NUMINOUS

Ao 1 - N. 1 - Septiembre de 2015
 Numinous
Ao 1 - N. 1 - Septiembre de 2015

Editorial SUMARIO
Gisela de Gregorio
Pedro Dorr Presentacin 2
Martn Godino
Mariam Jasionowski Palabras de bienvenida 4
Ariel Sczupak Constanza Kaliks

Fotografa La Antroposofa y sus relaciones 6

Ezequiel Prez Federico Halbrich

Diseo y edicin Reflexin sobre la pedagoga en nuestro

Ricardo A. Dorr proyecto de vida. Una aproximacin a la
pedagoga Waldorf 18
Impresin Chiara Osman
Artes Grficas Buschi
Acerca de la posibilidad del dilogo entre
Arte de tapa la pedagoga Waldorf y la escuela de gestin
Alicia Beatriz Torres estatal 26
Alejandro Ranovsky

Aprendizaje y percepciones humanas segn

la Antroposofa y las Neurociencias 38
Mauricio Baldissin
Espacio de Jvenes por una Educacin Superior
Basada en la Antroposofa (EJESBA), 2015. Geometra proyectiva y Antroposofa 46
Correo electrnico: ejesba@gmail.com Aldo Di Stilio
No se permite la reproduccin parcial o total,
el almacenamiento, el alquiler, la transmisin El contexto humano de lo sagrado 58
o la transformacin del material de esta revista, Fernando Wirtz
en cualquier forma o por cualquier medio, sea
electrnico o mecnico, mediante fotocopias, Agricultura biodinmica: un nuevo concepto
digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo en ecologa 64
y escrito del editor. Su infraccin est penada por las Miguel Demarchi
leyes 11.723 y 25.446.
ISSN en trmite. Arquitectura orgnico-antroposfica 70
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina. Francisco Facio
 Presentacin
Qu es EJESBA?
EJESBA es Espacio de Jvenes por una Educa-
cin Superior Basada en la Antroposofa. Es un
espacio educativo con orientacin antropo-
sfica, cuya propuesta es profundizar en el
desarrollo personal, vocacional, profesional
y laboral. Pretende, desde su fundamento,
la bsqueda de la saludable integracin de
estos diversos aspectos de la vida.
Inicia sus actividades en 2014, manifes-
tando diferentes inquietudes e insatisfaccio-
nes respecto de la educacin superior, y per-
cibiendo importantes disonancias al pensar,
desde una perspectiva espiritual, el mundo
laboral y las distintas profesiones. Surge a
partir de la incomodidad que sienten muchos
seres humanos de ver frustrados o retrasados
sus potenciales y aspiraciones individuales y
sociales ms profundos, en una sociedad que
fomenta valores y saberes materialistas en de-
trimento de los espirituales.
En este contexto, motivados a explorar,
desarrollar y promover mbitos acadmicos
y profesionales que continen el espritu an-
troposfico, EJESBA realiza encuentros vo-
cacionales y talleres, tomando contacto con
personas que comparten las inquietudes.
Se encuentra destinado a jvenes y adultos
deseosos de acompaar y ser acompaados
en el camino de bsqueda, encuentro y en-
trega del propio potencial interno.

EJESBA tiene como objetivo la gestin
de una institucin de Formacin Superior,
no en pedagoga Waldorf ni tampoco en
Antroposofa, sino en una Educacin Inte-
gral Universitaria orientada en la concep-
cin antroposfica del Ser Humano y del
Universo.
Numinous
Desde EJESBA surge como objetivo a cor-
to plazo la publicacin de una revista que
pueda dar cuenta de las mencionadas in-
quietudes e insatisfacciones y que ofrezca
distintas propuestas en relacin a esto, a fin
de conformar un panorama del conjunto de
posibilidades alternativas existentes o que
buscan existir.
La iniciativa de Numinous nace de la ne-
cesidad de gestar y difundir perspectivas
acadmicas y/o profesionales que faciliten
la apertura e integracin de la mirada an-
troposfico-espiritual en aquellos mbitos
donde han sido poco desarrolladas, como
la educacin superior, la insercin laboral y
otras demandas del mundo actual.
La revista pretende ser un espacio de
diversidad de pensamientos, procurando a
su vez mantener una lnea argumentativa
con sustento en las ciencias empricas, que
promueva la amplitud de miradas sobre lo
 Numinous N. 1

conocido, reflexiones sobre lo vivenciado, pletamente desde la inteligencia lgico-

incentivando a estudiar o investigar nuevas
propuestas relativas a la Antroposofa para
desarrollar en el mundo profesional.
Por qu el nombre Numinous? Se en-
tiende por numinous (lo numinoso) aque-
lla manifestacin que no se puede dominar
totalmente, que no se puede conocer com-
matemtica hoy da vigente, y que puede
generar tanto miedo como fascinacin. En
miramiento a promover la construccin co-
lectiva del saber, se encontrarn en la re-
vista diversas acepciones en torno a la espi-
ritualidad y en particular tambin sobre lo
numinoso.

Integran EJESBA:

Ana Clara Bonanatta

Gisela de Gregorio
Pedro Dorr
Marianela Filliol
Martn Godino
Mariam Jasionowski
Ariel Sczupak
Juan Nahuel Waroquiers

EJESBA desea agradecer especialmente a:

Todos los autores de los artculos

Centro Cultural y Social El Faro

Revista Arte Mdica Ampliada
Sociedad Antroposfica Argentina

Ins Raquel Bianchi - Maia Chisleanschi - Joel Aragn Coln - Haydee Crevatin
Sabrina Fernndez - Pablo Grinjot - Federico Halbrich - Constanza Kaliks
Cristina Luchelli - Josefina Margaroli - Agustn Pierobon - Adrin Pissano - Axel Rodrigu
Norberto Tavasci Dozo - Alicia Beatriz Torres - Roco Zielinski


Ilustracin a partir de un dibujo sobre pizarrn de Rudolf Steiner
 Palabras de bienvenida
Constanza Kaliks

Con alegra y gratitud doy a los lectores
la bienvenida para esta feliz iniciativa de
EJESBA Espacio de Jvenes por una Edu-
cacin Superior Basada en la Antroposofa.
EJESBA, al publicar el primer nmero de
la revista Numinous, ofrece un espacio para
una mirada abierta e indagadora de los m-
bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo
de las potencialidades de los jvenes frente
a la diversidad de tareas que encontramos
planteadas hoy da.
Una mirada abierta se dispone a abarcar
lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo
que conoce, y quiere conocer lo que la hace
saberse vinculada. A partir de ah, el conocer
deja de ser un acto indiferente para la reali-
dad del mundo, tornndose un elemento que
constituye, tambin, la propia existencia de
lo que busca. El acto cognitivo se torna par-
ticipacin en el mundo y se hace testimonio
de una participacin tanto en la dimensin
sensible como espiritual de la vida.
Felicito inmensamente a EJESBA por la
iniciativa de hacer presente esa bsqueda a
travs de los artculos de la revista, en los
cuales el lector podr encontrar un vnculo
con las muchas perspectivas que nos per-
miten transformar y constituir la realidad.
Agosto de 2015

Constanza Kaliks

Chilena, complet sus estudios de matemtica en San Pablo (Brasil), y ense en la Escuela Rudolf
Steiner de dicha ciudad. Fue tambin docente para la formacin de maestros Waldorf. Se doctor en
Educational Studies con una disertacin sobre Nicols de Cusa. Lidera la Seccin de Jvenes del
Goetheanum y, desde marzo de 2015, es miembro del Consejo Ejecutivo de la Sociedad Antroposfica
General (Goetheanum, Suiza).


Remeros de Baha (Brasil). Pintura de Maia Chisleanschi
 La Antroposofa y sus relaciones
Federico Halbrich
1. La Antroposofa y su relacin
con quienes la estudian
Existe una actividad informal muy reve-
ladora para hacer en ronda de amigos que
estn hablando de la Antroposofa: consis-
te en escuchar sus primeras impresiones.
Cuando uno tiene oportunidad de escuchar
testimonios de diversas personas relatando
sus primeras impresiones personales al en-
contrarse con la Antroposofa, suelen des-
cubrirse algunas en comn.
Una de las variantes es el de la persona
que haba estado buscando algo para su
vida espiritual y que ahora por fin haba
llegado a casa, tras la exploracin de mu-
chos otros caminos; y que los contenidos de
la Antroposofa ponan en palabras, imge-
nes o iniciativas justamente lo que su alma
necesitaba expresar u or. Estas personas
tienen la sensacin de que ya conocan a la
Antroposofa desde un antes indefinido, y
que no hay mucho en ella que les sorprenda
o les parezca inverosmil; y, por otro lado,
tampoco sienten una urgencia en apurar las
cosas, porque cada persona llegar a la An-
troposofa a su tiempo y poco a poco podr
ir estudiando hasta comprender o recor-
dar en forma consciente lo que ya saba
en el corazn. Podemos, cariosamente y
con sentido del humor, describirlos como

los convencidos naturalmente, entendiendo,
sin embargo, que tras esta modalidad de
encuentro con la Antroposofa vive una
profunda realidad biogrfica. La parte lumi-
nosa, la luz de este tipo de encuentro con la
Antroposofa, es el fuego de la conviccin
que se expresa como belleza, paz y firme-
za en el alma; pero, en contraposicin, su
sombra es el peligro de caer, sin querer, en
la rigidez del dogmatismo, exigiendo bien
intencionadamente a los dems a asumir su
propia modalidad como la mejor: que hay
que sentir en el corazn primero y que las
ideas vendrn despus.
Otro gran grupo se compone de per-
sonas que sintieron una enorme sorpresa,
asombro, y hasta indignacin, al enterarse
de los contenidos de la Antroposofa. Sus
primeras preguntas eran de la ndole de
qu pruebas hay para todo esto?; cmo
se fundamenta tal o cual dato?; las cosas
que cuenta Rudolf Steiner, son un delirio
o son una experiencia real?; estoy en
peligro de caer ante una sugestin masiva
o adoctrinamiento?. Estas personas suelen
realizar un viaje apasionado dentro de la
Antroposofa como fogosos estudiosos, y su
rasgo principal es la honestidad cognitiva
Numinous N. 1
consigo mismos: no quieren auto-engaar-
se ni ser engaados, no les parece correcto
entregarse a la fe ciega y profesar obedien-
temente, pero tampoco cerrar la mente en
descreimiento ante lo desconocido o in-
usual; ambos gestos les parecen inadecua-
dos para la esfera del conocimiento. Pode-
mos, cariosamente, describirlos como los
estudiosos meticulosos. Su luz es la claridad del
pensamiento conceptual y su capacidad de
inter-relacionar; su sombra es el exceso de
intelectualidad, porque a pesar de que se
apasionan con las ideas, pueden llegar a ser
muy mentales pero con carencia de imagen
artstica, calidez de corazn, veneracin o
aplicabilidad a la vida prctica.
Luego hay personas que rozan la An-
troposofa diciendo esto no es para m en
este lugar y en este momento de mi vida, y
siguen por su camino pero, sin embargo, re-
conociendo sus frutos. No les interesa de
momento profundizar en la filosofa, la cual
consideran innecesariamente difcil, pero
avalan las iniciativas prcticas que surgen
de ella. Muchas de estas personas mandan
a sus hijos a escuelas Waldorf, consumen
productos biodinmicos, se atienden con
mdicos de orientacin antroposfica, etc.
Se interesan por y apoyan slo a aquellas
partes de la Antroposofa en las cuales las
verdades se reconocen por su aplicacin
prctica en el mundo. Podemos, cario-
samente, describirlos como los apoyado-
res prcticos entre los cuales se encuentran
tambin un gran grupo de ampliadores del
movimiento y colaboradores de las inicia-
tivas derivadas de la Antroposofa. Su luz
es el plasmar en la realidad y agregar valor
en el mundo; su sombra es el hacer antes

de tiempo, apresurarse, no saber esperar el
momento propicio e instigar a la precoci-
dad de las iniciativas.
Luego hay un cuarto grupo de perso-
nas que directamente no toleran a la An-
troposofa, y dedican una buena parte de
su tiempo y actividad a atacarla a ella, a su
fundador, a las personas que la estudian y
a los aportes culturales que se derivan de
ella. Suele suceder que no la estudian con
suficiente profundidad y, debido a ello, la
malentienden y luego publican sus propios
malentendidos como una caricatura de una
Antroposofa a la que ellos luego atacan.
Tambin da la impresin, por las citas mu-
chas veces extradas de la literatura antro-
posfica en forma descontextualizada, que
ellos estudian los textos en busca de puntos
de ataque. Curiosamente, no se alejan de la
Antroposofa, no les es indiferente, sino que
permanecen cerca de ella criticando y difa-
mando, sin percatarse de que por ocuparse y
darle tiempo y trascendencia en sus vidas a
temas antroposficos, ellos mismos se auto-
incluyen como acompaantes enojados
del movimiento. Podemos, cariosamente,
describirlos como los crticos
detractores. Su
luz es cuestionar; pero su sombra es su des-
conocimiento de la Antroposofa y su gesto
destructivo.
Es decir que hay una gran diversidad de
acercamientos a la Antroposofa (por ejem-
plo, estos cuatro temperamentos des-
critos): los convencidos naturalmente; los
estudiosos meticulosos; los prcticos, apo-
yadores y ampliadores de las iniciativas; y
los detractores anti-antroposficos pero que
permanecen cerca. Y seguramente hay tan-
tas otras ms como personas hay.

Pero una cosa se hace notable inmedia-
tamente: el movimiento antroposfico no es una
comunidad homognea. Con el transcurso de
los aos, las personas irn transformando in-
teriormente, en ms o en menos, su vnculo
con la Antroposofa, hasta llegar, inclusive,
a cambiar de temperamento y actitud in-
terior hacia ella, pero jams se homologan
las diferencias entre individualidades. Y es
sano as. Siempre coexisten la discordia y la
tensin seguida por armona y conciliacin
y as sucesivamente. Por eso no es posible
armar una secta con toda esta diversidad!
Quin subyugara a quin? Por eso, quie-
nes insinan que la Antroposofa es una
secta, simplemente no perciben, la diversi-
dad, la pluralidad y la libertad de expresin
que existe en ella.
Dos citas de Rudolf Steiner ejemplifican
su visin de cmo coexisten irremediable-
mente lo diverso y lo contradictorio en la
realidad:
En un mundo donde confluyen las in-
fluencias de individualidades que son inde-
pendientes entre s, es absurdo postular, e
imposible que se d en la existencia, la au-
sencia de contradicciones. El principio de la
no-contradiccin es un postulado abstracto
que slo conducira al empobrecimiento de
las ideas. [] La realidad slo puede ser
ntegra cuando contiene en s tanto lo po-
sitivo como lo negativo, es decir, el mundo
contradictorio de la realidad [1].
La capacidad de experimentar los
contrastes con plena consciencia se cons-
tituye en el medio mismo para compren-
der al mundo en su forma verdadera. All
donde los contrastes se vivencian equili-
brados, all reina lo inanimado, lo muerto.
Numinous N.1
All donde hay vida, acta el contraste des-
equilibrado, y la vida misma es la continua
superacin y a la vez la nueva creacin de
contrastes [2].
Cuando Rudolf Steiner, autor de La Fi-
losofa de la Libertad, fue abordado con la
pregunta de si la Antroposofa era secta-
ria, su respuesta fue Absolutamente No,
y que la prueba era, justamente, la Escue-
la Waldorf, por su carcter de promover
lo universalmente humano: Toda secta o
grupo partidario tiene la intencin de fun-
dar una escuela sectaria para adoctrinar a
los nios en su propia ideologa. Pero eso
es exactamente lo opuesto a la naturaleza
de la Antroposofa. La Antroposofa slo
puede gestar instituciones que promueven
a la humanidad universal; lo hace en for-
ma natural. Las personas que todava tratan
al movimiento antroposfico como si fue-
ra una secta a pesar de estos hechos, o son
poco observadoras o simplemente malin-
tencionadas, pues la Escuela Waldorf, aqu
en Stuttgart, ofrece prueba positiva de que
la Antroposofa se ocupa de lo que es uni-
versalmente humano [3].
Sin embargo, no es esta expresa nega-
cin de Steiner la que constituye la prueba
final, sino que es la realidad de las estadsti-
cas mismas: en realidad slo hace falta repa-
rar en la pequeez de la membreca actual
de la Sociedad Antroposfica respecto a la
cantidad de alumnos egresados de las es-
cuelas Waldorf. De haber sido adoctrinados
sectariamente los alumnos de las escuelas,
hoy la membreca superara anualmente el
centenar de miles de graduados y familia-
res de las ms de 2.000 escuelas existentes
en el mundo. Sin embargo, la membreca

Numinous N. 1
mundial
de la Sociedad Antroposfica es
apenas una nfima parte de tal nmero.
Si los ex alumnos no se han hecho
miembros es porque nadie les ha obligado
a serlo. Y si nadie les ha obligado es por-
que no existe secta o influencia que haya
subyugado sus pensamientos, sentimientos
o modos de actuar en forma alguna.
Como corolario, ciertamente coexisten,
dentro de la comunidad de personas cerca-
nas a la Antroposofa, creyentes y no creyen-
tes, dogmticos y anti-dogmaticos, prcticos
e imprcticos, tericos y vivenciales, lderes
y seguidores, cristianos, budistas, pintores,
msicos..., y la lista contina infinitamente,
porque qu es esto si no la expresin de que
la diversidad de la humanidad no es inte-
rrumpida en el movimiento antroposfico?
Podr suceder que algunas personas
promuevan alguna forma de dogmatismo
o sectarismo, segn impulsos de la dispo-
sicin caracterolgica de las personas in-
volucradas, pero dichas formas son abso-
lutamente contrarias a la naturaleza de la
Antroposofa, de su fundador y de todo
amigo o miembro que valora el principio
del individualismo tico: Vivir en el amor
a la accin y dejar vivir en comprensin de
la voluntad ajena. Esa es la mxima del ser
humano libre [4].
Cuatro maneras de decir: Steiner
dice
Ciertamente, Steiner dice debe ser una
de las frases ms repetidas dentro del movi-
miento antroposfico. Los crticos detracto-
res se valen de ella para sus acostumbradas
10
acusaciones de sometimiento a la palabra
del lder, desprecio por todo lo que no pro-
venga de los escritos del lder, creencia in-
fantil en la autoridad, la no incorporacin
de informacin que no provenga de Stei-
ner, etc.
Un primer aspecto de este tema es que
si uno se detiene a considerar que un grupo
de seres humanos, libremente, decide estu-
diar la obra de Rudolf Steiner, no es para
extraarse que aparezca innumerables ve-
ces la frase Steiner dice, dado que es el
autor del tema del que trata el estudio. Sera
parecido a pretender que los estudiantes de
la obra de Aristteles no digan Aristteles
dice.
Es obvio que se escuchar innumerables
veces la frase Steiner dice entre quienes
eligen estudiar su obra, sencillamente por-
que Rudolf Steiner ha dicho mucho sobre
muchas cosas. Y tambin debera ser ob-
vio que quienes estudian a Rudolf Steiner
deberan ser totalmente libres para decidir
cundo realizar un estudio comparativo en-
tre Steiner y otros autores, y cundo con-
centrarse en la obra de l. Lo mismo vale
para los pedagogos en una escuela Wal-
dorf. El marco terico de la pedagoga es
la Antroposofa. Es tan natural que se hable
principalmente de Steiner en las escuelas
Waldorf, como en las escuelas Montessori
se hable de Mara Montessori, y en la peda-
goga crtica, de Paulo Freire.
Pero hay otro aspecto que s tiene que
ver con el conjunto epistemolgico y ma-
durativo en el proceso de aprendizaje y
transmisin de conocimientos. As como el
nio progresa, atravesando etapas evoluti-
vas epistemolgicas y madurativas pero, sin

