden Pfeiler bestimmen die jeweiligen Medienerziehungsstile weitgehend. Zudem stellt Hurrelmann auf der Basis einer Befragung fest. dass sie ihren Kindern einen entspannten Umgang mit dem Fernsehen vorleben. wo beide Eltern berufstätig sind. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich. Beziehungsprobleme zu kompensieren und Konflikte unter den Familienmitgliedern zu entschärfen“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268). dass das Fernsehen zum Beispiel als Disziplinierungsmittel eingesetzt wird und dass eine diskursive oder kognitive Verarbeitung des Gesehenen eher die Ausnahme darstellt (vgl. auf welche wegen der Brüchigkeit der Familienkonstellation nicht verzichtet werden darf (vgl. dass die Mütter in viel stärkerem Masse für die Fernseherziehung ihrer Kinder zuständig sind als die Väter und dadurch auch viel besser über das kindliche Fernsehverhalten informiert sind. Bettina Hurrelmann spricht ausserdem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. 4. Bindungen zu stabilisieren. da es in der Lage ist. nur selten davon auszugehen.

die relativ häufig mit ihrem Kind gemeinsam fernsehen und eine Gruppe mit Müttern ohne viel Zuwendung zum Fernsehgerät. Die zur Anwendung kommenden Konzepte und Regulierungen unterscheiden sich beträchtlich und reichen von Kontroll. Burkhardt 2001: 366). dass ein Viertel der Alleinerziehenden dem Fernsehen schädliche Wirkungen zuordnet. um herausfinden zu können. Die Fernsehnutzungsroutinen sind in diesen Familien jedoch nicht homogen. meist der Mutter. die finanzielle Lage und der bildungsmässige Hintergrund den familiären Stil der Medienerziehung bestimmen und mitentscheiden. Gemeinhin kann jedoch gesagt werden. beziehungsweise die Unkenntnis der Erziehungsperson. dass durchaus ein Zusammenhang zwischen der Familienstruktur und der Fernseherziehung durch die Eltern besteht.und Regulierungsmechanismen bis hin zu einem bewussten Laisser-faire-Verhalten oder resignativer Zurückhaltung. inwieweit Interesse oder Desinteresse an der Medienerziehung und Mediensozialisation der Kinder die Erziehung prägen (vgl. Vorangehend zu den folgenden Ausführungen ist zu sagen. welche Konstellationen besonders anfällig für einen defizitären Medienumgang sind und bei medienpädagogischen Einflussnahmen daher stärker berücksichtigt werden müssen. dass in erster Linie die Familienform und – Struktur. Die von Hurrelmann für die verschiedenen Familienformen erörterten Charakteristiken werden nun im Folgenden diskutiert: • „Ein-Eltern-Familien“ Das grösste Problem ist hier das häufige. sind bei der elterlichen Medienerziehung und -sozialisation etliche Problembereiche auszumachen. Ebendies hat Bettina Hurrelmann anhand einer in Köln durchgeführten Befragung von Eltern und Kindern sichtbar gemacht und aufgezeigt. dass es die perfekte „familiäre Medienerziehung“ nicht gibt. Generell beeinflussen Alleinerziehende das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger als andere Mütter und Väter.Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. sondern aufgeteilt in eine Gruppe mit Müttern. Hurrelmann sieht zudem in der geringen Kontrollmöglichkeit den Grund dafür. welche Medienerziehungsstile typisch für gewisse Familienformen sind. unerwünschte Fernsehen ausserhalb des Haushaltes. In diesem Kapitel soll nun eruiert werden. 8 . die Haushaltsgrösse.

