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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Programa de Ps - Graduao em Educao Matemtica


Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro

A PRODUO MATEMTICA EM UM AMBIENTE VIRTUAL DE


APRENDIZAGEM: O CASO DA GEOMETRIA EUCLIDIANA
ESPACIAL

Silvana Claudia Santos

Orientador: Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao


Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de Concentrao em
Ensino e Aprendizagem da Matemtica e
seus Fundamentos Filosfico-Cientficos,
para obteno de ttulo de Mestre em
Educao Matemtica.

Rio Claro (SP)


2006

1
BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba (Orientador)

Prof Dr Siobhan Victoria Healy

Prof. Dr. Marcus Vinicius Maltempi

Silvana Claudia Santos (Aluna)

Rio Claro, 12 de Dezembro de 2006.

Resultado: Aprovada

2
Aos meus pais, exemplos de coragem,
honestidade e dedicao.

3
AGRADECIMENTOS

Agradecer manifestar gratido. Foram muitas as contribuies, dicas,


sugestes para que este trabalho se consolidasse. Houve ricas discusses (nas
caminhadas, na repblica, no LIEM, no seminrio, ou nas salinhas) sobre os
encaminhamentos da pesquisa. Entretanto, houve, tambm, inmeras contribuies de
outra natureza, to importantes quanto. As conversas, a amizade, a fora, o exemplo, a
confiana, o incentivo... Eu NUNCA estive sozinha! E por essas razes, eu no poderia
deixar de citar alguns nomes que se tornaram fundamentais para que eu pudesse
seguir na caminhada.
Peo licena, antes de mais nada, para exprimir minha eterna gratido quelas
pessoas, as quais acontea o que acontecer, SEMPRE estaro comigo: meus pais
amados Jos e Terezinha, meus irmos queridos Iana, Srgio e Jocemar. Famlia
maravilhosa e que me faz sentir orgulho. Muito obrigada por acreditarem em mim,
vibrarem com minhas conquistas, pela fora, confiana e pelas palavras de carinho (ao
telefone, no MSN, nos torpedos) nos momentos difceis, de ausncia e de muita
saudade, sempre me encorajando, me incentivando e me fazendo acreditar que cada
dia era uma vitria . Amo muito todos vocs!
Ao Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba, por me deixar voar, mas por sempre
me lembrar dos lugares mais seguros para pousar. Por ter desempenhado com
brilhantismo os trs papis que ocupou nessa fase de minha vida: orientador,
coordenador e amigo. Inevitavelmente, a orientao e a coordenao passam, mas que
a amizade perdure.
Prof Dr Lulu Healy e ao Prof Dr. Marcus Vinicius Maltempi pelas
importantes sugestes, crticas e comentrios sobre meu trabalho.
Aos professores da Ps-Graduao, principalmente, Marcelo Borba, Marcus
Maltempi, Rosa Baroni, Claudemir Murari, Ole Skovsmose e Miriam Penteado, meus
professores durante as disciplinas da PGEM.
Anne Kepple pelo competente trabalho na elaborao do abstract dessa
pesquisa.

4
Aos funcionrios do Departamento de Matemtica e da Ps-Graduao da
UNESP, campus de Rio Claro, pela prontido em me atender sempre que precisei.
Aos amigos da PGEM, pela troca de idias, o clima amigvel, as
confraternizaes e tantas vezes que pudemos dividir as angstias.
Aos membros do GPIMEM, Marcelo, Maltempi, Orlando, Telma, Rbia, Norma,
Sueli, Paula, Fernanda, Maurcio, Sandra, Ricardo, Adriana, Leandro, Joo, Maria
Helena, Geraldo Lima, Antonio, Simone Gouva e Simone Lrio, pelas crticas,
sugestes, ajuda, esprito de grupo e pela doao no dia a dia.
famlia que constitui em Rio Claro, meninas da Repblica, Sueli (Su), Marli
(Marloca), Luciele (L), Mrcia, Aira e Carolina (a Carol do tempo do cafofo), presena
marcante, companheiras em todos os momentos, desde as horas do cafezinho, da
choradeira, do desabafo, da baguna, da faxina, dos empurres que me
impulsionavam...
Aos meus lindos sobrinhos, Thomas, Lucas e Pedro e minha eterna
princesinha Taisy ( uma pena que eles crescem...). Por sempre me fazerem lembrar
que eu devia dar o meu melhor, pois tinha que ser o exemplo para os pequeninos.
Ao Eduard (D), pessoa maravilhosa que amo muito, por tantas discusses
sobre Matemtica e Educao Matemtica (quase nunca chegvamos a um acordo...),
pelos momentos de alegria, pela pacincia, por saber me ouvir, pelo cuidado, pelo
carinho, por cada segundo que esteve ao meu lado nesta fase to importante da minha
vida.
Aos amigos da Graduao em Matemtica da UNESP, principalmente, Eduard
(D), Camila (C), Tatiana (Sodi), Cristiane (Cris), Paulo Liboni (Liboni) e Paulo Mendes
(Mendes), a patota mais animada e unida que j conheci.
Aos alunos-professores que participaram desta pesquisa, pelo empenho e
dedicao no curso a distncia.
Aos professores e amigos do CEFET PR, unidade de Pato Branco, que
sempre me incentivaram e que, graas aos recursos da Internet, encontro de vez em
quando para matar a saudade.

5
Aos amigos de Rio Claro - SP, em especial, Paula, Anne, Tomas, Leo, Rbia e
tantos outros na cantina da UNESP, no RU, no Sujinhos, que me ofereceram o que
tinham de mais precioso, um sorriso, uma palavra, o bom-humor, a amizade.
Aos amigos de Pato Branco - PR, cidade linda que me acolheu durante quatro
anos, dos quais guardarei boas lembranas.
Aos meus amigos de Mangueirinha - PR, que sempre acreditaram em mim e
torceram para que eu pudesse ir cada vez mais longe.
A todos que estiveram comigo, perto ou longe, no presencial ou no virtual, um
caloroso, MUITO OBRIGADA!!!

6
RESUMO

Neste trabalho investigo como se d a produo matemtica de alunos-professores em


um curso de extenso universitria distncia sobre "Tendncias em Educao
Matemtica". As interaes entre os participantes aconteceram, em geral, por meio de
encontros semanais sncronos e a distncia, nos quais eram discutidas questes
relacionadas a algumas das tendncias em Educao Matemtica e sobre o
desenvolvimento de atividades de geometria euclidiana espacial, sendo que este ltimo
tema consiste no foco de estudo desta pesquisa. Para as construes geomtricas
sugeri o uso do software gratuito Wingeom, contudo, outros recursos como materiais
manipulativos, bem como diferentes estratgias de resoluo foram observadas. Essa
dinmica evidenciou a coordenao de diferentes mdias durante o processo
investigativo, que exigiu dos participantes grande envolvimento e empatia para melhor
compreender a explicao apresentada durante a discusso no chat. A sala de bate-
papo do TelEduc, ambiente utilizado, apresentou algumas limitaes com relao
troca do fazer matemtica, contudo, isso no impediu que a discusso acontecesse e
que a produo matemtica se consolidasse de um modo muito particular. Analisei os
dados baseando-me no construto terico seres-humanos-com-mdias de Borba e
Villarreal (2005) e nas idias de Lvy (1993, 1999, 2003) no que se refere ao
pensamento coletivo e inteligncia coletiva. Os resultados obtidos indicaram que as
mdias (lpis e papel, materiais manipulativos, Wingeom, Internet e suas diferentes
interfaces) em um ambiente virtual de aprendizagem, condicionaram a forma que os
participantes discutiram as conjecturas formuladas durante as construes geomtricas
e transformaram a produo matemtica.

Palavras-Chave: Educao Matemtica. Educao a Distncia. Geometria Euclidiana


Espacial. Produo Matemtica. Tecnologias da Informao e da Comunicao.

7
ABSTRACT
In this study, I investigate how teacher-students produce mathematics in a university
extension distance course entitled Trends in Mathematics Education. The
interactions between participants generally occurred in weekly synchronous on-line
sessions in which issues were discussed related to some of the current trends in
mathematics as well as development of spatial Euclidean geometry, the latter being
the focus of this study. I suggested the use of the free software Wingeom for the
geometrical constructions, but other resources, such as manipulatives, as well as
different strategies for problem solving were observed. This dynamic showed
evidence of the coordination of different media during the inquiry process, which
demanded considerable involvement and empathy on the part of the participants to
better understand the explanation presented during the on-line chat discussions. The
chat room of TelEuc, the environment used, presented some limitations with respect
to the exchange of mathematical activity; nevertheless, this did not impede the
discussion nor prevent the mathematical production from consolidating in a very
specific way. I based the data analysis on Borba and Villarreals (2005) theoretical
construct humans-with-media and the ideas of Lvy (1993, 1999, 2003) regarding
collective thinking and collective intelligence. The results suggest that the different
media (paper-and-pencil, manipulatives, Wingeom, and the Internet with its various
interfaces) in a virtual learning environment conditioned the way the participants
discussed the conjectures formulated during the geometric constructions and
transformed the production of mathematics.

Key words: Mathematics Education. Distance Education. Spatial Euclidean


Geometry. Mathematical Production. Information and Communication Technologies.

8
NDICE

CAPTULO 1
GNESE DA PESQUISA .............................................................................................. 12
1.1 Introduo .................................................................................................12
1.2 A Problemtica e Relevncia da Pesquisa................................................14
1.3 A Estrutura do Trabalho ............................................................................19
CAPTULO 2
GEOMETRIA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO .............. 21
2.1 Seres-Humanos-com-Mdias: uma teoria, uma inspirao........................21
2.1.1 A Abordagem Experimental-com-Tecnologias e a Geometria.........22
2.1.2 A Visualizao e as Tecnologias da Informao e Comunicao ...24
2.1.3 Geometria em Ambientes Virtuais: avanos e limites......................27
2.2 O Uso de Softwares no Ensino e na Aprendizagem de Geometria...........33
2.2.1 O SGD e a Prova ou Demonstrao Matemtica ............................33
2.2.2 O SGD e a Investigao Matemtica...............................................36
CAPTULO 3
CIBERESPAO: UM AMBIENTE PARA A PRODUO MATEMTICA ONLINE ....... 39
3.1 Espao: do cotidiano Matemtica...........................................................40
3.2 Ciberespao: o espao alm da tela .........................................................42
3.3 O Ciberespao como um Espao de Ensinar e Aprender .........................46
3.4 A Produo Matemtica no Ciberespao ..................................................48
CAPTULO 4
ARTICULANDO VISO DE CONHECIMENTO COM PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS ...................................................................................................... 49
4.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa ........................................................49
4.2 O Contexto ................................................................................................52
4.2.1 O curso "Tendncias em Educao Matemtica"............................52
4.2.2 Os Participantes ..............................................................................54
4.2.3 O Ambiente Comunicacional ...........................................................56
4.2.4 O Wingeom......................................................................................58
4.3 Os Procedimentos Metodolgicos.............................................................61
4.3.1 A Elaborao das Atividades ..........................................................61
4.3.2 A Observao-Participante no Curso ..............................................63
4.3.3 Os Dados da Pesquisa ....................................................................65
4.3.3.1 Os Registros das Aulas ...........................................................................65
4.3.3.2 Os Portflios ............................................................................................66
4.3.3.3 Os Fruns de Discusso..........................................................................66
4.3.3.4 Os Questionrios e a Ferramenta Perfil ..................................................67
4.3.4 Anlise dos Dados...........................................................................67
4.3.4.1 A Natureza do Discurso no Chat .............................................................68
CAPTULO 5
A PRODUO MATEMTICA EM UM CURSO A DISTNCIA.................................... 71
5.1 Os Momentos de Anlise ..........................................................................71
5.2 A Discusso Matemtica no Chat: seres-humanos-com-e-no-chat...........73

9
5.3 A Matemtica e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom....................80
5.3.1 Visualizao ....................................................................................81
5.3.2 Investigao ....................................................................................85
5.3.3 Elaborao e Validao de Conjecturas..........................................87
5.4 Demonstrao Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem ...90
5.5 Coordenando Tecnologias da Informao e Comunicao.......................99
CAPTULO 6
DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................................. 107
6.1 O Chat Enquanto Espao-Mdia..............................................................107
6.2 Mltiplas Interfaces, Mltiplas Mdias, Mltiplos Saberes........................111
6.3 A Matemtica Colcha de Retalhos e o Hipertexto ...................................114
6.4 O Wingeom em um Ambiente Virtual de Aprendizagem .........................115
6.5 Viso dos Participantes ...........................................................................118
6.5.1 Com Relao Aprendizagem Matemtica ..................................119
6.5.2 Com Relao a Produzir Matemtica a Distncia..........................121
6.6 Consideraes Finais ..............................................................................123
REFERNCIAS ........................................................................................................... 129
APNDICE .................................................................................................................. 135

10
NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Figura 4.1 - A interface do Wingeom e a construo de uma seco a partir de um


ponto E qualquer na aresta AB de um tetraedro regular. .............................................. 60
Figura 4.2 - Usando o menu Anim e Variao de #... o qual indica que a seco ser
deformada conforme variar a coordenada do ponto E. ................................................. 60
Figura 5.1 - Construo geomtrica da atividade apresentada no Quadro 5.1............. 77
Figura 5.2 - A razo entre os volumes de um paraleleppedo e um cubo..................... 83
Figura 5.3 - A razo entre os volumes do paraleleppedo e do cubo se mantm
constante ao variar as dimenses dos slidos. ............................................................. 83
Figura 5.4 - Investigando o ngulo formado entre as diagonais de um cubo. .............. 86
Figura 5.5 - Investigando o segmento RS obtido a partir dos pontos mdios de duas
arestas reversas de um tetraedro regular...................................................................... 89
Figura 5. 6 - Construo de uma seco determinada a partir de um ponto qualquer E
na aresta AB e paralela s arestas AC e BD de um tetraedro regular. ......................... 95
Figura 5. 7 - Investigando a seco determinada no tetraedro regular a partir do ponto
E paralela s arestas AC e BD. ..................................................................................... 95
Figura 5.8 - Construo de uma atividade proposta na segunda aula sobre discusso
matemtica. ................................................................................................................... 96
Figura 5.9 - Investigando dois planos obtidos a partir de um paraleleppedo............. 106
Quadro 5.1 - Atividade proposta na primeira aula sobre discusso matemtica...........76
Quadro 5.2 - Atividade proposta na segunda aula sobre discusso matemtica. ...... 100
Quadro 5. 3 - Atividade proposta na terceira aula sobre discusso matemtica. ....... 104
Quadro 5. 4 - Atividade proposta na segunda aula sobre discusso matemtica. ..... 105

11
CAPTULO 1

GNESE DA PESQUISA

Neste captulo, apresento os caminhos percorridos para a consolidao do


projeto que deu origem a esta pesquisa. Inicio com uma breve introduo, trazendo
alguns momentos de minha trajetria acadmica. A seguir, apresento a problemtica
investigada e a relevncia do trabalho realizado. Para finalizar, relato como foi
organizada a dissertao de modo a propiciar uma viso geral acerca dos demais
captulos que a compe.

1.1 Introduo
Grande parte dos pesquisadores, em particular do Programa de Ps-Graduao
em Educao Matemtica, da UNESP, Rio Claro, inicia sua dissertao ou tese
relatando aspectos de sua trajetria pessoal e acadmica. Trata-se do momento de
contar um pouco da histria da pesquisadora ou pesquisador, apesar de que no h
regra ou determinao a respeito. Mas o leitor pouco familiarizado com esta prtica
pode estranhar tal procedimento. Afinal, considero pouco provvel que o motivo que o
levou a ler este texto seja conhecer a minha histria, mas sim os detalhes da pesquisa
em questo. Talvez leia apenas um captulo ou outro, dependendo de seu interesse.
Por esta razo cabe alguns questionamentos como: O que importa onde ela estudou?
Por que saber quais disciplinas ela cursou antes mesmo de ingressar na ps-
graduao? Qual a relao disso tudo com a pesquisa desenvolvida por ela?
O fato que ao optar por desenvolver um projeto de pesquisa, diversas
angstias, inquietaes e ansiedades influenciam para que escolhas sejam feitas e

12
tomar conhecimentos do porqu dessas escolhas justificam vrios aspectos presentes
nos resultados do estudo realizado. Por me incluir no rol de pesquisadores que se vem
participantes de suas prprias pesquisas que considero importante retroceder ao
incio de todo o processo de desenvolvimento desta investigao, que no comea em
Rio Claro, SP, mas tem como ponto de partida a cidade de Pato Branco, PR, onde
cursei minha graduao.
No terceiro ano da Licenciatura em Matemtica, em 2002, no CEFET-PR1, atual
UTF-PR2, cursei a disciplina anual optativa "Tecnologia na Educao", que consistia em
dar noes bsicas de como utilizar alguns recursos tecnolgicos, como softwares
educacionais, planilhas eletrnicas, retroprojetor, vdeos e aplicativos durante uma aula
(de matemtica). Essa disciplina foi muito importante, j que me despertou o interesse
por questes relacionadas s possibilidades do uso das Tecnologias Informticas (TI)
na Educao, em especial na Educao Matemtica. At o momento, eu s tinha
vontade de fazer ps-graduao. Mas por onde comear?
J em 2003, ltimo ano da graduao, fiz uma busca na Internet sobre
programas de ps-graduao. Por sugesto de uma professora procurei pela UNESP e
encontrei Rio Claro, que me interessou por ter ps-graduao em Educao
Matemtica e, principalmente, por ter uma linha de pesquisa intitulada "Novas
Tecnologias e Educao Matemtica".
poca as universidades federais enfrentavam uma greve, o que para mim, de
certo modo, foi providencial, pois pude estudar para o processo de seleo e elaborar
uma proposta de projeto de pesquisa. Contudo, no ingressei em 2004 como aluna
regular do Programa. Mas nesse mesmo ano, em dezembro de 2003, retornei Rio
Claro e participei da conferncia de dez anos do GPIMEM3, onde fiquei conhecendo um
pouco mais deste grupo, o qual insere suas pesquisas na temtica das TI. Aps ter
concludo a graduao, em 2004, passei a integrar o GPIMEM e a cursar as disciplinas

1
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran, unidade de Pato Branco.
2
Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Sudoeste.
3
Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, coordenado pelo Prof. Dr.
Marcelo de Carvalho Borba. Home-page: www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html

13
de Fundamentos de Geometria Elementar e Metodologia de Pesquisa Qualitativa como
aluna especial do Programa.
Ter participado deste Programa, enquanto aluna especial, foi fundamental para
o meu amadurecimento cientfico. Da mesma forma, ter me mudado para Rio Claro foi
muito importante, pois alm das disciplinas eu tambm participava de seminrios,
conferncias, palestras, reunies discentes e principalmente, das reunies semanais e
das atividades peridicas no LIEM4 com o grupo de pesquisa que passei a integrar
desde ento.
No GPIMEM, me aproximei, principalmente, de questes relacionadas s
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) e, em particular, Educao a
Distncia (EaD). Durante as reunies, o grupo me ajudou na descoberta do fazer
pesquisa em Educao Matemtica, a partir de leituras de textos sobre informtica e
Educao Matemtica e outros temas considerados pertinentes, colaborando, assim,
com a construo de um quadro terico para minha pesquisa.
As discusses sobre metodologia de pesquisa qualitativa e sobre atividades de
matemtica, bem como o contato com diversas tecnologias que ocorreram no GPIMEM,
contriburam em vrios aspectos em minha formao e me ajudaram a olhar de maneira
crtica diversas questes educacionais.
As reunies do GPIMEM supriram minha falta de iniciao cientfica e foram
alm, uma vez que me ensinaram como exercer a crtica, ouvi-la tambm, organizar e
administrar projetos. A partir da minha trajetria neste grupo, emergiram perspectivas
de EaD e Educao Matemtica que me levaram a uma proposta de pesquisa, a qual
apresento na seo seguinte.

1.2 A Problemtica e Relevncia da Pesquisa


Por acreditar no potencial didtico dos softwares educacionais, passei a me
interessar por discusses sobre o papel das TIC na Educao e a refletir sobre como e
o que pode ser feito na tentativa de proporcionar novas formas de produzir matemtica.
No que se refere a questes epistemolgicas, possvel observar que, com o avano
4
Laboratrio de Informtica e Educao Matemtica.