embargo, existe la posibilidad de que a me-
dida que avanza en algunos aspectos, quede
rezagado en alguna unilateralidad de etapas
anteriores, lo mismo puede ocurrir con un
adulto respecto a la natural y gradual ma-
nera en que se apropia de las representa-
ciones y conceptos de un nuevo tema de
estudio. El ejemplo clsico de esta situacin
es el adulto que aprende, ya de grande, un
segundo idioma. Si bien el adulto ya ha
desarrollado sus capacidades intelectuales
en su idioma natal, se encuentra ante el
desafo de una serie de signos, pronuncia-
ciones, vocablos, estructuras gramaticales y
sentidos desconocidos para l. Es muy inte-
resante observar el proceso de aprendizaje.
Se notar que se desarrolla un proceso que
consiste de la imitacin, la confianza en la
autoridad, la libre improvisacin lingstica
y el cuestionamiento a la razonabilidad de
la gramtica, para llegar finalmente a ser
usuario adulto del nuevo idioma.
La persona estudiando Antroposofa,
como cualquier otro campo de estudio,
pasa por etapas en las cuales recaba, anali-
za y sintetiza nuevos datos de informacin.
Cada cual conoce su historia en ese senti-
do, y no es mi intencin aqu analizarlo a
fondo, sino slo ofrecer una imagen sencilla
para ilustrar el hecho mismo y relacionar-
lo con cuatro maneras de significar la frase
Steiner dice
Ejemplo 1: Paralelo con la Etapa Jar-
dn, de 0 a 7 aos de edad, donde das tus
. El autor de la presente nota, F. H., se dedic durante
ms de 25 aos a la enseanza de ingls como idioma
extranjero a adultos.
11
Numinous N.1
primeros pasos en el estudio de Antroposo-
fa. Todo es nuevo y la aproximacin a todo
lo nuevo es perceptual e imitativa, an no
penetrada por el pensamiento abstracto o el
juicio propio. Un dilogo imaginario entre
vos y un interlocutor.
Vos: El hombre reencarna!
Tu interlocutor: Cmo sabs?
Vos (haciendo agua): Porque lo dijo
Rudolf Steiner.
Tu interlocutor: Ah, mir vos, ya en-
tiendo. l lo dijo y vos lo repets!
Imitacin y repeticin.
Ejemplo 2: Paralelo con la Etapa de la
niez, de 7 a 14 aos. Segunda etapa de
estudio de Antroposofa.
Vos: El hombre reencarna! Tendras
que aceptarlo!
Tu interlocutor: Por qu tengo que
aceptarlo?
Vos: Porque lo dice Rudolf Steiner, y l
es la autoridad en el tema.
Tu interlocutor: Ah, mir vos, tengo
que aceptarlo porque lo dice Rudolf Stei-
ner!
Aceptacin incondicional y fe en lo
que dice la autoridad amada. Enorme en-
tusiasmo.
Ejemplo 3: Paralelo con la Etapa de
la adolescencia, de 14 a 21 aos. Tercera
etapa de estudio: el dilogo se invierte y co-
mienza un interlocutor.
Tu interlocutor: El hombre reencar-
na!
Vos (que ya vens estudiando bastante,
ironizs y le exigs): Y por qu lo acepts
as noms?
Numinous N. 1
Tu interlocutor (haciendo agua): Por-
que lo dice Rudolf Steiner!
Vos (confrontando y rebelndote, como
buen adolescente, salts respondiendo): antroposfico que solo imitan y repiten a
Aj! Te agarr! No sos un libre-pensa-
dor! Toda la gente que dice Rudolf Steiner
dice padece del sndrome de adoracin
y dependencia en la autoridad.
Juicio libre para cuestionar, confron-
tar y antagonizar a autoridades dudosas.
Fastidio con las dems personas que di-
cen Steiner dice
Ejemplo 4: Adultez
Tu interlocutor: Qu me pods decir
de la reencarnacin?
Vos: Desde mi experiencia personal
(tal o cual cosa) y, aparte, Rudolf Steiner
dice (tal o cual cosa, en tal o cual confe-
rencia, dentro de tal o cual ciclo). Te lo digo
slo para que sepas dnde encontrar la cita
por si tens inters en leerlo vos mismo y
seguir investigando el tema para llegar a tus
propias conclusiones.
Tu interlocutor: Gracias por la infor-
macin! (se lo deja libre al interlocutor).
Ya no hace falta apelar a la autori-
dad de Rudolf Steiner porque las ideas
se sostienen por s mismas. Se tiene fami-
liaridad y soltura que permite interrela-
cionar los diversos temas. Se nombra a
Rudolf Steiner para informar y citar la
fuente bibliogrfica.
. R. Steiner: Ajusta cada uno de tus actos, cada una
de tus palabras, de manera que no coartes la libertad
de obrar a persona alguna. GA 10, captulo sobre
quietud interior.
Lo que he querido ilustrar con estos
ejemplos, es que, efectivamente, se encon-
trarn personas dentro del movimiento
Rudolf Steiner y/o a los contenidos de la
Antroposofa; otras que lo aceptan como
una fe o creencia; an otros que se quedan
fijados en una perdurable irona hacia otras
maneras que no sean la propia. Es cierto
que existen esas formas. Pero tambin exis-
te una manera adulta que, a partir del es-
tudio de la Antroposofa, elige una forma
de percibir, de vivir y de trabajar que no se
basa ya en la imitacin, ni en la autoridad
de Steiner, ni en el idealismo natural de la
juventud, sino en un idealismo conquista-
do a partir de comprender cada vez ms
ntegramente, y con humildad verdadera,
las realidades de la existencia. Es cierto que
todos pasamos por las etapas previas nom-
bradas como variedades de la condicin
humana entre las personas cercanas a la
Antroposofa pero, nuevamente, esto no es
asunto que deba atribuirse a Rudolf Steiner
ni a la Antroposofa, sino al alma humana
en general. Vaya donde vaya el ser huma-
no, camino espiritual que tome, partido po-
ltico que apoye, sistema de creencias que
adopte, siempre habr de confrontarse con
los desafos de la maduracin gradual de su
propia condicin humana, tanto en sus im-
pedimentos como en sus virtudes; y los que
estudian Antroposofa, y los pedagogos, y
los mdicos, y los artistas no son excepcin
a dicho proceso de auto-maduracin.
12

No es solo que Steiner dice, sino
que otros autores tambin dicen
Si uno toma en mano, por ejemplo, el
catlogo de la Editorial Antroposfica del
ao 2013, descubrir que all se ofrecen
115 libros de Rudolf Steiner y 146 libros
de otros autores. Esto echa por tierra
la idea de que la Antroposofa es un
cuerpo de conocimiento que no crece y
permanece inalterada. Ciertamente, estos
autores refuerzan las ideas de Steiner y
suman sus propias observaciones a la
concepcin antroposfica del ser humano
y del mundo.
2. La antroposofa y su relacin
con el ocultismo, el misticismo y el
mtodo cientfico
Citamos un captulo de Rudolf Steiner
sobre la relacin de la Antroposofa con
el ocultismo y el misticismo: El conoci-
miento de lo espiritual que buscamos aqu
en el Goetheanum no deber confundirse
con mucho de lo que hoy en da se pro-
mueve como Ocultismo ni tampoco con
las muchas cosas que se entienden bajo el
nombre de Misticismo. De hecho, lo que
hoy se persigue como Ocultismo va en di-
recta contracorriente al espritu de nues-
tra poca histrica, al espritu de la vida
actual, la cual ha surgido por el desarrollo
del pensamiento cientfico en nuestra his-
toria ms reciente. El conocimiento de lo
espiritual que promovemos aqu se atiene
estrictamente al espritu del conocimien-
to cientfico moderno. Lo que hoy en da
13
Numinous N.1
frecuentemente se llama Ocultismo est
basado en hacer revivir tradiciones anti-
guas; no se rige en base a la espiritualidad
del tiempo presente. Y dado que la huma-
nidad contempornea no puede acceder a
percepciones desde las mismas capas ps-
quico-anmicas de aquellas tradiciones, es
as que muchas veces son malentendidas
y presentadas en forma diletante por di-
versos grupos como un cuerpo de conoci-
mientos cuya intencin es la gratificacin
del alma humana.
No tenemos nada que ver ni con un
Ocultismo tradicional malentendido ni
con el otro tipo de Ocultismo que inten-
ta realizar investigaciones de mundos
supra-sensorios tomando prestado dos
metodologas cientficas bsicas que son
la observacin sensorial y la experimen-
tacin. Puesto que con ellas se pasa por
alto el hecho de que los mtodos de la
investigacin cientfica que se desarrolla-
ron durante los ltimos siglos se adaptan
preeminentemente para la adquisicin
del conocimiento acerca de la existencia
sensorial exterior; y por esta misma ra-
zn no son apropiadas como medios de
investigacin para el mbito de lo supra-
sensorial.
Hoy se habla mucho de la inmer-
sin mstica, de la experiencia mstica.
A menudo no se trata de otra cosa que
la inmersin en las experiencias anmi-
cas de antiguos msticos, con la intencin
de repetir las experiencias del alma del
pasado. Pero, nuevamente, es realizada
una introspeccin que no es clara y que
conduce a un estado de conocimiento in-
cierto [5].
Numinous N. 1
La relacin de la antroposofa con
el mtodo cientfico
Aclaradas estas diferencias terminolgicas,
Rudolf Steiner pasa a distinguir entre me-
dios y mtodos cientficos en las ciencias
naturales y en la investigacin de lo supra-
sensorial en la Antroposofa. Para quienes
no estn familiarizados con el concepto de
supra-sensorial (o suprasensible y sub-sensi-
ble) este incluye todos aquellos fenmenos
cuyos procesos se sustraen parcialmente o
no son registrables enteramente a los senti-
dos fsicos tanto en el mbito de las formas
y fuerzas de lo inorgnico (rangos no regis-
trables, procesos imponderables), lo orgni-
co (fuerzas formativas que subyacen a los
procesos vitales y a la gentica), lo psicol-
gico (estados psquicos como experiencias
cualitativas qualia) y asimismo a las di-
mensiones de Sentido, Significado, Valores
y Seres espirituales.
La Antroposofa como mtodo cien-
tfico riguroso
Rudolf Steiner insisti en que la Antropo-
sofa es una ciencia pero una ciencia que
abarca tambin lo suprasensorial, cosa
que ha exasperado a quienes consideran
como ciencia aquello cuyo objeto de es-
tudio se circunscribe a lo verificable para
la observacin sensorial en el mbito de
la magnitud, la medicin, el nmero y el
peso. Pero el planteo de Rudolf Steiner no
enfatiza tanto el objeto de estudio sino el
mtodo de estudio, el rigor y la exactitud
de la actividad. Las siguientes citas resaltan
14
el aspecto de lo que Rudolf Steiner quiere
significar con el trmino rigor cientfico.
Aqu se refiere no a la cientificidad de los
resultados y a la verificabilidad de la inves-
tigacin suprasensorial, sino a la exactitud
en la preparacin del instrumento de inves-
tigacin: el alma humana misma y sus esta-
dos de agudeza perceptiva, alerta, atencin
e intencin. Pues lo que hoy en da an es
polmica respecto a si el campo conscien-
cial de un observador afecta lo observado,
particularmente en su dimensin cuntica
o sutil (ver el trabajo sobre fsica cuntica
a partir del trabajo de Werner Heisenberg,
John Wheeler, Fritjof Capra, y otros), para
Rudolf Steiner era una experiencia innega-
ble ya antes de 1904 cuando l describe en
detalle el efecto que producen los fenme-
nos de la consciencia del observador sobre
las formas y figuras del mbito suprasenso-
rial que se observa [6].
Aqu (en Dornach) se cultiva un mto-
do cientfico para la adquisicin del cono-
cimiento de lo suprasensorial; y se lleva a
cabo con el mismo rigor y la misma preci-
sin que se exige para el mtodo cientfico
que se aplica en las ciencias naturales. Pero
tendremos acceso a lo suprasensorial slo
si no nos vemos circunscriptos a medios
que son slo apropiados para el mbito de
lo sensorial. Y sin embargo, no podremos
avanzar a regiones suprasensibles del co-
nocimiento sin aquel espritu cientfico que
tan bien nos ha servido en el dominio del
mundo sensorial. []
Para realizar investigacin en lo su-
prasensible ser necesario activar fuerzas
cognitivas del alma humana que puedan
penetrar en el mundo suprasensible, as

como las fuerzas de los sentidos exteriores
permiten penetrar el mundo fsico sensorio.
Con lo cual el primer requerimiento para
la investigacin de lo espiritual es dirigir la
atencin al propio organismo anmico-es-
piritual. Esto es lo que distingue al investi-
gador espiritual del investigador cientfico
natural. Este dirige su organismo humano,
tal cual es y est, hacia la naturaleza, y se
aplica la exactitud para obtener resultados
cognitivos respecto a los hechos de la natu-
raleza exterior. Pero el investigador de lo es-
piritual, en concordancia justamente con el
espritu de la ciencia, no puede proceder de
la misma manera. Primero tiene que dirigir
su atencin al rgano cognitivo que utiliza-
r, el cual es de naturaleza anmico-espiri-
tual y al que podemos darle el nombre de
el ojo del espritu (u ojo espiritual) [7].
Es decir que debe anteceder a la inves-
tigacin cientfica espiritual una prepara-
cin atenta y minuciosa de la propia inte-
rioridad para transformarla en un rgano
cognitivo fiel:
Esta preparacin inicial para desarro-
llar el ojo espiritual [] debe ser tambin
exacta; tan exacta como lo es un problema
de las matemticas para el matemtico, o
el contenido de un experimento para el
experimentador. [] El punto esencial de
la investigacin espiritual es que el investi-
gador trabaja sobre s mismo, preparando
su organismo anmico-espiritual para poder
percibir hechos espirituales, as como el ojo
o el odo fsico perciben hechos del mundo
sensorial. [] All donde llega a su lmite la
exactitud de la ciencia natural, sigue la cien-
cia espiritual con su propio requerimiento
de exactitud, el cual es riguroso respecto al
15
Numinous N.1
trabajo sobre la propia naturaleza humana.
[] Pues este trabajo de precisin, justifi-
cado entonces ante la ciencia, desarrolla lo
que hemos denominado ojo o visin de lo
espiritual que entonces se encuentra con el
mundo suprasensible. Mientras que lo que
comnmente se denomina Misticismo no
conlleva un entendimiento claro de lo que
es el alma en s, en la investigacin espiri-
tual genuina cada mnimo paso debe darse
con la misma claridad y atencin interior
que requiere el matemtico en su campo de
estudio. Esto llevar entonces a una especie
de despertar-de-la-consciencia en un grado
ms alto, comparable a la experiencia de
pasar del sueo al mundo de vigilia cuando
reaparece el mundo de los sentidos roden-
donos nuevamente [7].
Por el riguroso y exacto proceso prepa-
ratorio sobre s mismo como instrumento,
el investigador espiritual avanza luego ha-
cia la percepcin de hechos espirituales:
Podemos dar a la percepcin de hechos
espirituales el nombre de clarividencia
exacta. [] El sello distintivo del tipo de
investigacin espiritual que aqu se promue-
ve es que est basada en una clarividencia
metodolgicamente exacta [7].
Este proceso cognitivo para con lo es-
piritual y su correspondiente denominacin
tcnica clarividencia exacta fue un avance
y un aporte nuevo de Rudolf Steiner res-
pecto a otro proceso cognitivo anterior
descrito por J. W. von Goethe (1749-1832),
quien acu el trmino fantasa sensorial
exacta para describir el mtodo de obser-
vacin y contemplacin idneos para una
ciencia de lo orgnico: los movimientos de
la consciencia y las actitudes cognitivas del
Numinous N. 1
investigador
necesarios para captar la ac-
tuacin de las fuerzas formativas vivas invi-
sibles que subyacen a las formas en transi-
cin visibles en la materia (metamorfosis).
Steiner transit l mismo el camino de
auto-educacin riguroso que precede a la
investigacin espiritual propiamente dicha.
En trminos amplios y generales las siguien-
tes capacidades propician, sin orden corre-
lativo, los pasos preliminares a una ciencia
de lo espiritual:
1. El desarrollo del intelecto y el rigor cien-
tfico como base y cimiento firme sobre el
cual desarrollar formas de cognicin que
sucesivamente amplan el crculo de obser-
vaciones y experiencias fenomenolgicas;
2. La fantasa sensorial exacta como me-
dio y metodologa para abordar fenmenos
sensibles-suprasensibles: estudiar y reali-
zar experiencias con la ciencia goetheans-
tica; tambin son recomendables ciertos
ejercicios del libro Cmo se alcanza el conoci-
miento de mundos superiores? [8];
3. El desarrollo y la ejercitacin del pen-
sar des-sensorial o pensar puro, que junto con
la prctica meditativa son capacidades que
median entre el pensar abstracto y la clari-
videncia exacta [9];
. Para un estudio de la ciencia goetheanstica desde la
visin de R. Steiner referirse a la siguiente bibliogra-
fa: Steiner, Rudolf. La Ciencia de Goethe. GA 1; Los
Principios de la Gnoseologa para el concepto goethea-
no del mundo. GA 2; Goethe y su Visin del Mundo.
GA 6; El Curso de mi vida. GA 28; Arte y Ciencia del
Arte. Goethe como inspirador de una nueva esttica.
GA 271; Julius, Fritz H. Metamorfosis.
16
4. El compromiso de una ejercitacin ti-
ca-moral con doble finalidad: (a) tica: para
que el saber no quede desvinculado del amor
y por ende del ser humano como ser social;
(b) metodolgica: el cuidado necesario del
alma humana que, siendo el instrumento de
cognicin del observador-investigador, afec-
ta la expresin del objeto de investigacin
por la cualidad y la calidad de sus propios
pensamientos y sentimientos.
La ausencia de verdades absolutas en
las formas
Para cerrar, las siguientes citas de Rudolf
Steiner postulan la naturaleza cambiante de
la realidad y por ende de las formulaciones
de las verdades, incluyendo la formulacin
de la Antroposofa que tambin deviene en
el tiempo:
La realidad es que no hay absolutos. Te
esfuerzas hacia algo que es bueno, y la vida
misma del universo lo terminar transfor-
mando en algo que es malo. Es por eso que
continuamente debemos encontrar nuevas
formas, buscar nuevas maneras una y otra
vez. El impulso del pndulo rige en todos
los esfuerzos humanos. No hay nada ms
daino que creer en ideales absolutos, por-
que estn en divergencia con el verdadero
curso del mundo [10].
Asimismo, Rudolf Steiner habl del
renacimiento de la Antroposofa en forma
nueva en distintas oportunidades. Se trans-
criben tres citas:
En lugar de la ciencia espiritual actual,
vendr ms tarde otra. [] Continuamente
penetran en la evolucin nuevos impulsos