Aus Rücksicht auf das jüngere Kind wird das Fernsehen am Abend deutlicher begrenzt als in den meisten anderen Familien. In diesen Familien kennen die Erziehenden Art und Umfang der Fernsehnutzung ihres Kindes besser als andere Eltern.• „Zwei-Eltern-Familien mit einem Kind“ Die Eltern dieses Typus geben sich gegenüber dem Fernsehkonsum ihres Kindes aufgeschlossen und erziehungssicher.). wie das in den „Ein-Kind-Familien“ der Fall ist. Diese Eltern sind zudem weniger als andere über die Fernsehvorlieben und -nutzungsmuster des einzelnen Kindes informiert: Das Fernsehgerät läuft. Dies erklärt dann auch. • „Zwei-Eltern-Familien mit zwei Kindern“ In dieser Familienform wird seltener als in anderen Familien gemeinsam ferngesehen. Oft ist auch der Bruder/die Schwester Partner(in) solcher fernsehbezogener Gespräche. die Kinder sehen überdurchschnittlich häufig ohne elterliche Aufsicht fern. Zusammenfassend sieht Hurrelmann die „Ein-Kind-Familien“ als an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und mit ihrer hohen. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man nach Hurrelmanns Ergebnissen im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht (vgl. 9 . Vielmehr bilden sich vor dem Fernsehgerät „Untergruppen“. weniger problematisch als andere Familientypen. Gespräche über die Nutzung werden zwar geführt. und die Väter übernehmen häufiger als in anderen Familientypen Aufgaben der Fernseherziehung. dass Eltern dieses Typus’ seltener als andere das Fernsehen zum Gesprächsthema machen (vgl. die Generationsgrenzern teilweise auflösenden Medienakzeptanz. jedoch nicht mit derselben Nachdrücklichkeit. die Zusammensetzung der kindlichen Runde wechselt immer wieder. sei dies alleine. oder aber mit dem Bruder oder der Schwester. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 163ff. • „Zwei-Eltern-Familien mit mehr als zwei Kindern“ Hier sehen die Eltern das Fernsehen oft pauschal als problematisch oder schädlich.

Grund hierfür ist oftmals die wirtschaftliche Lage. Burkhardt 2001: 61). wo sie sich befinden. Wie im vorigen Kapitel schon diskutiert. braucht Wohnraum und Bewegungsfreiheit. So geht die Distanz von Kindern aus bildungsmässig und sozial begünstigten Familien gegenüber dem Fernseher mit dem entsprechenden elterlichen Vorbild und dem Angebot zahlreicher anderer kultureller oder sonstiger (Freizeit-)Angebote einher (vgl. hat das Fernsehen in Familien aus einem benachteiligten sozioökonomischen Milieu spezifische Funktionswerte. oder als einzig mögliche Freizeitattraktion. je nach Familiensituation. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261). da in diesen Familienformen oft Ressourcenknappheiten verschiedenster Art auszumachen sind. an der Realität der Familien vorbeizugehen (vgl. Es hat sich herauskristallisiert. Zudem schlägt sich die niedrige Bildung der Eltern bei beiden Familienformen häufig in einem besonders hohen Fernsehkonsum nieder. viel stärker als bei den „Ein-Kind“. 5. Entsprechend zurückhaltender fallen in einem solchen Umfeld die Restriktionen aus (vgl. Als Gründe hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden.und „Zwei-Kind-Familien“ (vgl. Gerade den „Ein-Eltern-Familien“ und den kinderreichen Familien muss seitens der Medienpädagogik offensichtlich besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. oder erfordert besondere Initiativen und Kompetenzen von Seiten der Eltern (vgl. Ansätze für ein medienpädagogisch kompetentes Verhalten der Eltern Wie im vorangehenden Kapitel aufgezeigt wurde. Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und jene der Alleinerziehenden. Burkhardt 2001: 61). gibt es etliche verschiedene Familienformen und Medienerziehungsstile.Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 259f. zum Beispiel als Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. dass in unterschiedlichen Familienformen die Probleme mit dem Medienumgang verschieden gross sind. Ansonsten läuft man mit Interventionsversuchen Gefahr. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261).). Daher müssen medienpädagogische Hilfestellungen die Eltern dort „abholen“. Will heissen: Den Kindern Alternativen zum Fernsehen zu eröffnen kostet häufig Geld. welche in diesen Familienformen meistens weniger prekär ist als in den anderen Typen. 10 . Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 265).