14
da Internet, novas possibilidades de comunicao surgem para a Educao, em
especial Educao Matemtica, por modificar as noes de espao e tempo
(KENSKI, 2003) e, principalmente, pelas sutilezas que a linguagem matemtica
apresenta. "A Internet e as interfaces associadas a ela criaram uma nova forma de
pensarmos a Tecnologia Informtica (TI) em Educao Matemtica" (BORBA, 2004b, p.
296).
Diante deste fato, pesquisas tm sido realizadas para investigar como que a
Internet tem transformado o cenrio educacional (BORBA, 2005; KENSKI, 2003;
GRACIAS, 2003; BAIRRAL, 2002 entre outras). E a Educao a Distncia tem sido uma
das temticas de pesquisas no GPIMEM desde 2000, quando comeou a ser oferecido
a professores de matemtica, pelo IGCE, UNESP, Rio Claro o curso de extenso
universitria5 intitulado "Tendncias em Educao Matemtica", ministrado pelo Prof.
Dr. Marcelo de Carvalho Borba. A sexta edio deste curso, em 2005, serviu de cenrio
para a coleta de dados desta pesquisa. Contudo, j no seu primeiro ano, em 2000,
Gracias (2003) analisou as interaes entre os participantes durante as discusses que
ocorriam sobre as diversas tendncias em Educao Matemtica, dando origem ao seu
doutoramento, no qual pesquisou a reorganizao do pensamento em um curso a
distncia, baseado-se nas idias de reorganizao do pensamento de Tikhomirov
(1981) e em Lvy (1993), no que se refere aos coletivos pensantes.
De acordo com Gracias (2003, p. 36) as interaes proporcionadas pelas
redes telemticas, correio eletrnico, listas e grupos de discusso e sites, dentre outros,
apresentam a vantagem de combinar a flexibilidade da interao humana com a
independncia no tempo e no espao, sem perda de velocidade.
Borba (2004b) passou a se preocupar como os problemas matemticos
poderiam ser discutidos neste curso distncia, o que no foi foco da pesquisa de
Gracias (2003), pois ainda no havia um momento especfico para discusses de
atividades de matemtica. Contudo, nesta pesquisa analiso a produo matemtica dos
participantes, j que em edies anteriores deste curso, foi notada a problemtica de se
realizar esse tipo de discusso em um ambiente comunicacional baseado na Internet
5
Especificidades do curso "Tendncias em Educao Matemtica" sero tratadas no captulo 4.

15
(BORBA, 2004b; BORBA e VILLARREAL, 2005). Deste modo, o que pretendo
observar como a produo matemtica ocorre utilizando as salas de bate-papo do
ambiente TelEduc6, analisando a discusso sobre as conjecturas formuladas durante as
construes geomtricas realizadas com o software Wingeom7, pelos participantes do
curso. A verso deste software, utilizada durante o curso, est disponvel para
download na home-page do GPIMEM.
A geometria um ramo da Matemtica que exige certa capacidade visual para
ser desenvolvida. Neste sentido, do ponto de vista pedaggico, o uso das TI pode
acarretar contribuies considerveis com relao aprendizagem, como: a
capacidade de visualizao das relaes geomtricas, a possibilidade de explorao
das construes e descoberta de relaes e propriedades geomtricas, a validao de
conjecturas e de teoremas, de forma experimental, entre outras. Acredito que
possibilitar que os estudantes construam e visualizem conceitos e propriedades
geomtricas, que at ento poderiam ser verificadas mediante um procedimento formal,
complexo e abstrato, auxiliaria na compreenso de aspectos dedutivos em geometria
espacial.
Contudo, necessrio saber administrar o uso de tecnologias na Educao,
pois adaptar em aulas recursos tecnolgicos no suficiente se no existir uma viso
aprofundada de que o aluno pode produzir o seu conhecimento utilizando as TIC. Como
afirma Borba (2001, p. 138), ela [a informtica] uma nova extenso de memria, com
diferenas qualitativas em relao s outras tecnologias da inteligncia e permite que a
linearidade de raciocnios seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulao,
na experimentao e em uma nova linguagem que envolve escrita, oralidade, imagens
e comunicao instantnea.
Neste sentido, as atividades realizadas com o uso do Wingeom podem
proporcionar situaes de investigao que os estudantes necessitam para construrem
seu conhecimento geomtrico. Contudo, outras questes surgem quando essa
discusso passa a ocorrer distncia, via Internet, utilizando basicamente o chat.

6
http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc
7
http://math.exeter.edu/rparris

16
J h algum tempo, muitos autores discutem a situao de abandono da
geometria (LORENZATTO, 1995; PEREZ, 1991; GAZIRE, 2000) e evidenciam que,
quando lembrada, a maioria dos professores acaba abordando-a de maneira
desinteressante e sem sentido para os alunos. Segundo Fainguelernt (1995, p.46), a
geometria um campo extremamente amplo que possui grande relevncia no
desenvolvimento intelectual do aluno. Para essa autora a geometria
[...] tambm ativa as estruturas mentais possibilitando a passagem do estgio
das operaes concretas para o das operaes abstratas. , portanto, tema
integrador entre as diversas reas da Matemtica, bem como, campo frtil para
o exerccio de aprender a fazer, e aprender a pensar.

Mesmo que esta situao j tenha sido muito discutida, trata-se de uma
situao em movimento, que ainda no est resolvida e com a presena de softwares
geomtricos, por exemplo, muitos avanos j aconteceram. Uma tenso, hoje, passa a
ser a implementao de recursos digitais para ensinar e aprender Matemtica, com
auxlio de softwares e distncia.
A crescente evoluo das TIC, principalmente com o acelerado uso da Internet,
tem provocado inmeras mudanas no mbito educacional, exigindo a produo de
novos conhecimentos. Para Oliveira (2003, p. 33-4), esse novo contexto de educao
que surgiu
indica a necessidade de (re)pensar a educao, passando pelas formas de
produzir, adquirir, transmitir e estocar o conhecimento, em que a formao se
torne preponderante. Nessa formao deve ser incentivado o pensar e ativada
a capacidade crtica, os quais, garantindo a produo do conhecimento,
reafirmem as noes de tica e de solidariedade. [...] Essa modalidade de
educao se reveste de imensa potencialidade, no como soluo para todos
os problemas, mas cumprindo papel relevante como modalidade de educao
do futuro, tanto nos pases desenvolvidos como naqueles em via de
desenvolvimento.

Existe a preocupao de discutir como fazer com que professores vejam nas
TIC uma das possibilidades de criar um ambiente que proporcione ao aluno realizar
discusses, questionamentos, conjecturar e possibilitar a descoberta. Isso ainda tem
sido tema de muitas pesquisas atuais no cenrio da educao presencial e, sem que se
tenha encontrado a soluo para todos os problemas, j necessrio que pesquisas,
discutindo essa mesma problemtica, sejam realizadas para um ambiente baseado na
Internet. Alm de que, a geometria espacial, em particular, um assunto matemtico

17
pouco abordado em pesquisas, apesar da constante preocupao com a geometria de
maneira geral.
Como principal objetivo, proponho-me, nesta pesquisa, investigar como ocorre
a produo matemtica em um dado contexto. Mas o que vem a ser essa produo?
Nesta investigao o termo produo est em destaque e por esta razo uma
explicitao torna-se pertinente.
Produo matemtica nesta pesquisa entendida como o processo de
explorao de conceitos matemticos (geomtricos) e verificao de propriedades,
validao e criao de conjecturas, visando a generaliz-las. Um processo contnuo de
organizao e reorganizao do pensamento matemtico. Delcin (2005, p.74 grifo
meu), discute esta questo e acredita que
Ningum sabe tudo e todos sabem alguma coisa, cada pessoa tem um conjunto
de saberes, produz conhecimentos humanos e a expresso de mltiplos
componentes relativamente autnomos e inter-relacionados. A individualidade
de cada um reflete um coletivo, que se auto-organiza no interior da mente
social, participando simultaneamente da sua incessante produo.

Diante disso, no se trata de fazer com que os alunos-professores reinventem a


geometria euclidiana espacial que j existe, ou que interfiram num corpo de
conhecimento matemtico rigorosamente elaborado, mas que se sintam envolvidos e
em trabalho de significao e (re)significao de conceitos matemticos, possibilitado
pelo desenvolvimento das atividades propostas e a posterior socializao com os pares.
Toda vez que uma pessoa consegue organizar e reorganizar seus conhecimentos
matemticos ela passa por um momento de produo matemtica, no qual emergem
experincias que justificam o seu estar no mundo e caracterizam o como fazer e o
saber fazer de cada um.
No meu caso, a pergunta que deu direo a esta investigao visando
produo de conhecimento em Educao Matemtica :
Como se d a produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e no humanos?
Gracias (2003, p.33) acredita que a "EaD no pode ser entendida apenas como
conseqncia da evoluo das tecnologias; ela deve ser considerada tambm como
uma possibilidade de superao de alguns desafios educacionais contemporneos".

18
Nesse aspecto, Kenski (2003, p. 68) acredita que o fato de se utilizar a lnternet na
Educao no significa que o espao educacional presencial ser suprimido, mas pelo
contrrio, ela o ampliar. Para essa autora
Os projetos de educao permanente, as diversas instituies e os vrios
cursos que podem ser oferecidos para todos os nveis de ensino e para todas
as idades, a internalizao do ensino atravs das redes criam novas
dimenses para o acesso educao, novas possibilidades de comunicao e
agregao, novas oportunidades para o avano na ao e na formao do
cidado que habita os mltiplos espaos das escolas e das suas mltiplas
linguagens.

Pesquisas visando a investigar como utilizar um software de geometria em


aulas (presenciais) de matemtica, em diferentes aspectos, ainda so necessrias. Mas
por outro lado, j se torna igualmente necessrio investigar essa mesma problemtica
em aulas de matemtica distncia, baseadas na Internet, nas quais as concepes de
espao, por exemplo, j no so as que usualmente se conhece, conforme apresento
no captulo 3. O espao moldado a partir da geometria de Euclides, ilustrado a partir de
atividades realizadas em um software, encontra-se com o espao ciberntico da
Internet e o meu objetivo , com base em um curso de extenso distncia para
professores de matemtica, investigar a produo matemtica neste contexto, aps os
participantes terem realizado as construes geomtricas com o Wingeom e, deste
modo, descrever quais as possibilidades desta produo.

1.3 A Estrutura do Trabalho


A pesquisa deu origem a este texto, que foi organizado em seis captulos. Neste
primeiro captulo apresentei minha trajetria e o problema de pesquisa.
No captulo dois trago a viso terica seres-humanos-com-mdias, apresentada
por Borba e Villarreal (2005), com a qual busco relacionar questes da produo do
conhecimento geomtrico. Alm disso, fao uma reviso de literatura acerca da
geometria euclidiana, no que diz respeito a algumas evidncias de como as TIC
interferem no processo de investigao dos conceitos geomtricos.
No captulo trs apresento as teorias de Lvy (1993, 1999, 2003) com relao
ao pensamento coletivo (coletivo pensante) e inteligncia coletiva e, as relaciono com

19
diferentes facetas assumidas pelo espao, com base em uma ampla reviso de
literatura, sendo que nesta pesquisa so evidenciadas conexes entre espaos
distintos.
No captulo quatro explicito a metodologia de pesquisa adotada. Apresento,
tambm, o cenrio da coleta dos dados, bem como os participantes, os recursos
tecnolgicos utilizados e os procedimentos de coleta e anlise dos dados.
A descrio e anlise dos dados so apresentadas no captulo cinco e
finalmente, no captulo seis, apresento o confronto dos resultados alcanados com a
literatura sobre o tema, a avaliao dos participantes e as consideraes finais.

20
CAPTULO 2

GEOMETRIA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E


COMUNICAO

Neste captulo apresento a viso terica seres-humanos-com-mdias,


apresentada por Borba e Villarreal (2005), com a qual busco relacionar questes da
produo do conhecimento geomtrico. Para ampliar essa discusso, fao uma reviso
de literatura acerca da geometria euclidiana, no que diz respeito a algumas evidncias
de como as TIC interferem no processo de investigao dos conceitos geomtricos,
com nfase no uso de softwares de geometria dinmica (SGD).

2.1 Seres-Humanos-com-Mdias: uma teoria, uma inspirao


Existe uma preocupao com relao a como se d a produo de
conhecimento quando as TIC se inserem no processo de desenvolvimento cognitivo
humano. Essa uma das vertentes que Borba e Villarreal (2005) discutem ao proporem
o construto terico seres-humanos-com-mdias. Nesta viso os autores defendem que o
conhecimento algo produzido a partir de um coletivo intelectual, composto por
humanos e no humanos. Por no humanos, Borba e Villarreal (2005) entendem as
mdias oralidade, escrita e informtica. Com esta perspectiva terica, eles acreditam,
com base nas idias de Tikhomirov (1981), que as mdias, enfatizando o uso das
mdias informticas, reorganizam o pensamento humano, j que elas moldam as aes
quando se busca resolver um determinado problema matemtico.
Neste sentido, a proposta que se possa considerar uma unidade de homens-
coisas (LVY, 1993), os seres-humanos-com-mdias. Assim, as tecnologias, o contexto

21
e tudo o que est ao redor no so meros acessrios e sim compem um todo
integrado que pensa junto. Neste aspecto, Borba e Villarreal (2005) vem o coletivo
seres-humanos-com-mdias como sendo uma unidade bsica de anlise e reconhecem
a importncia de examinar a relao dentro desta unidade, e propor que exista uma
relao dialgica entre o usurio de um software e as intenes do grupo ou da pessoa
que desenvolve este software. Para Borba e Villarreal (2005) essa relao dialgica
vista como uma moldagem recproca, ou seja, ao mesmo tempo que a mdia
condiciona a forma como determinadas aes so desenvolvidas, o usurio que
decide o que fazer.
Concordando com essas idias, busco convergncias das mesmas com a
produo de conhecimento geomtrico, o qual objeto de estudo nesta pesquisa. Para
tanto, discuto a viso desses autores no que se refere abordagem experimental-com-
tecnologias, a visualizao e as TIC e a geometria em ambientes virtuais.

2.1.1 A Abordagem Experimental-com-Tecnologias e a Geometria


O termo experimentar pode obter diversas conotaes, mas, sobretudo est
ligado ao ato de realizar um experimento. A palavra experimento pode ser entendida
como algo que possui um valor especfico, uma experincia controlada, dirigida, ou
seja, uma observao (ABBAGNANO, 2000). Nesse sentido, a idia converge com a
compreenso que se faz no mbito educacional e, inclusive, em Educao Matemtica.
Para Borba e Villarreal (2005), uma abordagem experimental em Educao
Matemtica, significa fazer uso de procedimentos de tentativas e processos educativos
que possibilitem a gerao de conjecturas, a descoberta de resultados matemticos
desconhecidos, a possibilidade de testar modos alternativos de coletar resultados, a
chance de proporcionar novos experimentos, enfim, em um modo diferente de aprender
Matemtica.
Estes autores acreditam que essa abordagem pode incentivar estudantes a
fazerem tentativas utilizando tecnologias informticas, como por exemplo, calculadoras
grficas, softwares grficos e geomtricos. Esse processo experimental pode conduzir
alunos a elaborarem conjecturas, formularem hipteses que podem ser testadas e

22
generalizadas. Este enfoque ressonante com a idia de seres-humanos-com-mdias,
uma vez que o feedback dado pelas mdias informticas durante uma experimentao
pode gerar uma discusso, talvez de idias nunca pensadas pelos estudantes. As
possibilidades criadas pela experimentao-com-tecnologias nem sempre se
consolidariam em ambientes que privilegiassem apenas o enfoque analtico. Essa
combinao de seres-humanos-com-mdias possibilita o desenvolvimento de atividades
mais abertas e investigativas.
Com relao ao desenvolvimento do pensamento geomtrico, acredito que
essa abordagem possibilita um envolvimento dos estudantes com o contedo e os leva
a uma investigao de conceitos, que podem vir a obter um novo sentido quando
estudados de modo a enfatizar questes qualitativas de explorao. Borba e Villarreal
(2005) em grande parte de seus exemplos, nos quais ilustram essa abordagem, os
relacionam com a possibilidade de se analisar representaes mltiplas de funes
(tabular, grfica, algbrica).
Essa abordagem vem sendo utilizada em diversas pesquisas desenvolvidas
por membros do GPIMEM. Recentemente, Scucuglia (2006) pesquisou como
programas e comandos da calculadora grfica TI-83 condicionaram o pensamento de
estudantes na investigao do Teorema Fundamental do Clculo (TFC). Realizando
sesses de experimento de ensino, ele observou que os coletivos pensantes formados
por Estudantes-com-Calculadoras-Grficas estabeleceram conjecturas sobre o TFC.
Com o intuito de chegar a uma demonstrao deste Teorema, foram utilizadas noes
intuitivas e notaes simplificadas, antes que fosse usada a simbologia prpria da
matemtica acadmica. A abordagem experimental-com-tecnologias adotada por este
autor possibilitou o envolvimento de estudantes em discusses matemticas que tinham
caractersticas dedutivas obtidas de maneira experimental.
No que tange a experimentos com atividades de geometria, este enfoque
tambm pode ser incorporado, como no caso desta pesquisa. Por exemplo, um
experimento em geometria euclidiana espacial pode ser realizado com o objetivo de
investigar o que acontece com a rea total de dois cilindros de mesmo volume, quando
suas dimenses variam. Pode ser constatado, por exemplo, que mesmo que esses

23
slidos mantenham constante o volume, as reas so distintas e possvel identificar
qual deles que possui a menor rea e em que momento, at se chegar a uma
generalizao do tipo entre todos os cilindros de mesmo volume, os eqilteros so os
que possuem a menor rea. Em geometria essa possibilidade de variar medidas,
animar, movimentar, arrastar uma construo geomtrica o que se entende por
experimentao. Tendo em vista as possibilidades das TI neste processo, acredito que
a experimentao qualitativamente diferente dependendo da mdia. Os SGD, por
exemplo, potencializam a abordagem experimental e criam novas possibilidades no
processo investigativo. Borba e Villarreal (2005, p. 78) acreditam que as
[...] tecnologias computacionais e suas diferentes interfaces esto mudando a
natureza do sentido que usamos para comunicar dentro de uma unidade de
seres-humanos-com-mdias. Se vemos nosso prprio corpo-mente como
interfaces, podemos propor que parte da reorganizao do pensamento tem a
ver com diferentes combinaes de humanos e interfaces computacionais, e
8
que cada um desses atores constitui um ao outro .

Com relao experimentao, esses autores evidenciam que as tecnologias,


em particular a Internet e as suas diferentes interfaces, podem reorganizar o
pensamento, uma vez que o coletivo pensante, formado por humanos e TIC pensa a
partir do feedback dado por estas mdias moldando, assim, o modo de pensar e agir.
Diante disso, a geometria pode ser considerada uma rea propcia para um
ensino que enfatize a explorao de situaes matemticas a partir de uma abordagem
experimental-com-tecnologias. Esse enfoque pode contribuir para a compreenso de
relaes geomtricas sem a necessidade de memorizao e utilizao de estratgias
rigorosamente elaboradas, ou tcnicas de resoluo analtica e, com as TI a
experimentao passa a obter um papel importante na produo matemtica.

2.1.2 A Visualizao e as Tecnologias da Informao e Comunicao


A geometria est intimamente ligada ao aspecto visual. As tecnologias
informticas proporcionam uma abordagem dinmica para a investigao matemtica,

8
Traduo de: [] computer technology and its different interfaces are changing the nature of the senses
we use to communicate within a humans-with-media unit. If we see our own body-mind as interfaces, we
can propose that part of the reorganization of thinking has to do with different combinations of human and
computer interfaces, and each on these actors constitute each other.