y lo que la ciencia espiritual tiene para dar
solo tiene valor para una poca determina-
da; pero al estudiarla hoy nos preparamos
para recibirla en las nuevas formas que re-
vestir en el futuro [11].
Es estrechez de miras pretender que
dentro de tres mil aos se hable de las ver-
dades antroposficas en la misma forma que
hoy. Nuestros descendientes expresarn to-
das estas cosas en forma distinta (incluyen-
do la forma de revestir los conocimientos y
la manera de educar el alma) [12].
Y luego, en 1915, anuncia el desafo fu-
turo para aquella capacidad que l sembr
en la humanidad de nuestro tiempo la po-
sibilidad de una ciencia de lo espiritual para
todo aquel que la desea realizar dejando
bien en claro que lo importante no es la
cantidad de miembros de un movimiento
espiritual, sino la fuerza del mundo espiri-
tual que vive en l:
As como hoy estn los cientficos espi-
rituales respecto a los materialistas, habr en
el futuro un pequeo grupo de personas que
avanzarn ms all de la ciencia espiritual a
algo futuro, que ser tan nuevo en relacin a
la ciencia espiritual como hoy ella es nueva
para la ciencia materialista exterior. Esta le
exigir an mucho ms a la humanidad que
la ciencia espiritual hoy [13].
Referencias
1. Steiner, Rudolf. 19.11.1917, GA 178.
2. Steiner, Rudolf. Autobiografa, Cap. 22.
3. Steiner, Rudolf. 23.1.1923, GA257.
4. Steiner, Rudolf. Filosofa de la Libertad,
Cap. 9, GA 4.
17
Numinous N.1
5. Steiner, Rudolf. 6.11.1922, GA 215.
6. Steiner, Rudolf. Cmo se alcanza el co-
nocimiento de mundos superiores?. GA 10,
Cap. 6.
7. Steiner, Rudolf. 6.9.1922, GA 215.
8. Steiner, Rudolf. GA 10.
9. Steiner, Rudolf. La Ciencia Oculta, Cap.
4, p. 112 y Cap. 5, p. 304, 2. Edicin, Edi-
torial Rudolf Steiner, Madrid.
10. Steiner, Rudolf. 6.10.1917, GA 177.
11. Steiner, Rudolf. GA 349, 19.11.1912.
12. Steiner, Rudolf. GA 120, 28.5.1910.
13. Steiner, Rudolf. 3.6.1915, GA 162.
Sobre el autor
Federico Halbrich es educador y consultor psico-
lgico. Tiene formacin en Pedagoga Waldorf,
Psicologa Humanista, Counselling y Adminis-
tracin de organizaciones sin fines de lucro. Ac-
tualmente activo en la coordinacin de la Escue-
la de Formacin en Pedagoga Waldorf; Grupo
Ejercitar (iniciativa para la prctica del camino
interior en la Antroposofa); Ciclo Labrando (ta-
lleres filosfico-vivenciales); Crculo de Miembros
Activos de la Sociedad Antroposfica; consulto-
ra psicolgica privada y grupal; msico. Correo
electrnico: fhalbrich@gmail.com.
Actividades en escuelas Waldorf
 Reflexin sobre la pedagoga
en nuestro proyecto de vida
Una aproximacin a la pedagoga Waldorf
Chiara Osman
En cada eleccin, el hombre se elige a s mismo
en tanto elige quin ser, en cumplimiento de su
proyecto personal de vida.
Lucas Malaisi
Durante el ao 2013, en el marco de la
ctedra Investigacin Educativa y Socio
comunitaria para la carrera de Psicope
dagoga de la Universidad del Salvador,
junto a cinco compaeras de la carrera
(Carla Colomer, Julia Cnepa, Jazmn Del
Carretto, Victoria Maseras y Agustina Za
ppacosta) desarrollamos un trabajo de in
vestigacin exploratorio para indagar cmo
influye la formacin Waldorf en la vida de
los exalumnos que se hubieran escolariza
do, bajo esta pedagoga, al menos, hasta 7.
grado.
Antes de comentar la investigacin y su
resultado, expondr la teora en la que se
basa.
Cuando me refiero al sujeto, ser con
siderndolo como ser integral y comple
jo, definindolo como un ser en constante
estado de desarrollo e interrelacin con el
medio que lo rodea, como tambin consigo
mismo. Es as necesario pensar en el apren
dizaje, los procesos de enseanza como
tambin las habilidades adquiridas a travs
19
de los mismos. El aprendizaje es un proceso
individual que atraviesa, define y acompa
a al sujeto a lo largo de su desarrollo.
Desde su nacimiento, el hombre se en
cuentra en un permanente proceso de so
cializacin, convirtindose la familia en el
primer agente socializador con el cual en
tra en contacto y quien mediar su inser
cin en el mundo social. La identidad del
sujeto se constituye en el interjuego de sus
caractersticas bio-genticas, su entorno so
cio-afectivo y la multiplicidad de experien
cias vividas. Sujeto e identidad se definen
y co-construyen mutuamente durante toda
la vida, y se juegan en cada situacin, que
implica una eleccin en funcin de lo que
cada uno es. La primera gran habilitacin
social que hace la familia es la introduccin
del nio en el sistema educativo, que, por
ende, es el segundo agente socializador y
formador del individuo.
Aqu es importante hacer una breve
puesta en comn del concepto de inteligen-
cia, definindola a travs de su separacin
Numinous N. 1
morfo-semntica en inte interna y eli
gencia eleccin, y desde su acepcin
etimolgica adjudicndole el significado de
eleccin interna como tambin saber es
coger la mejor alternativa. Todos tenemos
diferentes modos de percibir y de aprender;
por lo tanto, durante la enseanza deben
desarrollarse e implementarse diversos mo
dos pedaggicos.
Pero la escuela, qu es y qu rol tiene en
la formacin del sujeto? Como institucin
social formadora del sujeto, ha sido creada
para responder a ciertas necesidades que se
adecuan a las caractersticas de cada con
texto socio-histrico. Es preciso acudir a la
complejidad de la realidad actual atravesa
da por concepciones econmicas, polticas
y sociolgicas, para poder entender su fun
cionamiento, evolucin y las expectativas
de los sujetos involucrados. Sosteniendo
que la educacin formal es el principal me
dio de formacin de las habilidades sociales,
intelectuales y de autoconocimiento, puede
colaborar u obstaculizar el desarrollo de los
talentos personales. Podemos acaso pensar
la escuela actual (con todos aquellos dispo
sitivos y procesos que tienen lugar en ella),
al sujeto y a los procesos socio-culturales en
una constante interrelacin y coherencia?
El autor ingls Ken Robinson (1950), es
conocido por replantear el desarrollo edu
cacional, enfocndose en la creatividad, la
innovacin y la importancia de las artes en
el contexto escolar. Robinson sostiene que
hoy en da, se puede observar como una
gran parte de las modalidades pedaggicas
de las escuelas actuales no responden a las
exigencias de nuestro siglo, sino a las nece
sidades sociales que surgieron en la poca
de la Industrializacin. Nuestra sociedad
actual, definida por constantes cambios, re
quiere que los sujetos sean seres creativos
e independientes en su forma de pensar y
actuar [1].
Ahora bien, cmo puede la escuela, en
el contexto de hoy, formar al ser humano
como sujeto integral con habilidades que
le asegurarn una base para su proyecto de
vida?
Segn la reflexin anterior, deduzco
que la inteligencia comprende una multi
plicidad de habilidades, que sostienen una
visin compleja y completa del ser huma
no. El psiclogo y pedagogo estadouniden
se Howard Gardner (1943), a travs de sus
investigaciones dirigidas al anlisis de las
capacidades cognitivas del ser humano,
estableci un cambio significativo para el
modelo educativo. Gardner sostiene que no
existe una nica inteligencia, sino que cada
individuo posee al menos ocho habilidades
cognoscitivas y, con ellas, son mltiples las
maneras de percibir y conocer el mundo,
al igual que de procesar, representar y co
municar la informacin. Hace mencin de
las inteligencias: lingstica, lgico-mate
mtica, cintico-corporal, musical, espacial,
naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Con esto hace referencia a la interpretacin
desde las imgenes, palabras, nmeros, el
cuerpo en movimiento, el ritmo y la m
sica, estando en sintona consigo mismo,
con los dems y con la Naturaleza. Toman
do esta teorizacin, la implementacin de
una modalidad pedaggica que estimule
y eduque desde las mltiples inteligencias
permitir, a los sujetos en formacin, vivir
el aprendizaje como una consecuencia del
20

acto de pensar y de la comprensin profun
da, involucrando el uso flexible y activo del
conocimiento.
La misin de formar al hombre como
ser libre, contemplndolo de forma integral
y para ello educarlo desde y en la fantasa
creativa, son las bases que llevan a estable
cer la pedagoga Waldorf como una edu
cacin para la vida. La fantasa creativa le
predispone al sujeto las vas para que me
diante la propia actividad pueda adaptarse
a la realidad existente, pero tambin hacer
proyectos para cambiar lo establecido. Para
formar personas creativas, el eje de la peda
goga Waldorf es el desarrollo artstico: la
pintura, el dibujo, el modelado, la ejecucin
musical, la recitacin y la escenificacin dra
mtica, que se hallan entretejidos con la en
seanza de todas las asignaturas. Mediante
la actividad artstica, el hombre se habita a
comprometerse con todas sus capacidades
anmicas y con su cuerpo, en la lucha por
un problema que le parece importante, no
porque su solucin traiga una ventaja ma
terial especial, sino porque es interesante
desde un punto de vista puramente huma
no. Con esto tambin se sientan las bases
para desarrollar el ejercicio de la voluntad
y cultivar el inters, a travs de la prctica
con insistencia, venciendo dificultades y vi
viendo la experiencia, sintiendo alegra una
vez y otra vez (Rudolf Steiner).
La primera escuela Waldorf se fund en
el ao 1919 en Stuttgart, Alemania; y actual
mente existen en el mundo 1.026 escuelas
Waldorf, 2.000 jardines de infancia y 646
centros de educacin especial, distribuidas
en 60 pases. Rudolf Steiner, el fundador de
esta pedagoga, toma la Antroposofa como
21
Numinous N. 1
la ciencia espiritual desde la cual compren
de al hombre y, entonces, piensa su educa
cin. Segn la Antroposofa, el hombre es
un ser trimembrado tiene cuerpo, alma y
espritu, cuyas capacidades se despliegan
a lo largo de tres perodos de desarrollo en
el camino hacia la adultez: la infancia tem
prana (desde el nacimiento hasta los siete
aos), la infancia intermedia (desde los siete
a los catorce aos), y la adolescencia (desde
los catorce a los veintin aos).
En la escuela, el educador desempea
una funcin esencial, ya que el alumno
aprender principalmente por la imitacin
de este docente; un adulto responsable y
con una actuacin coherente lo impulsar
a activar su voluntad hacia el aprendizaje
y as a formarse como ser integral desde el
autoconocimiento y la percepcin del yo.
Fomentar la paciencia es una cualidad que
le significa un desafo a la pedagoga Wal
dorf. Los nios de hoy tienen impregnada
la necesidad o urgencia de lo inmediato: lo
que se quiere, se tiene y ya!, y los adul
tos ansan el rpido aprendizaje, omitiendo
el saber que las grandes metas se alcanzan
gracias a la constancia y el tiempo.
Qu potencial hay en el hombre? es
lo que debemos indagar, y dejar de lado la
pregunta Qu necesita saber y conocer el
hombre para el orden social?. Desde la
enseanza Waldorf no se busca formar la
individualidad, sino despertar la naturaleza
individual que tiene cada nio, y al poner
estas cualidades al servicio del entorno so
cial; en conjunto, se logra un mejor resulta
do para todos. De esta manera, ser posible
aportar al orden social nuevas fuerzas pro
cedentes de la generacin joven.
Numinous N. 1
Sabiendo entonces que la escuela como
agente socializador influye al sujeto en de
sarrollo, y que en la oferta educativa de hoy
existen mltiples teoras desde las cuales
se sostiene el actuar pedaggico, encontra
mos en la pedagoga Waldorf un impulso
dirigido a las nuevas generaciones, promo-
viendo los talentos individuales a fin de que sean
fructferos para la sociedad, y no que las prepare
para la continuidad alienante de lo ya fijado de
antemano. De esta forma llegamos a querer
explorar ms sobre lo que sucede y caracte
riza a un alumno, luego de haber transitado,
al menos, sus primeros aos de escolariza
cin en una escuela Waldorf.
Para llevar adelante la investigacin,
construimos un instrumento de recoleccin
de datos en forma de cincuenta encuestas,
dirigido a evaluar habilidades y competen
cias en un recorte de la poblacin de jve
nes y adultos que hayan cursado al menos
la escuela primaria en un colegio que edu
que en la pedagoga Waldorf. Propusimos
como habilidades y competencias bsicas a
indagar: la creatividad, la autopercepcin,
la autoestima y la posibilidad de explora
cin y despliegue de las inteligencias ml
tiples. Las afirmaciones planteadas, como
gua de la encuesta, estaban estructuradas
de forma tal que atribuan a la persona las
habilidades recin mencionadas. Por ejem
plo: me siento identificado con las activi
dades que realizo habitualmente, siento
orgullo de mis logros, me encanta tener
ideas alternativas, no me siento conforme
con la primera que me viene a la cabeza
(ver anexo).
El resultado muestra una gran tendencia
a respuestas de clasificacin
verdadero.
22
Los jvenes que han transitado por una
escuela basada en la pedagoga Waldorf
llevan consigo herramientas que acumu
laron a travs de todas las habilidades y
experiencias vividas durante esta primera
etapa de formacin. Estn preparados para
el mundo y desarrollaron libertad de elec
cin, ya que durante la formacin vivieron
un amplio campo de materias que han sido
vivenciadas, teniendo as un criterio sobre
las posibles opciones, fundamentado en la
propia experiencia.
Quisiera terminar este artculo soste
niendo que los primeros aos de vida son
cruciales para la vida de un humano. Lo
que hacemos, pensamos y sentimos en esa
etapa del desarrollo tiene un impacto direc
to en la persona encaminada a la construc
cin de su proyecto de vida. Desde mi pro
pia experiencia afirmo que durante la vida
se nos presentan constantemente eleccio
nes ante las cuales volvemos a las pregun
tas qu quiero ser?, quin quiero ser?,
cmo quiero ser? y, as, en movimiento,
en duda y en certeza, construimos nuestra
identidad vocacional, el objetivo de nuestra
autorealizacin. Son incgnitas que quizs
nunca se apaguen en nosotros. Lo decisi
vo, es poseer instrumentos para reconocer
de forma autntica nuestros sentimientos y
desde all poder actuar libremente.
Referencias
1. Robinson, Ken. The Element, Editorial
Penguin Books, United States of America
2009.
 Numinous N. 1

Bibliografa 2. Puedo identificar las reas en las que me destaco.

V: 98; F: 2.
Brites De Vila, Gladys; Almoo De Jeni 3. Me considero una persona creativa.
chen, Ligia. Inteligencias Mltiples, Edi V: 90; F: 10.
torial Bonum, Buenos Aires, 5. edicin 4. Soy consciente de mis puntos dbiles y miedos.
2008. V: 90; F: 10.
Carlgren, Frans. Pedagoga Waldorf: una 5. Me siento comprendido por los dems.
educacin hacia la libertad, Editorial An V: 52; F: 48.
troposfica, Agosto 2009. 6. Puedo decir 5 caractersticas positivas sobre m.
J. J. Malaisi, Lucas. Cmo ayudar a los ni (Nombrarlas).
os de hoy, educacin emocional. Editorial V: 88; F: 12.
Educacin emocional, 2. edicin San Juan, 7. Me gusta correr riesgos. Acostumbro a aventurarme
2012. a hacer cosas que no he hecho jams y sin saber si estoy
en el buen camino.
V: 54; F: 46.
8. Acepto/entiendo el cambio como una oportunidad
Anexo (para superarme).
V: 98; F: 2.
Adjuntamos el texto de la encuesta realiza 9. Puedo identificar las disciplinas en las que me siento
da, a la que titulamos Algo sobre m. A ms cmodo.
continuacin de cada punto del cuestiona V: 100; F: 0.
rio figura el resultado (en porcentajes) de 10. Siento orgullo de mis logros.
cada tem. V: 84; F: 14.
11. Me gusta saber sobre diferentes temas, ms all de
Luego de leer los enunciados, marc con Verdadero (V) lo cotidiano.
o Falso (F), segn tu criterio personal. No hay respues- V: 96; F: 4.
tas correctas o incorrectas; simplemente contest desde 12. Soy conciente de mis puntos fuertes, mis capacida-
cmo te sents, penss y actus. des, lo que me apasiona y mis metas.
V: 92; F: 8.
Sexo: 13. En la escuela, tuve la oportunidad de implementar
Masculino: 50; femenino: 50. diferentes modalidades de aprendizaje como actividades
plsticas, musicales, de movimiento corporal, escrito.
Colegio Waldorf al que asististe: V: 100; F: 0.
Rudolf Steiner: 80; San Miguel Arcngel: 12; 14. Me encanta tener ideas alternativas, no me siento
Perito Moreno: 2; Clara de Ass: 6. conforme con la primera que me viene a la cabeza.
V: 92; F: 8.
1. Puedo ver una situacin desde varios puntos de 15. Lo que pienso de m coincide con la visin que los
vista. dems me devuelven de m.
Verdadero (V): 96; Falso (F): 4. V: 60; F: 40.

23
Numinous N. 1

16. Reconozco mis emociones/sentimientos mientras Sobre la autora

ocurren.
V: 74; F: 26. Chiara Osman es egresada del colegio Rudolf
17. Soy capaz de explicar con claridad lo que siento. Steiner (Argentina). Se licenci en Psico-
V: 58; F: 42. pedagoga en la Universidad del Salvador
18. La escuela me ayud a descubrir mis talentos. (USAL). En octubre comenzar un Master en
V: 90; F: 10. Estudios sobre la niez y derechos del nio
19. Me siento identificado con las actividades que rea- en la Freie Universitt Berlin (Alemania).
lizo habitualmente. Contacto: chiaraosman@gmail.com
V: 100: F: 0.
20. Soy capaz de hacer las cosas por m mismo.
V: 96; F: 4.

Somos hoy lo que elegimos nosotros en el ayer y sere-

mos lo que estaremos dispuestos a ser.