dass auch TV-Vorschriften zu den normalen Spielregeln gehören (vgl. Im zweiten Punkt dieses fünften Kapitels sollen dann verschiedene Broschüren und Elternratgeber vorgestellt werden. Nach Bettina Hurrelmann sollten sich die Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehens in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen: Lassen sich fernsehfreie Zeiten einführen? Könnte man Lücken im Tagesablauf der Kinder anders ausfüllen als mit Fernsehen? Was bezweckt man als Eltern mit einem Fernseher im Kinderzimmer? Was verändert sich dadurch in der Familie? Hierzu empfiehlt die Autorin einen Verzicht. es zu verarbeiten Eine „gute Tat“ mit Fernsehen zu belohnen wäre kontraproduktiv: Ein Kind muss erfahren. für die Fernseherziehung bisher weniger Verantwortung übernahmen als die Mütter (vgl.). wenn das Kind zum Dauersehen neigt und natürlich dann. problematische gruppendynamische Prozesse zwischen den Kindern wahrzunehmen. Gerade in grossen Familien gilt es. welche trotz der mittlerweile verstrichenen Zeit immer noch von grosser Bedeutung sind: • • • • • • • 3 Die Eltern sind Vorbilder Zum Fernsehen gehört eine Programmzeitschrift Kinder unter 5 Jahren sollten nicht fernsehen Fernsehen soll kein Erziehungsmittel sein3 Wichtiger als das Wieviel ist das Was. da diese individuell und in ihren emotionalen Folgen abhängig von den entwicklungsspezifischen Themen des einzelnen Kindes ist. Eicke 1998: 30). noch wichtiger ist das Warum Gemeinsam fernsehen kann Geborgenheit vermitteln Über das Fernseherlebnis reden hilft. Eltern sollten ihre Kinder bei der Verarbeitung von Fernsehangeboten zudem beobachten. wie im dritten Kapitel schon aufgezeigt. wenn die Eltern ohnehin eine geringe Erziehungssicherheit in Bezug auf den Fernsehgebrauch ihrer Kinder besitzen. Die Eltern sind daher auch hier die kompetentesten Helfer. die Väter stärker in die Pflicht zu nehmen. Hier wäre es oft angebracht. welche man im Rahmen der medienbezogenen Elternbildung an die Erziehungsberechtigten überbringen sollte.Nachfolgend sollen nun einige Merkpunkte aufgeführt werden. 11 . da diese. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff. um danach in einem dritten Punkt auf die Vermittlung von medienerzieherischen Tipps an die Eltern und die dabei womöglich auftretenden Probleme einzugehen. Urban Zehnder formulierte im Jahr 1988 folgende Merkpunkte im Umgang mit dem Fernsehen.

so finden auch diese beiden Autoren. Lange 2000: 53). Eine Möglichkeit zur Umsetzung der soeben diskutierten Ansätze sieht Wolfgang Burkhardt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. sondern darf den Heranwachsenden auch einfach Spass machen . wenn die Eltern dessen Nutzung versuchen zu regulieren. welche durch folgende Punkte erfolgen kann: • Die Stärkung der Elternposition durch die vermehrte Interaktion innerhalb der Familie (aber auch mit anderen Familien. Daher muss nicht jedes Fernsehprogramm oder Computerspiel auf Lernen und Bildung ausgerichtet werden. Myrtek und Scharff warnen jedoch vor einer zu restriktiven Kontrolle der kindlichen Medienentwicklung und weisen darauf hin. 12 . um die Eindrücke verarbeiten zu können. Myrtek/Scharff 2000: 144ff. das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sein (vgl. zeuge jedoch für die Verantwortungslosigkeit der Eltern. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne.). So dürfen auch diese Medien nicht zum Erziehungsmittel werden. wie zum Beispiel die Nutzung des Computers oder den Gebrauch von Spielkonsolen übertragen.so wie die Erwachsenen sich das ja auch zugestehen (vgl. Ausserdem führt auch ein im Kinderzimmer jederzeit zur freien Verfügung stehender PC oftmals zu innerfamiliären Konflikten. Es wird daher auch hier für eine sinnvolle Auswahl des Programms und eine Beschränkung des Fernsehkonsums plädiert (vgl. Das Fernsehen als Babysitter oder im Kinderzimmer. Zehnder 1988) Viele der genannten Merkpunkte lassen sich ohne weiteres auf andere mediale Tätigkeiten. Zudem braucht es auch zwischen Videospielkonsum und Zubettgehen eine gewisse Zeit. in Erwartung des Entstehens informeller sozialer Netzwerke). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 270). So sollte die Förderung der Freizeitkompetenz von Familien.• • • • • Zwischen Fernsehen und Schlafen braucht es eine Pause Der Standort des Fernsehgeräts will gut überlegt sein Beim Essen stört das Fernsehen Der Fernseher ist kein Babysitter Video macht zeitunabhängig (vgl. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört.