24
em particular para a geometria, e, por conseguinte, uma nfase visualizao, j que
as imagens na tela do computador, por exemplo, podem ser exploradas sob diferentes
aspectos.
Em se tratando da aprendizagem da geometria espacial, em que se estudam os
objetos matemticos no espao euclidiano tridimensional, a visualizao se torna ainda
mais importante. Muitas vezes, se no h uma visualizao da situao matemtica a
ser estudada, a prpria investigao se torna impraticvel. Em geometria, geralmente
mais difcil investigar um objeto quando no se consegue conceber uma imagem mental
deste objeto.
Quando falo da importncia da visualizao, no estou afirmando que o
conhecimento geomtrico s acontece se houver um desenho, figura, imagem "real"
dos objetos matemticos, pois algumas pessoas conseguem visualizar mentalmente, ou
seja, imaginar e elaborar conjecturas. Neste sentido, penso que a visualizao tambm
ocorreu. Por outro lado, creio que quando instigados por uma ferramenta de construo
geomtrica, a partir de uma abordagem experimental, o pensamento passa por um
processo de reorganizao e novas idias podem emergir. Neste sentido, entendo que
a visualizao condiciona o desenvolvimento de idias para que uma atividade seja
compreendida e investigada. Os softwares matemticos, em particular os SGD,
assumem um papel muito importante no que diz respeito ao pensamento coletivo e,
principalmente, na visualizao, devido aos recursos que dispe.
No que diz respeito ao pensamento coletivo, Lvy (1993) acredita que fora da
coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e informtica)
no possvel pensar. Para ele o pensamento j sempre a realizao de um
coletivo (p. 169, grifo do autor). Por isso acredito que quando os SGD foram inseridos
no ambiente educacional, um coletivo de humanos e SGD passou a permear a
produo do conhecimento matemtico e a reorganizar a maneira de pensar a
geometria, possibilitando, assim, novas formas de abord-la, ou seja, com dinamismo.
A ento chamada geometria dinmica um misto entre desenho geomtrico, pelo fato
de valorizar a construo com rgua e compasso, mas com uma dimenso dinmica
que potencializa a investigao e amplia as possibilidades de explorao dos conceitos

25
geomtricos. Diante disso, "o papel da mdia no processo de visualizao vai alm do
simples ato de mostrar uma imagem" (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 97).
Fainguelernt (1999, p. 53 grifo meu) discute a importncia da geometria e a
conecta ao aspecto visual afirmando que
O estudo da Geometria de fundamental importncia para se desenvolver o
pensamento espacial e o raciocnio ativado pela visualizao, necessitando
recorrer intuio, percepo e representao, que so habilidades
essenciais para leitura do mundo [...].

Neste sentido, "uma imagem visual no apenas organiza os dados disponveis


em estruturas significativas, mas tambm um fator importante na orientao do
desenvolvimento analtico de uma soluo" (FAINGUELERNT, 1999, p. 55). Uma vez
reconhecida a relevncia da visualizao no processo de investigao e verificao de
propriedades geomtricas, Borba e Villarreal (2005) argumentam sobre o papel da
tecnologia informtica, j que ela
enfatiza o componente visual da matemtica, mudando o status da visualizao
em educao matemtica. [...] A mdia usada para comunicar, representar e
produzir idias matemticas condicionam o tipo de matemtica que feita e o
tipo do pensamento que est sendo desenvolvido neste processo. Ao mesmo
tempo, o processo de visualizao atinge uma nova dimenso se considerar um
ambiente computacional de aprendizagem com um coletivo pensante particular,
onde estudantes, professores/pesquisadores, mdia e contedos matemticos
9
residem juntos (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 96) .

Diante do exposto, ao usar as TI durante o desenvolvimento de uma atividade


matemtica o modo de se pensar, os caminhos a percorrer em busca da soluo ou do
entendimento, so moldados pelas possibilidades que estas mdias oferecem e, alm
disso, a maneira de investigar e a visualizao so qualitativamente diferentes daquelas
na qual lpis e papel e suas interfaces so as nicas tecnologias utilizadas.

9
Traduo de: Computer technology stress the visual component of mathematics, changing the status of
visualization in mathematics education. [...] The media used to communicate, represent and produce
mathematical ideas conditions the type of mathematics that is made and the kind of thinking to be
developed in those processes. At same time, the visualization process reaches a new dimension if one
considers the computational learning environment as a particular thinking collective, where students,
teacher/researcher, media and mathematical contents reside together.

26
2.1.3 Geometria em Ambientes Virtuais: avanos e limites
Educao Matemtica a distncia, em nvel nacional e internacional, ainda um
campo pouco explorado e por esta razo natural que poucas sejam as pesquisas que
abordem a geometria em ambientes baseados na Internet at o momento. Contudo,
alguns avanos j foram alcanados e apontam para uma demanda de pesquisas que
abordem diferentes aspectos (metodolgicos e epistemolgicos) dessa nova
modalidade de educao que surgiu, a EaD.
As pesquisas desenvolvidas por Bello (2004) e Lopes (2004) tiveram o mesmo
contexto, contudo com objetivos e focos distintos. Ambos os pesquisadores, realizaram
suas coletas de dados em um curso de matemtica distncia, juntamente com outros
pesquisadores e professores, oferecido a alunos do Ensino Mdio de trs escolas
particulares da cidade de So Paulo. Este curso estava vinculado ao Projeto
Transformaes, no qual utilizaram a plataforma TelEduc e o software Cabri-Gomtre
II para as interaes e realizao das atividades, respectivamente. Por um lado, Bello
(2004) preocupou-se com a colaborao entre os participantes, no que se refere s
possibilidades de produo de conhecimento e Lopes (2004), por outro lado, tinha
como objetivos propor e analisar um modelo de avaliao para o curso em questo. A
interao se dava a partir de discusses sobre atividades de geometria, mais
especificamente transformaes geomtricas (isometrias).
Dezoito alunos participaram do curso e foram divididos, em um primeiro
momento, em seis grupos, sendo que cada aluno do grupo era de uma escola,
mantendo assim o carter a distncia do curso. Semanalmente eram disponibilizadas
no TelEduc as atividades que deveriam ser resolvidas em grupo e a distncia. A priori,
os estudantes compartilhavam suas solues consensuais, via portflio, apenas com os
formadores e, aps o feedback eram compartilhadas com todos os participantes do
curso. O prximo passo era a socializao das solues nos encontros sncronos
semanais.
Em um segundo momento, na sexta e ltima semana em que aconteceu o
curso, os alunos eram divididos em apenas dois grupos no intuito de realizarem o

27
trabalho final: criar mosaicos e/ou pavimentaes utilizando os conceitos trabalhados
no decorrer do curso e tendo como recurso as ferramentas do Cabri.
Por se tratar de uma discusso sobre situaes matemticas, a explicitao
textual do pensamento poderia ser uma tarefa complexa, tanto para quem est
expressando a idia quanto para quem est acompanhando a explanao. Por esta
razo, Lopes (2004) afirma que o Cabri-Gomtre foi muito importante no processo de
experimentao e expresso do pensamento, visto que, por meio do recurso chamado
Rever construo do Cabri, permitiu que os participantes verificassem, passo a passo,
a maneira como o colega havia realizado as construes, o que facilitou a discusso do
processo investigativo das atividades.
No que se refere s atividades, este ltimo autor acredita que aquelas que no
caracterizavam verdadeiras situaes-problema, no sentido de apresentarem
dificuldades em solucion-las, foram resolvidas individualmente, ou seja, nesses casos
o trabalho colaborativo, esperado pelo pesquisador, no foi evidenciado. Assim, os
estudantes, em grupo, apenas comparavam suas solues individuais e as
apresentavam aos formadores. Por outro lado, as atividades que se mostravam
desafiadoras suscitaram a troca de idias em pares, caracterizando um trabalho
coletivo e colaborativo.
Bello (2004) defende que as intervenes por parte dos professores
caracterizaram uma dinmica particular deste curso, que evoluiu gradativamente em
relao ao trabalho colaborativo e, deste modo, possibilitou uma (re)elaborao dos
conceitos matemticos com base na articulao das solues das atividades, tanto
individuais quanto na discusso em grupo.
Neste mesmo sentido, em um artigo do BOLEMA10 n 22, Bairral (2004) relata
algumas contribuies das teleinteraes em um ambiente online distncia para o
desenvolvimento docente. Este artigo resultado de um projeto desenvolvido pelo autor
para a formao continuada de professores de matemtica dos 3 e 4 ciclos do Ensino
Fundamental. Trata-se de um estudo longitudinal, cujo objetivo geral analisar a
importncia da mediao por Internet para formao continuada em Geometria (p.40).
10
Boletim de Educao Matemtica, home-page: www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema

28
Diante disso, foi oferecido um curso a distncia, no qual as interaes
ocorreram de maneira sncrona e assncrona. Contudo, neste trabalho, o autor analisa o
discurso dos participantes em um dos chats realizados no curso. No que se refere a
este tipo de interao, via chat, Bairral (2004) descreve algumas vantagens, como a
comunicao em tempo real, e ainda, algumas dificuldades, das quais destaco a
impossibilidade de insero de imagens e desenhos explicativos.
Foi possvel observar que no apenas a discusso no chat que contribui com
o processo formativo, seno um conjunto de tarefas de provocao e o processo
teleinterativo que gerado com contribuio e idiossincrasia discursiva de cada espao
comunicativo do contexto virtual (BAIRRAL, 2004, p.56).
A partir desta investigao, o autor percebeu num primeiro momento, que
a interao virtual pode parecer desorganizada e, por ser uma manifestao
discursiva escrita, torna possvel o resgate de idias que, porventura,
necessitem ser aprofundadas por usurios interessados. Desta forma, as
teleinteraes estaro trazendo novos elementos para a anlise da simetria
nos debates, onde, alm das caractersticas pessoais dos participantes, o
tempo de reflexo ser outro fator importante de ser considerado (BAIRRAL,
2004, p.56).

J Socolowski (2004), em sua pesquisa de mestrado, analisou as interaes


entre participantes de um curso a distncia, via Internet, no qual eram abordados temas
especficos de geometria - sistema de medidas, reas, permetros, entre outros - e que
serviu como fonte de dados da pesquisa de doutorado de Bairral (2002).
Em sua investigao, Socolowski (2004) se preocupou em analisar as
interaes entre participante e tutor no intuito de melhor compreender os argumentos
contidos nos discursos dos sujeitos envolvidos e, para isto a autora analisou os
documentos (listas de discusso, e-mails e os discursos no chat) gerados no curso, a
fim de verificar os significados produzidos nos dilogos entre o tutor e um dos
participantes.
Dois olhares foram privilegiados: o da prtica pedaggica, tanto do tutor quanto
do participante, e o contedo matemtico. Socolowski (2004) conclui que "a anlise da
estratgia argumentativa das interaes entre os participantes e o Tutor pode ser um

29
ponto de partida para a Avaliao de um Curso de Desenvolvimento Profissional a
Distncia" (p.54).
Os cursos de extenso distncia, oferecidos a professores de vrios estados
brasileiros e, tambm, de outros pases, pelo IGCE, UNESP de Rio Claro, ministrados
pelo orientador desta pesquisa, sempre envolveram contedos tericos sobre
tendncias atuais em Educao Matemtica (BORBA, 2004b). Mas com o passar dos
anos, foi se configurando a necessidade de abordar em tais cursos questes
especficas de Matemtica.
J em 2002, chegou-se a discutir algumas atividades de geometria euclidiana e
de funes, sendo que foi sugerido aos participantes a utilizao de qualquer software
apropriado e, em 2003, alm desses dois temas matemticos, uma das aulas foi
destinada discusso sobre fractais (BORBA e VILLARREAL, 2005).
A necessidade de compreender como a Matemtica produzida em ambientes
virtuais foi a preocupao de pesquisadores como Borba e Villarreal (2005). Segundo
esses autores, o fato de abordar tpicos matemticos neste curso a distncia, em
particular, no quer dizer que o objetivo seja ensinar matemtica a professores. Para
eles os motivos so vrios e esto voltados formao continuada. Neste sentido,
argumentam que
educao continuada pressupe que os professores j sabem algo sobre os
tpicos, e tambm, acreditamos que "ensinar" dever tornar-se uma atividade
progressivamente dialgica, como proposto por Freire e seus seguidores. Alm
do que, no temos a inteno de atender nenhum tpico em sesses de duas
ou trs horas. Uma outra razo que no temos uma ementa de curso, j que
precisamos ser flexveis nesse sentido para que os professores possam
explorar questes matemticas no nvel que eles preferirem, uma vez que eles
so de ensino mdio, fundamental e nvel universitrio, e poucos ensinam para
diferentes nveis ao mesmo tempo, ou que se graduaram recentemente e esto
11
procurando um emprego (BORBA e VILLARREAL, 2005, p. 180) .

11
Traduo de: continuing education presupposes that teachers already know something about the
topics, and also, we believe that "teaching" should become an increasingly dialogical activity, as proposed
by Freire and his followers. Secondly we have no intention of covering any topic in two three-hour
sessions. Another reason is that we have no rigid syllabus, since we need to be flexible in order for
teachers to explorer mathematical issues at the level they prefer, since there middle school, high school
and university level teachers, and a few who taught at different levels at the same time, or had graduated
recently and were looking for a job.

30
No que se refere possibilidade de produo matemtica no desenvolvimento
de atividades, bem como na discusso e compartilhamento de solues, estes
pesquisadores, a partir de experincias vivenciadas em cursos a distncia, elaboraram
a conjectura de que uma plataforma como o TelEduc, a qual apresento em detalhes no
captulo 4, apresentava limitaes para propiciar o "fazer" Matemtica, uma vez que
particularidades da linguagem matemtica no so possveis de serem expressas.
Em 2005, decidiu-se reservar um espao neste curso para discutir atividades de
geometria espacial buscando identificar diferentes facetas da Educao Matemtica no
contexto da Internet, o que veio a se tornar tema da presente pesquisa. Neste aspecto,
viso a investigar essas questes a fim de melhor compreend-las.
Descobrir se a Matemtica ou, em especial, a geometria, se transforma com a
Internet, assim como muitos pesquisadores j se convenceram que isso acontece
quando SGD so utilizados, bem provvel que seja possvel em breve, uma vez que
j h pesquisadores unindo esforos para o desenvolvimento de ambientes virtuais
dotados de recursos que possibilitem a troca do "fazer" Matemtica. Contudo, nesta
pesquisa cabe estudar qual e como a Matemtica acontece a partir do contexto em
questo. Esta reflexo ser retomada, no captulo 5, quando os dados coletados, bem
como a interpretao dos mesmos ser apresentada.
Diante do exposto, cabe destacar que no apenas as pesquisas em Educao
Matemtica distncia sobre geometria esto "engatinhando", como j mencionado,
mas tambm aquelas que tm como objeto de estudo a geometria euclidiana, em seus
diferentes aspectos, pouco tm investigado sobre geometria espacial, especificamente.
A partir da reviso bibliogrfica realizada, possvel notar que ou a geometria
abordada de maneira geral, ou em sua grande maioria trata de questes especficas da
geometria plana. No entanto, no apenas para suprir a falta de pesquisas sobre
geometria espacial que me concentrei neste tema, mas principalmente pela sua
importncia para o desenvolvimento da matemtica de maneira geral. Concordo que
em muitas situaes a geometria espacial parece depender da geometria plana (se
que possvel estabelecer uma relao de independncia entre geometrias) pelo fato de
que, em alguns momentos, necessrio apoiar-se nos resultados da geometria plana

31
para estudar situaes da geometria espacial. Esse fato, talvez, seja decorrente de,
desde o Ensino Fundamental, ser estabelecida uma ordem no estudo de geometria que
se inicia com a geometria plana ao invs da espacial (FONSECA et al., 2002;
PORTANOVA, 2005).
No sugiro que invertendo essa ordem o problema esteja resolvido, mas parece
que ao se trabalhar de maneira isolada (primeiro plana e depois espacial) sem
conexes, a passagem da geometria plana para a espacial torna-se problemtica e
muitas vezes confunde os estudantes. Um exemplo disso se evidencia ao questionar
sobre qual a medida do ngulo formado entre duas diagonais de um cubo e, de
maneira quase que natural e imediata, a idia seja transportada para o caso do
quadrado e, assim, a resposta dada seja que o ngulo reto, conforme discuto no
captulo 5. Parece-me contraditria tamanha dificuldade, uma vez que as pessoas
convivem em um ambiente onde quase tudo formado por objetos slidos,
tridimensionais. J estruturas que fazem parte da Geometria plana ou bidimensional,
como por exemplo, o plano, no nos permitem vivenciar experincias reais, mas sim
elementos que dem essas idias (PORTANOVA, 2005, p. 28). Ainda Dienes (apud
PORTANOVA, 2005, p.28) acredita que
Parece ser uma sugesto sensata comear a Geometria pela geometria Slida.
Eu gostaria de acrescentar outra sugesto, ou seja, a introduo de exerccios
de abstrao juntamente com o tratamento com os corpos slidos, reais, para
que a criana venha a compreender que o que est aprendendo a inter-
relao em alguma estrutura, e que essa estrutura pode apresentar mais de
uma representao fsica.

Pela relevncia de tal assunto que julgo pertinente a pesquisa ora


apresentada, tendo como uma de suas preocupaes a geometria euclidiana espacial,
uma vez que a geometria uma habilidade bsica, pois oferece oportunidade para
desenvolver a percepo espacial que necessria compreenso da Matemtica e
das Cincias (PORTANOVA, 2005, p. 31).
Sendo assim, no intuito de relatar como pesquisas vm discutindo o uso de
tecnologias informticas no ambiente educacional, na seo seguinte fao uma reviso
de literatura sobre essa temtica destacando dois aspectos do uso didtico-pedaggico

32
dos SGD: com relao prova ou demonstrao matemtica e no que se refere s
investigaes matemticas.

2.2 O Uso de Softwares no Ensino e na Aprendizagem de Geometria


Muitas pesquisas tm mostrado o importante papel de softwares para o ensino
e aprendizagem de geometria, tanto no aspecto metodolgico quanto no epistemolgico
(MARIOTTI, 2000; ZULATTO, 2002; MARTINS, 2003; ALMEIDA, 2003; GOUVA,
2005; RICHIT, 2005 entre outros). O uso destes recursos informticos tem
transformado a maneira de produzir o conhecimento sobre este tema e possvel notar
uma maior difuso de softwares em sala de aula nos ltimos anos. Um sintoma disso
pode ser o grande nmero de aplicativos da rea disponveis na Internet. Neste sentido
pretendo mostrar como os SGD moldam a produo matemtica, baseando-me em
pesquisas j realizadas.

2.2.1 O SGD e a Prova ou Demonstrao Matemtica


Existe uma ampla discusso entre educadores matemticos e matemticos
profissionais, com opinies nem sempre convergentes, sobre a possibilidade de
softwares contriburem para que estudantes tentem chegar a uma justificativa
matemtica e faam a ligao entre a explorao indutiva e o desenvolvimento do
raciocnio dedutivo. Apesar de ainda existir uma polmica com relao a este tema,
acredito que com estes softwares possvel investigar diferentes variaes de uma
construo geomtrica e, conseqentemente, inferir propriedades, chegar a
generalizaes e verificar teoremas. Devido natureza indutiva do SGD, novas
possibilidades experimentais, e tericas, podem ser exploradas, uma vez que com esta
tecnologia a elaborao de conjecturas e suas respectivas justificativas podem ser
favorecidas. Desse modo, possvel estabelecer uma importante discusso acerca das
possibilidades da incluso de SGD no contexto educacional em seus diferentes nveis.
Pesquisadores como Christou et al. (2004), por exemplo, buscam formas de
mostrar como os SGD podem fornecer no apenas dados a serem confirmados ou

33
conjecturas a serem testadas, mas, tambm, podem induzir idias associadas a uma
prova dedutiva.
Com base em estudos sobre funes, e por acreditarem no potencial do uso de
SGD, Giraldo et al. (2004) analisaram um estudo de caso, no qual as reaes dos
estudantes sobre um determinado problema diferiram dos padres usuais ao
observarem um curso para professores. Os autores argumentam que os diferentes
backgrounds dos estudantes - no caso, professores - provocaram um conflito entre os
significados produzidos, que expandiu a apropriao de conceitos. Estes pesquisadores
contrastaram este comportamento com o efeito restritivo da mera aplicao da frmula,
o que tem sido observado em respostas tpicas dadas por professores sobre um
mesmo problema.
Estes estudantes-professores eram questionados, por exemplo, sobre como
encontrar, empiricamente, a rea do retngulo com permetro 40m. No desenvolvimento
desta tarefa, utilizando SGD, os participantes notaram que alguns deles apresentavam
valores aproximados, gerando, assim, conflitos em relao aos conceitos geomtricos
produzidos em um ambiente de geometria dinmica. A partir dessa experincia os
autores concluram que essa limitao do SGD, alm de outras possveis, poderia ser
usada "a favor" dos estudantes no momento da investigao e no como um obstculo,
ou seja, esse conflito fazia do SGD uma ferramenta importante no desenvolvimento do
raciocnio dedutivo em geometria, levando os professores a sentirem a necessidade de
uma prova formal. Nesse caso, o feedback dado pelo SGD pode induzir a uma
demonstrao.
Demonstrao ou prova matemtica um tema que demanda diversas
discusses no mbito da Educao Matemtica, levando muitos pesquisadores a
investigarem seu papel em diferentes contextos e, assim, identificarem suas vrias
facetas (HANNA, 2000; MARIOTTI, 2000; LABORDE, 2000, entre outros). Essa
discusso passou a ser mais intensa quando os softwares comearam a se tornar
realidade na sala de aula, trazendo uma nova perspectiva para a demonstrao,
colocando em xeque" o rigor matemtico em determinados contextos educacionais.
Por que demonstrar, se a construo no software garante e/ou convence?