Actividades en escuelas Waldorf

24
 Numinous N. 1

Este espacio-tiempo te lo ofrece Grfica Artesanal para que pienses, dibujes

Este espacio-tiempo te lo ofrece Grfica Artesanal para que pienses, dibujes
o escribas tu sueo. Te anims?
o escribas tu sueo Te anims?
Nosotros tenemos el nuestro, basado en la
Nosotros tenemos el nuestro, basado en la
transformacin social a travs del arte. Necesitamos
transformacin social a travs del arte. Necesitamos
mucha ayuda para llevarlo adelante este ao.
mucha ayuda para llevarlo adelante este ao.
Contmos con vos?
Contamos con vos? Sumate
Sumte enen graficaartesanal.com.ar.
graficaartesanal.com.ar
Gracias!
Gracias!
25
Nios, fotografa de Roco Zielinski
 Acerca de la posibilidad del dilogo
entre la pedagoga Waldorf
y la escuela de gestin estatal
Alejandro Ranovsky
Cuando se presenta la pedagoga Waldorf,
es frecuente remitirse a la fundacin, por
Rudolf Steiner, de la escuela en una fbrica
de cigarrillos de Stuttgart (1919). All conflu-
yeron, a distintos niveles, una corriente fi-
losfica, un movimiento de transformacin
social, unos intereses comunitarios, un cli-
ma epocal de debate pedaggico, un grupo
de maestros formados en la ciencia espiri-
tual de orientacin antroposfica, un grupo
de padres obreros, un apoyo empresario;
todo en torno de un grupo de nios con
sus necesidades particulares de desarrollo e
insercin en el mundo. Un espritu renova-
dor comenz a fluir en una parte del siste-
ma educativo, hasta entonces definido por
los reglamentos y configurado por prcticas
tradicionales. Con el nio autnticamente
en el centro, su vida y sana evolucin se
propona como el autntico currculum es-
colar, que deba ser ledo en las almas.
Nos consta, por su actividad pblica
previa [1], que Rudolf Steiner se hallaba
comprometido con una reforma hacia un
nuevo orden social trimembrado. La educacin
pblica era una instancia clave de esa refor-
ma. Los nios deberan ser educados para
el socialismo, la democracia y la libertad.
En sus palabras: La humanidad perder
27
su voz, a menos que le d al organismo so-
cial una triple estructura: socialismo para la
vida econmica, democracia para la vida
poltica o jurdica, libertad o individualis-
mo para la vida espiritual o cultural. [...] La
gran interrogacin del futuro es: cul ha
de ser nuestra actitud ante los nios, si pre-
tendemos educarlos para que, cuando sean
adultos, puedan desenvolverse en armona
con lo social, lo democrtico y la libertad,
en el sentido ms abarcante de estas pala-
bras? [2, 3].
La pedagoga deba aportar a este cam-
bio; no formando un nuevo tipo de escuela
basado en una filosofa esotrica para un
pequeo grupo social, sino modificando las
prcticas pedaggicas de todo el sistema es-
colar. Rudolf Steiner no form en principio
maestros Waldorf: form buenos maes-
tros, verdaderos maestros, maestros para
un nuevo orden social.
Esta accin de Steiner tambin era tri-
membrada: primero, un intercambio social
fraterno manifiesto en las conferencias al
proletariado, conjugando asociativamen-
te la diversidad, para no reproducir una
clase social ni depender de un corte social
homogneo en pos de lograr el autososte-
nimiento econmico; segundo, un acuerdo
Numinous N. 1
con el Estado y sus reglamentos escolares como
un respeto de la igualdad ante la ley, un re-
conocimiento de la universalidad de las ex-
pectativas sociales vertidas en la aspiracin
legislativa y la necesidad de no alienar a los
nios de la escuela Waldorf de ese mundo
de la vida que constituye su realidad social,
su aqu y ahora en pos de una libertad
de enseanza a ultranza; y tercero, un libre
debate acadmico, para ir forjando un nuevo
sentido comn pedaggico, un mundo de la
vida que produjera los cambios necesarios
en los reglamentos escolares a travs de la
ampliacin del canon cientfico universitario
dominado por una unilateralidad materia-
lista, el cientificismo de corte positivista, en
lugar de sufrir las consecuencias en silencio
en pos de la espiritualidad entendida como
refugio fuera de toda exposicin a la crtica
y una pureza fuera de toda posibilidad de
aprendizaje.
. No debemos educar a los nios de una manera
sectaria, fantica, de manera tal que luego no puedan
insertarse debidamente en la vida. Dado que la vida
hoy no se orienta segn estas demandas ideales, sino
que se orienta segn aquello que hoy aun se genera
desde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares,
los planes de enseanza, etc., tales como emergen de
las concepciones de la actualidad. Y es por ello que
fcilmente nos podemos hallar frente al peligro de
educar al nio de una manera que, aunque es correcta,
lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siempre
presente que no podemos movernos con fanatismo
hacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que
estar conscientes de aquello que debera ser y, por el
otro, tenemos que tener conciencia de no enajenar de
la vida al nio. [4]
28
Ms escuelas Waldorf
El andar del tiempo ira llevando a la crea-
cin de nuevas escuelas a semejanza de ese
primer impulso: escuelas Waldorf (escuelas
como la de la fbrica Waldorf de Stuttgart) o
escuelas de pedagoga (pedagoga Waldorf).
Tambin se iniciara all un camino de inves-
tigacin filosfico y pedaggico profundo,
estudiando, meditando y viviendo la Antro-
posofa y reelaborando las didcticas a partir
de la interaccin entre los resultados de esa
comprensin del fundamento y los resulta-
dos pedaggicos y necesidades de los nios
que transitaban los distintos espacios, por
todo el mundo y a travs de los aos.
Estas dos tendencias ya se manifestaron
en vida de Rudolf Steiner que, recordemos,
muere en 1925, y l tuvo la oportunidad de
manifestarse al respecto: Cada uno debiera
saber que no existe la intencin conside-
rada descabellada en este pas de fundar
el mayor nmero de colegios particulares
para competir con las escuelas del Estado,
intencin que jams comprenderan los sui-
zos. En cambio, lo que s podran aceptar es
la escuela piloto, cuyos mtodos pudieran
ser fuente de inspiracin para las dems es-
cuelas. He ah el nico camino. [] Mucho
nos ha perjudicado la difusin de la err-
nea idea de que la pedagoga Waldorf slo
puede aplicarse en colegios especializados,
contrariamente a lo que yo he afirmado una
y otra vez: nuestra metodologa se presenta
para introducirse en cualquier escuela.
. Se refiere a Suiza.
 Rudolf Steiner. Palabras del Dr. Rudolf Steiner en
la Asamblea de la Asociacin Suiza para la Autonoma

Camino al siglo
El impulso inicial gener brotes educativos
en todo el mundo. La Antroposofa gene-
r tambin un movimiento planetario. En
poco tiempo ms habr pasado un siglo
de aquel acontecimiento de fundacin de
Stuttgart, de aquel acto solemne de orden
csmico [6].
Las distintas circunstancias histricas y
geogrficas fueron dando forma al movimien-
to antroposfico y de la pedagoga Waldorf a
nivel mundial. En la Argentina, por ejemplo,
la fundacin de una primera escuela en len-
gua alemana debi ir cambiando su idioma
principal en aras de ser reconocida por el Es-
tado. Los gobiernos dictatoriales justificaron
que se viera al Estado como una amenaza de
la libertad: si en determinada situacin his-
trica no era posible considerarlo como un
mero garante de la igualdad, esto obligaba
a las escuelas a replegarse sobre s mismas
para protegerse del autoritarismo estatal.
No est a nuestro alcance hacer evaluacio-
nes histricas o espirituales rigurosas sobre
ese trnsito rico, enorme y complejo. Pero,
como modestos actores actuales insertos en
los desafos de este proceso, s podemos in-
tentar describir las tensiones que configuran
nuestro campo de accin, los factores que in-
ciden en el alcance de nuestro horizonte, los
desafos que demandan de nosotros decisio-
nes cotidianas, ofreciendo nuestro punto de
vista al dilogo comunitario en la bsqueda
de la orientacin ms saludable para nues-
tros esfuerzos colectivos.
de la Educacin y la Enseanza, celebrada el 28 de
diciembre de 1923 [5].
29
Numinous N. 1
La desaparicin fsica de un iniciado
deja a sus discpulos frente a una enorme
responsabilidad: deben ser fieles al funda-
dor, a sus ideas y a sus voluntades explcitas
y, adems, deben garantizar la superviven-
cia del movimiento produciendo adecua-
ciones necesarias a nuevos tiempos y con-
textos. Forzosamente, a falta de un tribunal
iluminado, habrn de moverse procurando
equilibrio, con la mejor intencin, con la
mayor cautela y decisin prudente, entre
riesgos opuestos, entre el exceso de orto-
doxia y el exceso de heterodoxia, entre el
dogmatismo y la malversacin.
Cuidar el gran logro prctico de Rudolf
Steiner puede llevar a un celo por estable-
cer y mantener la letra de sus enseanzas, a
imitar las prcticas de las escuelas fundadas
bajo su mirada. Este aprendizaje por imi-
tacin puede suplantar el imperativo de la
creatividad.
Cuidar la fundamentacin antroposfi-
ca, la correcta interpretacin de la ciencia
espiritual, puede llevar a centrarse en la
exgesis doctrinaria, a organizar la adminis-
tracin del saber sobre la fuente primaria,
al culto de la autoridad. Esta preocupacin
autoprotectora puede llevar al aislamiento.
En el otro extremo, la sana bsqueda de
la ampliacin del movimiento escolar Wal-
dorf puede llevar a la indiscriminada ex-
portacin de aspectos didcticos parciales o
a su aplicacin desgajada del fundamento
cientfico espiritual vivo en los maestros,
como un mero mtodo, como un mtodo
ms, valorizable segn parmetros de utili-
dad superficial.
Y, en relacin con la Antroposofa, el
correcto propsito de desarrollar el germen
Numinous N. 1
de su universalizacin, generando cam-
bios que incluyan a nuevos protagonis-
tas, abrindola a la interaccin en nuevos
contextos, puede llevar a desvirtuar su
esencia o a exponerla intilmente a los
ataques generados en la incomprensin.
Por un lado, celo por la fidelidad, la pro-
fundidad y la pureza y cada en el endu-
recimiento, la repeticin y el aislamiento;
por el otro, celo por la vitalidad, por la
universalidad y el intercambio, y cada en
la incertidumbre, la improvisacin y la
disolucin.
Ante este panorama, ensayamos estas
preguntas: crear mundos aparte, o crear
espacios sanos en el mundo? Resolver el
problema de nuestros nios, o aliarse con
todos los dems para resolver los proble-
mas de la infancia? Ser social con quienes
comparten nuestras ideas y fortalecer nues-
tro grupo de pertenencia, o ser social con
quienes piensan distinto, enriquecernos
mutuamente en la discordia y, confiando en
sus buenas intenciones, acordar con ellos
para actuar con fines comunes? Concebir
lo espiritual como un refugio, o concebir lo
espiritual como lo comn a todos, como
un encuentro, como el universal nosotros? En
la planteada polaridad, creemos necesario
ensayar el equilibrio por el camino del
medio, siguiendo a Rudolf Steiner en su
accin trimembrada, alejndonos del aisla-
miento, el endurecimiento y la repeticin,
para hallar, en lugar de la disolucin, el
dilogo sincero y los vnculos mutuamen-
te nutritivos; en lugar de la incertidumbre,
el rigor de la perpetua bsqueda del fun-
damento; en lugar de la improvisacin, la
autntica creatividad.
30
Dilogo y trimembracin social
Aqu y ahora, a nosotros maestros, profe-
sores, formadores de docentes, futuros do-
centes, que hemos tenido acceso al tesoro
nutricio de la Antroposofa y de la peda-
goga Waldorf, se nos impone hacer llegar
ese tesoro a quienes ms lo necesitan: a los
nios y jvenes de todas las condiciones so-
ciales. Se nos impone acordar con el Estado,
para conseguir el reconocimiento oficial de
nuestra prctica pedaggica y nuestro fun-
damento filosfico. Se nos impone exponer
y ensear nuestras ideas en el mbito aca-
dmico, para ampliar los lmites de la cien-
tificidad y para elevar la consideracin de la
ciencia espiritual en el debate serio.
Este triple dilogo con la comunidad,
con el Estado, con la Academia, es, a nues-
tro entender, vital para la salud actual de
nuestros impulsos y para su proyeccin en el
tiempo. Han sido, hasta aqu, nuestro taln
de Aquiles: cuando declaramos imposible
la coherencia con nuestros principios peda-
ggico-didcticos en lugares donde se usan
otros materiales, otra arquitectura, donde se
convive con otros maestros y otras pedago-
gas; cuando intentamos frenar la escolari-
zacin temprana de los nios que no han
cumplido los seis aos antes del comienzo
del primer grado, pidiendo excepciones
para nuestros nios, desafiando la igualdad
ante la ley, insultando a los especialistas en
educacin atribuyndoles el descuido y la
ignorancia en relacin con la infancia, en
lugar de centrarnos en conseguir los mr-
genes de libertad necesarios para asegurar
que nuestras decisiones curriculares respe-
tarn a todos los nios; cuando decidimos

deshabitar la universidad, dejndola ayuna
de nuestra sabidura, entendiendo que todo
esfuerzo por discutir con la ciencia actual es
banal y pone en peligro el esoterismo.
Este triple dilogo se hace posible, con
el debido cuidado de nuestra identidad, si
el nfasis en la apertura es compensado con
un parejo nfasis en la profundizacin, en
la digestin meditativa de los conceptos an-
tropolgicos que estn en la base de una pe-
dagoga viva. Pero esa profundizacin, a la
vez, hoy ya no resulta posible sin ese triple
dilogo.
Pedagoga Waldorf fuera de la
escuela Waldorf?
La pedagoga Waldorf debe poder vivir fue-
ra de la escuela Waldorf, a menos que se
piense que la coherencia de los principios
requiera la pureza de un mundo aparte. Pero
si la escuela Waldorf es un mundo aparte,
de alguna manera forma parte complemen-
taria del hecho de que el mundo de afuera
permanezca intacto: la escuela aislada y el
contexto donde dicha escuela es imposible
son dos caras del mismo fenmeno. No es
posible la coherencia de un pensar que se
pretende universal y al mismo tiempo acota
su alcance por miedo a la contaminacin,
por miedo a disiparse. Este reflejo autopro-
tector lo hace tender a la cristalizacin y a
la decadencia. As, si la pedagoga Waldorf
fuera imposible fuera de la escuela Waldorf,
tambin sera imposible dentro de ella concebi-
da como una pedagoga viva. Esta vitalidad
no depende del ideal externo que pueda
exhibirse materialmente en tal o cual escue-
31
Numinous N. 1
la identificada con cierto edificio y ciertas
personas; sino del ideal interno que late en
los sujetos que intervienen en la educacin
y en la salud de sus vnculos.
El conocimiento cientfico-espiritual, a
nuestro modesto entender, slo puede vivir
si se halla en nutricio intercambio y continua
transformacin en y a travs del medio en
que se desarrolla; esto no implica la prdida
de identidad en el proceso, sino su fortale-
cimiento en el trmite de la contrastacin y
la escucha de los aportes de los otros. Este
estar fuera es absolutamente compatible
con y supone la necesaria complementa-
riedad de un esoterismo entendido como
prctica profesional interna y colegial; esta
meditacin no est orientada al norte de la
dogmtica exegtica, sino al norte de la ac-
cin: llevar lo espiritual al mundo.
Cuando se encara este camino de inter-
cambio real, surgen dos tpicos obstculos.
Primero, la realidad presenta resistencias
frente a la esencia que se busca compartir;
resulta que no estn dadas las condicio-
nes. Claro!, si lo estuvieran, no hara falta
aportar nada nuevo. Se trata, precisamente,
de cambiar las condiciones y no de instalar
sobre las condiciones dadas algo compa-
tible que, sin embargo, se pretende revo-
lucionario! De este obstculo suele surgir
el desnimo, el paso atrs, la solucin
de buscar para la verdadera pedagoga la
exclusividad de un mbito donde se pue-
da aspirar a ver realizado externamente el
ideal en su pureza. Y segundo, los idealis-
tas presentan resistencias frente al peligro
 Tal como nos lo muestra la experiencia de los practi-
cantes en la escuela de gestin estatal.
Numinous N. 1
de desvirtuar la esencia en el intercambio.
Entienden que cuidar la esencia es aspirar
a su conservacin intacta, atesorarla en un
frasco, evitar su evaporacin inevitable y
gratuita en el gesto audaz del compartir
que muestra la inconsciencia frente a la alta
responsabilidad del albacea de la ciencia
verdadera.
La transformacin, la apuesta al proce-
so, a un devenir espiritual arraigado en la
poca, entendiendo el impulso de Rudolf
Steiner segn su ejemplo vivo sus ya men-
cionados compromiso poltico, su batalla
en el campo cientfico acadmico, su con-
ciliacin con los reglamentos educativos vi-
gentes y no exclusivamente a travs de la
letra de su obra, implica considerar ambas
resistencias la del contexto y la del celo
interno por la pureza como la misma,
como el mismo fenmeno que perpeta las
actuales condiciones.
Encarar un cambio, un camino nuevo,
supone riesgos: el fracaso, la prdida de s
mismo; pero si la asuncin de esos ries-
32
gos se considera la condicin vital, el aire
indispensable para un autoconocimiento
autntico y una transformacin espiritual
requerida por la poca, la nica alternativa
que queda es la de desarrollar las fuerzas
necesarias para sobrellevarlos y sobrevivir-
los con xito.
A quienes se arredran ante el desafo de
una realidad refractaria al conocimiento ins-
pirado, podramos proponerles que el ideal
buscado afuera, en el mundo manifiesto, en
alguna escuela dada, en un paraso ficticio,
es incorrecto: es un ideal moribundo. Les su-
gerimos que las imgenes de su realizacin
concreta, las escenas perfectas, son la m-
quina de las decepciones que, una tras otra,
limarn su entusiasmo; que el ideal debe es-
tar vivo dentro de cada uno de los que acta,
precisamente, frente a las condiciones que lo
muestran imposible, y que, por eso mismo,
lo proclaman a gritos como necesario, como
real y vigente en el mbito del que respira:
es ideal en tanto que es perpetuamente bus-
cado, no en tanto que es conseguido.
Nios y estudiantes.
Fotografa de
Roco Zielinski

A quienes se reservan para momentos
mejores, esperando conservar la esencia
slo a travs del trabajo interior o preser-
vndola de su popularizacin; a quienes,
considerando la sabidura como un logro
acabado y, comparndola con un perfume
esencial, asocian frreamente difusin con
disolucin, la evaporacin con su extincin
como sera efectivamente el caso si se tra-
tara de un qumico material, y entonces
proponen lmites a los mbitos exclusivos
y cuidado de sus fronteras para prevenir la
lamentable prdida de lo tutelado; a ellos
podramos hacer una propuesta. Proponer-
les una interpretacin humana de la esencia
de lo vivo, donde lo que multiplica es justa-
mente el dar y no el retener; donde la lgi-
ca inversa garantiza a travs y gracias a la
entrega, precisamente por la plena acepta-
cin del riesgo de la prdida, la perpetua-
cin de una esencia a lo largo del tiempo,
donde lo verdadero y la propia identidad
se confirman y fortalecen en todos los no de
prueba de quien ejerce el intercambio no
con lo homogneo sino con lo desafiante,
con lo verdaderamente otro.
El conocimiento de s mismo es imposi-
ble sin el riesgo de la alienacin en la inte-
raccin con el otro. A travs del dilogo, no
slo se constituye la identidad y su evolu-
cin al conseguir nutrirse: slo a travs del
dilogo la identidad puede experimentar el
retorno a s que es el saberse a s misma.
En todos los mbitos libramos una lucha
contra el materialismo imperante: tendemos
a identificar el movimiento con sus imgenes
detenidas; las esencias con sustancias per-
ceptibles; las almas con los cuerpos; las ideas
con las instituciones; las instituciones con los
33
Numinous N. 1
edificios fsicos. Y as como la sociedad no
es un lugar sino el vnculo social en el estar
disperso por el mundo, as la escuela no es
un lugar, sino que hay escuela en cualquier
sitio en que exista el dilogo inter-generacio-
nal de bienvenida al mundo. Puede no ha-
berla en el sitio donde el cartel la anuncia si
en sus aulas se verifica una prctica monolo-
gante inercial y rutinaria.
Ms maestros Waldorf para cualquier
escuela. La necesidad de una formacin
docente integrada
La respuesta a los desafos epocales que
llamamos dilogo trimembrado nos lleva al
terreno de la formacin docente integrada;
no se justifica hoy ni prctica ni ticamen-
te la persistencia en el margen de la edu-
cacin alternativa. La apertura y profundi-
zacin, el aprendizaje de otras pedagogas y
el reconocimiento de nuestras escuelas y ti-
tulaciones por parte de autoridades educati-
vas, junto con el imperativo de imbuirse aun
ms y mejor del fundamento antroposfico,
son movimientos que se conjugan estratgi-
camente en el terreno del magisterio.
A la hora de fundar un profesorado ofi-
cial que extendiera el mbito de influen-
cia de la pedagoga Waldorf, que diera el
debate acadmico a la par de otras teoras
pedaggicas cientficas, que consiguiera el
. El Instituto Superior de Formacin Docente Perito
Moreno (DIPREGEP 7981). Posee las certificaciones
Validez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014;
Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; Hague
Circle; International Forum for Steiner/Waldorf Edu-
cation.
Numinous N. 1
reconocimiento de las autoridades educa-
tivas estatales sin perder por ello profun-
didad y arraigo en la ciencia espiritual an-
troposfica y obrando, a su vez, desde la
autorizacin del intercambio con los refe-
rentes legtimos de la pedagoga Waldorf a
nivel mundial, tuvimos que salir al encuen-
tro de la necesidad de definiciones ante las
alternativas que hemos venido plantean-
do, tratando de resolver prcticamente la
cuestin del equilibrio.
Si la pedagoga Waldorf puede vivir fue-
ra de la escuela Waldorf es porque vive en
el alma de los maestros. Y claro est, si
la pedagoga vive en el alma es porque an-
tes que un conjunto de prcticas es ciencia
espiritual. De modo que no hay peligro de
trasladar un mtodo muerto porque, a la in-
temperie, no hay comunidad educativa que
lo sostenga como un conjunto de rituales
externos.
Ahora bien cul ha de ser el contenido
de la formacin docente para que se verifi-
que tal orientacin en el alma?
Lo esencial en la formacin docente
Repasemos. Sigamos el currculum oficial.
Qu es lo esencial en la formacin docen-
te? Qu es aquello que hace de alguien un
docente? Qu es aquello sin lo cual no se
es un buen docente?
Podramos decir, en principio, que para
ensear algo primero hay que saber algo.
Desde el punto de vista del conocimiento,
el saber sera lo ms importante para poder
ensear. Sin embargo, saber algo no garan-
tiza el poder de transmitirlo eficazmente
34
a otros, de modo que se hacen necesarios
otros saberes, saberes de la transmisin,
saberes pedaggico-didcticos. Desde este
punto de vista, para ser docente, ante todo,
hay que saber ensear.
Sin embargo, tratndose de la prepa-
racin para una actividad, tenemos que
considerar como importante un perodo de
pruebas en contextos reales de enseanza,
para que, con la gua de alguien que ya tie-
ne el oficio, se puedan ir puliendo aquellos
aspectos que no pueden sino considerarse
abstractamente en la teora y slo se mani-
fiestan en el ejercicio de la actividad misma.
Desde este punto de vista son imprescindi-
bles las prcticas docentes supervisadas.
Sin embargo, este otro saber cambia
radicalmente en funcin de las edades,
saberes, intereses y contextos de quienes
aprenden o han de aprender. De modo que,
desde este punto de vista, se hacen necesa-
rios ciertos saberes de la subjetividad que nos
aproximen a los destinatarios del acto pe-
daggico. Desde este punto de vista resulta
importante conocer la psicologa evolutiva
y del aprendizaje, la sociologa general y de
la institucin escolar, las teoras de la ense-
anza y del currculum.
As, tendramos ya: el saber algo, las
tcnicas terico-prcticas para transmitirlo
y el conocimiento acerca de quin ha de
aprender, del alumno, de cmo es y cmo
se desarrolla.
Los planes de estudio de la formacin
docente oficial en nuestro pas agregan, an,
un campo: la fundamentacin. Parece que a
los anteriores habra que agregarle saberes
que estn en la base de todos estos saberes:
saberes de piso y raz, de supuestos.