Zudem können die Erziehungsberechtigten darin medienerzieherische Tipps im Umgang mit dem Medienverhalten des Kindes finden. da dessen Äusserungen wichtige Signale sein können (vgl. 5.B. An dieser Stelle ist die Broschüre „FLIMMO“ 4 ganz besonders hervorzuheben. Diese Ratgeber informieren die Eltern über verschiedene Medien und deren Nutzung. dem Kind jedoch aufmerksam zuhören.).). Burkhardt 2001: 351f. So sollten die Eltern nach einer rezipierten Sendung nicht belehren oder ein Gespräch erzwingen. Lokalzeitung usw. sondern Feedback-Möglichkeiten bereithalten (vgl. Hörspiele.1 Broschüren und andere Elternratgeber Nun müssen die im vorangehenden Abschnitt diskutierten Merkpunkte natürlich auch entsprechend an die Eltern überbracht werden. Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. Zu verdanken hat „FLIMMO“ diese Sonderstellung einerseits der Tatsache. des Abenteuerund des Überraschungseffektes: Eltern und Kinder erkunden gemeinsam neue Terrains (Was leistet ein neues Medium? Wo sind seine ästhetischen Reize? Wo sind die Mängel?). • Die thematische Fokussierung anstelle des Aufgreifens zufälliger Impulse nach dem Reiz-Reaktions-Schema.und Wochenstrukturierung stattfinden. welche nicht dem Zufall überlassen werden. • • Die Betonung kommunikativ-interaktiver Momente: Die Medienereignisse Die Betonung aktiv-produzierender Momente: Die Eltern stellen werden nach der Rezeption reflektiert und im Eltern-Kind-Dialog diskutiert. Medienereignisse mit ihren Kindern selber her (z. Eicke 1998: 29).und Wissensvermittlung.flimmo. was zum Beispiel durch das Verteilen von Broschüren an Elternabenden geschehen kann. • Die Betonung des Novitätsaspektes. Videosequenzen. dass es den Charakter einer Programmzeitschrift hat und 4 Flimmo Online: http://www. Als Grundvoraussetzungen für die Effizienz dieser Eltern-Kind-Interaktionen nennt Burkhardt zunächst die Notwendigkeit des Anknüpfens an die geistige Landschaft des Kindes: Das Vorleben von Werten. anstelle von ausschliesslicher Informations. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen.de 13 .• Die Institutionalisierung bzw. sondern analog zur Tages.

und dies sind natürlich nicht nur Kindersendungen.Ein Reiseführer für Mütter und Väter“ etc. Die Ratgeberliteratur lässt jedoch inhaltliche Kongruenzen erkennen: Durch die Beschreibung des Familienalltags als Medienalltag will sie den Stellenwert medialer Hardware. Dies kommt nicht nur durch das Abonnement für Eltern zum Ausdruck. Das Besondere dabei ist. welche an dieser Stelle des Platzmangels wegen nicht alle aufgeführt und beschrieben werden können. (vgl. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht diese zu 5 Wolfgang Burkhardt beschreibt und diskutiert in seinem Buch „Förderung kindlicher Medienkompetenz durch die Eltern“ eine grosse Anzahl von Broschüren und weiteren Ratgebern. Zudem werden die Eltern nach ihrer eigenen Medienkompetenz befragt (vgl. Natürlich gibt es noch eine grosse Anzahl weiterer Broschüren zu diesem Thema. welche eher abzulehnen sind und welche Rolle die Eltern im Prozess der Medienerziehung spielen. „Alles auf Empfang“.andererseits seiner besonderen Nähe zu den Medienkonsumenten. welche Spiele zu empfehlen. Aufgrund der zahlreichen Publikationen zu diesem Thema. „Kreuz und Quer durch das Medienwunderland . sondern auch durch die kostenlos ausgelegten Broschüren in Medienmärkten. was Kinder bedenkenlos sehen können und was ihnen Probleme bereitet und schwer verdaulich ist (vgl.bis 13-Jährige gerne sehen . 14 . werden die Fernsehvorlieben der Kinder ernst genommen und die Programme aus ihrer Sicht betrachtet. neben allgemeiner Elternberatung zu Erziehung und Entwicklung von Kindern. Als Beispiel soll hier das Buch „Kids. Des Weiteren findet man auch im Internet unzählige Portale und Foren für Eltern. die deutlich machen. Lerchenmüller/Hilse 1998: 7). Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen.5 Ratgeber zu Internet. Vor diesem Hintergrund werden die Sendungen verschiedenen Rubriken zugeordnet. Burkhardt 2001: 156f. Das Beratungsangebot von „FLIMMO“ bezieht sich auf Sendungen. CD-Roms und Zeitschriften kann im Umfang dieser Arbeit aus Platzgründen nicht näher eingegangen werden. Anstelle der Ausübung von Programmkritik. Computer und Multimedia sind ebenfalls vorhanden. Auf die zahlreichen Bücher. Burkhardt 2001: 170f. „Nur noch diese Sendung“.). die 3. dass bewusst auf eine Kategorisierung der Sendung in „gut“ oder „schlecht“ verzichtet wird. inwieweit der Computer ein geeignetes Spielzeug für Kinder darstellt. auch die Medienerziehung und Programmempfehlungen für Familien beinhalten. sollen die eben aufgeführten Angebote für die Eltern lediglich als Einblick in die thematischen Schwerpunkte solcher Ratgeber gelten und keineswegs als repräsentativ für alle Erscheinungen zu dieser Materie gesehen werden. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. welche. Um einige zu nennen: „„Geflimmer im Zimmer“.). Bits & Bytes“ genannt werden. welches sich damit auseinandersetzt.