34
Loureno (2002, p.100) considera que "embora a prova em Matemtica seja de
grande importncia, a forma segundo a qual ela tem se reproduzido, sobretudo quando
se trata de ensino, deve ser revista". Para este autor, o uso de softwares pode abrir
novas perspectivas de investigao e, ainda, segundo ele, "demonstrar convencer.
[...] o convencimento deve se caracterizar pela coerncia e compatibilidade com o
contexto. O que necessrio num momento talvez seja perfeitamente dispensvel em
outro momento e outro contexto (p.108-9).
Hanna (2000, p.13) acredita que os SGD
tm o potencial para encorajar a explorao e a prova, pois eles tornam mais
fcil propor e testar conjecturas. Mas, infelizmente, o sucesso do uso destes
softwares na explorao tem emprestado apoio uma viso entre os
educadores de que a prova dedutiva em geometria deveria ser menos
enfatizada ou abandonada em favor de uma abordagem totalmente
12
experimental para a justificao matemtica .

Essa autora tambm afirma que a utilizao da explorao em matemtica no


algo recente e existe muito antes dos computadores terem sido inventados e, usar
dessa estratgia, no significava uma incoerncia com a viso de Matemtica, de
cincia e de prova matemtica. Para ela, o importante que meios exploratrios (ou
experimentais) e dedutivos (demonstrao) sejam ambos considerados, sendo que um
complementa o outro. A explorao induz descoberta enquanto a demonstrao a
confirmao (p. 14).
De fato, ambientes computacionais interferem nas aes quando se tem que
resolver uma atividade ou um problema matemtico. No que se refere ao uso dos SGD,
diferentes estratgias so utilizadas em complemento ao uso do lpis e papel. Ele
afeta, principalmente, o feedback proporcionado ao usurio.
Autores como Cassol e Hammer (2004) acreditam que o SGD no faz
demonstraes, mas que a partir de sua utilizao elas podero ser estimuladas. Neste

12
Traduo de: has the potential to encourage both exploration and proof, because it makes it so easy to
pose and test conjectures. But unfortunately the successful use of this software in exploration has lent
support to a view among educators that deductive proof in geometry should be downplayed or abandoned
in favour of an entirely experimental approach to mathematical justification.

35
sentido, afirmam, ainda, que ao ser estimulada a demonstrao ter um novo sentido
para os alunos.
Considerando as diferentes concepes sobre o demonstrar em Educao
Matemtica, observo que estudantes, professores e pesquisadores desenvolvem seus
raciocnios matemticos sob diferentes olhares.
Marrades e Gutierrez (2000) afirmam que as atividades podem induzir os
alunos ao processo de demonstrao atravs de perguntas abertas que sejam
desafiadoras. Acredito que atividades que tenham como objetivos levantar
questionamentos, suscitar discusses e propiciar a produo de conhecimento, por
exemplo, com perguntas do tipo: o que voc pode afirmar sobre...? Justifique, podem
orientar os estudantes a uma investigao mais aprofundada podendo chegar,
dependendo da concepo de prova, demonstrao ou justificativa, a uma formalizao
matemtica.
Zulatto (2002) diz que Justificar, do ponto de vista terico matemtico, est
extremamente ligado abordagem dedutiva (p.92). Assim como uma justificativa pode
vir a se tornar demonstrao, reciprocamente, uma demonstrao no deixa de ser
uma justificativa. E ela acrescenta ainda que os softwares auxiliam tambm na
realizao de atividades investigativas, proporcionando um ambiente onde os alunos
podem levantar conjecturas e test-las (p. 93).
Diante disso, as possibilidades de investigao e experimentao dos SGD
podem levar estudantes a desenvolverem suas idias a ponto de criarem conjecturas,
valid-las e elaborarem uma demonstrao matemtica.

2.2.2 O SGD e a Investigao Matemtica


Conforme Zulatto (2002), a visualizao e a investigao esto entre as
principais potencialidades apontadas por professores de matemtica que utilizam SGD
em suas aulas. Por j ter tratado do primeiro tema, anteriormente neste captulo, neste
item, destacarei o tema investigao por tambm consider-lo relevante sob o ponto de
vista didtico-pedaggico, j que investigar constitui uma poderosa forma de construir
[ou produzir] o conhecimento (PONTE et al., 2003, p.10).

36
O que investigar? De acordo com o dicionrio de lngua portuguesa, investigar
significa seguir vestgios, indagar, pesquisar, inquirir. Sob esta tica, o termo
investigao carrega consigo as possibilidades de explorao e experimentao. Para
Ponte et al. (2003) investigar no significa resolver problemas difceis, mas sim lidar
com questes abertas, para os quais no se tem ainda uma resposta ou uma nica
resposta e, em uma investigao, sempre que possvel, buscar argumentos cada vez
mais fundamentados. Este autor acrescenta ainda que investigar em matemtica
assume caractersticas muito prprias, conduzindo rapidamente formulao
de conjecturas que se procuram testar e provar, se for o caso. As
investigaes matemticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos
e representaes matemticas, mas o que mais as caracteriza este estilo de
conjectura-teste-demonstrao (PONTE et al., 2003, p. 10).

Vejo como investigao o ato de explorar de diferentes formas e experimentar,


por exemplo, diferentes variaes da construo geomtrica, alm de questionar a
intuio, de modo a instigar a busca de argumentos para validar determinadas
conjecturas formuladas durante a investigao. Nesta perspectiva, acredito que quando
um resultado "validado" com base em um processo investigativo, ele passa a fazer
mais sentido aos estudantes e, assim, aumenta a possibilidade de outros conceitos
matemticos serem construdos.
Cassol e Hammer (2004) desenvolveram um trabalho no qual buscam, por meio
de construes ldicas com a utilizao de SGD, explorar conceitos geomtricos com
alunos da 8 srie do Ensino Fundamental. Os pesquisadores apoiaram-se na
possibilidade de animao (dinamismo) desses softwares para investigar situaes do
cotidiano (o funcionamento de um limpador de pra-brisa, por exemplo) e fazer com
que os alunos percebessem que teriam que buscar na geometria os conceitos
necessrios para o desenvolvimento da construo. Segundo esses autores,
Se perguntarmos aos alunos sobre o que uma circunferncia, muitos deles,
como foi no caso, lembraro que j foi definida, com um pouco de ajuda,
conseguem repeti-la [...]. Entretanto, no feita ligao sobre o uso deste
conceito na construo do limpador, para manter o mesmo comprimento de
haste. Uma tima estratgia metodolgica, para que conceitos possam ser
entendidos, que os mesmos tenham que produzir efeitos no momento em que
so apresentados (CASSOL e HAMMER, 2004, p. 43).

37
Tambm, ao realizar um trabalho com alunos do Ensino Fundamental (7 e 8
sries) e as duas professoras destas turmas, Rigodanzo e Angelo (2004) viram no SGD
um ator importante no processo de explorao de conceitos geomtricos. Para eles, "ao
manipular o software Cabri-Gomtre para realizar as construes geomtricas,
analisar figuras j construdas e chegar a concluses, o aluno se torna agente de seu
prprio aprendizado" (RIGODANZO e ANGELO, 2004, p. 23).
Em conseqncia da investigao com SGD, um ambiente com caractersticas
prprias criado, no qual as construes podem ser submetidas prova do arrastar, do
dinamismo, do movimento, da animao, de modo que as propriedades e conjecturas
formuladas podero ser testadas para vrios casos e validadas ou refutadas. Contudo,
nesta pesquisa a investigao ser realizada com um SGD, alm de outras mdias, e
ser socializada em um ambiente virtual de aprendizagem. Diante disso, buscarei
compreender as caractersticas do processo investigativo a partir das interaes
evidenciadas nesse novo espao com um grupo de professores de matemtica
fisicamente distantes.
Sendo assim, no prximo captulo, trago uma discusso sobre o espao e suas
diferentes facetas, por acreditar que este assunto est intimamente relacionado com as
questes desta pesquisa, uma vez que lido, ao mesmo tempo, com o espao
geomtrico de Euclides, a partir de interaes realizadas via Internet, ou seja, no
ciberespao, o qual desafia os conceitos de distncia e presena que esto ligados ao
espao geogrfico.

38
CAPTULO 3

CIBERESPAO: UM AMBIENTE PARA A PRODUO


MATEMTICA ONLINE

Como mencionado no captulo anterior, alguns pesquisadores tm investigado


especificidades da Educao Matemtica distncia, que evidenciam as mudanas em
relao produo, discusso e ao fazer Matemtica via Internet. Bairral (2002), por
exemplo, analisou as influncias do processo teleinterativo para o desenvolvimento do
contedo do conhecimento profissional em geometria, a partir de uma experincia com
professores de matemtica. J Morgado (2003) investigou um curso a distncia, via
Internet, oferecido a professores de matemtica, cuja nfase era o uso de planilhas
eletrnicas de clculo, o MS/Excel, nas aulas de matemtica. A autora analisou as
questes pedaggicas, computacionais e matemticas que surgiram durante o curso.
Nos cursos de extenso universitria a distncia sobre "Tendncias em
Educao Matemtica" oferecidos pela UNESP, Rio Claro, nos ltimos ano Borba
(2005) tem observado que a natureza da discusso matemtica que ocorre a distncia,
via chat, tem reorganizado a maneira de se produzir o conhecimento matemtico. Neste
caso, Borba (2005) acredita que o conhecimento foi produzido por um coletivo no s
de humanos, mas de humanos com mdias, ou como diz Lvy (1993) um coletivo
pensante. O coletivo seres-humanos-com-Internet gera um tipo de escrita matemtica,
quando realizada em chats, que diferente daquela desenvolvida na sala de aula
presencial, j que durante a interao gestos e olhares, prprios da comunicao, no
so explicitados.

39
Ainda no sentido de investigar como a Matemtica acontece em um ambiente
online, mas agora observando a atuao de alunos de Ensino Mdio e no professores,
Lopes (2004) discute a viabilidade da implementao de processos avaliativos em
ambientes virtuais, abordando como tema matemtico as transformaes geomtricas.
E da mesma forma, Bello (2004), investiga a possibilidade de construo de
conhecimento em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, focando a
colaborao entre os alunos.
Considerando os trabalhos mencionados possvel notar que atualmente, com
a expanso da Internet, a noo de espao vem sofrendo transformaes, embora esta
no seja uma discusso central desses trabalhos.
Levando em conta a pergunta diretriz desta pesquisa, tambm inserida na
temtica de Educao Matemtica distncia: "Como se d a produo matemtica em
um ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo formado por humanos e no
humanos?", um aspecto que me parece pertinente discutir, so as diferentes
concepes de espao.
Esta preocupao surgiu durante o processo de coleta de dados desta
pesquisa, em um curso ministrado a distncia, via Internet. Durante o desenvolvimento
das atividades do curso, notei que um novo ambiente educacional havia sido criado,
diferente do ambiente usual da sala de aula presencial, no qual as interaes se davam
de maneira muito particular.
Teorizar acerca do espao no o objetivo central desta pesquisa. Entretanto,
pretendo, neste captulo, apresentar algumas das diferentes concepes de espao,
com o objetivo de clarificar esta idia, e com esse intuito caracterizo diversas das
facetas nas quais o espao pode ser entendido e as relaciono com os objetivos desta
investigao.

3.1 Espao: do cotidiano Matemtica


Ao pensar em espao, diversas situaes, objetos e, sobretudo, lugares,
ambientes no sentido fsico, emergem da imaginao das pessoas. Mas como definir
espao hoje? Ao analisar diferentes pontos de vista (filosficos, geogrficos, fsicos,

40
matemticos), percebi que no trivial definir espao. De acordo com a definio dos
dicionrios, o espao uma regio delimitada, uma distncia entre dois pontos, rea,
volume entre limites determinados, mas s isso no suficiente para defini-lo. A
palavra espao pode assumir diversas conotaes, como, por exemplo, espao
artstico, espao cultural, bem como na Matemtica se estuda espaos topolgicos,
espaos mtricos, espao vetorial, espao da geometria euclidiana, entre outros.
No sentido matemtico que esta palavra apresenta, de modo geral, cada um
destes contedos citados pode ser entendido como um conjunto no vazio que possui
uma definio e obedece algumas propriedades. Por exemplo, espao vetorial
definido como um conjunto no vazio V sobre um corpo F se V um grupo abeliano
com relao a uma operao que indicamos por +, e se para todos F, vV est
definido um elemento, indicado por v, em V, tal que satisfaz algumas propriedades
(para detalhes veja HERNSTEIN, 1970).
A concepo de espao, do ponto de vista da Matemtica, foi se transformando
de acordo com a necessidade de efetuar medidas, entender as formas que estavam na
natureza, lidar com quantidades, construir objetos. E isso, fez com que os povos
antigos tivessem que buscar meios de entender o espao que estava ao seu redor.
Alguns nomes podem ser destacados como Pitgoras, Tales, Eudxio, entre muitos
outros, os quais estudavam propriedades que explicavam certos padres e
regularidades observadas no espao. Esses podem ser considerados os primeiros
passos da geometria. Foi ento, que aps muitos estudos o matemtico Euclides
sistematizou essas idias e criou o que veio a ser denominado como geometria
euclidiana, baseada em axiomas e dedues, a qual passou a obter um status
importante no mbito da Matemtica.
Sendo assim, o espao na geometria euclidiana aquele que obedece a
geometria desenvolvida por Euclides, entre 330 e 320 a.C., a partir de um sistema
axiomtico que deu origem a sua mais famosa obra "Os Elementos". Nesta obra,
composta de treze livros, sendo que os seis primeiros so sobre geometria plana e os
ltimos trs sobre geometria espacial, Euclides parte de certas "verdades"

41
incontestveis, para a construo de sua geometria, chamadas de "noes primitivas" e
mais um conjunto de cinco postulados:
I. Pode-se traar uma reta por quaisquer dois pontos;
II. Pode-se continuar uma reta infimamente;
III. Pode-se descrever uma circunferncia com qualquer centro e qualquer
raio;
IV. Todos os ngulos retos so iguais;
V. Se uma reta corta duas outras e a soma de dois ngulos colaterais
internos menor que dois ngulos retos, as duas retas continuadas
infinitamente encontram-se no lado no qual a soma menor que dois
retos.
Tais postulados juntamente com os axiomas (assumidos como verdades),
tomados como noes primitivas, constituem-se no que se denomina, hoje, geometria
euclidiana (CASTRUCCI, 1978). A estrutura axiomtica da geometria euclidiana
apresenta as demonstraes dos teoremas mediante raciocnios dedutivos. O trabalho
de Euclides reconhecido, pelo fato de ter ordenado, sistematizado e ampliado
algumas idias desenvolvidas por seus antecessores e, por isso, serviu de inspirao
para vrios outros estudos.
importante mencionar como o espao pensado por Euclides foi constitudo,
uma vez que ele muito importante em relao a esta pesquisa, cujo foco central o
processo investigativo acerca de atividades de geometria euclidiana espacial. Diante
disso, no caso desta pesquisa, igualmente importante observar como que pessoas
em diferentes espaos geogrficos, desenvolvem atividades sobre geometria euclidiana
espacial, utilizando um software geomtrico, no espao imaterial da Internet, o qual
possui caractersticas prprias e que passo a abordar a seguir.

3.2 Ciberespao: o espao alm da tela


Com o advento da Internet a sociedade tornou-se mais global, e por esta razo
o mesmo ocorreu com o espao. Ou seja, com a Internet possvel conceber um
espao imaterial (WERTHEIM, 2001), ou como Bachelard (1993) menciona, um espao

42
que no concreto. Esse ltimo autor diz que as pessoas no mudam de lugar, mas
sim de natureza. No existe um ponto de referncia e, simultaneamente, as pessoas se
deslocam no em corpo, para os mais diversos lugares, transcendendo as leis da fsica.
Num sentido muito profundo, esse novo espao digital est "alm" do espao
que a fsica descreve, pois o ciberdomnio no feito de partculas fsicas, mas
de bits e bytes. Esses pacotes de dados so o fundamento ontolgico do
ciberespao, as sementes das quais o fenmeno global "emerge". A afirmao
de que o ciberespao no feito de partculas e foras fsicas pode ser bvia,
mas tambm revolucionria (WERTHEIM, 2003, p.167).

Esta nova faceta do espao, ainda em movimento, d origem ao que se


denomina ciberespao. Para Lvy (1999) ele um novo meio de comunicao que
surgiu com a interconexo mundial de computadores e, segundo este autor, no se
trata apenas de um suporte ou apoio material da comunicao, mas se constitui a partir
de uma imensido de informaes, no qual os seres humanos navegam e se nutrem
desse universo digital. O ciberespao passou a fazer parte da vida diria de muitas
pessoas de maneira a reorganiz-la e, ainda, reorganizar a sociedade de maneira geral.
Santos (2004) diz que o espao atual global. O espao se modifica para atender s
necessidades ou transformaes sociais. Apesar deste autor no estar se referindo a
aspectos do ciberespao, em particular, possvel fazer uma analogia com tal contexto,
uma vez que o crescente uso da Internet vem acarretando mudanas sociais. Por
exemplo, no h mais a necessidade de se deslocar at o banco para realizar diversas
transaes como: pagar contas, efetuar depsitos, transferncias, solicitar saldo e
extrato da conta etc. O banco est no mesmo lugar, mas se desloca, tambm, para a
tela do computador que, em poucos minutos, estar confirmando que a operao foi
realizada com sucesso. Esta forma peculiar de se comunicar fruto da necessidade e,
sobretudo das possibilidades dispostas sociedade em um determinado momento
histrico, o que resulta em uma seletividade histrica e geogrfica (SANTOS, 2004).
O tempo de uma viagem, agora pode durar apenas um "clique", independente
da distncia que separa as pessoas, visto que se trata de uma outra geografia, na qual
no importa se o clicar para outro lado do mundo ou para a casa do amigo que mora
na esquina. Kerchove (1997, p. 237), ao usar a metfora "nmades telemticos", ilustra
como as pessoas tm, hoje, a facilidade de lidar com esta coincidncia histrica entre

43
espao e tempo e a oportunidade de estar em todos os lugares sem sair do lugar. As
distncias foram encurtadas, uma vez que o ciberespao aproxima pessoas que esto
geograficamente distantes. De acordo com Castells (2003, p.170), a Internet tem uma
geografia prpria e acrescenta, ainda, que ela
redefine distncias, mas no cancela a geografia. Novas configuraes
territoriais emergem de processos simultneos de concentrao,
descentralizao e conexo espaciais, incessantemente elaborados pela
geometria varivel dos fluxos de informao.

Ao longo da histria possvel notar que a estrutura social e a maneira como as


pessoas se comunicam variam de acordo com as tecnologias e meios de difuso
disponveis em um dado momento. O tempo em relao emisso de uma mensagem
e o efetivo processo de recepo dependem da distncia entre emissor e receptor. Por
outro lado, a cibercomunicao ocorre independente da distncia, pois a mensagem
emitida pode ser recebida no tempo disponvel de cada receptor ou em tempo real.
Atualmente, o que se desloca a informao e no necessariamente as pessoas
(VIRILIO, 1996). No faz mais sentido falar em "ponto de referncia", pois no
ciberespao existem muitos caminhos, os quais levam a outros caminhos, e outros, e
outros...
A WWW 13 foi criada, com o objetivo de "implementar um espao global de
dados compartilhvel, a que os pesquisadores do mundo inteiro pudessem ter acesso"
(WERTHEIM, 2001, p.169). Contudo, ela tornou-se muito mais do que um espao de
pesquisa formal, e sim um ambiente cultural, social, educacional e de entretenimento. O
que se nota que ela assumiu um papel importantssimo e caracterstica marcante da
vida ps-moderna.
A partir da idia de Lvy (2003), de que o espao compreende ao mesmo
tempo as mensagens, as representaes que elas evocam, as pessoas que as trocam
e a situao como um todo, tal como produzida e reproduzida pelos atos dos
participantes, Gracias (2003) considera o chat, em se tratando de comunicao no
ciberespao, um ambiente plstico, dotado de certa autonomia de ao e reao, como
espao de significaes, onde h uma construo em comum a partir de dilogos,

13
World Wide Web.

44
debates e demais interaes entre as pessoas. Nesse sentido, Lvy (2003) acredita
que o crescimento do ciberespao corresponde a um desejo de comunicao recproca
e de inteligncia coletiva. Na inteligncia coletiva, Lvy (2003) destaca a relao entre
as pessoas, a socializao, contudo, o ser humano por si s coletivo. Ou seja, assim
como as tecnologias esto nos sujeitos, os sujeitos tambm esto nas tecnologias. H
uma moldagem recproca que faz com que na inteligncia coletiva, com relao ao
aspecto cognitivo humano, exista uma forte influncia de atores no humanos (BORBA
e VILLARREAL, 2005).
extremamente radical pensar um espao que no seja fsico. Neste aspecto,
"ningum (nem nada vivo) escapa inalterado desse novo mundo em que at o corpo
torna-se opcional, pois algumas pessoas so mentes que existem apenas no
Ciberespao" (FRANCO, 1997, p. 74).
Wertheim (2001) resgatou a histria das concepes ocidentais acerca do
espao a partir da Idade Mdia at a atual era digital. Ao que parece estamos a ponto
de criar um dualismo entre espao fsico e o espao telemtico da Internet, o
ciberespao. Voltaremos a conceber um espao fsico para o corpo e um espao
"imaterial" como no perodo medieval? Em termos cientficos, isso parece um
retrocesso?
Vejo que no s espaos significativamente pequenos causam fobia, j que
essa imensido espacial, que o ciberespao, tambm sufoca, quase que causando
uma agorafobia telemtica, uma vez que ele vem crescendo intensamente e, diante
disso, "quando estou on-line, a questo de 'onde' estou no pode ser plenamente
respondida em termos fsicos" (WERTHEIM, 2001, p. 30). Por outro lado, h autores,
como Virilio (1996), que divergem e afirmam que

no fazemos nada mais do que pensar as dimenses que o olho incapaz de


ver, que o espao e o tempo so para ns nada mais do que intenes, as
ferramentas de percepo e de comunicao podero realizar esse paradoxo
das aparncias que consiste em comprimir a dimenso do universo em um
efeito de encolhimento (VIRILIO, 1996, p. 43, grifo do autor).