Todo esto sera lo esencial para formar
un maestro, ya que es lo que no falta en
la formacin docente. Lo que falta sera lo
accesorio.
Podra ser que, sin embargo, lo que fal-
ta aqu fuera lo esencial, aunque tambin
fueran necesarios todos estos aspectos? Po-
dra resultar que todos estos saberes pu-
dieran derivarse de aquello esencial, siendo
entonces, aunque indispensables para el de-
sarrollo de la profesin, accesorios en tanto
dependientes de lo esencial, y variables se-
gn la presencia o no de aquello esencial?
Qu es lo que falta aqu?
Conocemos autnticos maestros que no
se han formado como maestros y conoce-
mos maestros titulados que no tienen ni la
vocacin, ni el oficio, ni el reconocimiento
como maestros por parte de sus alumnos.
Todo este trayecto formativo est pen-
sado sobre la base de agregar saberes a una
persona: se supone que el adquirirlos con-
vierte a la persona en un docente. El adqui-
rirlos, que es un tener, debera operar como
capacitante. As se piensa tambin que el
adquirir ese conjunto de saberes es tambin
una adquisicin de competencias prcticas.
Tenemos una persona que tiene saberes y
competencias. Pero esa persona a la que ti-
tulamos profesor/a, quin es?
Hay una diferencia entre adquirir saberes
y competencias que es un tener, y ser un
maestro. Cmo, cundo, en qu consiste la
transformacin de ese tener en ese ser? Y si re-
sulta que el maestro no ensea a los alumnos
por lo que hace, ni por lo que dice, sino por
lo que verdaderamente es? Qu es el ser ms
all del hacer y del decir de alguien? Mejor,
cmo puede forjarse un ser ntegro en el que el
35
Numinous N. 1
hacer y el decir sean plenos y autnticos, con-
formes con todos los aspectos de la persona y
no un mero ejercicio profesional condicional,
una mera funcin, tan slo un trabajo?
Lo esencial falta: es aquello que hace
que algo sea lo que es. La metamorfosis del
ser de una persona puede estimularse desde
saberes externos, pero no puede garantizar-
se a menos que lo adquirido sea asimilado
de modo tal que genere un cambio perso-
nal, un cambio interno. Los conocimientos
aprehendidos no conforman al maestro,
por ms que lo informen.
En las aspiraciones de toda formacin, la
exigencia que apunta a lo esencial se expresa
de distintas maneras: que los saberes puestos
en juego por parte de la oferta docente ter-
ciaria se aprendan con profundidad, atraviesen
vivencialmente al alumnado, que se interna-
licen, que los alumnos se los apropien
Pero en todas estas expresiones subyace
todava claramente la misma idea: que hay
ciertas sustancias intelectuales que no se tienen
y que son trasladables, y que su posesin im-
plica el cambio deseado.
Y si el ser o no ser maestro dependiera
de algo que no se obtiene de fuera? Esto
parece llevarnos a la peligrosa tesis del in-
natismo, del maestro natural, del predesti-
nado. Y no: todo lo contrario.
El maestro debe nacer, venir al ser. Pero
no mediante una adquisicin externa. No
viene desde nuestra posesin de saberes
acumulados, incorporados. No viene, tam-
poco, de nuestro nacimiento biolgico, ni
de nuestra naturaleza. Entonces?
Nace ex nihilo, desde s. Es una concep-
cin, una gestacin y un parto en libertad,
incausado, producto de una decisin. La
Numinous N. 1
decisin de conocerse a s mismo, de buscar
en s al propio maestro, de sanar primero el
propio nio; en fin, de autoeducarse.
La antroposofa y el conocimiento
de s mismo
El motor interno de autoeducacin de un
adulto, puesto en marcha en libertad, es fun-
dante de una relacin educativa sana con
otro. Por interno, por propio, sin embargo
todava es incompleto si no encuentra, en
s, lo espiritual; es decir, la vertiente supe-
rior de la que mana y en la que concurren,
tambin, el cosmos y la humanidad. Enton-
ces, con este nacimiento del educador en
cada uno, son concomitantes inescindible-
mente el nacimiento del gesto ecolgico y
el nacimiento del gesto social. De aqu que
del maestro as concebido derive tambin
la escuela como lugar de encuentro del
trabajo adulto colegiado y como ambiente
comunitario legal y asociativo apto para el
desenvolvimiento pleno de los nios.
Lo que nos convierte en educadores es
la accin meditativa sobre los hechos del co-
nocimiento espiritual del ser humano [7].
A veces se objeta a la pedagoga Waldorf
su sustento en una imagen del ser humano.
Porque se prejuzga que la explicitacin de
una imagen del ser humano y del mundo
subyacentes en la metodologa y didctica
redundara en un adoctrinamiento de los
alumnos; se coloca en el lugar de un saber de
. Como si no existiera implcita tal imagen incluso
peor, en tanto no reconocida en la pedagoga funda-
da pretendidamente en la ciencia materialista.
36
los fundamentos y, como saber, se asocia con
algo a ser potencialmente transmitido.
Aqu hallamos finalmente la diferencia
esencial que buscbamos con las curricula
de formacin docente oficial existentes.
La ciencia espiritual de orientacin an-
troposfica no trabaja con el recuerdo y la
exposicin de los conceptos; no pretende ser
la transmisin; trabaja con el olvido, con la
noche y con el entrenamiento interior del yo;
pretende saturar el ser para alimentar la intui-
cin. Conceptos que se olvidan, sentimientos
que afloran, actitudes creadoras que inspiran
y educan. Ha llegado la poca en que el
hombre habr de ir a buscar todo lo relati-
vo a la educacin en el conocimiento de la
relacin del ser humano con el cosmos. []
De ello depende mucho la manera en que
nos situamos emocionalmente ante el ser hu-
mano que est creciendo, la manera en que
realmente podemos venerar una manifesta-
cin del misterio del universo entero en el ser
humano en devenir. Muchas cosas dependen
de que podamos desarrollar ese sentimiento
como educadores y maestros [8].
Conclusiones
Este ensayo se propuso indagar el posible
vnculo entre la pedagoga Waldorf y la es-
cuela de gestin estatal. Esta bsqueda con-
duce, en primera instancia, a los orgenes
histricos de esta pedagoga y a valorar los
gestos y ciertos nfasis de su fundador a casi
un siglo de vida del movimiento. Se evalu,
a grandes rasgos, este proceso de cien aos,
como un trnsito en equilibrio entre polos
riesgosos, para luego situarse en el presente

ante la actualizacin necesaria de los desa-
fos de cara al futuro. Se propone una ma-
nera de encararlos a travs de la formacin
docente y el dilogo trimembrado, pero
esto lleva necesariamente a definir cmo se
forma un docente, respetando ese dilogo
pero apuntando a la esencia. Y, al llegar al
ncleo, encontramos la ciencia espiritual y
la veneracin ante el misterio como forma
de transformacin del ser en sentimiento y
actitud educativos. Este aporte esencial no
reclama materialidades especficas, diluye
el problema planteado al comienzo, a la vez
que lo extiende ms all de la escuela p-
blica. Es un aporte que resuelve cualquier
problema existente, al mismo tiempo que
nos deja a la puerta de un trabajo eterno.
Referencias
1. Steiner, Rudolf. Education as a force for so-
cial change. Conferencias de abril, mayo, ju-
nio y agosto de 1919, GA 296, 192 y 330/331,
Hudson, Anthroposophic Press, 1997.
2. Steiner, Rudolf. La educacin como pro-
blema social. Los trasfondos espirituales,
culturales y sociales de la pedagoga Wal-
dorf. Ciclo de seis conferencias, Dornach 9
al 17 de agosto de 1919, GA 296, Buenos
Aires, Antroposfica, 2008, p. 13.
3. Steiner, Rudolf. Education as a social for-
ce, GA 296, pp. 9-10.
4. Steiner, Rudolf. La prctica pedaggica
desde el punto de vista del conocimiento
cientfico espiritual del ser humano, Ciclo
de 8 conferencias, GA 306, 7. Conferencia,
Dornach, 21 de abril de 1923.
5. Boletn de Metodologa N. 7. Mxico
37
Numinous N. 1
D.F. Institucin Waldorf para la adaptacin
en Mxico de nuevas tcnicas de ensean-
za, abril de 1971, p. 16.
6. Steiner, Rudolf. El estudio del hombre
como base de la pedagoga. Trad. Juan Ber-
ln. Buenos Aires, Antroposfica, 2008, p. 8.
7. Steiner, Rudolf. Estudiomeditativodel
Hombre, GA 302a, Conferencia del
21/9/1920, mmeo, p. 13.
8. Steiner, Rudolf. Metodologa y Didctica,
GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006,
II Conferencia, p. 40 y p. 36.
Sobre el autor
Profesor para la Enseanza Primaria; profesor
de Enseanza Media y Superior en Filosofa
(Facultad de Filosofa y Letras, Universidad
de Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempea
como Jefe de Trabajos Prcticos en la Ctedra de
Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza
del Departamento de Filosofa (FFyL, UBA),
y como investigador del Proyecto UBACyT (Se-
cretara de Ciencia y Tcnica, UBA) Progra-
ma para el mejoramiento de la enseanza de la
Filosofa. En la Asociacin Civil Educadora
Luz del Sol, de pedagoga Waldorf, es miem-
bro del equipo fundador del Nivel Secundario en
la Escuela Perito Moreno (DIPREGEP 6277)
y del Instituto Superior de Formacin Docente
Perito Moreno (DIPREGEP 7981), donde se
desempea como docente en Campo de la Prcti-
ca. Correo electrnico: aranovsk@hotmail.com.
Las fotografas de este artculo fueron tomadas por
Roco Zielinski durante las prcticas de campo de
estudiantes del ISFD Perito Moreno en el Centro
Cultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).
Dibujo de una neurona, por Santiago Ramn y Cajal
(premio Nobel en 1906 por sus investigaciones sobre
los mecanismos que gobiernan la morfologa y los
procesos conectivos de las clulas nerviosas).
 Aprendizaje y percepciones humanas
segn la Antroposofa y las Neurociencias
Mauricio Baldissin

Traduccin de Sabrina Fernndez del artculo del autor

Aprendizado e percepes humanas segundo a antroposofia e as neurocincias
,
publicado en Arte Mdica Ampliada 2014; 34(1): 13-6.

Los sentidos o percepciones humanas son
importantes sealizadores para las eleccio-
nes y decisiones que construyen la historia
de una vida. Desde la infancia, ayudan a
marcar la direccin que ser tomada en el
curso de toda la existencia. Este ha sido el
objeto del trabajo mdico y de las investi-
gaciones del autor, publicado recientemente
en el libro Percepciones humanas, antroposofa y
neurociencias [1] y en artculos cientficos [2].
Perspectivas de las neurociencias
Las neurociencias estudian cmo las seales
y los estmulos captados en el inicio de la
vida ocasionan respuestas reflejas operativas.
Eso, lentamente, se transforma en el com-
portamiento humano que, con el tiempo, es
singular en cada persona. Los movimientos
del beb, mal articulados en un principio,
van adquiriendo la funcin de comunicar.
Sealar el seno de la madre, por ejemplo,
es la transformacin del esquema sensorio
motor de asimilar un gesto dotado de comu-
nicacin [3]. Las neurociencias describen to-
das las relaciones del fenmeno perceptivo,
ya que el sistema nervioso se extiende por
todos los rganos vitales, actuando como
elemento mediador del organismo en su
interaccin con el medio ambiente y con la
consciencia del propio cuerpo [4].
De esta manera, el sistema nervioso es
entendido como un complejo orgnico fun-
cional, compuesto por redes de neuronas
interconectadas que reciben contribuciones
especficas de determinadas regiones cere-
brales, articulando la sealizacin para el
proceso perceptivo. Simplificando, es como
si se formara una red de emisoras de televi-
sin para transmitir determinado programa.
En este caso, el programa puede ser el ha-
bla, la audicin o el pensamiento abstracto;
y varias de esas redes presentan programas
simultneos. En lugar del ruido confuso de
televisores encendidos al mismo tiempo en
canales diferentes, ese coro de voces se
armoniza por medio de la plasticidad neu-
rolgica, o de la neuroplasticidad, capaci-
dad que el sistema nervioso tiene para mo-
dificarse, adaptarse y moldearse, estructural
y funcionalmente. Esa caracterstica est en
la base de la formacin de las memorias y
del aprendizaje [5].

39
Numinous N. 1
El inicio de la vida es marcado ms inten-
samente en el cerebro por impulsos reflejos
bilaterales. Progresivamente, sobrevienen
impresiones y fijaciones unilaterales y re-
gionales, formando determinados centros
algo semejante a aquellos canales de tele-
visin mencionados ms arriba. Esto ocurre
en etapas de maduracin del sistema ner-
vioso, llamados marcos neurolgicos evo-
lutivos [6]. En un adulto saludable, los dos
hemisferios cerebrales estn relacionados a
funciones diferentes. El izquierdo est ms
volcado al pensamiento lgico, abstracto,
analtico; mientras que el derecho encierra
el pensar sinttico, imaginativo [7].
Durante la primera infancia, en el hemis-
ferio izquierdo se forma un centro especfico
ligado al lenguaje. A travs de estudios con
resonancia magntica es posible demostrar
ese desarrollo de lateralizacin del lenguaje
en chicos de ambos sexos, zurdos y diestros,
de entre 5 y 18 aos de edad. Los resultados
que consideran de inters a la regin frontal
sealaron que el 85% del grupo de zurdos
demostr lateralizacin hemisfrica izquier-
da respecto al lenguaje, el 11% activacin
simtrica, y el restante 4% lateralizacin
derecha. En relacin a los chicos diestros, el
93% present lateralizacin del hemisferio
izquierdo y el 6% una activacin simtrica,
mientras que el 2% present una laterali-
zacin del hemisferio derecho. Evaluando
la regin de inters tmporoparietal, 67%
de los nios zurdos tenan dominancia del
lado izquierdo, 22% presentaban simetra y
11% dominancia del lado derecho. Para los
nios diestros, los resultados fueron, respec-
tivamente, 91%, 7% y 2%. Es importante
sealar que la lateralizacin hemisfrica iz-
40
quierda de la lengua aumenta con la edad
en ambos grupos [8].
Muchos de los aspectos que se fijan pos-
teriormente del lado derecho o izquierdo ya
estn preestablecidos como, por ejemplo, la
orientacin espacial que corresponde a la
derecha, los procesos temporales y la com-
prensin analtica que corresponden a la iz-
quierda. En el caso de la escritura, no existe
un centro preestablecido la representacin
cerebral del proceso de escritura se forma
a medida que se sucede el aprendizaje. Esa
representacin no es asimilada en determi-
nada rea del cerebro para formar un cen-
tro de escritura. De hecho, varios centros
estn activos durante el aprendizaje. De esta
manera, no habra un impedimento, desde
el punto de vista neurofisiolgico, para que
los nios con tendencias izquierdas/zurdas
intentaran escribir con la mano derecha [9].
Hoy en da tambin se sabe que, en pe-
rodos ms tardos de la vida, pueden sur-
gir otros centros para el lenguaje cuando
se aprenden nuevas lenguas. Quienes nos
traen esas noticias, o la certeza sobre ellas,
son los estudios de imgenes de resonan-
cia magntica motivados por tratamientos
de epilepsia refractaria cuando se indican
cirugas cerebrales [10], y tambin estudios
asociados al desarrollo del lenguaje [8].
Perspectivas de la Antroposofa
Paralelamente, la Antroposofa indica que
el desarrollo perceptivo educa por s mis-
mo a la conciencia plena del ser humano a
medida que este madura. Observamos en el
andar un proceso motor complejo que lleva

al habla. El hablar, por lo tanto, es un me-
dio de comunicacin que se origina en el
proceso de orientacin del espacio en el an-
dar. El pensamiento es un proceso intelec-
tual que se desarrolla por medio del hablar.
O sea, los educadores tienen un inmenso
campo para trabajar la predisposicin en la
alfabetizacin, rompiendo las barreras de
los nios con trastornos de aprendizaje en
la esfera relativa al vocabulario o a la arit-
mtica [11-14].
Como podemos ver, la Antroposofa
enriquece la perspectiva de las neurocien-
cias con un significado anmico-espiritual,
una nueva comprensin de los aconteci-
mientos de la vida humana. Las percepcio-
nes corporales de los 0 a los 7 aos y las
anmicas de los 7 a los 14 aos se educan
para las percepciones cognitivas y espiri-
tuales (el afianzamiento del pensamiento
Figura 1. Funciones mentales - Desarrollo perceptivo
Desarrollo de las funciones mentales superiores de los sentidos cognitivos y espirituales relacionados a los
sentidos anmicos y corporales.
41
Numinous N. 1
lgico, en la etapa de los 14 a los 21 aos).
Por ejemplo, la educacin del tacto habilita
el desarrollo de la comprensin del yo de
la otra persona. El sentido vital, adecuada-
mente estimulado, lleva al desarrollo del
pensamiento vivo. La percepcin del mo-
vimiento propio madura al lenguaje escrito
y hablado. El sentido del equilibrio educa
a la escucha. El sentido del olfato hace con-
densar el sentido trmico. El paladar trae
la maduracin esttica para la visin. Ese
entendimiento sustenta una visin amplifi-
cada para transformar los actuales currcu-
los escolares, as como en el diagnstico y
tratamiento de pacientes (Figura 1).
Al abordar esos contenidos, se llama
la atencin para los cuidados respecto de
los procesos cognitivos de los nios como
una funcin emergente. Se deben ofrecer
los estmulos adecuados en cada una de
Numinous N. 1

Figura 2. Representacin temporal de la potencializacin de estmulos a los sentidos y percepciones en el

transcurrir de la maduracin biolgica y su reflejo anmico-espiritual

las
diferentes
etapas evolutivas, como en
los tres primeros septenios (Figura 2). De
la misma forma, en la vida adulta es preci-
so mantener estos estmulos para producir
una mejor respuesta inmunolgica y menor
manifestacin de dolores crnicos. Esto ha
sido comprobado en estudios mdicos (co-
nocimiento mdico-escolar antroposfico
y sus indicaciones) [15]. Resaltamos los
estudios clnicos y de neuroimgenes que
demuestran mecanismos con funciones es-
pecializadas de los hemisferios cerebrales
derecho e izquierdo. Esa especializacin
de los hemisferios son beneficios evoluti-
vos para el reconocimiento del organismo
propio y del otro, y sus implicaciones en
el aprendizaje, ya sea en la creacin o en
la construccin de soluciones de la vida en
comn [4, 7, 16-18].
Discusin
Para Rudolf Steiner, el hombre no consigue
ser libre cuando es prisionero de sus instin-
tos o cuando se somete a normas morales
o cdigos establecidos por la sociedad [19].
Por eso, es necesario asegurar la estimu-
lacin y la prctica activa de las percep-
ciones, elemento importante para elegir y