durch persönliche Kontaktaufnahme und Beratung durchgeführte Ansprache dieser Gruppe ist bedeutender als die Versorgung mit Veröffentlichungen oder Materialien (vgl. Ausserdem wird durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten.). Burkhardt 2001: 372). Familien. Schorb 1999: 402ff. Burkhardt 2001: 336f. Internetseiten und Broschüren erreicht man hauptsächlich jene Eltern. Beratungs. Weiter unterscheidet Burkhardt zwischen informationsorientierten und beratungsorientierten Modelltypen.2 Die Vermittlung von medienpädagogischen Richtlinien an die Eltern Bezüglich Zugang und Erreichbarkeit der Eltern unterscheidet Burkhardt zwischen zwei Modelltypen. 5. Informationsorientierte Modelle haben in der Regel alle Eltern als Zielgruppe. Solchen Familien muss 15 . Burkhardt 2001: 149f. so. welche häufig aus innerfamiliären. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen. äussern ihre Wünsche nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. Kinder mit problematischem Fernsehkonsum oder anderen Problemen bei der Medienerziehung. dass die elterliche Erziehungsautonomie tangiert werden kann. Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. durch Information medienpädagogische Qualifikationen zu vermitteln. Bei ersterem müssen sich die Eltern Information und Beratung selbst abholen. die die Bedeutung von elterlicher Medienerziehung sowieso schon kennen und bereits Problembewusstsein haben (vgl. Gerade weniger medienkompetente Eltern sind jedoch oftmals schlecht zu erreichen. sind unter den allgemeinen Ratgebern inzwischen selten geworden (vgl. die sich auf die Gefährdungen durch die Medieneinflüsse konzentrieren. was natürlich elterliche Motivation voraussetzt. Mit Elternabenden. mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum oftmals beabsichtigt. mit der Absicht. was jedoch einerseits durch die jeweiligen Konfliktsituationen und andererseits durch die Freiwilligkeit der Inanspruchnahme der Hilfen gerechtfertigt ist.bzw.und Interventionsformen ein. „Push“-Modelle schliessen nachdrückliche Beratungs. Gegenpositionen. problemorientierte Modelle bieten hingegen mehr als Informationsleistungen an: Ihre Zielgruppen sind Eltern bzw. Bei den „Push“-Modellen hingegen werden informierende und beratende Angebote an die Eltern herangeführt. auf Medien bezogenen Konfliktsituationen resultiert.).).beantworten. Die gezielte. namentlich einem „Pull“-Modell und einem „Push“-Modell.

Schlussteil Die im Verlauf dieser Seminararbeit herausgearbeiteten Antworten zu den einleitend gestellten Fragen sollen nun in zusammenfassender Art und Weise nochmals aufgezeigt werden.man mit den vorhin thematisierten „Push“-Modellen entgegenkommen. aber trotzdem mit Information versorgt. aber auch Video. meist nicht ohne Intervention lösen lassen. 6. wenn das Kind sich nicht mehr hinter den PC zurückziehen kann (vgl. Eine Möglichkeit zur Lösung der eben besprochenen Probleme wäre die Einbettung von Ratschlägen zum Medienumgang in entsprechende Fernsehsendungen. In problembelasteten Familien können sie stabilisierend wirken.und Computerspiele. dass die naturwüchsige sozialisatorische Praxis in der Familie systematisch vom pädagogischen Handeln im Rahmen des Lehrerberufes zu unterscheiden ist. inwiefern sich die Medienerziehung und Mediensozialisation in der Schule von derjenigen in der Familie unterscheidet. Ein weiteres Problem bei der medienpädagogischen Qualifizierung von Eltern ist die im dritten Kapitel schon angesprochene Tatsache. ohne die elterliche Erziehungsautonomie einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien generell in Frage zu stellen (vgl. Von einer geförderten Bestes Beispiel hierfür sind aktuelle Formate wie „Super-Nanny“. Was geschieht. Burkhardt 2001: 125). mangels Eigeninitiative der Eltern. die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nur selten im Internet surfen. häufig von hoher innerfamiliärer Funktionalität sind. weil Schule und Familie in Fragen der 6 Medienerziehung aufeinander angewiesen sind. welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben. da sich solche Probleme. Man muss sich also fragen. da letzteres gezielt und bewusst auf eine Erziehung und Bildung ausserhalb der elterlichen Praxis angelegt ist (vgl. 6. Oevermann 1996: 141).1 Unterschiede zwischen der schulischen und familiären Medienerziehung Im zweiten Kapitel wurde untersucht. Eine Teilantwort hierzu lieferte die Erkenntnis. um auch jene Eltern zu erreichen. Burkhardt 2001: 25)? Für eine Qualifizierung der Eltern braucht es hier einfühlsame Überlegungen und Konzepte. 16 . dass gerade der Fernsehkonsum. Wichtig ist diese Unterscheidung gerade deshalb.6 Die Erzieher werden dadurch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen.