Ainda no h consenso sobre as diversas concepes que existem. A verdade


que o ciberespao utilizado cada vez mais, muitas vezes quase que no possvel

45
viver fora dele, pelo fato de que as atividades dirias de grande parte das pessoas
estariam comprometidas se isso acontecesse, e mesmo com toda essa importncia que
ele vem atingindo, elas mal conseguem entender sua dimenso.

3.3 O Ciberespao como um Espao de Ensinar e Aprender


Alm de considerar as dimenses sociais e culturais do ciberespao, outro
aspecto que deve ser mencionado o educacional. Torna-se importante refletir acerca
do potencial do ciberespao, enquanto espao pedaggico, ou com base em Lvy
(2003, p.127) um "espao do saber". Para este autor,
como criao antropolgica em curso, ele [o espao do saber] um plano vivo,
qualitativamente diferenciado, desenvolvido pelas metforas e navegaes dos
intelectuais coletivos que o percorrem. No deve ser confundido com uma
espcie de recipiente abstrato de todos os saberes possveis: ele produz, pelo
contrrio, uma forma bem especfica de saber, e reorganiza, hierarquiza, insere
no meio ativo que o seu os modos de conhecimento resultantes dos outros
espaos antropolgicos.

A expresso espao do saber no aqui entendida apenas no aspecto da


cognio, do conhecimento. Lvy (2003, p. 127) acredita que o estrato cognitivo est,
evidentemente, presente em toda a atividade humana. Ou seja, o ser humano pensa
desde sua origem e seu pensamento coletivo, uma vez que nasce da relao homem-
coisas, constituindo, assim, um coletivo pensante.
Com o crescimento da comunicao baseada na Internet, e em particular da
EaD, uma reorganizao torna-se relevante. Quando o processo educativo ocorre de
maneira hbrida, ou seja, divide-se em presencial e a distncia, as dvidas de qualquer
natureza que surgem durante a interao, podem ser esclarecidas nos momentos
presenciais. Por outro lado, se a interao se d por meio da Internet e distncia,
acredito que necessrio repensar as prticas educacionais e a produo de
conhecimento. Neste aspecto, a revoluo digital transformou o espao educacional.
Trata-se de um outro espao, mesmo que ainda indefinido, com caractersticas
prprias.
Comparando a educao presencial e distncia, Kenski (2003, p. 32) lembra
que

46
nas pocas anteriores, a educao era oferecida em lugares fsica e
espiritualmente estveis: nas escolas e nas mentes dos professores. O
ambiente educacional era situado no tempo e no espao. O aluno precisava
deslocar-se regularmente at os lugares do saber [...] para aprender. Na era
digital, o saber que viaja veloz nas estradas virtuais da informao.

Considero de extrema importncia discutir as questes culturais, geogrficas,


os desafios, e, sobretudo, as possibilidades de produo matemtica no ambiente
online. Essa nova modalidade de ensino possibilita que pessoas localizadas,
fisicamente, em diversos lugares possam trocar idias, experincias e elaborarem
projetos conjuntos, os quais sem essa flexibilidade da EaD no seriam possveis. Nesse
sentido, possvel dizer que uma inteligncia coletiva pode se constituir.
Um curso, como o que ser descrito nesta pesquisa, por exemplo, no qual no
h encontros presenciais, apresenta suas particularidades. No que diz respeito
produo matemtica, diversos so os cuidados que devem ser tomados devido ao
espao no qual essa interao acontece.
Em relao s possibilidades advindas com a insero das tecnologias digitais
no mbito educacional, devido plasticidade e a flexibilidade possvel que haja uma
interatividade diferenciada no processo de comunicao e de produo do
conhecimento. Neste aspecto, Lvy (1999, p. 32, grifo meu) acredita que o ciberespao
um novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao,
mas tambm novo mercado da informao e do conhecimento.
O tempo, que est intimamente ligado s questes do espao, tambm sofre
uma resignificao. A discusso que ocorre no linear, pois de maneira geral "a EAD
vem trazer as possibilidades de respeito aos ritmos de cada um" (RAMAL, 2003, p.45).
O ciberespao tem transformado a forma como o conhecimento produzido e
vem provocando rupturas. A comunicao, o relacionamento pessoal, o
desenvolvimento de tarefas, os dilogos simultneos, o dualismo corpo-mente
provenientes da interao via Internet, podem reorganizar o pensamento e a produo
de conhecimentos a partir de um coletivo inteligente seres-humanos-com-Internet
(BORBA, 2004b).

47
3.4 A Produo Matemtica no Ciberespao
O contexto desta pesquisa diferenciado ( distncia, via Internet) daquele no
qual usualmente ocorre a produo matemtica e, neste caso, investigo como se d
essa produo e as suas possibilidades. O chat, disponvel na plataforma TelEduc,
basicamente textual e no permite que a simbologia, caracterstica da linguagem
matemtica, seja explicitada. Cabe destacar que, embora com algumas limitaes, no
se deixa de discutir sobre Matemtica, mas torna-se evidente que todo o processo
passa por uma transformao, criam-se estratgias de comunicao e a produo
matemtica pode se moldar ao contexto em que ela ocorre. Por exemplo, a visualizao
das construes geomtricas no imediata, mas possvel de ser analisada por meio
dos portflios individuais que funcionam como uma "estante" onde so disponibilizadas
as construes e outros materiais.
Borba e Villarreal (2005) acreditam que, alm da noo de dilogo e tempo, na
Internet a noo de espao transformada quando um coletivo de humanos e no
humanos trabalham e pensam juntos.
, ento, com a concepo de que a produo matemtica fortemente
condicionada pelas mdias e suas vrias interfaces que empreendo esta pesquisa, cujo
foco est na produo matemtica de alunos-professores em um ambiente online, a
partir de atividades de geometria espacial realizadas com um determinado software.
Este foco faz com que dois espaos estejam claramente em evidncia: o
chamado ciberespao e o espao da geometria euclidiana. Como lidar com espaos to
distintos e ao mesmo tempo relacionados? Da a necessidade de, neste captulo, ter
considerado diferentes concepes de espao, j que lido com alguns aspectos
geomtricos no espao tridimensional euclidiano, considerando-o no contexto da EaD,
e ter explicitado a noo de ciberespao. Alm disso, relacionei as idias de Lvy
(1993, 1999, 2003) no que se refere ao pensamento coletivo e inteligncia coletiva, as
quais corroboram as mudanas ocasionadas pelo ciberespao. Como ser apontado na
anlise dos dados, este espao possui caractersticas prprias que modifica a forma
como as atividades so propostas e desenvolvidas pelos participantes, ou seja,
influencia sua produo matemtica.

48
CAPTULO 4

ARTICULANDO VISO DE CONHECIMENTO COM


PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste captulo, relato a concepo sobre metodologia de pesquisa qualitativa


que acredito. Apresento, ainda, o contexto no qual foi desenvolvida a coleta dos dados,
caracterizando o cenrio, os participantes, as Tecnologias da Informao e
Comunicao utilizadas, alguns procedimentos metodolgicos e os dados que sero
analisados.

4.1 Metodologia de Pesquisa Qualitativa


Definir a metodologia de pesquisa a ser utilizada no uma tarefa fcil, mesmo
porque a pesquisa em Educao Matemtica est em constante movimento (BICUDO e
BORBA, 2004). No existem receitas, nem frmulas de como realizar uma pesquisa.
Quando um pesquisador se engaja em um estudo, suas primeiras reflexes, as quais,
dentre outras, se estendem ao longo do processo, devem estar voltadas aos objetivos
que deseja alcanar antes mesmo de escolher uma metodologia de pesquisa
adequada. Ou seja, o que determina como trabalhar o problema que se quer
trabalhar: s se escolhe o caminho quando se sabe onde se quer chegar
(GOLDENBERG, 2003, p. 14).
Para Borba e Villarreal (2005) metodologia de pesquisa entendida como uma
interface entre os procedimentos metodolgicos e a viso de conhecimento defendida
pelo pesquisador. Deste modo, torna-se importante que ambos, procedimentos e viso
de conhecimento, estejam em consonncia para que no haja discordncias e

49
contradies que possam, no futuro, causar problemas quanto credibilidade da
pesquisa.
Concordo com Arajo e Borba (2004, p. 41) que o conhecimento no
descoberto e nem transmitido: ele uma produo gradativa de um coletivo
pensante. Esse coletivo no se refere apenas a um grupo de pessoas, ou seja, os
artefatos culturais presentes tambm se tornam atores dessa produo intelectual, no
por serem determinantes, mas sim por moldarem o processo. Gracias (2003) afirma que
o conhecimento transformado quando as tecnologias da inteligncia (oralidade,
escrita e informtica) encontram-se presentes no seu processo de produo.
Sendo assim, cabe realar que a questo que conduz esta investigao :
Como se d a produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e no humanos? Esta interrogao est ligada a minha
viso de produo matemtica e a minha viso de produo de conhecimento. E,
produzir matemtica no significa reinventar a geometria euclidiana espacial ou criar
um novo corpo de conhecimento matemtico, mas que seja possvel um envolvimento
dos investigados em um trabalho de significao e (re)significao de conceitos
matemticos.
Alm da viso de produo matemtica, esta investigao tem como princpio
epistemolgico que o conhecimento resultado de um coletivo que inclui atores no
humanos, as mdias informticas, por exemplo. Da, a importncia de optar por propor
atividades investigativas que valorizam o pensar e que as discusses sejam em grupo e
em um ambiente virtual, pois, de maneira mais ampla, "toda espcie de ser tem por
essncia seus modos de dar-se e, portanto, seu mtodo de conhecimento"
(ABBAGNANO, 2000, p. 182).
Para Ponte (2006, p. 120) o pesquisador que adota uma perspectiva
interpretativa deve ter como idia central de que a actividade humana
fundamentalmente uma experincia social em que cada um vai constantemente
elaborando significado [...]. A investigao procura reconstruir essa experincia, usando
para isso mtodos que nela se baseiam directamente ou que dela se aproximam Ao
realizar sua anlise ele carrega consigo valores, crenas e pressuposies que

50
interferem diretamente em seu trabalho. Deste modo, imaginar a verdade como sendo
nica e acabada, livre de contestao, pode tornar irrelevante o papel do pesquisador.
Diferentes olhares determinam diferentes verdades sobre um mesmo problema.
Neste sentido, concordo com Borba (2004a, p.2) ao argumentar que
o que se convencionou chamar de pesquisa qualitativa, prioriza procedimentos
descritivos medida em que sua viso de conhecimento explicitamente admite
a interferncia subjetiva, o conhecimento como compreenso que sempre
contingente, negociada e no verdade rgida. O que considerado
"verdadeiro", dentro desta concepo, sempre dinmico e passvel de ser
mudado.

A abordagem qualitativa permite ao pesquisador observar a realidade estudada,


ao mesmo tempo em que participa ativamente de todo o processo. Como afirmam
Denzin e Lincoln (2000), a pesquisa qualitativa uma atividade que localiza o
observador no mundo, fazendo com que ele possa criar uma viso de mundo. Para
esses autores, os pesquisadores qualitativos interpretam os fenmenos em termos dos
significados que as pessoas do para esses fenmenos.
Arajo e Borba (2004, p.40) evidenciam que "quando decidimos desenvolver
uma pesquisa, partimos de uma inquietao inicial e, com algum planejamento, no
muito rgido, desencadeamos um processo de busca".
Para ns, em uma pesquisa em Educao (Matemtica), a metodologia que
embasa seu desenvolvimento deve ser coerente com as vises de Educao e
de conhecimento sustentadas pelo pesquisador, o que inclui suas concepes
de Matemtica e de Educao Matemtica. Portanto, o que o pesquisador
acredita ser a Matemtica e a Educao Matemtica e seu entendimento de
conhecimento e de como ele produzido (ou transmitido, ou descoberto) so
fundamentos que influenciam diretamente os resultados da pesquisa (ARAJO
e BORBA, 2004, p.43).

Por outro lado, a influncia do humano, ou seja, do pesquisador, no significa


que nada se possa conhecer. O subjetivo est sempre presente no conhecimento,
desde a formulao da pergunta de pesquisa viso de geometria. Mas, a
subjetividade balizada por procedimentos que evitam que impresses sejam
pensadas como conhecimento. , neste sentido, que, por exemplo, em pesquisa
qualitativa utilizada a triangulao (multiplicidade de procedimentos). Determinada
conjectura confrontada com os dados construdos, buscando-se coerncia. Por essa
razo, que se busca a consonncia entre a viso de conhecimento e os

51
procedimentos e tambm por isso que existe a defesa aberta ao pblico de
dissertaes e teses, apresentaes em seminrios, congressos, etc.
A caracterstica descritiva da pesquisa qualitativa, embora pessoal, d chances
ao leitor realizar generalizaes ou no, e adaptar resultados de uma certa pesquisa
para o seu contexto.
Diante disso, o conhecimento impregnado de humanidade, assim como as
mdias, e balizado pelo momento histrico-cultural no qual produzido, como por
exemplo, no caso do Programa de Ps-Graduao no qual esta pesquisa de
consolidou.

4.2 O Contexto
Nesta seo apresento de maneira geral o curso de Tendncias em Educao
Matemtica, os seus participantes e fao uma breve descrio das principais
Tecnologias da Informao e Comunicao utilizadas: o ambiente TelEduc e o software
Wingeom.

4.2.1 O curso "Tendncias em Educao Matemtica"


O cenrio desta pesquisa o curso de extenso universitria distncia
"Tendncias em Educao Matemtica" que vem sendo oferecido desde 2000 pelo
IGCE - UNESP, campus de Rio Claro, a professores de diversos lugares do pas e da
Amrica Latina. Na sexta edio do curso, em 2005, a carga horria foi de 33 horas,
divididas em 11 encontros semanais sncronos (em tempo real), no qual objetivos
centrais eram capacitar professores a discutir criticamente algumas das tendncias em
Educao Matemtica como: Modelagem Matemtica, Informtica e Educao
Matemtica, Educao Matemtica de Jovens e Adultos, Histria da Matemtica, entre
outras e habilitar os professores a entenderem, de forma inicial, o que pesquisa em
Educao Matemtica e, ainda, discutir atividades de matemtica. Nesta verso do
curso foram abordados tpicos de geometria euclidiana espacial.
J os objetivos desta pesquisa, neste curso, analisar como se d e,
sobretudo, quais as possibilidades de produo matemtica distncia, ou seja,

52
investigar como os participantes discutiram, no chat, as conjecturas formuladas durante
as construes geomtricas realizadas no Wingeom, a partir do desenvolvimento das
atividades de geometria espacial propostas. Diante disso, dos 11 encontros do curso,
trs foram destinados s discusses matemticas. Alm dos encontros sncronos,
previamente agendados, tambm havia interaes assncronas por meio de
ferramentas como portflios, frum e correio eletrnico, disponveis no ambiente
comunicacional.
O professor Marcelo Borba liderou a maior parte das discusses e distribuiu
tarefas entre os participantes. As aulas online aconteceram s teras-feiras, no perodo
de 22 de maro a 07 de junho de 2005, das 19h s 22h. Em cada aula dois
participantes eram escolhidos para atuarem como debatedores, no intuito de
fomentarem a discusso com questes relacionadas bibliografia indicada. Prximo ao
trmino da aula, da mesma forma, outro participante ficava responsvel por elaborar um
resumo da aula, que era enviado por e-mail para que eu o disponibilizasse no TelEduc
para o acesso dos demais. Cabe destacar que os trs resumos referentes s aulas de
discusso matemtica foram feitos por mim, como forma de realizar um primeiro
sumrio das atividades desenvolvidas durante o curso.
Acompanhei todos os encontros online e atuava no curso, de maneira geral,
como monitora e pesquisadora, no entanto, participei mais ativamente das aulas sobre
discusso matemtica e nelas assumi a funo de liderar as discusses e, alm disso,
respondi por diversas questes administrativas. O curso contava, tambm, com um
tcnico vinculado ao GPIMEM, por meio de bolsa do CNPq, Geraldo Lima, que
respondia s questes relativas operacionalidade informtica do curso.
As leituras foram previamente estabelecidas e as atividades eram enviadas com
uma semana de antecedncia aos participantes, para que, com o auxlio do Wingeom,
realizassem suas investigaes que seriam discutidas no chat. Dvidas quanto a
utilizao do Wingeom ou sobre as atividades eram discutidas em fruns do TelEduc ou
por e-mail. Atividades de familiarizao com o Wingeom foram enviadas antes mesmo
de iniciar o curso, visando a auxiliar os participantes na realizao das atividades que
seriam discutidas nas aulas.

53
J na inscrio os participantes estavam cientes de que as informaes obtidas
no curso seriam analisadas por mim, como dados da pesquisa. Diante disso, alguns
dos alunos-professores pareceram se dedicar mais realizao das tarefas com o
intuito de colaborar com a coleta dos dados da pesquisa, os quais apresento no
captulo 5.

4.2.2 Os Participantes
No total 17 professores foram matriculados e como em todo curso (a distncia
ou no), por motivos diversos, houve desistncias e assim, 12 professores concluram o
curso. As condies iniciais para participar do curso eram ter curso superior,
preferencialmente em Matemtica, e ter acesso Internet.
Havia uma diversidade muito grande de participantes. No aspecto geogrfico,
vrios estados do pas estavam representados: 03 do Paran, 01 de So Paulo, 05 da
Bahia, 01 do Mato Grosso, 01 de Tocantins e, tambm, havia 01 participante de
Crdoba (Argentina). J no que se refere experincia profissional, havia desde
professores recm formados at doutores, por isso as razes em participar do curso
tambm eram variadas, como, por exemplo, atualizao intelectual e profissional, maior
contato com o Programa de ps-graduao, e conhecer como realizado um curso a
distncia. importante lembrar que havia tanto participantes com grande experincia
em geometria, quanto alguns que tinham pouco contato com o contedo e isso
influenciou no desenvolvimento e discusses das atividades propostas. A seguir fao
uma breve descrio dos professores que participaram do curso, sujeitos desta
pesquisa:
Carlos Baiano e residente em Salvador, licenciado em Matemtica pela Universidade
Federal da Bahia, UFBA, e Especialista em Educao Matemtica pela Universidade
Catlica do Salvador, UCSAL, na rea de Modelagem Matemtica. No momento, era
professor da Faculdade Jorge Amado e lecionava a disciplina de Modelagem
Matemtica no curso de Licenciatura em Matemtica. Alm disso, cursava o Mestrado
em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias na UFBA em conjunto com a Universidade
Estadual de Feira de Santana na rea de Modelagem.