42

tomar decisiones. El hombre libre acta a
partir de impulsos propios, adquiridos por
medio de su desarrollo perceptivo, en una
instancia de autoconsciencia cada vez ms
cuidada o sin impurezas en relacin a su
existencia.
Estar en la esfera de los impulsos ex-
perimentados sin un despertar de nuestra
autoconsciencia enflaquece la fuerza de
voluntad, las ideas y la creatividad. Vivir
en esa superficie sin la accin ordenado-
ra consciente de la voluntad perjudica el
aprendizaje y la salud. Y eso es vlido para
todas las edades.
Conclusiones
Con este y otros trabajos que ha investiga-
do y publicado, el autor espera contribuir
en la atencin mdica y su interaccin con
padres y profesores en la tarea educativa.
De la misma forma, se dirige al pblico en
general, que puede conocer un poco ms
de las perspectivas respecto al sistema per-
ceptivo humano y la importancia de mante-
nerlo vivo y saludable.
Referencias
1. Baldissin M. M. Percepes humanas:
antroposofia e neurocincias. So Paulo:
Antroposfica, 2014.
2. Baldissin M. M , Sousa E. M., Borelli C.
C , Loureno E. A. Neurocincias e apren-
dizado: evidncias mdico-pedaggicas
da neuroplasticidade que sustentam uma
ampliao no contedo curricular escolar
43
Numinous N. 1
e na abordagem teraputica. Perspectivas
Mdicas. 2013;24(3):33-42. Disponible en:
<http://fmj.br/revista/Pdfs/revista_2013_
3.pdf>.
3. Vygosky L. A formao social da mente.
So Paulo: Martins Fontes; 2000.
4. Baldissin M. M. O conceito de sistema
funcional ou rede neurofuncional: con-
trovrsias [monografia na Internet]. Campi-
nas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26].
Disponible en: <http://www.neurodiagno-
se.com.br/2.pdf>.
5. Kandel E. R. Principles of neural science.
New York: Elsevier; 2000.
6. Toga A. W., Thompson P. M, Sowell E.
R. Mapping brain maturation. Trends in
Neuroscience. 2006;29(3):148-59.
7. Baldissin M. M. As funes psicolgicas
superiores: sua origem social-cultural (inte-
racional) e sua natureza mediada (semn-
tica) [monografa en Internet]. Campinas:
Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Dis-
ponible en: <http://www.neurodiagnose.
com.br/funcoes-psicologicas.pdf>.
8. Szaflarski J. P., Rajagopal A., Altaye M.,
Byars A. W., Jacola L., Schmithorst V. J., et al.
Left-handedness and language lateralization
in children. Brain Res. 2012; 1433C: 85-97.
9. Glockler M., Goebel W. Consultrio pe-
ditrico: um conselheiro mdico-pedaggi-
co. 3. ed. So Paulo: Antroposfica; 2002.
10. Bell B., Lin J. J., Seidenberg M., Her-
mann B. The neurobiology of cognitive dis-
orders in temporal lobe epilepsy. Nat. Rev.
Neurol. 2011;7(3):154-64.
11. Padovan B. Reorganizao neurofun-
cional (mtodo Padovan). Temas sobre neu-
rodesenvolvimento. So Paulo: Memnon;
1994.
Numinous N. 1

12. Knig K. Os trs primeiros anos da Sobre el autor

criana: a conquista do falar e do pensar e o
desenvolvimento dos trs sentidos superio- Mauricio Baldissin es mdico graduado en la
res. 3. ed. So Paulo: Antroposfica; 1997. Universidade Federal do Tringulo Mineiro
13. Knig K. O desenvolvimento dos senti- (UFTM, Uberaba, Brasil). Neurocirujano con
dos e a experincia corporal [apostila]. So una maestra en Neurologa por la Faculdade de
Paulo: Sociedade Brasileira de Mdicos An- Cincias Mdicas (FCM) da Unicamp. Mdico
troposficos (SBMA); [s.d.]. antroposfico. Se desenvuelve en la investigacin
14. Obniski M. E. C., Menuzzi M., Pe- relacionada con la asistencia clnica y ciruga en
dro A. P. Bases tericas antroposficas casos de epilepsias refractarias con uso de me-
da terapia quirofontica. Arte Md Ampl. dicamentos. Es autor del libro Percepciones
2013;33(3):107-12. Disponible en: <http:// Humanas: antroposofa y neurociencias
www.abmanacional.com.br/arquivo/c3dc (2014). Actualmente, dirige la Clnica de Neu-
05452ef59d447f6f79c73c61d48b567e51c8- rodiagnstico y Neuroterapia en San Pablo, Bra-
33-3-quirofonetica.pdf>. sil. Es docente en el Departamento de Ciruga
15. Johan S. A., Swartz J., Lija G., et al. de la Facultad de Medicina de Jundia (FMJ) y
Atopy in children of families with an mdico asistente en el Centro de Rehabilitacin
anthroposophic lifestyle. The Lancet. de Jundia (CRJ). Correo electrnico: contato@
1999;353(9163):1485-8. neurodiagnose.com.br.
16. Tomasello M., Krueger A. C., Ratner
H. H. Cultural learning. Behav Brain Sci.
1993;16(3):495-511.
17. Tommasi L. Mechanisms and func-
tions of brain and behavioral asymmetries.
Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.
2009;364(1519):855-9.
18. Vallortigara G., Rogers L. J. Survival
with an asymmetrical brain: advantages
and disadvantages of cerebral lateralization.
Behav Brain Sci. 2005;28(4):575-633.
19. Steiner R. A filosofia da liberdade. 3. ed.
So Paulo: Antroposfica; 2000.

44
 Numinous N. 1

Terapia Artstica
Con orientacin antroposfica

Individual y grupal para todas las edades

Por medio de la terapia artstica podemos ayudar a que nuestro cuerpo fsico
est en armona con nuestro cuerpo vital, nuestro cuerpo anmico y nuestro yo.
Pensar, sentir y querer alineados son indispensables para mantener
y recuperar la salud. En esta terapia nos valemos del arte como
herramienta para llegar all donde las palabras no llegan.

Viviana Iglesias
Terapeuta Artstica
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PERITO MORENO

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45
 Incunable de Elementos
de Euclides impreso por
Ratdolt (1482)
 Geometra proyectiva y Antroposofa
Aldo Di Stilio
Introduccin
Escribo estas lneas sobre Geometra proyec-
tiva y Antroposofa tratando de transmitir mi
vivencia del tema sin pretender rigurosidad
cientfica en su desarrollo y con la intencin
de expresar conceptos claros en la forma
ms amena posible, con anexos para quie-
nes se interesen en ampliar alguno de los
puntos tratados.
La Geometra fue parte de la sabidura
guardada en las Escuelas de Misterios An-
tiguos, cuya poca termina con la llegada
del Cristo. Desde entonces se fue perdiendo
la sabidura de esos Misterios Antiguos y la
Geometra se volvi abstracta. Por otro lado,
con la llegada del Cristo comienza la poca
de los Misterios Modernos, y en este tiem-
po que nos toca vivir estamos comenzando
a observar las ideas de la Geometra a la luz
de la ciencia espiritual contempornea. La
Antroposofa nos da esa posibilidad.
1. Euclides corre el velo
Hasta Euclides (aproximadamente 300 a.C.)
la Geometra era una materia usada en las
Escuelas de Misterios para la preparacin de
los futuros iniciados. Euclides tom sus con-
tenidos fundamentales, hasta entonces eso-
tricos, y los public en 13 libros (Elementos),
47
convirtindolos en exotricos. Es el primer
libro de fundamentacin geomtrica, y su
estilo y ordenacin fueron los moldes a los
que se ajustaron todas las obras posteriores
de matemtica [1].
La publicacin de estos fundamentos,
mantenidos secretos hasta ese momento,
pudo ser el indicio de que los Misterios Anti-
guos estaban llegando a su fin, ya que con la
llegada del Cristo 300 aos despus comen-
zara la poca de los Misterios Modernos.
2. Lo esotrico se contrae a semilla-
enigma: el Postulado de las paralelas
Euclides, en su obra, se bas en algunas defi-
niciones. Por ejemplo: paralelas son rectas
de un mismo plano que no se encuentran
al prolongarlas indefinidamente en ambas
direcciones.
Y fundamentalmente se bas en cinco
postulados, cuyos primeros cuatro resultan
aceptables para nuestra intuicin geom-
trica; no as el quinto, conocido como el
Postulado de las Paralelas, que los mate-
mticos creyeron que lo podran probar,
tratando de hacerlo sin xito por ms de
2.000 aos. Una versin de este postula-
do, cmoda para el presente trabajo, es
Numinous N. 1

la siguiente

: Por un punto exterior a una Figura 1.
recta se puede trazar una y slo una para-
lela a dicha recta.
Lo que este postulado signific para
los matemticos hasta el siglo xix queda
bien expresado en lo que Wolfang Bol-
yai (1775-1856) escriba a su hijo Johann,
uno de los creadores de la geometra no
euclidiana: Te ruego que no intentes t Qu parte de la realidad representa
tambin luchar con la teora de las lneas el punto de fuga? El infinito, la periferia,
paralelas. Perderas el tiempo y sus teo- lo inalcanzable.
remas quedaran sin demostrar. Estas im- Esta idea surgida del arte fue tomada por
penetrables tinieblas pueden derribar a los matemticos que desarrollaron la teora
miles de torres como Newton. Nunca se de la perspectiva, estudiando desde la geo-
aclararn en la Tierra, y el desdichado g- metra la forma visual de percibir.
nero humano nunca poseer en el mundo
nada completo, ni an en la geometra.
Esto constituye una grande y eterna heri- 4. La germinacin se convierte en
da en mi alma [1]. planta: la Geometra proyectiva
Podemos sugerir la idea de que el Pos-
tulado de las Paralelas es algo as como El punto lmite
una semilla-enigma, que al germinar y
desarrollarse nos dar la oportunidad de En el ao 1868 el matemtico Beltrame
reencontrar conscientemente a una Geo- prob que era imposible demostrar el Pos-
metra ligada a lo espiritual, a los Misterios tulado de las Paralelas, que deca que por
Modernos. un punto A exterior a una recta r se puede
trazar una y slo una paralela a r.

3. La semilla-enigma germina: la Figura 2.

Perspectiva

En el Renacimiento, ante un cambio evi-

dente en la conciencia del ser humano, los
pintores se dieron cuenta que, por ejemplo,
parados frente a dos largas hileras de rbo-
les, las vean como aproximndose a la dis-
tancia, y comenzaron a dibujar las paralelas
concurrentes en un punto del horizonte, el
punto de fuga.
Por otro lado, la definicin paralelas
son rectas de un mismo plano que no se en-
cuentran al prolongarlas indefinidamente
en ambas direcciones, contradice que las
paralelas se junten en el punto de fuga.

48

Claro que esto es slo nuestra forma visual
de percibir!
Pero si, segn la Figura 3, imaginamos
dos rectas p y r de un mismo plano que se
cortan en un punto P, y vamos rotando una
de ellas sobre un punto (la recta p sobre
el punto A), el punto P de interseccin se
aleja hacia el infinito; alcanzado un punto
lmite por la derecha y superada la posi-
cin en que ambas rectas son paralelas, el
punto P de interseccin reaparece desde la
izquierda. Dada la infinitud de las rectas,
parece tratarse de un proceso continuo, sin
el salto que separa ambas rectas al volver-
se paralelas.
Figura 3.
Esta es mi conclusin despus de ima-
ginar una y otra vez este planteo dinmico.
Los matemticos decidieron lo que Louis
Locher-Ernst [2] plantea escuetamente as:
Lo que sea que estas paralelas tengan en
comn, sugerido por la expresin misma
direccin, nosotros lo tomamos como un
nuevo elemento comn y lo llamamos
punto lmite. Cada recta posee uno y slo
uno de tales puntos lmites.
Notemos que aqu ocurren dos cosas:
las paralelas tienen un punto lmite en
comn, y adems toda recta tiene un nico
punto lmite (relacionemos con el planteo
dinmico de la Figura 3).
49
Numinous N. 1
Consecuencia: rectas cerradas
Como la recta tiene un solo punto lmite
(el mismo hacia cada extremo), al cami-
nar en la Figura 4 desde el punto B hacia
la derecha, pasamos por el punto lmite
retornando a A desde la izquierda. Es decir
que al segmento AB lo podemos caminar
por afuera (B- punto lmite-A), o por
adentro (A-B).
Figura 4.
La recta resulta ser cerrada.
Esto en lo formal-matemtico, queda lo
que cada uno pueda meditar sobre el tema,
comparndolo por ejemplo con lo que vivi-
mos con nuestra conciencia de vigilia entre
el despertar (A) y el dormirnos (B), y nues-
tra conciencia durante el dormir, entre el
dormirnos (B) y el despertarnos (A), pasan-
do por el punto lmite).
Nace la Geometra proyectiva
Al incorporar el punto lmite nace la Geo-
metra proyectiva en el plano, basada en los
dos enunciados:
Dos puntos definen una recta.
Todo par de rectas se cortan en un
punto.
En el caso en que las dos rectas sean pa-
ralelas el punto de corte o encuentro es el
punto lmite (estas rectas con un mismo
Numinous N. 1
punto lmite son rectas isomorfas con las
paralelas euclidianas).
Algo para tener en cuenta es que el
Postulado de las Paralelas de Euclides est
implcito en estos dos enunciados, ya que
dada una recta y un punto exterior a ella: a.
dicho punto y el punto lmite de la recta
dada, definen una recta; b. ambas rectas tie-
nen ese punto lmite en comn.
(Lectura optativa: Anexo 1.)
5. La planta florece: el Principio de
Polaridad
Dmosle la siguiente forma a los dos enun-
ciados base de la Geometra proyectiva en
el plano:
Dos puntos definen una recta.
Dos rectas definen un punto.
Resultan ser dos enunciados simtricos:
basta intercambiar entre s las palabras rec-
ta y punto en uno de ellos para obtener el
otro. Aquello que resultaba asimtrico en
Euclides por la excepcin del caso de dos
rectas paralelas que no definen un punto, se
vuelve ahora simtrico.
El resultado final es que en todo enun-
ciado de Geometra proyectiva en el plano,
cambiando todas las palabras recta por la
palabra punto y viceversa, todas las pala-
bras punto por la palabra recta, obtene-
mos su enunciado polar, que sigue siendo
vlido.
Esto caracteriza la Geometra proyecti-
va en el plano: punto y recta son polares
entre s.
(Lectura optativa: Anexo 2.)
50
La Geometra proyectiva en el espacio
En lo anterior trat de explicar cmo se lle-
ga a la Geometra proyectiva en el plano.
Veamos ahora qu ocurre si de las dos di-
mensiones del plano pasamos a las tres del
espacio.
En el espacio, adems del punto y la
recta, tenemos el plano como un tercer ele-
mento geomtrico. Y el plano tiene un pro-
blema semejante al de las rectas paralelas,
que nos llevan al siguiente planteo.
La recta lmite
Dos planos que se cruzan definen una rec-
ta, salvo que sean paralelos, caso similar al
de las rectas paralelas. El planteo de Louis
Locher-Ernst [2] para planos paralelos es
el siguiente: Lo que sea que un conjunto
de planos paralelos tengan en comn, []
nosotros lo asimilamos al concepto recta l-
mite de ese plano. [] Cada plano posee
una y slo una recta lmite, [] que tiene en
comn con todos los planos paralelos a l.
Notemos que aqu ocurren dos cosas:
los planos paralelos tienen una recta lmi-
te en comn y todo plano tiene una nica
recta lmite.
(Lectura optativa: Anexo 3.)
Consecuencia: los planos son cerra-
dos
Ya que cada plano posee una y slo una rec-
ta lmite, resulta que cada plano se cierra
sobre s mismo en el infinito a travs de su
recta lmite.
 Numinous N. 1

La polaridad en el espacio dibujado en linea punteada, que es la figura

polar al tetraedro original, con lo que el te-
As como el punto lmite introdujo la pola- traedro resulta ser una figura autopolar.
ridad para todo enunciado de la Geometra
del plano, la recta lmite hizo lo mismo en Figura 5.
la Geometra del espacio. Por ejemplo:
Tres puntos que no tengan una recta en
comn definen un plano.
Tres planos que no tengan una recta en
comn definen un punto.
Son dos enunciados simtricos: basta
intercambiar entre s las palabras punto y
plano en uno de ellos para obtener el otro.
Esto ocurre para cualquier enunciado
de la Geometra proyectiva en el espacio, En cambio la figura polar a un cubo es un
para la que: punto y plano son polares entre octaedro, que lo puedo dibujar de la misma
s, en tanto que la recta es autopolar. manera, como lo muestra la Figura 6.
(Lectura optativa: Anexo 4.)
Figura 6.

6. El fruto de la planta: la doble

estructura del Espacio

Que cada uno de los enunciados de la Geo-

metra proyectiva tenga su enunciado po-
lar, le da al espacio de esta geometra una
doble estructura.
Si imaginamos un espacio tridimensional
con una estructura de puntos, habr un es-
pacio polar al anterior con una estructura de
planos, cada uno de ellos polar a un punto.
Cada forma de uno de los espacios ten-
dr su forma polar en su espacio polar o
contraespacio. Por ejemplo, considerando el
tetraedro de la Figura 5 como formado por
cuatro planos, tiene en el contraespacio una
figura polar formada por cuatro puntos. Si
tomo el punto central de cada cara como el
polar de dicha cara se conforma el tetraedro
7. Antroposofa y Geometra proyectiva
Antroposofa significa conocimiento del
hombre en su aspecto integral: cuerpo,
alma y espritu. Adems de considerar al
hombre con esta conformacin ternaria, la
Antroposofa considera la naturaleza hu-
mana ntimamente ligada a la naturaleza
csmica. Por eso conocerse a s mismo es
conocer al Mundo y conocer al Mundo es
conocerse a s mismo.