17 . Burkhardt 2001: 47).Medienkompetenz bei einzuschulenden Kindern profitieren nicht zuletzt auch die Kindergärten und Schulen.und Konkurrenzsituationen verhindern zu können. Burkhardt 2001: 54). die meist private Pogramme sehen. dass neben der Fähigkeit zur Selektion von Medienangeboten auch der Umgang mit den ausgewählten Medienangeboten gelernt werden muss und sich daher auch als kindergerecht präsentierte Medienprodukte nicht immer ohne elterliche Begleitung verarbeiten lassen (vgl. Ausserdem wurde bemängelt. Bettina Hurrelmann spricht zudem von einer „Überfunktionalisierung des Fernsehens für das Familiensystem“ (Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268) in vielen Familien. Diese beziehungsgestaltenden Funktionen des Fernsehens können für die Familiendynamik gefährlich werden.). wo die Kinder ungünstige Fernsehroutinen von den Eltern übernehmen (vgl. wurde der Fokus im dritten Kapitel dann gänzlich auf die Familie gerichtet. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 266f.2 Defizite in der familiären Medienerziehung und Mediensozialisation Um eruieren zu können. Auch wurde im zweiten Kapitel darauf hingewiesen. Man findet dies häufig bei bildungsmässig unterprivilegierten Familien. wo man zur Linderung der im zweiten Kapitel diskutierten Konflikte zwischen Eltern und Lehrkräften bezüglich der kindlichen Medienerziehung ansetzen muss. die Diffusion zwischen erwachsenen und kindlichen Sehinteressen auffällig. Einerseits wurde darauf hingewiesen. um die familiäre Medienpädagogik auf etwaige Defizite hin untersuchen zu können. sollte das Kompetenzgefälle zwischen Eltern und Lehrkräften daher geschmälert werden. dass die Eltern. dass viele Eltern gar nicht wissen. Burkhardt 2001: 20). dass die meisten Eltern ihren Kindern keine Sendungen empfehlen und den Fernsehkonsum nicht auf wenig problematische Beiträge beschränken (vgl. falls sie über Spannungen hinwegtäuschen. Der Medienkonsum findet ja gerade im Kindesalter vorwiegend zuhause statt. So mangelt es in vielen Familien an Sinn für die Vitalität und Kreativität von Kindern. Ausserdem ist gerade bei Eltern. 6. schon viel früher Zugang zum Medienverhalten ihrer Kinder haben. im Unterschied zu den Lehrkräften. Der Stellenwert der Eltern im Rahmen der Mediensozialisation von Kindern kann daher gar nicht hoch genug eingeschätzt werden (vgl. Um Konflikt.

6. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 261ff. dass die „Ein-Kind-Familien“ an die modernen Familienentwicklungen am meisten angepasst und in Bezug auf die Medienerziehung weniger problematisch als andere Familientypen sind. dass sich Eltern bewusst mit der Rolle des Fernsehers und anderen Medien in der Organisation ihres Alltags auseinandersetzen und zudem die Verarbeitung von Fernsehangeboten ihrer Kinder beobachten sollten (vgl. oder zur einzig möglichen Freizeitattraktion. werden kaum durch Restriktionen eingeschränkt und sogar begrüsst (vgl. Hier wird der Fernsehkonsum zum Lückenfüller für Langeweile und Interaktionsleere. Auch hat sich gezeigt.Konflikte verlagern und entwicklungsnotwendige Veränderungen des Familiensystems verhindern.). So wurde zu Beginn des fünften Kapitels festgehalten. Auch in Familien mit zwei Kindern kommt man im Grossen und Ganzen mit dem Fernsehen zurecht. im Sinne von Informationsbeschaffung und Lernen.und Erziehungsstrukturen kann man denkbar schlecht von der Medienerziehung sprechen. dass der Fernseher kein 18 . Eine höhere Anfälligkeit für Probleme mit dem Fernsehen zeigen hingegen die kinderreichen Familien und die Familien der Alleinerziehenden. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 268).). Es wurden dann verschiedene Familienformen vorgestellt und konstatiert. Eine Fernseherziehung der Kinder ist in einer solchen Situation kaum noch möglich (vgl. welche unter anderem die Vorbildfunktion der Eltern thematisieren und betonen.3 Vorschläge zur Lösung medienerzieherischer Defizite in der Familie Bei den im vierten Kapitel vorgestellten Familien. Entsprechend zurückhaltender fallen in solch einem Umfeld die Restriktionen aus (vgl. So müssen auch wünschenswerte medienpädagogische Kompetenzen von Eltern je nach Familienstruktur. dass für das Ausmass der Defizite bei der elterlichen Mediensteuerung die jeweilige Familienform und der soziale Hintergrund in grossem Masse mitbestimmend sind. wirtschaftlichen und sozialen Verhältnissen erörtert und gefördert werden. Danach wurden verschiedene Merksätze für Eltern aufgeführt. Als Grund hierfür können bei beiden Familientypen die knappen Ressourcen genannt werden (vgl. Burkhardt 2001: 367). Des Weiteren gelten bezüglich des Computers in vielen Familien andere medienerzieherische Vorgaben als beim Fernseher: Die „ernsthaften Beschäftigungen“. Burkhardt 2001: 61). Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 267ff.