54
Claudia Baiana, tambm residente em Salvador, cursou Licenciatura em Matemtica
na Universidade Federal da Bahia, UFBA. Especialista em Educao Matemtica pela
Universidade Catlica do Salvador, UCSAL, e sua rea de interesse Psicologia da
Educao Matemtica. Na ocasio do curso, trabalhava com formao continuada de
professores do primeiro e segundo ciclos
Clessi Residente em Pato Branco, PR, fez magistrio e especializao de pr-escola,
na qual trabalhou por alguns anos. Cursou Cincias-Habilitao em Matemtica e,
desde ento, comeou a trabalhar com o Ensino Fundamental e Mdio.
Elielma - Mora em Corumb, MS, fronteira com a Bolvia. Graduada em Matemtica
pela Universidade Federal de Mato Grosso, UFMS, em 1993, e especialista em
Informtica na Educao em 1998 na mesma universidade. Na ocasio trabalhava no
Ncleo de Tecnologia Educacional do municpio. Em 2002 concluiu o mestrado em
Educao pela UFMS.
Keila - Paranaense da cidade de Astorga. Cursou Licenciatura em Matemtica na
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Mandaguari, FAFIMAN, e fez
especializao em Geometria pela mesma faculdade. Leciona disciplinas de Desenho
Geomtrico para o Ensino Fundamental e Matemtica para Ensino Fundamental e
Mdio.
Mrcia - Goiana, mas estava naquele momento morando em Palmas, TO. Fez
Bacharelado e Mestrado em Fsica, ambos pela Universidade Federal de Gois. Sua
inteno era fazer um doutorado na rea de Educao e, se possvel, abordando a
Educao Matemtica.
Maria - Professora de matemtica em Crdoba, na Argentina. Trabalhava, no momento
com alunos de 12 e 13 anos e, paralelamente, cursava, distncia, mestrado em
Educao Matemtica, na Universidade de Exeter, Inglaterra.
Marie - Paulista, mas passou a maior parte de sua vida no Paran. Cursou licenciatura
em Matemtica e tambm Engenharia Civil, apesar de nunca ter atuado como
engenheira. Fez especializao e mestrado em Estatstica e doutorado em Tecnologia
de Ensino. Trabalhou durante 23 anos na Universidade Estadual de Londrina, UEL, na
qual se aposentou. Foi professora de Geometria, Desenho geomtrico, Desenho

55
Tcnico, Arquitetnico, dentre outras dessa rea em cursos de graduao. Em cursos
de especializao, de mestrado e de formao de professores, basicamente, trabalhou
com Geometria e com o uso de Novas Tecnologias aplicadas ao ensino de Geometria.
Marluce - Licenciada em Matemtica pela Universidade do Estado da Bahia, UNEB, e
Bacharel em Cincias Contbeis, Faculdade Visconde de Cairu. Trabalhava, na
ocasio, no SAC e ministrava aulas na Fundao Bradesco em curso de capacitao
para menor aprendiz. Alm disso, desenvolvia pesquisa de mestrado na qual
investigava como a Matemtica pode auxiliar na formao de cidados, por meio da
Modelagem Matemtica.
Ricardo Cursou licenciatura em Matemtica na Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras de Guaxup, FAFIG, em Guaxup, MG, mas mudou-se para Lins, SP, no incio
de 2004, aps ter sido aprovado em concurso pblico. Sua rea de interesse
formao de professores de matemtica.
Tas - Paranaense, natural de Foz do Iguau. Cursou Licenciatura em Matemtica na
Universidade Estadual do Oeste do Paran, UNIOESTE, em 2004. poca, tinha
interesse nas reas de Informtica Educacional e a Formao de Professores.
Victria Baiana e residente em Salvador. Cursou Licenciatura em Matemtica na
Universidade Catlica do Salvador, UCSAL e professora de Matemtica na rede
pblica estadual. J trabalhou com educao de jovens e adultos.
Esta breve descrio dos alunos-professores foi feita com base nos
questionrios respondidos por eles e na apresentao informal que eles fizeram na
ferramenta perfil do ambiente TelEduc. Foi possvel observar que, mesmo em um curso
distncia, as pessoas podem parecer muito prximas. Criou-se um clima amigvel
durante o curso e o desejo de continuar mantendo contato para trocas de experincias.

4.2.3 O Ambiente Comunicacional


Para a realizao do curso foi utilizado o ambiente gratuito TelEduc, criado pelo
NIED da UNICAMP14. Ele foi desenvolvido com o objetivo de disponibilizar um "espao"
para a participao e administrao de cursos via Internet, visando a contribuir com a
14
Ncleo de Informtica Aplicada Educao, Universidade de Campinas, http://www.nied.unicamp.br

56
formao de professores para informtica educativa. O TelEduc vem sendo muito
utilizado em pesquisas sobre educao a distncia (GRACIAS, 2003; BELLO, 2004;
LOPES, 2004, MISKULIN et al, 2005), como um ambiente alternativo ao da aula
presencial em algumas disciplinas, em cursos a distncia para formao continuada de
professores, em projetos que visam a criar um ambiente colaborativo para professores
discutirem questes relacionadas sua prtica escolar e trocar experincias
(PENTEADO, 2004).
Este ambiente possui atualmente mais de vinte ferramentas disponveis, mas
durante o curso foram utilizadas de maneira mais intensa, devido aos objetivos e
proposta do curso, as seguintes ferramentas:
Dinmica do Curso: apresentava informaes sobre a organizao do curso;
Agenda: onde eram disponibilizadas as datas das aulas com o tema e bibliografia
de cada uma;
Atividades: trazia as atividades de geometria euclidiana espacial que deviam ser
desenvolvidas durante o curso;
Material de Apoio: foi usada para anexar os resumos das aulas feitos pelos
participantes e por mim, no caso das aulas de discusso matemtica;
Leituras: listava toda a bibliografia indicada para as aulas;
Frum de Discusso: utilizada durante as interaes assncronas em que se
discutia questes em aberto, atividades de geometria espacial que no eram
discutidas em aula, por falta de tempo, e dvidas sobre a utilizao do Wingeom;
Bate-Papo (chat): utilizada nas discusses sncronas (aulas online), semanalmente;
Correio: permitia o envio de mensagens, mas foi pouco utilizado pois o correio
eletrnico usual (e-mail) era mais comum;
Perfil: era um espao para os participantes se apresentarem de maneira informal e
permitia anexar foto e
Portflio: foi muito utilizado para o envio das construes geomtricas realizadas
no Wingeom e outros materiais que os participantes desejassem compartilhar, como
textos, por exemplo.

57
O TelEduc um ambiente que est em desenvolvimento, suas ferramentas so
atualizadas com freqncia e outras so incorporadas medida que isso se mostra
necessrio. Contudo, no que se refere s discusses matemticas as limitaes so
mais evidentes, conforme discuto mais adiante no captulo de resultados, devido
simbologia presente na linguagem matemtica (letras gregas, smbolos e operadores,
por exemplo) e a impossibilidade de compartilhamento, simultneo, de grficos e
construes geomtricas durante um discurso no chat. Assim, questes como estas
tm levado educadores matemticos a repensarem as especificidades da Educao
Matemtica distncia (BORBA et al., 2005).

4.2.4 O Wingeom
Para as aulas de discusso matemtica, nas quais a geometria espacial foi
tema central, foi sugerido a utilizao do software gratuito Wingeom, traduzido para o
portugus e tambm em vrias outras lnguas, que permite construes geomtricas
em duas ou trs dimenses e que por meio de animao, possibilita verificar diversas
propriedades geomtricas. Ele foi desenvolvido pelo Professor Richard Parris, da
Philips Exeter Academy e est em constante desenvolvimento. Por isso, foi notada
certa instabilidade, provavelmente, devido s diversas alteraes que so feitas
freqentemente de acordo com a necessidade dos usurios. Para lidar com problemas
de natureza tcnica durante a realizao das atividades, foi disponibilizada uma verso
na home-page do GPIMEM, para que todos os participantes do curso tivessem acesso
mesma verso.
Este software possibilita construes geomtricas em duas e trs dimenses.
Entretanto, nesta pesquisa foi utilizado apenas o ambiente para o desenvolvimento de
atividades sobre geometria euclidiana espacial. Ele possui treze menus principais, os
quais so divididos em submenus (e seus respectivos atalhos) que indicam aes que
podem ser realizadas na tela do Wingeom. A seguir, descrevo de maneira resumida, o
que cada menu, do ambiente 3D deste software, possibilita:
Arquivo: possibilita, em geral, criar e abrir novos arquivos, salvar, imprimir e copiar;

58
Ponto: utilizando seus submenus possvel determinar coordenadas absoluta,
relativas, marcar interseco entre reta e plano e interseco entre reta e superfcie
curva e tambm colar;
Linear: cria segmento ou plano, mostra altitudes (s retas e aos planos) e constri
plano de corte;
Curvo: insere esfera, cone, tronco, cilindro, disco e marca interseces;
Unidades: insere poliedros regulares, semi-regulares e outros. Tambm possibilita
inserir superfcies (esfera, cone, cilindro, etc.).
Transf: realiza transformaes geomtricas (translao, rotao, translao
perpendicular, etc.)
Editar: refaz e desfaz aes, edita elementos lineares, curvos, coordenadas, apaga
pontos, textos e faces, faz cabealho, formata o nmero de casas decimais, edita
funes e torna aleatrio;
Medidas: possibilita efetuar medidas como rea, volume, medida de segmento,
entre outros e permite inserir frmulas matemticas para realizar clculos;
Botes: possibilita formatar os botes direito e esquerdo do mouse de acordo com
algumas opes do usurio;
Ver: permite ao usurio escolher se deseja mostrar, tracejar ou esconder as retas
(ou segmentos) escondidas dos slidos, altera o zoom, rotaciona, restaura, formata as
legendas, mostra os eixos e muda a aparncia do objeto (espessura, cor, etc.)
Anim: possibilita movimentar as construes geomtricas a partir de parmetros
pr-estabelecidos na construo;
Outros: no seu submenu listas apresenta a quantidade de pontos, faces,
superfcies e um histrico da construo. Alm disso, possibilita adicionar cores,
determina o volume e utiliza a relao de Euler;
Ajuda: apesar de cada menu ter seu prprio arquivo de ajuda, neste menu, em
particular, encontram-se observaes gerais de ajuda ao usurio.
As figuras a seguir, ilustram a interface do Wingeom para construes
tridimensionais.

59
Figura 4. 1 - A interface do Wingeom e a construo de uma seco a partir de um ponto E qualquer na
aresta AB de um tetraedro regular.

Figura 4. 2 - Usando o menu Anim e Variao de #... o qual indica que a seco ser deformada
conforme variar a coordenada do ponto E.

60
Apesar de algumas limitaes apresentadas pelo Wingeom, seu papel durante
as aulas de Matemtica foi relevante j que com o auxlio deste recurso foi possvel
proporcionar situaes de investigao, descobertas, validao e refutao de
conjecturas.

4.3 Os Procedimentos Metodolgicos


Nesta seo trago os passos dados para o desenvolvimento do curso. Relato o
processo de elaborao das atividades at a sua verso definitiva, apresento
comentrios sobre a minha participao durante o curso, os dados obtidos e finalizo
apresentando alguns comentrios sobre a anlise.

4.3.1 A Elaborao das Atividades


Preocupei-me em propor atividades que valorizassem a investigao e que
possibilitassem aos alunos-professores criar conjecturas e realizar descobertas. Elas
tinham um grau de dificuldade o qual considero de nvel escolar mdio e superior, nas
quais eu esperava um tratamento dedutivo s resolues.
Nesta perspectiva, inicialmente, a minha dvida era no que se refere estrutura
da atividade: como propor uma atividade desafiadora aos alunos-professores e o que
perguntar? Observei que as atividades deveriam ganhar uma nova "cara". O Wingeom
era novidade para todos os participantes e, tambm, no haveria encontros presenciais.
Ou seja, devido ao fato de estarmos em espaos geogrficos distintos no era possvel
esclarecer dvidas de carter tcnico - como usar os menus, por exemplo - enquanto
realizavam as atividades.
Umas das atividades discutidas no curso, retirada do livro: "Introduo
Geometria Espacial", ilustra a maneira como reelaborei as atividades quando
comparada com a que Carvalho (1999) apresenta:
Por um ponto qualquer da aresta AB de um tetraedro qualquer ABCD
traado um plano paralelo s arestas AC e BD. Mostre que a seco determinada
por este plano no tetraedro um paralelogramo (CARVALHO, 1999, p. 34).

61
Observei que muitas conjecturas poderiam ser investigadas a partir de uma
situao como esta. Porm, no modo como ela aparece, neste primeiro momento, o
objetivo mostrar algo que j est explicito: o plano no tetraedro um
paralelogramo. Neste caso a investigao consiste em mostrar esta afirmao e meu
interesse era de que o prprio participante realizasse essa descoberta ou criasse outras
conjecturas. Eu acreditava que a atividade deveria ser aberta, dar margem a um
processo investigativo "flexvel" do tipo: o que voc pode afirmar sobre...
Alm disso, preocupei-me em como os participantes realizariam a construo
desta atividade no Wingeom, com to pouco tempo de familiarizao com o software,
apesar de eu ter enviado algumas atividades introdutrias para um primeiro contato e
reconhecimento dos menus. Caso houvesse dvidas de como construir, eu no estaria
"presente" para orient-los e, assim, poderia estar comprometido o processo de
investigao matemtica.
Deste modo, busquei elaborar atividades que caracterizo no como abertas,
mas semi-abertas, devido ao fato de apresentarem os passos para a construo, mas
que possibilitassem a investigao e elaborao de conjecturas. Assim, o principal
aspecto a ser considerado era a investigao e no a construo, apenas.
Aps um longo perodo de estudo do software pude perceber que era
necessrio traar um caminho que auxiliasse aos participantes na tarefa de construir.
Desta forma, a mesma atividade foi reelaborada da seguinte maneira:
1. Construa um tetraedro regular ABCD;
2. Marque na aresta AB um ponto E qualquer;
3. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD passando pelo ponto E;
4. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano?
Notei que a mudana no havia sido suficiente para garantir a construo no
Wingeom. J era possvel imagin-la, mas ainda levariam tempo para descobrir quais
os menus do software utilizar. Para a execuo do item 3, por exemplo, do modelo de
atividade apresentada acima, os participantes poderiam no saber como construir este
plano paralelo s arestas indicadas, j que o Wingeom permite a construo de planos
de corte de diversas maneiras. Diante disso, a pouca familiarizao dos alunos-

62
professores com o software e as dvidas de construo com o mesmo poderiam causar
certo desnimo e desmotiv-los a realizar todas as atividades.
As atividades foram elaboradas e, na seqncia, discutidas com os membros
do GPIMEM para que pudessem ser testadas e aprimoradas. Esse processo de
discusso coletiva, dinmica comum no GPIMEM, tem como inteno propiciar
atividades investigativas e, nesse sentido, o grupo se engaja na tentativa de diminuir
problemas relacionados compreenso dos enunciados. Desse modo, os comentrios,
crticas, sugestes e reflexes quanto a meu objetivo ao propor as atividades, fizeram
com que a atividade anterior, bem como as outras, chegasse seguinte estrutura:
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R;
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #;
4. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD atravs do ponto E usando
Linear/Cortar plano ;
5. Anime a sua construo e observe o que acontece;
6. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano?
Justifique sua resposta.
A opo por utilizar o Wingeom e, principalmente, por ser em um curso a
distncia fez com que eu refletisse sobre como propor uma atividade considerando o
contexto: os recursos disponveis, os sujeitos envolvidos, bem como as suas limitaes,
para que desta forma, elas fossem adquirindo um design diferenciado, no caso, daquele
proposto em livros texto ou fichas de trabalho.

4.3.2 A Observao-Participante no Curso


Comecei a me comunicar com os participantes bem antes do incio do curso,
ainda na sua divulgao, que tambm ocorreu basicamente de maneira eletrnica.
Dvidas e informaes mais detalhadas acerca do curso eram encaminhadas para o
endereo eletrnico do GPIMEM e respondidas por mim. Essa "aproximao" entre
participantes e pesquisadora ajudou, de certa forma, a criar um clima amigvel e de

63
confiana. Por essa razo acredito que o processo de observao j acontecia muito
antes do incio do curso propriamente dito.
Angrosino e Prez (2000) estabelecem trs tipos de observao:
Descritiva: na qual o pesquisador descreve todos os detalhes observados no
ambiente. Ele assume uma posio "ingnua", de modo a no estabelecer nenhuma
hiptese acerca do que espera encontrar;
Focada: neste caso, certas coisas definidas como irrelevantes podem ser
ignoradas. Este tipo de observao muito utilizada em entrevistas, nas quais o
pesquisador pode direcionar suas perguntas para aquilo que exatamente procura saber;
Seletiva: o observador considera diferentes tipos de atividades realizadas pelo(s)
observado(s) para que possa chegar a uma concluso mais confivel. Pode-se dizer
que se busca formas variadas de coletar informaes.
Acredito que esta ltima caracteriza a estratgia que utilizei com mais
freqncia durante o processo de observao, pelo fato de que obtive informaes em
diferentes momentos, ou seja, em fontes de dados variadas.
Eu era responsvel por diversas questes administrativas a comear pela
divulgao, fornecer informaes, efetivar as matrculas, cadastrar os participantes no
TelEduc, enviar a bibliografia solicitada via correio, entre outras. Alm disso, eu tambm
participei de todas as aulas do curso desempenhando diferentes papis, muitos deles
referentes questes administrativas e/ou operacionais como: lembrar qual o tema e
a bibliografia de cada aula, lembrar quem ser o debatedor e quem far o resumo da
aula, tirar dvidas quanto ao funcionamento do Wingeom e do prprio ambiente
comunicacional (dvidas sobre funcionalidades informticas tambm eram
encaminhadas ao tcnico), enviar as atividades de geometria, abrir fruns de
discusso, etc.
Nas aulas de discusso matemtica, eu tambm desempenhava o papel de
professora, de maneira mais ativa do que nas demais aulas. Neste sentido, eu
propunha as atividades, fazia questionamentos, discutia resultados, tecia comentrios,
fazia os resumos das aulas e tambm aprendia com a experincia e diferentes formas
de interpretar as situaes geomtricas apresentadas pelos alunos-professores. Assim,

64
eu tambm era uma participante durante todo o curso. Nas demais aulas, no
especficas de discusso matemtica, eu no assumia esse papel e, praticamente, no
interferia nas discusses.
A minha atuao durante o curso faz com que a observao realizada na coleta
dos dados para a pesquisa, alm de ser seletiva, tambm possa ser considerada como
uma observao-participante, j que geralmente ela est associada " imerso total do
pesquisador no contexto observado, passando a ser um membro do grupo" (ALVES-
MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER p.167, 2004). E ainda neste aspecto, "na
observao participante, o pesquisador se torna parte da situao observada,
interagindo por longos perodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano
para sentir o que significa estar naquela situao" (idem, p.166).

4.3.3 Os Dados da Pesquisa


Para Bogdan e Biklen (1994, p. 149) os dados so "materiais em bruto que os
investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que
formam a base da anlise [...] so simultaneamente as provas e as pistas". Tambm
Goldenberg (2003, p.53) comenta que
os dados qualitativos consistem em descries detalhadas de situaes com o
objetivo de compreender os indivduos em seus prprios termos. Estes dados
no so padronizveis como os dados quantitativos, obrigando o pesquisador a
ter flexibilidade e criatividade no momento de colet-los e analis-los.

Pesquisas qualitativas geralmente geram um grande volume de dados que


precisam ser compreendidos. Deste modo, diante do objetivo deste estudo, investigar
como se d a produo matemtica, em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos, tecnologias informticas e outras mdias, neste item
explicito os dados que selecionei para serem interpretados a fim de alcanar tal
objetivo.

4.3.3.1 Os Registros das Aulas


Foram realizados 11 encontros (ou aulas) sncronos durante todo o curso,
sendo que trs deles foram sobre discusso matemtica, ou seja as atividades

65
enviadas na semana que antecedia esses encontros eram desenvolvidas para serem
discutidas no momento do chat. A discusso completa era registrada no ambiente
TelEduc para posterior leitura, assim que cada aula era finalizada. Vrias concepes
acerca do ensino e aprendizagem de Matemtica e da Educao Matemtica vinham
tona em todas as aulas, no entanto, considero de acordo com a problemtica em
questo, as aulas especficas de discusso matemtica como principais fontes de
dados desta pesquisa.

4.3.3.2 Os Portflios
As construes geomtricas das atividades realizadas, bem como os
comentrios eram anexados nos portflios individuais de cada participante e
compartilhadas com os demais. Essa ferramenta foi de fundamental importncia para
que fosse possvel acompanhar o desenvolvimento de cada um acerca das atividades
propostas e como o compartilhamento era total, pois todos tinham acesso, muitas
dvidas que alguns tinham para encontrar a soluo (no que diz respeito justificativa e
no construo em si) eram esclarecidas ao consultar o portflio do colega. Porm,
alguns participantes no disponibilizaram suas construes geomtricas, ou porque
tiveram dificuldades de carter tcnico, ou por insegurana nos resultados que haviam
obtido, ou ainda porque no haviam feito. Mesmo assim, nas aulas procuravam discutir
com os colegas baseados nos comentrios que surgiam e iam verificando, no momento
da aula, a partir da utilizao do Wingeom, o que estava sendo dito.