51
Numinous N. 1
En este momento de la evolucin hu-
mana, en nuestra poca, aceptamos la ob-
via existencia de nuestro cuerpo (aunque
no conocemos su verdadera naturaleza),
aceptamos de algn modo la existencia de
nuestra alma a travs del reconocimiento
de nuestra psique, pero no todos los seres
humanos aceptamos la existencia de nues-
tra esencia espiritual. Y percibir al espritu
con la conciencia despierta significa adqui-
rir el conocimiento profundo del Mundo y
de nosotros mismos.
Para la Antroposofa, el hombre habita
no slo el mundo fsico sino tambin mun-
dos espirituales. Estando despiertos somos
concientes en el mundo fsico, cuando dor-
mimos nuestra conciencia se desconecta
del mundo fsico y se despierta en los mun-
dos espirituales. Adems, al morir nuestra
individualidad trasciende la muerte fsica
viviendo en los mundos espirituales, para
volver a reencarnar despus de cierto inter-
valo de tiempo.
Desde esta cosmovisin vayamos ahora
al encuentro de lo que hemos desarrollado
hasta aqu.
La geometra anterior a Euclides estaba
ligada a los Antiguos Misterios. Euclides la
hace pblica y a partir de entonces se vuel-
ve un conocimiento abstracto, que sin em-
bargo lleva en sus fundamentos lo que lla-
mamos la semilla-enigma de las paralelas,
que mantiene latente su carcter esotrico.
Segn vimos, esa semilla-enigma germi-
n en el Renacimiento de la mano del arte
y se desarroll luego con los trabajos de los
matemticos, que culminaron en el siglo xix
con el nacimiento de la Geometra proyec-
tiva. Sin embargo la nueva geometra surgi-
52
da de esa germinacin sigue manteniendo,
a los ojos del hombre contemporneo, su
carcter abstracto.
En relacin a esto podemos citar un co-
mentario del matemtico argentino Luis
Santal [1] referido a un matemtico, fsico
y filsofo francs: Henri Poincar ha recha-
zado la posibilidad de decidir, por medio de
la experiencia, cul es la verdadera geome-
tra. Ms an, sostiene que el problema en s
carece de sentido, ya que una geometra no
es ms o menos verdadera sino ms o menos
cmoda para ser aplicada a un cierto mun-
do. Para el nuestro, este carcter es posedo
por la Geometra Euclidiana.
Desde la cosmovisin antroposfica, la
Geometra euclidiana es la geometra del
mundo fsico, en tanto la Geometra pro-
yectiva abarca tanto el espacio del mundo
fsico como su contraespacio, el del mundo
etreo, desde donde provienen las fuerzas
de levedad asociadas a la vida, al brotar y
crecer, al reproducirse. Es decir, la Geome-
tra proyectiva es la geometra de una reali-
dad csmica ms amplia que la euclidiana;
es la geometra de dos mundos.
Las fuerzas de levedad son las que
permiten el crecimiento de una planta de-
safiando la ley de gravedad. La planta toma
sustancias fsicas y las va elevando, separn-
dolas del suelo, contrarrestando la atraccin
de la Tierra.
Esto muestra una polaridad eviden-
te gravedad-levedad que en la Geometra
proyectiva se relaciona con la polaridad
punto-plano. Una semilla en el espacio f-
sico terrestre es un punto en el Universo,
que bajo ciertas condiciones ambientales se
sensibiliza a las fuerzas csmicas incidentes

desde diferentes direcciones del espacio
etreo o contraespacio, produciendo la
germinacin y desarrollo posterior de la
planta. Cada especie vegetal responde a
determinadas influencias csmicas que se
expresan en la conformacin de su follaje,
de sus flores y de sus frutos.
En un curso sobre las Ciencias natura-
les [3], Rudolf Steiner explic cmo fuerzas
csmicas forman el hgado etreo que per-
mite materializar el hgado fsico, y cmo
con la mirada suprasensible se puede per-
cibir la confluencia de corrientes csmicas
desde diferentes direcciones, que al interpe-
netrarse forman el hgado etreo.
As las fuerzas etricas, actuando desde
diferentes direcciones de la periferia, inci-
den con diferentes planos en zonas puntua-
les de la Tierra, creando mltiples formas
dotadas de vida. Este proceso se rige por el
Principio de Polaridad que caracteriza a la
Geometra proyectiva.
Y como aquella Geometra que pro-
porcionaba entrenamiento espiritual a los
hombres de las Escuelas de Misterio en la
antigedad, su hija, la moderna Geometra
proyectiva, brinda una posibilidad concreta
de entrenamiento espiritual al hombre con-
temporneo.
53
Numinous N. 1
Anexo 1: Un nuevo concepto de
tringulo
Los 4 tringulos del plano
Para el recorrido perimetral del tringulo
de la Figura 7 partimos desde uno de sus
vrtices, por ejemplo el A, caminamos
hacia B, desde all al vrtice C, para luego
recorrer el ltimo lado desde el vrtice C
al A.
Figura 7.
Pero, segn explicamos antes en la Fi-
gura 4, el segmento AB lo podemos cami-
nar por afuera: desde B caminamos hacia
arriba segn indica la flecha en la Figura 8,
hacia el punto lmite y regresamos desde
abajo hacia A. Desde A caminamos por
adentro hasta el vrtice C, para luego re-
correr el ltimo tramo por afuera desde
C hasta B en el sentido de las flechas.
Figura 8.
Numinous N. 1
Hemos recorrido un tringulo que se
cierra a travs del punto lmite por dos de
sus lados. Es una extensin del concepto de
tringulo.
Combinando los lados de forma distinta
podemos dibujar los otros dos tringulos de
las Figuras 9 y 10.
Figura 9.
Figura 10.
Metamorfosis del tringulo
Imaginemos al tringulo de la Figura 11 en
el que la recta AB gira alrededor de A, y la
recta CB gira alrededor de C, desplazando
B hacia arriba hasta que los dos lados que
se unen en este vrtice se vuelvan paralelos
(Figura 12); y que luego contine el movi-
miento, con lo que el vrtice mvil B apa-
recer por abajo (Figura 13).
Figura 11.
54
Figura 12.
Figura 13.
Se trata de una metamorfosis del trin-
gulo. Para la Geometra proyectiva, la Fi-
gura 12 tambin es un tringulo cuyos lados
paralelos AB y BC se unen en el vrtice B,
punto lmite de ambas rectas; as como lo
es la Figura 13, con dos lados AB y BC que
se unen por sus puntos lmites.
Ejercicio imaginativo: Tratar de re-
presentarse mentalmente cada uno de los
cuatro casos anteriores, comenzando por la
primera figura, con una seccin coloreada,
e imaginando el movimiento de los dos la-
dos mviles y la forma que va adoptando la
seccin coloreada.
Anexo 2: Polaridad punto-recta en
el plano
Al incorporar el punto lmite se origin
la simetra de los enunciados: dos puntos
definen una recta y dos rectas definen un
punto. Podemos generalizar como sigue:

Figura 14.
En esta generalizacin anterior, vlida
para cualquier nmero de rectas (o de pun-
tos), notamos que todo lo que ocurre con las
rectas respecto de los puntos (columna de
la izquierda), ocurre con los puntos respec-
to de las rectas (columna de la derecha). Es
decir, cada afirmacin de una de las dos co-
lumnas se transforma en una afirmacin de
la otra columna con slo cambiar la palabra
punto por la palabra recta y, viceversa,
la palabra recta por la palabra punto.
Esto confirma que punto y recta son polares
en el plano.
Esta polaridad punto-recta de la Geome-
tra proyectiva en el plano puede probar-
se rigurosamente y ello significa que cada
enunciado tiene su enunciado dual o polar.
De ello resulta que cualquier figura geom-
trica del plano tiene su figura polar, ya que
a cada punto le podemos asignar una recta
y viceversa. Por ejemplo si tenemos una fi-
gura formada por tres rectas (un triltero),
55
Numinous N. 1
su figura polar ser una figura formada por
tres puntos (un trivrtice).
Figura 15.
Anexo 3: La recta lmite
George Adams [4] plantea el tema de los
planos paralelos imaginando un plano y un
punto por encima del plano, por el que pasa
un segundo plano mvil: Mientras ms pe-
queo es el ngulo de inclinacin entre los
planos, ms se aleja la lnea de interseccin
de ambos planos. [] En cuanto se llega
a la posicin paralela, aparentemente des-
aparece la lnea; pero en el siguiente instan-
te, puede aparecer nuevamente en el lado
opuesto del espacio, cuando se rebasa por
un mnimo la posicin paralela. [] Final-
mente, se descubre que la lnea comn de
los dos planos est presente cuando ellos
se hallan en posicin paralela, slo que se
encuentra infinitamente lejana; an all
contina siendo una lnea recta. [] Pla-
nos paralelos tienen la misma lnea infinita-
mente distante en comn. [] Ahora bien,
se podr afirmar sin excepcin: dos planos
cualesquiera en el espacio, tienen siempre
una lnea recta en comn.
Respecto del mismo tema ya vimos el
planteo de Louis Locher-Ernst [2].
Numinous N. 1

Anexo 4: Formas bsicas. Polaridad

en el espacio

Formas Bsicas
4. A cada punto pertenecen infinitas rec-
Louis Locher-Ernst [2] plantea la Geome- tas: el punto se conforma como punto de
tra proyectiva a partir de enunciados que rectas (tambin llamado haz de rectas).
establecen relaciones mutuas entre los tres
elementos bsicos del espacio: punto, recta
y plano.
Siguiendo su criterio, escribo ocho rela-
ciones de mutua pertenencia entre punto,
recta y plano, que l llama fenmenos ar-
quetpicos de incidencia mutua, y repre-
sento grficamente las siete formas bsicas 5. A cada recta pertenecen infinitos pun-
que les corresponden: tos: la recta se conforma como recta de
1. A cada plano pertenecen infinitos puntos.
puntos: el plano se conforma como plano
de puntos (tambin llamado campo de
puntos).

6. A cada recta pertenecen infinitos pla-

nos: la recta se conforma como recta de
2. A cada punto pertenecen infinitos pla- planos.
nos: el punto se conforma como punto de
planos (tambin llamado haz de planos).

7. y 8. Si un punto y un plano se per-

tenecen mutuamente, hay infinitas rectas
pertenecientes a ambos, segn estas dos po-
sibilidades:

3. A cada plano pertenecen infinitas

rectas: el plano se conforma como plano
de rectas (tambin llamado campo de
rectas).

56

7. A cada plano pertenecen infinitas rec-
tas que tienen un punto en comn: plano
de rectas con un punto comn.
8. A cada punto pertenecen infinitas rec-
tas que tienen un plano en comn: punto
de rectas con un plano comn.
Polaridad en el espacio
En la descripcin de las relaciones de mu-
tua pertenencia entre punto, recta y plano,
basta reemplazar en los enunciados 1, 3, 5 y
7 la palabra plano por la palabra punto
y viceversa para obtener los enunciados 2,
4, 6 y 8 respectivamente.
Qu significa esto? Que en el espacio
proyectivo (espacio euclidiano ms los
elementos lmites), donde se cumplen los
enunciados anteriores, para cada enuncia-
do existe un enunciado polar, basado en la
polaridad punto-plano.
Y, por supuesto, la polaridad entre los
enunciados implica la polaridad entre las
formas bsicas correspondientes, segn el
siguiente detalle:
Plano de puntos-punto de planos;
Plano de rectas-punto de rectas;
Recta de puntos-recta de planos;
Plano de rectas con un punto comn-
punto de rectas con un plano comn
(autopolar).
Numinous N. 1
Referencias
1. Santal, L. Geometras no Euclidianas.
Eudeba, Cuadernillo 45.
2. Locher-Ernst, Louis. Space and Counter-
space.
3. Steiner, Rudolf. Curso sobre las Ciencias
Naturales. VI Conferencia (23/12/1919).
4. Adams, George. El Espacio Etreo - Geo-
metra Moderna, Editorial Antroposfica.
Sobre el autor
Aldo Di Stilio es argentino, nacido en Salto
(Buenos Aires). Ingeniero electromecnico egre-
sado de la Universidad Nacional de Buenos
Aires; miembro activo en la administracin y
coordinador de grupos de estudio y ejercitacin
de la Sociedad Antroposfica en la Argentina;
autor de Geometra Orgnica. Apuntes de
Geometra Proyectiva. Correo electrnico:
adistilio@hotmail.com.
57
Sin ttulo. Pintura de Maia Chisleanschi
 El contexto humano de lo sagrado
Fernando Wirtz
Quisiramos presentar en pocas palabras
algunas de las reflexiones preparatorias que
implica el estudio de lo sagrado. Muchas
veces se habla con cierta ligereza de lo sa-
grado como una especie de solucin para
los problemas de la vida cotidiana. Entre la
espiritualidad light y el dogmatismo conser-
vador, entre la supersticin y la erudicin,
las configuraciones de aquello que se podra
llamar lo sagrado son prcticamente infi-
nitas. Pero, cul es la esencia de todas estas
manifestaciones, si es que la hay? Puede
estudiarse lo sagrado?
El concepto de lo numinoso fue acua-
do por Rudolf Otto (1869-1937) en su libro
Das Heilige (1917), para hacer referencia a lo
que l consideraba la esencia de lo sagra-
do. Se sirvi para ello del sustantivo latino
numen, numinis, que posee, entre otras acep-
ciones, la de movimiento de asentir con la
cabeza (numine capitum), orden, volun-
tad divina, poder divino o simplemente
divinidad. En lugar de explicar lo sagrado
(que se expresa en distintas lenguas como
qadosh en hebreo, hagios en griego, sanctus
en latn, etc.) como un predicado moral o
como un dogma, Otto lo explica como un
sentimiento, el sentimiento de inclinarse
frente a lo divino, por decirlo as. Se opone
a la tendencia que busca partir de una de-
finicin intelectualista (una ley moral, por
59
ejemplo, en tanto debe ser comprendida,
es intelectual). La categora de lo numinoso
pone su nfasis en lo que se denomina la
dimensin fenomenolgica de lo sagrado, o
sea, no cmo se entiende lo sagrado, sino
cmo se experimenta, cmo aparece lo sa-
grado para quien lo vivencia.
El sentimiento de lo numinoso no es, em-
pero, un sentimiento apasible y llano, sino
que Otto lo describe como un mysterium
tremendum, un misterio que hace temblar.
Desde luego, la idea de que la dimensin
religiosa est emparentada estrechamente
con el miedo es antigua. Notable es aque-
lla frase atribuida a Petronio y citada, entre
otros, por Hume en su Natural History of Re-
ligion (1757):
primus in orbe deos fecit timor (el
miedo fue lo primero que dio en el mundo
nacimiento a los dioses)
. Sin embargo, el
temor en el que piensa Otto no es del orden
de lo mundano, como puede ser el temor
hacia una serpiente venenosa. El mysterium
tremendum es un temor sobrenatural, miedo
o angustia hacia ese misterio de lo que est
ms all, como suele decirse.
De esta breve y esquemtica caracteriza-
cin resulta interesante resaltar el carcter
dual del concepto de lo sagrado: lo numi-
noso es lo luminoso, lo pacificador, aquello
que se relaciona con la beatitud y la feli-
cidad de la vida; pero al mismo tiempo es
Numinous N. 1
lo oscuro, el mysterium tremendum, del orden
de lo desconocido y lo aterradoramente su-
blime. Este doble rostro de lo sagrado re-
presenta nuestro punto de partida.
Lo sagrado ha estado siempre vincula-
do, pues, con ese misterio oscuro, primitivo
e inconsciente. Basta pensar en Carl Jung y
Mircea Eliade. Sin embargo, el estudio de
lo sagrado no ha permanecido dentro de
los lmites de estos planteos. La pregunta
por este concepto ha adquirido una nueva
dimensin hacia fines del siglo xx, despus
de la Segunda Guerra, especialmente a par-
tir de que Ren Girard (1923) y Walter Bur-
kert (1931-2015) publicaran en 1972, cada
uno por su cuenta, sus trabajos sobre el pa-
pel del sacrificio en las religiones antiguas.
Es sta una pregunta que faltaba en el plan-
teo de Otto: cmo se relaciona lo sagrado
con la violencia sacrificial (y la violencia en
general)?
Este binomio, la violencia y lo sagrado,
es incmodo para quien quisiera plantearse
la experiencia espiritual como una vivencia
meramente positiva y tranquilizadora. Pa-
rafraseando a Kierkegaard (1813-1855) en
su obra Temor y temblor (1843), la paradoja
de lo sagrado consiste en que coloca por en-
cima de la esfera de lo humano el reino de
lo divino y para algunos esta subordinacin
puede justificar, como en el relato de Abra-
ham, ir en contra del prjimo y de lo huma-
no mismo. Hoy, en pleno siglo xxi, el riesgo
de convertir al prjimo en chivo expiatorio
parece seguir vigente. La violencia religiosa
que produce el llamado clash-of-monotheisms
es un fenmeno actual. Ninguna de las re-
ligiones ms extendidas de la actualidad se
ve libre de ella.
60
Pero, de dnde surge esta violencia?
Para Ren Girard, la violencia se encuentra
en el origen de todo rito religioso, bajo la
forma del sacrificio. La violencia sacrificial
es la que unifica a una comunidad, canali-
zando su impulso destructivo hacia un chi-
vo expiatorio. Cuando en una sociedad se
acrecientan los conflictos se genera una cri-
sis. La crisis (la violencia) slo cesa, segn
el autor, por medio de la violencia misma,
es decir, de un sacrificio. De este modo,
pareciera que la funcin pacificadora y uni-
ficadora de la religin (como aquella que
re-liga los lazos) posee como condicin ne-
cesaria y suficiente la violencia, la negacin
de un otro (interno o externo a la comuni-
dad), idea que se encuentra tambin en el
cuento de Ursula Leguin, Los que abandonan
Omelas.
As, lo sagrado es aquello que justamen-
te establece la delimitacin con lo profano,
la distincin entre el ms all y el ms
ac, entre lo puro y lo impuro en trminos
de Mary Douglas. Lo sagrado posee una
funcin poltica: establecer lmites. El sen-
timiento de lo numinoso es precisamente el
sentimiento frente a un lmite, el lmite de
lo humano. A pesar de ello, sera ingenuo
pensar que la funcin de lo numinoso es
meramente de carcter personal. Sus ma-
nifestaciones prcticas, los ritos, los tabes,
las festividades, revelan, por el contrario,
su carcter colectivo y social. Como seala
Burkert, lo tremendum y fascinosum se revela
en el sacrificio/ritual como el shock frente a
la sangre. La paradoja de lo sagrado es que
es en torno al sacrificio y a la vctima sacri-
ficial que se funda la comunidad: comer,
dar, repartir, separar, ordenar; las tareas

que se suceden al sacrificio ritual inaugu-
ran los procesos sociales y econmicos de
la comunidad.
Otro planteo digno de mencin es el del
egiptlogo Jan Assmann. Este autor apunta
a demostrar que si bien en el politesmo la
violencia frente a los otros ya se encontra-
ba presente, es mediante el giro monotesta
que la intolerancia adquiere una nueva di-
mensin (lo cual no implica en modo algu-
no un juicio de valor). El dios nico excluye
taxativamente la posibilidad de otras deida-
des. La diferencia central entre politesmo y
monotesmo no consiste, para Assmann, en
el nmero de dioses sino en la negacin de
otros dioses. En este sentido, la violencia
se vincula con lo sagrado, en tanto lo sa-
grado introduce un criterio de verdad que
aparece como innegable. Aqu la violencia
se vuelve sistmica (aunque Assmann ma-
tizara esta expresin). En pocas palabras,
si el sentimiento del mysterium tremendum
resulta tan evidente, cmo pueden llegar
a admitirse otras verdades? Si lo numinoso
es la certeza de una fuerza superior, qu
pasa cuando esa certeza se encuentra con
otra certeza opuesta?
En resumen, lo sagrado poseera algo
que lo distingue de otros conceptos y expe-
riencias: lo numinoso. Lo numinoso se re-
vela como un sentimiento complejo, ligado
a lo incognosible que hace temblar, a una
experiencia disruptiva. Es posible pensar
esta experiencia de lo sagrado en nuestras
sociedades actuales? Por un lado, es cierto
que el proceso de secularizacin no logr
acabar de ningn modo con las prcticas
religiosas. stas, sin embargo, lejos de ser
la manifestacin de un sentimiento de hu-
61
Numinous N. 1
mildad y reclinacin frente a lo sagrado,
afloran muchas veces como sus opuestos: la
violencia y la intolerancia. Es por ello que
la pregunta por lo numinoso no debe evi-
tar esta dimensin de lo sagrado. Ignorar
el problema de la violencia en el corazn
mismo del desenvolvimiento de lo sagra-
do significa desconocer la complejidad del
concepto.
En ese sentido, no se debe recuperar la
categora de lo numinoso como si fuera una
idea abstracta, intemporal y neutral. Pensar
lo numinoso hoy implica pensarlo con las
contradicciones y dificultades que supone.
Solamente asumiendo la responsabilidad
por la violencia es posible luchar en contra
de ella. Aquellos que creen que la naturale-
za de lo sagrado reside en la revelacin de
una verdad nica y secreta, malinterpretan
el sentido del misterio. Ninguna mente ilu-
minada puede ser la portavoz de esa ver-
dad. Ningn mundo espiritual est libre del
pecado. Como dice Reza Aslan, estudioso
del cristianismo y el islam, la religin no es
fe, la religin es la historia de la fe. Esto
quiere decir, no slo que no puede pensar-
se lo sagrado como algo que se desentiende
completamente de un contexto histrico,
sino que la revelacin y la interpretacin
de la revelacin suceden de manera simul-
tnea. De ningn modo favorece esta idea
la adopcin de una perspectiva relativista.
Ms bien se trata de concebir la perspecti-
va misma de los investigadores como algo
dialctico y complejo. La interpretacin
debe ser humilde, un leve asentimiento.
As, como dice Martin Buber en contra del
sacrificio de Abraham analizado por Kier-
kegaard, la problemtica del or es la que
Numinous N. 1

antecede al problema de la fe (quin ha- Sobre el autor

bla? Dios o Moloch?). Si lo numinoso es
aquello que establece el lmite de lo huma- Fernando Wirtz estudi Filosofa en la Universi-
no frente a lo divino, es preciso detenerse dad de Buenos Aires. Actualmente est realizan-
antes y formular la pregunta de si estamos do un doctorado en la Universidad de Tubinga
dispuestos a sacrificar al otro humano en (Alemania) sobre el concepto de smbolo en F. W.
beneficio de lo otro divino. La alteridad ab- J. Schelling y G. F. Creuzer. Correo electrnico:
soluta que ofrece lo sagrado puede revelar- fernando.g.wirtz@gmail.com.
se, despus de todo, en formas misteriosas;
por ejemplo, en el rostro del prjimo. En
ese sentido, todo estudio sobre lo sagrado
debe ser absolutamente serio, y guiado ante
todo por el amor hacia las dems personas.