Ebenfalls im fünften Kapitel. Software und deren Nutzungsfolgen vor Augen führen. Familien. dass über das Fernseherlebnis gemeinsam reflektiert werden sollte und dass auch die Standorte von Fernseher und Co. Vor einer zu restriktiven Kontrolle des kindlichen Medienkonsums wurde jedoch gewarnt und darauf hingewiesen. Burkhardt 2001: 372). gut überlegt werden müssen.). Burkhardt 2001: 351f. wichtigsten Fragen eingegangen und versucht. die Selbstverantwortung der Kinder zu stärken (vgl. Auch wird meistens auf die häufigsten bzw. dass man heutzutage unmöglich das Fernsehen gänzlich verbieten könne. die Freizeitkompetenz von Familien zu fördern. mit welchen die besprochenen Ansätze an die Eltern weitergegeben werden können. welche durch eine vermehrte Interaktion innerhalb der Familie. 19 .). äussern ihren Wunsch nach Hilfestellungen und Lösungsvorschlägen am seltensten (vgl. desto weniger sind sie auch bereit sich fortbilden zu lassen (vgl. Hurrelmannn/Hammer/Stelberg 1996: 270). die Betonung kommunikativ-interaktiver und aktiv-produzierender Momente und die thematische Fokussierung geschehen kann. Im letzten Punkt des Kapitels wurde dann schliesslich darauf hingewiesen. da sich die Kinder dadurch gegenüber den Gleichaltrigen benachteiligt fühlen würden. da die Eltern zur Lösung der Probleme nicht genügend Eigeninitiative und Motivation besitzen. Durch die Heranführung an einen verantwortungsbewussten und mit Spass und Freude verbundenen Medienkonsum wird zudem beabsichtigt. dass bei der Vermittlung solcher Richtlinien und Informationen oft Probleme auftauchen. wurden dann Broschüren und andere Ratgeber für Eltern thematisiert. die Ritualisierung von Gesprächen über Medienereignisse. Schorb 1999: 402ff. diese zu beantworten. liegt in der Institutionalisierung von Eltern-Kind-Kontakten.Erziehungsmittel sein darf. zu welcher auch ein aktiver Fernsehgebrauch gehört (vgl. um solche Ansätze durchzusetzen. Die Ratgeberliteratur beschreibt den Familienalltag meist als Medienalltag und will den Stellenwert medialer Hardware. Eine Möglichkeit. Burkhardt 2001: 149f. denn gerade weniger medienkompetente Eltern sind oftmals schlecht zu erreichen: Je weniger sie den Medienkonsum ihrer Kinder überschauen können. die aus pädagogischer Sicht eine medienpädagogische Qualifizierung am nötigsten hätten. Das Ziel pädagogischer Interventionen zu diesem Problembereich sollte es daher sein. Die Kommunikation sollte dabei nicht eingleisig vor sich gehen. Bei solchen Familien sind Interventionen seitens der Medienpädagogik nötig.). sondern Feedback-Möglichkeiten offen lassen (vgl.