4.3.3.3 Os Fruns de Discusso


Apesar de, especificamente, nesta verso do curso de "Tendncias em
Educao Matemtica" ter havido discusses pertinentes ao tema desta investigao
nos fruns, mesmo assim houve pouca participao. No se tem uma explicao
plausvel para isso, mas existem hipteses uma vez que isso vem acontecendo em
verses anteriores deste curso. Em se tratando de dados para a pesquisa em questo,
os fruns sobre "Demonstrao Matemtica em Geometria" e "Educao a Distncia",

66
por exemplo, foram relevantes, pois revelaram concepes dos alunos-professores
acerca de temas que permeiam o foco deste estudo.

4.3.3.4 Os Questionrios e a Ferramenta Perfil


No incio do curso foi enviado a todos os participantes um questionrio visando
a identificar quais os seus interesses, suas expectativas, a familiaridade com as
tecnologias da informao e comunicao que cada um tinha e a opinio dos mesmos
no que se refere proposta de discutir matemtica a distncia no curso. O objetivo,
diante disso, era traar um perfil dos participantes, o qual tambm foi resumidamente
disponibilizado por cada um deles na ferramenta perfil do prprio TelEduc.

4.3.4 Anlise dos Dados


Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 170) o processo de anlise
dos dados complexo, no-linear, que implica um trabalho de reduo, organizao e
interpretao dos dados que inicia j na fase exploratria e acompanha toda a
investigao. De todo modo, caracterizo o momento da anlise como sendo aquele em
que confronto os dados obtidos com a literatura e, ancorada em minha viso de
conhecimento, analiso as possveis respostas pergunta norteadora da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1999, p. 200) posicionam-se quanto a esse aspecto e entendem que
[...] os dados no so apenas aquilo que se recolhe no decurso de um estudo,
mas a maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um esprito
de investigao. Tornar-se um bom investigador qualitativo , em parte,
aprender esta perspectiva; os detalhes especficos so pistas teis para a
compreenso do mundo dos sujeitos. A investigao qualitativa envolve pegar
nos objetos e acontecimentos e lev-los ao instrumento sensvel da sua mente
de modo a discernir o seu valor como dados. Significa aperceber-se da razo
por que os objetos foram produzidos e como tambm envolve saber quando
descartar conjunto de dados como sendo de valor duvidoso e quando os
manter.

No item a seguir fao comentrios acerca da principal fonte de dados a ser


analisada, o chat, por ter o maior nmero de participantes envolvidos, por conseguinte
mais informaes e por caracterizar momentos de interao simultnea a partir de
interesses comuns: discutir as atividades de geometria espacial propostas e por se

67
tratar, tambm, do momento de produo matemtica em que eu, enquanto
pesquisadora, estive mais presente, uma vez que durante o processo de construo
geomtrica no Wingeom e da investigao realizada, a priori, no havia este
envolvimento.

4.3.4.1 A Natureza do Discurso no Chat


Um chat ou sala de bate-papo o "local" onde, geralmente, ocorre uma
"conversa espontnea, mas que, devido s suas condies de produo via
computador realiza-se com o suporte da escrita reestruturada, portanto, em outros
moldes que no os de uma conversao que se realiza face a face" (BERNARDES e
VIEIRA, 2005, p. 50). O chat uma maneira de indivduos, geograficamente separados,
se comunicarem utilizando a fala escrita. Muitas vezes na comunicao via chat torna-
se necessrio desenvolver uma maior sensibilidade de "ouvir" e compreender o outro,
uma vez que um momento de pausa (silncio) pode ser entendido como uma recusa ao
dilogo ou incompreenso do enunciado dirigido.
O texto escrito com as mdias lpis e papel e suas variaes, na maioria das
vezes carrega em si certa formalidade. Algumas normas da lngua culta, como regras
ortogrficas, por exemplo, quase sempre so levadas em conta nesta forma de
comunicao. Desde a alfabetizao, ao escreverem suas primeiras palavras, as
pessoas j o fazem seguindo certo padro. O ato de escrever pode ser considerado
uma manifestao cultural. Por esta razo, ele se transforma quando as tecnologias
informticas passam a integrar o processo de escrita.
Borba (2004b) acredita que a comunicao baseada na Internet, em particular
no chat, gera um coletivo de humanos-com-Internet-sala-de-bate-papo..., o qual
estende a idia de Lvy (1993) com relao oralidade primria e secundria. Para
Lvy (1993) a oralidade primria aquela utilizada para a comunicao estritamente
oral, j a oralidade secundria surge com o advento da escrita, ou seja, a leitura da
escrita. Sendo assim, a escrita produzida no chat ora se aproxima da comunicao
escrita, ora da oralidade por se tratar de uma fala escrita. Diante disso, Borba (2004b)

68
afirma que a tecnologia digital possibilita a criao de uma escrita secundria ou uma
oralidade terciria.
Essas transformaes so decorrentes do fato de que normas, regras,
formalidades, de maneira geral, no so caractersticas de um discurso no chat. O
grande nmero de mensagens encaminhadas e em ritmo acelerado acaba gerando
certa liberdade no interlocutor em utilizar-se de smbolos, abreviaes, sinais, na
tentativa estabelecer um dilogo o mais natural possvel e deste modo at mesmo
sentimentos so manifestados. Diante disso, considerar normas como sendo algo
irrelevante no impede a comunicao no chat, pelo contrrio, agiliza ainda mais o
processo de comunicao e abre novas possibilidades.
Neste aspecto Souza (2003, p.118) espera que discursos realizados nesses
moldes

[...] guardem principalmente um convite para olharmos as maneiras como a


seduo irresistvel exercida pelas oportunidades de comunicar-se levam os
usurios de uma tecnologia recente a recriar os usos de uma tecnologia bem
antiga, a escrita. Nessas conversaes parece ser buscada a adequao de
ambas as tecnologias aos requerimentos da organizao das interaes
conversacionais.

As pessoas que se encontram em um chat esto dispostas a conversar, o que


possvel por meio da escrita. Existem interesses comuns que as aproximam, como no
caso deste curso. Neste sentido, uma nova oralidade e uma nova escrita se
concretizam, uma vez que os enunciados produzidos nas salas de bate-papo
consistem em um novo estilo da lngua (BERNARDES e VIEIRA, 2005, p.81).
Enquanto escrita, existe um estilo muito particular que a difere daquilo que j se
conheceu at hoje e, enquanto oralidade, surge uma voz desprovida de som que
mesmo nestas condies, a entonao aparece nos exageros e repeties excessivas
de fonemas. Borba (2004b, grifo do autor) diz que
A natureza do texto escrito na Internet diferenciada, medida que junta
aspectos da oralidade e da escrita j que apresenta a rapidez e informalidade
da primeira e a ausncia de explicao por gestos, olhares e sentidos da
segunda com uma linguagem cada vez mais multimdia, caracterizada pela
incluso de filmes, fotos e links variados.

69
Essa (com)fuso entre oralidade e escrita, mediada pelo computador, une as
trs tecnologias da inteligncia (oralidade, escrita e informtica) criando uma nova
forma de agir, comunicar e produzir conhecimento. No se trata de suprimir uma ou
outra modalidade de linguagem, mas de condens-las e redirecion-las, produzindo um
novo estilo de linguagem que vai alm da escrita alfabtica, englobando os sistemas
logogrfico e semitico (BERNARDES e VIEIRA, 2005, p.82).
Os participantes do curso "Tendncias em Educao Matemtica", e em
especial desta pesquisa, geraram um discurso com estas caractersticas e, neste caso,
um discurso muito particular, o matemtico. No prximo captulo fao comentrios
acerca de como organizei esses dados para serem analisados e apresento a anlise
propriamente dita.

70
CAPTULO 5

A PRODUO MATEMTICA EM UM CURSO A


DISTNCIA

Neste captulo apresento os dados desta pesquisa, bem como sua anlise. Os
dados consistem, principalmente, das transcries das trs aulas online sobre
discusso matemtica que aconteceram no curso distncia de Tendncias em
Educao Matemtica em 2005. Nestas aulas, alm de textos relacionados a vrias das
tendncias nesta rea, foram discutidas atividades de geometria euclidiana espacial.
Outros dados que tambm foram coletados na pesquisa, como os questionrios, que
foram enviados ao iniciar o curso, as discusses nos fruns, os portflios que contm
as construes geomtricas realizadas pelos participantes, e a ferramenta perfil do
ambiente TelEduc, tambm foram considerados.
Juntamente com os trechos das "falas" dos participantes, trago minha
compreenso dos mesmos, com base na seguinte pergunta:
Como se d a produo matemtica, em um ambiente virtual de aprendizagem, de um
coletivo formado por humanos e no humanos?

5.1 Os Momentos de Anlise


A anlise caracterizada por vrios momentos que no so, necessariamente,
fixos, ou seja, eles podem se repetir, j que idas e vindas so prprias da anlise de
dados qualitativos. Para a organizao deste trabalho elaborei episdios, os quais
entendo por um conjunto de cenas, as quais so partes, ou trechos, dos dados, que se
mostram significativos para o pesquisador. O processo de elaborao dos episdios
particular e subjetivo, pois cabe ao pesquisador identific-los a partir de seus interesses

71
e inquietaes. Goldenberg (2003, p.51, grifo do autor) discute esta questo e afirma
que
A totalidade de qualquer objeto de estudo uma construo do pesquisador,
definida em termos do que lhe parece mais til para responder ao seu problema
de pesquisa. irreal supor que se pode ver, descrever e descobrir a relevncia
terica de tudo. Na verdade, o pesquisador acaba se concentrando em alguns
problemas especficos que lhe parecem de maior importncia.

Nesta pesquisa, em particular, identifiquei seis grandes momentos de anlise,


os quais consistem em:

Primeiro momento: Leitura dos registros das aulas de matemtica e elaborao dos
resumos durante o curso, no intuito de lanar um primeiro olhar para os dados contidos
nos chats;

Segundo momento: Leitura de todos os registros das aulas e releitura das aulas de
matemtica, bem como dos fruns de discusso para obter uma viso geral do curso;

Terceiro momento: Identificao de diversas palavras-chave das quais emergiram os


pr-temas, acordados com base nas leituras iniciais dos dados;

Quarto momento: Determinao de temas definitivos ou mais gerais, sendo que para
chegar a eles, luz da pergunta norteadora e das leituras sucessivas dos dados, os
pr-temas passaram por um processo de condensao, ou seja, busquei as relaes
entre eles e agrupei em outros mais abrangentes;

Quinto momento: Elaborao de episdios a partir de cenas significativas, os quais


serviram para dar forma ao trabalho e orientar a anlise;

Sexto momento: Anlise dos episdios e confronto com a literatura visando a alcanar
os objetivos da pesquisa e encontrar possveis encaminhamentos pergunta
norteadora.

Chamarei cada um dos temas definitivos, que foram levantados a partir da


leitura dos dados, de episdios e os discuto segundo o meu olhar de pesquisadora. Os
episdios elaborados so: 1) A Discusso Matemtica no Chat: seres-humanos-com-e-
no-chat, 2) A Matemtica e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom, 3)

72
Demonstrao Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem 4) Coordenando
diferentes Tecnologias da Informao e Comunicao.
Os dados que apresento neste captulo so, basicamente, recortes das
discusses sobre as atividades de geometria euclidiana espacial que ocorreram no
curso. Uma das principais caractersticas da discusso no chat o multilogo, que so
diversos dilogos entrecruzados com pessoas envolvidas em vrias discusses
(BORBA, 2004b), e para que o leitor possa acompanhar o desenvolvimento das
atividades matemticas descritas nesse discurso foi necessrio omitir algumas falas
que no se mostraram relevantes para a anlise realizada. Em alguns trechos so
necessrios comentrios ou explicaes que esclarecem certas colocaes dos
participantes. Estes comentrios so feitos por mim e aparecem entre colchetes no
texto transcrito. Alm disso, trago o nome de cada participante, antes de sua "fala" e,
neste caso, o leitor poder encontrar entre eles, os professores do curso que aparecem
como mborba e "Silvana". Foram mantidos os erros de digitao e de outra ordem,
caractersticos da comunicao em uma sala de bate-papo.

5.2 A Discusso Matemtica no Chat: seres-humanos-com-e-no-chat


Borba (2005) estuda como que diferentes mdias em diferentes contextos
interferem na maneira como a matemtica produzida. Para ele a matemtica
transformada quando o contexto passa a ser online e a distncia, j que em alguns
desses ambientes, como no caso do chat, a escrita o nico meio dos participantes se
comunicarem, de modo que ela passa a moldar a discusso matemtica. Neste
aspecto, mudando as tecnologias, as possibilidades de produo matemtica tambm
mudam. Com isso, vejo que a escrita, o livro didtico, o lpis e o papel, assim como
outras mdias, como materiais manipulativos, tambm condicionam as discusses no
chat. Nas falas de Marie evidenciado como que mdias, presentes em muitas aulas
presenciais de matemtica, tambm foram utilizadas como estratgias pedaggicas nos
encontros online.
<Marie> Quando fiz esse exercicio me lembrei de um quebra-cabea 3D que eu tenho.
Voces conhecem?

73
<Marie> Estou recortando o meu tetraedro para ver se visualizo melhor os angulos.
Perai
<Marie> Bom, eu recortei o meu tetraedro de papel como o tal quebra cabea, que o
caso particular do retngulo quando os lados so todos iguais e a seco eum
quadrado.

A aula em ambientes virtuais, como o cenrio da coleta dos dados dessa


pesquisa, requer maior organizao com relao sua dinmica, talvez uma
reorganizao, j que as discusses so desorganizadas, ou seja, cheias de
hipertextos e multilogos como discute Borba (2004b). Os trechos abaixo ilustram como
que esta (re)organizao foi sugerida pelos alunos-professores.
<Keila> com relao por onde comear. Acho que no deveria ser atividade por
atividade, acho legal a ideia de comentrio geral. Se isso no virar um pouquinho de
baguna. (hehe)
<Marie> (...) melhor a gente ir falando dos exercicios na ordem senao vira baguna

A discusso matemtica nesse ambiente, no ciberespao, ocorreu por meio da


escrita, porm desprovida do simbolismo que a matemtica apresenta. Pode-se dizer
que em alguns momentos trata-se de uma outra oralidade e, em outros, de uma outra
escrita, j que de um lado as caractersticas informais da fala como a espontaneidade,
a pressa em falar, a qual leva a enganos e ambigidades, bem como a inibio, o
receio em expor a opinio aos demais que gera a um silncio virtual e, de outro lado, a
linearidade da escrita que faz com que seja necessrio fazer escolhas: o assunto sobre
o qual falar ou algum com quem falar. Deste modo, o discurso, muitas vezes
informal e a matemtica sofre uma forte impregnao da lngua materna (MACHADO,
2001).
Em se tratando deste discurso to particular, o matemtico, evidenciada a
necessidade de imaginao, pelo fato de que a distncia geogrfica e a interao por
meio da escrita, muitas vezes impede uma comunicao dotada de imagens
explicativas como smbolos, grficos, figuras, gestos, etc., mesmo havendo recursos
informticos para auxiliar neste processo. Alguns participantes do curso, alm de
visualizarem no Wingeom a construo da referente atividade, optaram por utilizar
materiais manipulativos, os quais no estavam disponveis a todos no momento da

74
discusso e, deste modo, foi necessrio imaginar, analisando a escrita no chat, como o
outro desenvolveu sua investigao utilizando-se de diferentes tcnicas.
Quando Tas se manifesta dizendo: que como amassando, eu imaginei que
fosse dobr-lo, da quando falou em planificar da caiu a ficha de que seriam
colineares... fica explcito a utilizao da imaginao durante a discusso sobre o
desenvolvimento da atividade.
Na maioria das vezes, compreender um processo investigativo, realizado por
outra pessoa, e sua respectiva explicao matemtica, neste contexto, s possvel
usando a imaginao, tendo como base aquilo que est sendo expresso no chat. O
universo digital, considerando o ambiente virtual em questo e o chat, em particular,
pode favorecer, entre outras coisas, a autonomia, o conhecimento compartilhado, a
criatividade e, tambm, facilitar o desenvolvimento da imaginao, do dilogo do
pensamento com o contexto e a abertura ao novo e ao criativo (DELCIN, 2005).
Neste sentido, as interaes via chat exigem dos interlocutores uma maior
sensibilidade e empatia, pois para compreender a explicao do outro se torna
importante uma imerso nas condies em que este outro se encontra. Da mesma
forma, aquele que se prope a emitir uma mensagem tem a preocupao de buscar
estratgias para fazer com que, por meio de sua escrita no chat, a voz tambm aparea
e possibilite a criao de uma "presena virtual".
As interaes online que ocorreram no curso propiciaram um ambiente no qual
diferentes saberes, valores, experincias, formas de aprender emergissem e, assim,
juntamente com as mdias utilizadas, uma compreenso individual se tornava evidente
e era compartilhada e resignificada medida que a socializao e a produo coletiva
aconteciam. Em outras palavras a conscincia individual, mas o pensamento
coletivo (LVY, 1993), j que as tecnologias intelectuais esto nos sujeitos e os sujeitos
esto nas tecnologias intelectuais.
Com base nessa experincia, diversas possibilidades de produo matemtica
foram observadas, j que mesmo com a distncia fsica foi possvel estabelecer um
debate, rever conceitos matemticos, discutir diferentes formas de abordar o contedo

75
de geometria espacial e, ainda, "aproximar" professores de diferentes lugares, com
realidades distintas, para a troca de experincia.
A cena a seguir exemplifica como foi possvel, relembrar, discutir e aprender
conceitos matemticos em um ambiente virtual, por meio da fala escrita e perceber que
gestos, caractersticos da oralidade, so substitudos por um discurso criativamente
elaborado. Ao ser proposta a atividade abaixo (Quadro 5.1) Carlos depara-se com uma
dvida sobre a definio de retas reversas e concomitantemente discusso sobre o
desenvolvimento desta atividade, outros participantes tentam ajud-lo a entender este
conceito geomtrico.

1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;


2. Marque o ponto mdio M da aresta AC desse
tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto mdio N;
4. Trace o segmento MN;
5. Qual a relao entre a medida do segmento MN
com a distncia entre as arestas reversas AC e BD? E
quais so seus argumentos para garantir que sua
resposta vlida?

Quadro 5. 1 - Atividade proposta na primeira aula sobre discusso matemtica.

<Carlos> a medida da distncias entre os planos q contem as retas q passam por AC


e DB, mas depois q falei isso Claudia me fez a seguinte pergunta : O q so mesmo
retas reversas? quem pode me ajudar na resposta
<Silvana> so retas q no so coplanares
<Silvana> estou certa, marie????
<Tas> (uma explicao mais visual do que didtica) como se elas fossem
concorrentes mas no esto no mesmo plano, no tem ponto em comum
<Marie> Sim, sao retas "reversas" que no so coplanares de jeito nenhum. Ento
existe uma distncia entre elas. E essa distncia que a Maria falou.
<Carlos> E se so paralela podem no ser coplanares e se so coplanares no reversa
(por Silvana 9:20) mas se so paralelas no so concorrentes e se no so
concorrentes no so reversas, ai q confuso!

Com o objetivo de esclarecer a dvida de Carlos, alguns participantes


expuseram suas opinies acerca do que entendiam como retas reversas. No entanto,
Carlos parecia estar confuso com as diferentes formas de explicar esse conceito
matemtico, apresentadas por cada uma de suas colegas. Contudo, Marie, busca

76
explicar por meio de argumentos matemticos e, em seguida, parte para um mtodo
prtico de expor o que so retas reversas.

<Tas> as paralelas sempre tem um plano que comum entre elas.


<Tas> se so coplanares da so concorrentes
<Marie> Carlos, o seguinte: Duas retas ou pertencem a um mesmo plano ou nao
pertencem. Se elas pertencem, podem ser paralelas ou concorrentes (entre as
concorrentes temos as perpendiculares, quando o ngulo entre elas 90). Se no so
coplanares, so reversas. Entre as reversas, temos as ortogonais que esto contidas
em planos perpediculares. Imagine uma reta no teto da sala onde voce est e uma
outra no cho, em planos que formam angulos de 90 graus.
<Marcia> No teto e no cho?
<Silvana> tima explicao
<Marie> Sim, pense numa reta no teto, na sua frente e outra na interseo da parede
da direita com o chao. Uma la em cima e outra ai em baixo.
<Maria> Ese ejemplo es cierto mientras no exista un plano que contenga a la recta del
piso y la del techo,
<Marie> Certo Maria, mas voce ainda nao tinha lido minha resposta para a Marcia.
Escrevemos ao mesmo tempo.
<Carlos> Legal! foi isso q tinha pensado, agora pense q esse tento contem uma reta q
passa por AC e o cho a reta q passa por DB (problema 1.4), da num segmento q une
perpendicularmente esses dois planos, foi assim q pensei a questo

Figura 5. 1 - Construo geomtrica da atividade apresentada no Quadro 5.1.