Para seguir leyendo

Burkert, Walter. Homo necans. Interpre-

taciones de ritos sacrificiales y mitos de la
antigua Grecia. Barcelona: El Acantilado,
2013.
Girard, Ren. La violencia y lo sagrado.
Barcelona: Anagrama, 2005.
Otto, Rudolf. Lo sagrado. Buenos Aires:
Editorial Claridad, 2008.

62
 Numinous N. 1

GRUPO DE ESTUDIO DE GEOMETRIA PROYECTIVA

Martes de 18.30 a 21 - Crislogo Larralde 2224 - CABA

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63
Germinacin. Acuarelas de Maia Chisleanschi
 Agricultura biodinmica:
un nuevo concepto de ecologa
Miguel ngel Demarchi
Detrs del trmino agricultura biodin-
mica a mi parecer tan poco atractivo,
siempre hay un biodinamista. Biodina-
mista suena de otra manera. Movedor de
vida sera su significado estricto. Y apenas
puede uno acomodarse, ya se estara pre-
guntando por qu necesitaramos conver-
tirnos en movedores de vida. O acaso
la vida no se mueve sola? Qu puede ne-
cesitar, tan luego, la vida de nosotros? Del
cmo la deberamos mover, no hablemos
por ahora; quedmonos en ese misterio de
por qu la agricultura biolgico-dinmica
est colocada en el mundo, requiriendo
del hombre, desde su nombre, que mue-
va vida.
Desde el principio, estamos ante un
conflicto con lo que nos ensearon y nos
siguen enseando desde la escuela primaria
hasta los ms cotizados posgrados universi-
tarios, de que la vida evolucion desde
tiempos en que no exista hasta que se hizo
presente, pensante, consciente, sabedora de
que existe. Milagro pursimo otorgado por
un azar generoso que no escatim recursos
para que de la no-vida pasramos a la vida
exuberante, que ya se convirti en rutina a
nuestros ojos; y que hoy hasta nos anima-
mos a manipular con una inocencia propia
de nios y una perversidad propia de no
sabemos bien qu.
65
Y al mismo tiempo, de golpe, nos po-
dramos preguntar: es eso la vida? Cuando
yo tomo en mis manos un tomate o un po-
llito, tomo la vida?, la veo?
Debera diferenciarse claramente un
ser vivo de la vida. Convengamos, de en-
trada, que no es lo mismo. La vida, as en
abstracto, no queda explicada soberana-
mente por ver o palpar un ser vivo; y mu-
cho menos diseccionando un cadver para
sacar conclusiones. Ser eso lo que nos
han dicho solemnemente que es la vida?
Y si nos preguntamos quin la sostiene?
De dnde viene la fuerza que una y otra
vez la vuelve a recrear? Y, ser la evolu-
cin, ser aquello de que la Naturaleza
es sabia
As planteada la cuestin desde una
irona que no nos va a dar respuestas, sue-
na un tanto ilgica. Pero sigamos un poco
ms. O acaso no est aqu, para explicar-
nos todo, doa Ciencia, haciendo su eclo-
sin ms inconmensurable en la historia de
la humanidad? Preguntmosle a ella: qu
es la vida?
Qu nos pas con todo esto en los lti-
mos digamos 175 aos? Ser que como
humanidad hicimos tan mal tantas cosas
que ahora hay que volver a la Naturale-
za? Si nunca nos fuimos. cmo es que hay
que volver? Y en todo caso, a dnde?
Numinous N. 1
La agricultura biolgico-dinmica, hija
dilecta de la ciencia espiritual antropos-
fica, no propone ningn retorno. La An-
troposofa trabaja en serio con la idea del
devenir, y pone en conciencia del hombre
individual los impedimentos que cada uno
debe ir metamorfoseando en talentos trans-
formadores.
En la segunda conferencia de su ciclo
de ocho, en el que coloc la nueva agricul-
tura en la tierra (Pentecosts de 1924 en Ko-
bervitz, Silesia), Rudolf Steiner nos habla
de otros tipos de formas de abordar nuestra
relacin con los reinos de la Naturaleza.
Apela a esas fuerzas de la individuacin
humana, y s, apela a volver, pero a volver
a leer correctamente y en profundidad en
el libro de la Naturaleza. Se separa, irre-
conciliablemente, no de la Ciencia (con la
cual le espera, a la Antroposofa, un futuro
venturoso de trabajo conjunto), sino de la
visin mecanicista con la cual fue cooptada
la agricultura en los ltimos decenios, que
la emparentan ms con una industria o una
minera. Y que, para colmo, qued anclada
en una filosofa de ver el mundo que consi-
dera agotada de una vez y para siempre
el plano de lo existente a los efectos del
hombre, una vez que se han reunido todos
los fenmenos y sus leyes correspondientes.
No hay espacio para una nueva lectura, no
hay escritura que leer, no hay autor, no hay
lector. [1]
La vida humana, dice el Dr. Martn
Richter (1951-1994), primer traductor al
espaol de esas conferencias ofrecidas por
Steiner, no se apiadar de la comodidad
que una y otra vez procura deslindar res-
ponsabilidades: Ciencia por aqu, tica por
66
all, el Arte en su lugar, y nada de mezclas
raras.
Mencionar a la tica en este contexto no
es un hecho casual. Me atrevo a decir que el
grave problema ecolgico no se soluciona-
r ni pronto ni tecnolgicamente, sino ms
bien cuando se abone un proceso impregna-
do de impulsos ticos, hasta generar, literal-
mente, un nuevo concepto de Ecologa, una
ecologa imbuida de lo espiritual. Impulsos
tico-morales que, por otro lado, estn im-
plcitos en la razn de ser y el fundamento
de la agricultura biolgico-dinmica. Para
convencerse de ello, conviene detenerse,
el tiempo que sea necesario, para ahondar
con el corazn en qu hay en el ncleo de
su madre, la Antroposofa, que le brinda al
hombre de hoy las revelaciones que necesi-
ta para desarrollar en s mismo un verdade-
ro conocimiento del hombre y de la tierra.
Esas revelaciones describen aquella vida y
de dnde provienen las fuerzas que la sos-
tienen, de lo cual no estn al margen acti-
vidades sublimes de entidades espirituales
que mucho tienen que ver con el devenir de
la humanidad. Slo como muestra de ello,
tomo dos prrafos de los muchos que en ese
ciclo de conferencias estn impregnados del
obrar espiritual. El primero: Todo lo que
acta sobre el crecimiento vegetal desde las
lejanas del universo, no acta en forma di-
recta, a travs de una radiacin inmediata,
sino merced a que primero es captado por
la tierra y luego es reflejado por la tierra ha-
cia arriba. El segundo: Este suelo comn-
mente se considera como algo meramente
mineral, en el cual, a lo sumo, se introduce
algo orgnico con la formacin del humus
o con la incorporacin del abono. No se

considera que el suelo, como tal, no slo
tiene en s algo de naturaleza vegetal, sino
que incluso hay algo astral que obra en l.
Son menciones a la actividad de un mundo
no material de las cuales estn inundadas
esas conferencias reveladoras y, con ello,
levantamos como merece el rango desde el
cual debemos plantearnos la vida. Ac ya
estamos hablando de otra cosa: de una vida
de origen sagrado-espiritual en su manifes-
tacin terrestre.
La factibilidad de aplicacin de la agri-
cultura biolgico-dinmica no debe ser
determinada con los parmetros falseados
de la agricultura qumica. En ella estn en-
quistadas teoras y medio-verdades que van
en una direccin contraria hasta del mis-
msimo concepto de la dignidad humana.
Para llegar a esas afirmaciones se tienen en
cuenta intereses de sectores industriales, fi-
nancieros y econmicos que no tienen nin-
guna afinidad con la esencia agrcola. Esta
situacin, que es socialmente patolgica,
nos puede hacer pensar sobre qu pasara
si en un ecosistema en buenas condicio-
nes medioambientales se aplicase ese gran
paquete de recursos (desde tecnolgicos e
investigativos, hasta estatales, bancarios,
polticos e institucionales), a fin de poner
en prctica una agricultura que respete esas
condiciones, respete al campesino para que
con su familia pueda vivir en los lugares de
cultivos, y sea esencialmente no contami-
nante ni extractiva.
En el ao 1992 en una monografa
publicada en la revista El Puente para la
comunidad del Colegio Rudolf Steiner de
la localidad bonaerense de Florida, el ya
mencionado Dr. Richter, como respuesta a
67
Numinous N. 1
su propio planteo de cmo recuperar la sa-
lud y el vigor de las plantas cultivadas y de
los animales, y con ello la calidad de los ali-
mentos para el hombre, deca lo siguiente:
Hasta ahora, la agricultura llamada con-
vencional slo pudo abordar este objetivo
en dos frentes: por un lado, reduciendo
las aplicaciones de fertilizantes tanto como
fuese compatible con sus imperativos eco-
nmicos; por el otro, afinar cada vez ms
el arsenal de plaguicidas y herbicidas, para
tornarlos ms especficos y menos ofensivos
para el medio ambiente [2].
A esto se sumaron luego los aportes
de los distintos enfoques ecolgicos de la
agricultura: abandono de monocultivos,
aprovechamiento de sinergismos entre or-
ganismos diversos, y reemplazo de los fer-
tilizantes solubles por materiales ms afines
con la vida del suelo (estircoles, abonos
verdes, compost y residuos orgnicos in-
dustriales). Estos procederes, que en parte
son de larga tradicin, aportaron muchos
elementos positivos a la metodologa agro-
pecuaria, y se fueron incorporando incluso
a los estamentos tradicionalmente defenso-
res de la agricultura convencional. Empero,
subsisten dos inconvenientes de fondo en la
utilizacin de estos fertilizantes orgnicos:
cuando son de origen agrcola, no se esta-
r practicando una genuina incentivacin
de la fertilidad, sino slo una transferencia
o un mantenimiento. Cmo se repone la
fertilidad de los lugares que alimentaron a
los animales cuyo estircol se llev a otro
lado, o la fertilidad de los lugares donde
creci el forraje que se traslad a otra parte
para alimento de los animales? Esta obje-
cin no vale para residuos industriales en
Numinous N. 1

la medida en que uno suponga que de otro ser trabajados y aprehendidos con perse-
modo se desaprovecharan, y que adems verancia, paciencia, y alimentando fer-
est solucionando el tema de su adecua- vientemente los impulsos morales que, del
cin y procesamiento. Pero all surge otro hombre, necesita la tierra.
inconveniente: el costo-flete. Generalmente
se trata de grandes volmenes de productos
de bajsimo valor por unidad de volumen. Referencias
Ello restringe la aplicabilidad de este recur-
so a reas que no disten de las industrias 1. Khlewind, George. Cristo y Micael. Las
respectivas ms de pocos kilmetros. ideas de la Naturaleza. Das goetheanum,
Citando nuevamente a Richter, desde 1971.
su inicio a mediados de 1924, la agricul- 2. El Puente. Agricultura biolgico-dinmi-
tura biolgico-dinmica desarroll simul- ca. La Naturaleza viviente. Nmero espe-
tneamente los aspectos cualitativos y cial, Florida (Buenos Aires), 1992.
cuantitativos de la productividad y el cui-
dado del medio ambiente. Sostuvo que es
posible incrementar la productividad de
un ecosistema sin recurrir a la incorpora-
cin de nutrientes de fuente externa en las
cantidades que requiere la agricultura con-
vencional, sin recurrir a agrotxicos y sin
consumir el capital productivo, es decir, la
fertilidad del suelo. An ms: se considera
habilitada para regenerar ecosistemas agra-
rios degradados bajo esas premisas. [...]
La ciencia agraria convencional neg de
plano que algo semejante fuese posible.
Richter termina la idea planteando que se
necesitar bastante tiempo, y no slo para Sobre el autor
quienes miran desde fuera a la agricultura
biodinmica. Nos dice a los biodinamistas Miguel ngel Demarchi es Contador pblico por
que los impulsos dados por Steiner deben la Universidad de Buenos Aires. Actualmente,
dirige la granja Los Jardines de Yaya, impulso
que inici hace ms de 30 aos en La Cumbre,
provincia de Crdoba. Es especialista en Antro-
. Se refiere tcitamente a los preparados biodinmi- posofa Social y Econmica. Tambin se desem-
cos basados en la maestra de determinadas plantas y pea como profesor de los mdulos de Agricultura
partes de animales para enriquecer residuos orgnicos
y sensibilizar el suelo a las fuerzas csmicas dadoras
biolgico-dinmica de la AABDA. Correo elec-
de vida. trnico: jardinesdeyaya@gmail.com.

68
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69
Goetheanum (Dornach, Suiza). Foto de Joel Aragn Colin
 Arquitectura orgnico-antroposfica
Francisco Facio
Muchas veces me vi inmerso en la situa-
cin de querer explicar qu es lo que significa
arquitectura orgnica. A veces la respuesta
surge con naturalidad, pero la situacin se
torna ms compleja si a esta queremos califi-
carla an como antroposfica.
Como primera observacin, la palabra
orgnica nos remite al trmino organis-
mo. Un organismo es un ser vivo que se
adapta a su entorno, a su medio ambiente
y mantiene un estado de armona con este e
internamente consigo mismo. Como tal, la
arquitectura orgnica tiende a adoptar una
configuracin que responda empticamente
al medio en el que se emplaza. Como me-
dio quiero dar a entender el contexto tan-
to geogrfico, como el momento histrico,
adems del entorno construido preexisten-
te. Al responder a su medio puede recurrir
a utilizar materiales que se encuentran o uti-
lizan en la zona, a un diseo que dialogue
con el estilo o la tipologa constructiva del
lugar, entre otras cosas. Paralelamente in-
tegra en el diseo la funcin y uso del pro-
yecto, as como tambin al ser humano. Un
bello ejemplo de este tipo de diseo es la
Casa de la cascada de Frank Lloyd Wright, en
Pensilvania (Estados Unidos).
Ahora, para aproximarnos a una visin
antroposfica de la arquitectura orgnica
podemos recordar que la Antroposofa es
bsicamente un camino de conocimien-
to que quiere guiar lo espiritual en el ser
71
humano hacia el espritu del universo,
segn sus axiomas [1]. Siguiendo esta
propuesta, podemos distinguir en esta ar-
quitectura el principio del motivo, un
patrn o imagen que se reconoce tanto en
las partes individuales como en el todo
dentro de la composicin. Este motivo
puede ser, por ejemplo, una forma bsica
que se manifiesta en la planta del edificio
y en elementos arquitectnicos, sean, entre
otras cosas, vanos, capiteles o un prtico
de acceso. ntimamente relacionado a este
principio se integra el concepto de meta-
morfosis, el cual toma la Antroposofa del
estudio de la metamorfosis de las plantas de
J.W. Goethe cuya obra cientfica Rudolf
Steiner tuvo el encargo de editar. Segn
este principio, una forma original, la hoja
o estructura ideal, sufre variaciones rtmi-
cas en las que surgen nuevos rganos que
difieren entre s por su forma y fluctan
al modo de una respiracin en grados de
expansin y contraccin. Este principio se
puede observar tanto en las fachadas norte
y sur del Goetheanum, donde el motivo de
la columna se transforma de este a oeste en
una secuencia de siete etapas; as como en
su interior, en los capiteles de los pilares en
la Sala Grande, donde se ven los smbolos
de las diversas etapas planetarias de la evo-
lucin de la tierra, estos pueden ser ledos
tambin como una representacin arquet-
pica de la metamorfosis de las plantas.
Numinous N. 1
Otro rasgo de esta arquitectura es el uso
de gestos arquitectnicos que se evidencian
en la manera en la que los elementos arqui-
tectnicos dentro de la composicin dialogan
entre s, de tal modo que no se relacionan por
mera yuxtaposicin, sino que conforman en
su disposicin una expresin de contenido
moral. En pos de reforzar esta idea puedo
agregar que R. Steiner, en las vehementes
conferencias dirigidas a los constructores del
Goetheanum [2], confiere a la arquitectura o
el arte de construir una funcin muy impor-
tante cuando habla de los futuros edificios-
templos como laringes de los Dioses, atri-
buyndoles la tarea de transmitir enseanzas
morales a los hombres en su camino evolu-
tivo. En su adecuada medida, creo que estas
aspiraciones son transferibles a la produccin
arquitectnica en general.
Un elemento importante a tener en con-
sideracin es el de la dualidad o polaridad
de fuerzas en el ser humano. Estas tenden-
cias complementarias se caracterizan en
trminos antroposficos como lucifricas
y ahrimnicas [3]. Se pueden mencionar,
como ejemplo, diversas cualidades que les
son propias al hombre: el pensar/la cons-
ciencia, el dormir/el despertar, el calor/el
fro, lo curvo/lo anguloso. Valindose de
estas parejas de cualidades, uno puede figu-
rarse que, al concentrarse en el pensamien-
to, se accede a un estado en el que, como en
el sueo, uno se eleva del mundo como en
una ondulada nube de vapor, lo cual se re-
vierte descendiendo al despertar en la cons-
ciencia del contacto con las fras aristas de
una roca. La tarea de quien encara un dise-
o orgnico-antroposfico es, idealmente,
la de poner estas fuerzas en un apropiado
equilibrio y redimirlas de su polarizacin.
Esta polaridad se puede ver tambin en el
par egosmo/abnegacin. Ambos concep-
tos pueden ser ledos tanto positiva como
negativamente; la tarea reside en elaborar-
los rescatando lo autnticamente benfico
de ellos. Un diseo para un edificio puede
tener una fuerte impronta, una interesante
idea que lo destaque; por otro lado puede
incorporar el carcter de su medio ambien-
te y aportar coherencia a su contexto.
La tarea de explicar qu significa arqui-
tectura orgnico-antroposfica no es una
empresa sencilla, pero deseo concluir dicien-
do que su meta es la de incluir al ser humano
en el medio que lo rodea y funcionar como
una tercera piel que lo cobija y le permite
desenvolverse, contemplando su realidad
espiritual y su desarrollo evolutivo.
Referencias
1. Steiner, Rudolf. Pensamientos-gua de la
Antroposofa: un camino de conocimiento:
el misterio de Micael.
2. Steiner, Rudolf. Caminos hacia un nuevo
estilo arquitectnico. Y el edificio se con-
vierte en hombre.
3. Steiner, Rudolf. Antropologa cientfico-
espiritual.
Sobre el autor
Francisco Facio estudi el Magisterio de Bellas
Artes y se recibi de arquitecto en la Universidad
de Buenos Aires. Curs estudios de Antroposofa
y fundamentos de arquitectura orgnico-antropo-
sfica en el Goetheanum (Dornach, Suiza). Se
desempe profesionalmente en diversos estudios
de arquitectura en Argentina y Suiza. Correo
electrnico: franciscofacio@hotmail.com.
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