welche Auswirkungen etwaige Interventionen auf ein innerhalb der Familie ohnehin schon isoliertes Kind haben (vgl.4 Fazit & Ausblick Die Ausführungen in den vorangehenden Kapiteln lassen den Schluss erkennen. So braucht es für eine angemessene Qualifizierung einfühlsame Überlegungen und Konzepte. Durch eine solche Vermittlung werden die Erzieher auch nicht aus ihrem Tagesrhythmus gerissen. jedoch trotzdem mit Informationen versorgt. 6. verschiedenste Familienformen und sozioökonomische Gegebenheiten miteinbezogen werden. Eine Möglichkeit hierfür ist die Vermittlung von Ratschlägen im Umgang mit den Medien via Fernseher. sondern muss ihnen praktische Handlungsmöglichkeiten zeigen und Selbsterfahrung ermöglichen. So müssen die Unterstützungsangebote für die Eltern zielgruppenorientiert sein. Eltern haben in der Regel keine positiven Medienkompetenzziele. sondern allenfalls Ziele. um auch jene Eltern zu erreichen die nicht so rege an Elternabenden teilnehmen oder nicht so oft im Internet surfen. um die elterliche Erziehungsautonomie nicht einzuschränken oder die Routinen der Alltagsbewältigung der Familien nicht generell in Frage zu stellen (vgl. Dabei müssen die unterschiedlichsten Probleme bei der Medienerziehung. wobei gerade ohnehin schon stärker belastete Familien nicht diskriminiert.Man muss sich allerdings fragen. sondern gezielter betreut werden sollten. Von pädagogischer Seite muss situationsspezifisch abgewogen werden. viel stärker als bisher die positiven Möglichkeiten der Medienangebote hervorzuheben. der Ausgangslage der Familie und der eigenen Interessen gegenüber einem immer unübersichtlicher werdenden Angebot. Diese ambivalente und verdrängende Haltung ist eines der Haupthindernisse bei der Vermittlung von Medienkompetenz in den Familien. Gerade das Fernsehen ist für viele Eltern nur mit Abwehrgefühlen verbunden und wird dennoch ausgiebig genutzt. die sie durch das 20 . Um den Stand der Medienerziehung zu heben ist es zudem nötig. dass pädagogische Hilfen breit gefächert sein müssen und reine Verhaltensrezepte nicht ausreichen. Die Medienpädagogik darf den Eltern daher nicht bloss Wissen vermitteln. Burkhardt 2001: 125). ob eine Familie genug Eigenmotivation zur medienerzieherischen Weiterbildung hat. oder ob mit professionellen Hilfestellungen interveniert werden muss. Medienpädagogische Hilfe zur Selbsthilfe ist das Stichwort. Notwendig ist die Bereitschaft der Eltern zur kritischen Reflexion des eigenen Verhaltens. Burkhardt 2001: 25).

Medienwirkung. S. Teil 1: Pädagogische Grundlagen.): Spannungsfeld Medien und Erziehung. dass Kinder dadurch ihre eigenen Emotionen kennenlernen und inhaltliche Interessen entwickeln. Opladen. Medienarbeit. Die Medienpädagogik muss daher die Erziehungsberechtigten zu selbständigem Informationserwerb führen. Literatur Albrecht. Medienanalyse. 33-44. Wahrnehmung.). Dieter/Röll.von herausragender Bedeutung (vgl. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 273ff.einfach Spass machen können.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. S. Medienpädagogische Perspektiven. Im Hinblick auf die noch zu erwartenden Innovationen im Medienbereich. Baacke. Gerd et al. 7. Aufenanger. dass sie schliesslich lernen. Aufenanger. Hubert (Hrsg. Opladen.(1979): Handbuch Medieneinordnung. Stefan (1994): Fernseherziehung in der Familie. sind Selbstbestimmung und Interesse vielleicht die wichtigsten Komponenten der Medienkompetenz überhaupt. In: Kleber.). die den Eltern die Bedeutung von Medienkompetenz in einer Informationsgesellschaft vermittelt und als eine lohnende Aufgabe darstellt (vgl. Qualitätsunterschiede wahrzunehmen und selbstbewusst auszuwählen – diese Aspekte der Medienkompetenz sollten hervorgehoben werden. Kernpunkte einer pädagogischen Zukunftsforschung.Medium erreichen wollen. Dass Fernsehen . Stefan (2000): Medienpädagogik im 21. Hurrelmann/Hammer/Stelberg 1996: 271f. um dann loslassen zu können. welche einen zunehmend aktiveren Nutzer voraussetzen. Die Weichenstellung durch Basiserfahrungen im Umgang mit Medien ist hier von entscheidender pädagogischer Bedeutung (vgl. Jahrhundert. 21 .gerade angesichts der enormen Geschwindigkeit der Medienentwicklung . München. Dieter (1997): Medienpädagogik. Nötig ist hier eine Pädagogik. Opladen. Franz Josef (1995): Weltbilder. Wirklichkeit. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.und Medien im Allgemeinen . Burkhardt 2001: 365). Tübingen. Diese Fähigkeit ist . 483-496. Baacke. Bildung als ästhetischer Lernprozess.

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