77
Na discusso acima, Carlos pde esclarecer sua dvida com relao
definio de retas reversas a partir do desenvolvimento de uma atividade, na qual, em
seu enunciado, afirmava que a aresta BD era reversa a aresta AC. Na figura 5.1
possvel observar a construo da atividade proposta e confrontar com a discusso
realizada pelos alunos-professores.
importante destacar as potencialidades do Wingeom para a discusso
matemtica neste contexto. Porm, tambm relevante refletir acerca das limitaes
evidenciadas neste curso, quando se trata de discusso matemtica em um ambiente
online. Maria, por exemplo, manifesta um sentimento de frustrao aps apresentar sua
justificativa a respeito da concluso que havia chegado com uma investigao, ao
mencionar: Lstima que no puedo colocar aqu la figura que hice!!!! Neste caso, o
desejo de compartilhar com os colegas a figura que havia feito no foi possvel devido
s condies do curso ( distncia) e ao ambiente utilizado (TelEduc).
Com relao a este aspecto, Borba (2004b) relata que em um dos cursos que
liderou de Tendncias em Educao Matemtica, em 2003, uma das participantes do
curso, ao discutir sobre uma atividade de geometria, sentiu a necessidade de um
contato presencial e tambm das mdias que usualmente so utilizadas no "fazer
matemtica", como lousa, giz, lpis e papel. No caso de Maria no, necessariamente,
foi sentida a necessidade de um contato presencial, mas sua frustrao era de nem
sempre poder compartilhar suas figuras, esboos e construes feitas sem o Wingeom.
Prximo ao trmino de uma das aulas online, durante um momento de
avaliao, Marie comenta sobre as dificuldades que teve em discutir matemtica
distncia, devido impossibilidade de se discutir o desenvolvimento da atividade
utilizando materiais manipulativos, uma estratgia pedaggica muito utilizada por ela
em sua prtica docente. Ela reconhece, mesmo com a vasta experincia que possui, no
que se refere ao contedo, a dificuldade em discutir geometria em um chat.
<Marie> Bom, eu gostei da aula, mas queria ter conseguido mostrar mais coisas pra
voces. dificil falar de Geometria. Quem j teve aula comigo sabe que para cada
conceito eu tenho algo para "mostrar", para as pessoas manipularem e aqui eu fiquei
meio amarrada.

78
As caractersticas do ambiente no qual as interaes ocorreram, bem como a
dinmica do curso em si, condicionaram o desenvolvimento das atividades,
possibilitaram novas formas de pensar, evidenciaram novas formas de ensinar e
aprender, alm de que desafiaram a linearidade do pensamento e, deste modo,
permitiram uma abertura a um dilogo dinmico, o multilogo (BORBA, 2004b). Deste
modo, as particularidades do contexto estavam intimamente relacionadas com a
maneira que o conhecimento (matemtico) ia sendo produzido.
Borba e Villarreal (2005) acreditam que o conhecimento no produzido
isoladamente, mas a partir de um coletivo formado por humanos e tecnologias da
inteligncia (oralidade, escrita e informtica). Da o construto terico seres-humanos-
com-mdias apresentado por estes autores. Ao descrever sobre a matemtica discutida
durante as aulas online, pelos alunos-professores nesta pesquisa, acredito que o chat
pode assumir pelo menos dois papis: mdia e espao. Ao mesmo tempo em que ele
um espao onde ocorrem discusses, tambm uma mdia que influencia na natureza
dessas discusses.
Pensar o chat como mdia remete idia de Lvy (1993) de que todas as
coisas que esto ao redor, assim como as cidades, bibliotecas, etc., so co-autoras na
produo do conhecimento e, deste modo o chat, uma das interfaces comunicacionais
utilizadas neste curso, tambm parte de um coletivo intelectual. Fazendo uma
analogia com o lpis e papel (interface associada escrita) o chat tambm utilizado
para escrever e comunicar, e com isso, possvel dizer que a escrita foi condicionada a
ele e que sou eu com ele que produzo conhecimento.
Diante disso, as mdias no so apenas externas aos humanos elas
transcendem as fronteiras do ser biolgico e esto fora e dentro e, assim, reorganizam
a forma de pensar (BORBA, 2004b). Mas qual papel do chat no curso de Tendncias
em Educao Matemtica analisado nesta pesquisa?
Entendendo o chat como um espao, conforme discuto no captulo 3 sobre as
caractersticas do ciberespao, evidenciado que o conhecimento produzido COM o
chat, mas tambm NO chat. Ou seja, o chat passa a assumir o papel de espao de

79
interaes, para a troca de informao, socializao, bem como de produo de
conhecimento com os demais participantes e tecnologias da inteligncia.
Sob este prisma, quero destacar esta faceta do chat, enquanto espao, no qual
as interaes ocorreram. O fato de enfatizar este aspecto de que o conhecimento foi
produzido NO chat, no contradiz aquilo proposto por Borba e Villarreal (2005), j que o
ser-humano est no mundo com os outros, os seres-humanos-com-mdias. Traduzindo
para o contexto do curso aqui analisado, cada participante estava no chat com os
demais e com as outras tecnologias que estavam sendo utilizadas. Acredito que
atualmente, com o advento da Internet, torna-se fundamental explicitar o contexto, o
cenrio, o espao em que as interaes ocorrem, uma vez que estar no chat muda a
natureza de como as coisas acontecem.
Considero as interaes do curso em questo, um estar no chat produzindo
conhecimento com os outros, sendo que estes outros incluem os participantes do curso
e as TIC utilizadas. Chat ou sala de bate-papo, como o prprio nome indica, lugar de
encontro, de dilogo. Neste aspecto, entendo que os conectivos COM e NO devem
estar juntos, de modo a enfatizar a idia de seres-humanos-com-mdias como sendo
uma unidade cognitiva, conforme propem Borba e Villarreal (2005) e, assim, pensar na
combinao seres-humanos-com-e-no-chat como um coletivo que promove a produo
de conhecimento. Como j disse, concordo que o chat tambm uma mdia, mas o
papel que ele assume de espao refora a idia de que o ciberespao um novo
espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e, ainda, de troca de
informao e produo de conhecimento. Sendo assim, acredito que esse espao
tambm co-autor nessa produo, bem como a biblioteca e a sala de aula presencial,
porm com caractersticas e possibilidades qualitativamente diferentes.

5.3 A Matemtica e o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom


Foi possvel notar as vrias formas como o Wingeom foi utilizado, alm de
servir para a construo geomtrica propriamente dita. Em diversos momentos ele
atuou como um veculo de comunicao, no que se refere discusso matemtica,
devido ao contexto em que ela acontecia. Ou seja, a discusso se tornou possvel

80
porque a construo proporcionada por este software serviu de guia, de referncia. O
processo de desenvolvimento das atividades passou, basicamente, pelos seguintes
momentos: visualizao, investigao, elaborao de conjecturas e justificativas ou
validao da conjectura formulada. A seguir, discuto cada um destes momentos,
buscando caracterizar as particularidades dos mesmos no curso a distncia j descrito.

5.3.1 Visualizao
A geometria exige certa capacidade visual e muitas vezes se no for possvel
criar uma imagem mental dos objetos geomtricos, a dificuldade para justificar ou
validar os resultados obtidos poder ser maior. A visualizao das construes, sob
diferentes aspectos, proporcionada pelo Wingeom, ajudou os participantes na
construo dessas imagens e, conseqentemente, na investigao. Por outro lado, lidar
com geometria espacial pareceu desafiador, uma vez que objetos tridimensionais
quando visualizados em duas dimenses (a tela do computador) pareceram, em alguns
momentos, distorcidos e de certo modo, questionaram o raciocnio dos alunos-
professores, levando-os a uma justificativa apoiada na intuio.
Neste sentido, o uso de estratgias visando a obter uma outra visualizao
tornou-se necessrias. Claudia, por exemplo, utilizou um recurso do Wingeom para
ajud-la na visualizao: precisei destacar o triangulo ARD com outra cor para
visualizar melhor.
J Keila, conforme o trecho a seguir, percebeu que investigar com o auxlio do
software permitiu que ela visualizasse com mais facilidade certos resultados que
supunha verdadeiros, no entanto nem sempre isso implicava em colaborar para a
formulao de justificativas ou fortes argumentos para aquilo que ela estava
investigando.
<Keila> pelo software na atividade 3 foi fcil ver, qual a menor medida. Mas quando
tive que passar para o papel, foi at engraado algumas dvidas. No soube escrever o
que faria.

Em alguns momentos o termo "visualizao" reflete uma idia fsica, ou seja,


ver apenas com os olhos. Mas possvel notar que esta palavra, j to comum em
Educao Matemtica, adquire tambm outras conotaes. Acredito que a visualizao

81
seja de fundamental importncia por auxiliar na produo de imagens mentais que vo
alm do sentido da viso, uma vez que as imagens associadas ao aspecto fsico so
relevantes para se tentar atingir um maior nvel de abstrao. Alm disso, a
visualizao pode ser vista como uma linguagem que pode expressar a matemtica
quando o padro algbrico no consegue ser expresso (BORBA e VILLARREAL, 2005).
Alguns momentos da discusso matemtica distncia deste curso, ilustram o
importante papel da visualizao. Carlos ao realizar a construo geomtrica (Figuras
5.2 e 5.3) e utilizar a possibilidade de "animao" dos objetos matemticos, pde
perceber que a razo entre os volumes de dois slidos era constante e o fato de poder
visualizar as diferentes variaes das medidas desses slidos, permitiu que ele
encontrasse uma constante de proporcionalidade. Caso no houvesse essa
possibilidade dinmica, talvez no fosse possvel que ele percebesse a relao implcita
entre os volumes, o que evidenciado em sua fala:
<Carlos> Acho q isso, em sala mais fcil percebe e demonstrar (algebricamente) para
razes q no envolvem potncias, mas qdo passamos para as reas e os volumes j
fica + difcil, j com essa nova experiencia com o Wingeom... ai se eu soubesse antes...

Na figura 5.2, dois slidos (cubo e paraleleppedo) foram inseridos, sendo que o
cubo tinha como medida das arestas um valor varivel e o paraleleppedo tinha
comprimento igual aresta do cubo (AB), largura igual diagonal da face (AF) e altura
igual a diagonal espacial do cubo (AG). Os volumes de ambos os slidos foram
encontrados, bem como a razo entre eles. J na figura 5.3 estes mesmos slidos
foram movimentados, ou seja, houve uma variao das suas medidas, proporcionada
pelo menu Anim do Wingeom e, assim, foi possvel notar que a razo entre os volumes
dos mesmos se mantinha constante, qualquer que fosse a variao das medidas.

82
Figura 5. 2 - A razo entre os volumes de um paraleleppedo e um cubo.
.

Figura 5. 3 - A razo entre os volumes do paraleleppedo e do cubo se mantm constante ao variar as


dimenses dos slidos.

83
Um outro exemplo, a seguir, evidencia como que a visualizao, utilizando o
Wingeom, no caso, pode auxiliar na elaborao de conjecturas, bem como na refutao
das mesmas. Maria, por exemplo, deu a entender em sua mensagem "Dije lo primero
que vi, luego hice girar el dibujo y ya no lo vi recto. Marqu el punto medio de las
diagonales (coincidan) y luego med el ngulo", que o software a ajudou a ver algo que
desafiava a sua intuio. Ou seja, tinha uma hiptese (intuitiva) formulada e, por
conseguinte uma imagem, mas durante a construo geomtrica pde notar que esta
era falsa, ao mesmo tempo em que se sentiu motivada a investigar ainda mais.
Contudo, no apenas com recursos informticos que a visualizao condiciona o
pensamento matemtico, durante essa mesma situao, ela utilizou materiais
manipulativos para visualizar com mais detalhes aquilo que investigava.
<mborba> eu tentava visualizar o problema, mas ao visualizar o problema as vezes ja
tinha uma ideia tambem. . .o bom do wingeom foi a facilidade (nem sempre) em facilitar
minha visao em varios angulos! Ao mesmo tempo, as "distorcoes" sao problematicas, e
questionam nossa imaginacao!
<Maria> Lo que dice es cierto. En algunas actividades, especialmente con tetraedros,
tuve que tomar un slido de madera para entender lo que se visualizaba en la pantalla

Como afirmam Borba e Villarreal (2005), a visualizao condiciona a maneira


como o conhecimento produzido. Entretanto, com base na discusso matemtica
obtida durante o curso a distncia de "Tendncias em Educao Matemtica", aspectos
da visualizao so transformados pelo fato dela acontecer em um ambiente virtual. De
fato, a anlise dos dados coletados no permite concluir que as construes realizadas
pelos alunos-professores eram sempre iguais, pelo fato de que no foram
disponibilizadas em seus portflios as construes de todas as atividades discutidas,
mesmo considerando que estas foram direcionadas no que diz respeito construo
geomtrica com o Wingeom, conforme explico no captulo 4.
Ainda neste sentido, devido ao contexto da discusso ( distncia), uma
visualizao no compartilhada com todos, evidencia uma caracterstica da discusso
matemtica gerada neste contexto, principalmente quando elas giravam em torno de
investigaes por meio de materiais manipulativos e outros softwares como o Cabri,
que no estavam disponveis a todos no momento da discusso e, por esta razo, a

84
visualizao proporcionada por estes recursos no era socializada completamente e
era necessrio fazer o exerccio de ver a partir dos olhos dos outros, ou visualizar sem
ver.
Com esta perspectiva, aquilo que se entende por visualizao em Educao
Matemtica transformado quando o chat passa a se tornar o meio de comunicao
entre os sujeitos. Concordo com Borba e Villarreal (2005) que a visualizao condiciona
o pensamento matemtico e que ela influencia diretamente na produo de
conhecimento. Sendo assim, se surgir uma outra visualizao, que descrita em um
chat, acredito que uma outra maneira de produo matemtica tambm surge. No
entanto, necessrio que outras pesquisas levantem dados sobre este assunto e
investiguem as particularidades dessa nova forma de pensar a visualizao, tema
sempre pertinente em Educao Matemtica.

5.3.2 Investigao
Devido possibilidade do Wingeom de movimentar objetos da construo
geomtrica, utilizando o menu Anim, Carlos, notou que em determinadas situaes
matemticas, a utilizao deste software potencializou a investigao.
<Carlos> Acho que isso, em sala mais fcil de percebe e demonstrar
(algebricamente) para razes q no envolvem potncias, mas qdo passamos para
reas e os volumes j fica + difcil, j com essa nova experincia com o Wingeom... ai
se eu soubesse antes...
Cabe destacar que a partir da investigao de uma atividade aberta, como
aquelas propostas no curso, outras situaes investigativas podem emergir. Foi o que
aconteceu quando os professores, responsveis pelo curso, realizavam uma das
atividades que foi proposta aos participantes. Esta atividade foi apresentada durante a
discusso no chat, sem que fosse enviada antecipadamente como as outras. Assim,
intuitivamente, uma primeira conjectura foi criada por uma das participantes. A situao
consistia em determinar quanto media o ngulo formado pela interseco de duas
diagonais espaciais de um cubo. Rapidamente, Maria manifestou-se afirmando que o
ngulo era reto, ou seja, de 90. Porm, ao utilizar o Wingeom para verificar sua
afirmao, percebeu que ela no era verdadeira.

85
<Maria> Lo estoy midiendo y me parece que no es recto, me da 109
<Maria> Dije lo primero que vi, luego hice girar el dibujo y ya no lo vi recto. Marqu el
punto medio de las diagonales (coincidan) y luego med el ngulo
<Carlos> verdade no 90, agora fiquei todo embaralhado
<mborba> ou seja, ao lidar com o wingeom para resolver esse problema vi outra coisa,e
tomei um susto, por que para mim era 90. .talvez por causa da diagonal do cubo [ele
quis dizer quadrado ao invs de cubo, como mostra sua fala mais abaixo]!
<Maria> Tal vez eso pas por pensar en la interseccin de las diagonales de un
quadrado y transladando esa ideia al cubo
<Mrcia> Vc quer dizer que o computador eu aumento a possibilidade de
investigaes?
<mborba> isso Maria, creio que leveri do quadrado a idia par ao cubo.

Na figura 5.4 apresento como que a construo desta atividade no Wingeom foi
investigada.

Figura 5. 4 - Investigando o ngulo formado entre as diagonais de um cubo.

Ao marcar a interseco J entre as diagonais FD e AG, os participantes


mediram o ngulo formado e perceberam que no era de 90. Tambm foi possvel
verificar isso, de maneira mais intuitiva, quando eles giraram o cubo ou quando
variavam suas medidas (largura, altura e comprimento). Caso a hiptese de que no
encontro das diagonais de um cubo tem-se 90 fosse verdadeira, ao traar um
segmento perpendicular diagonal AG passando pelo vrtice D, este deveria coincidir

86
com a diagonal DF. No entanto, possvel observar na construo (Figura 5.4) que isto
no acontece. Da a necessidade de investigar quanto mede o ngulo entre as
diagonais. Cabe destacar que esta atividade no estava prevista para a discusso no
curso e nem havia sido enviada com antecedncia como as demais. Entretanto, durante
o desenvolvimento das atividades por parte dos professores, surgiu esta questo
matemtica que com o auxlio do Wingeom, proporcionou outra investigao.
Essa atividade emergencial, ou seja, no prevista, sugeriu a necessidade de
atividades extra que pudessem ser pensadas e desenvolvidas durante o encontro
sncrono no chat. Essa dinmica poderia se transformar em uma possibilidade para um
trabalho com resoluo de problemas ou desenvolvimento de atividades investigativas,
como venho me referindo neste texto, em um ambiente virtual de aprendizagem.

5.3.3 Elaborao e Validao de Conjecturas


Ao observar a construo realizada com o auxlio do software, os participantes
notaram que era possvel encontrar certas regularidades, mesmo variando medidas
como: altura, lado e volume, por exemplo, dos slidos geomtricos. Nas duas cenas a
seguir, Carlos fala de suas conjecturas e apresenta a preocupao de como valid-las
utilizando o Wingeom.
<Carlos> gente na atividade 1 fiquei curioso para saber se minha conjectura de q os
volumes variavam na mesma proporo, como poderia validar isso?
<Carlos> Acho q de incio o computador da margem a conjectura mais seguras.

Nesse sentido, Maria viu no software a possibilidade de conjecturar devido


visualizao proporcionada por ele. No entanto na sua concepo, para validar tal
conjectura era necessria uma anlise mais aprofundada por meio de propriedades
geomtricas que garantissem certas afirmaes.
<Maria> En mi caso, prefiero visualizar y hacer conjeturas en el computador y luego
verificar esas conjeturas analticamente

Utilizar o menu Medidas muitas vezes foi suficiente para dar a certeza ou para
pelo menos criar desconfianas e, talvez, ao invs de uma validao, chegar a uma
refutao da conjectura elaborada. No entanto, diferentes concepes que emergiram,

87
mostravam que apenas medir no bastava para justificar determinado resultado e,
ento, era necessrio apoiar-se nos axiomas e nas propriedades e teoremas j
demonstrados em geometria euclidiana. Se alguma afirmao verdadeiramente
assumida, no que tange ao corpo de conhecimento da geometria euclidiana, fosse
encontrada, realmente a conjectura formulada era validada ou no. J para outros, isto
no era primordial e dependendo do contexto, medir garantia. No trecho a seguir, os
participantes discutem sobre o segmento RS com relao ao tringulo ARD (Figura 5.5)
com base no uso da medio e da visualizao proporcionada pelo Wingeom.
<Carlos> [...] acabei concluinto q ele a altura do triangula pois ia do vtice ao lado
formando um ngulo de 90 grau
<Marcia> S altura?
<Keila> tem mais coisas em carlos!!
<Silvana> vc concluiu isso usando o menu medidas
<Silvana> boa, mrcia

Quando Carlos apresenta a sua concluso no que se refere ao segmento RS em


relao ao tringulo ARD, ele foi questionado por suas colegas. Mrcia e Keila
pareciam no concordar com ele completamente, pois acreditavam que havia mais
coisas a se dizer alm daquilo que Carlos concluiu. Talvez ele no tivesse terminado a
sua fala, afinal essa uma caracterstica da discusso matemtica no chat. Conforme
discutirei mais frente, as explicaes matemticas vm aos pedaos. Alm disso, eu
intervinha no sentido de questionar como ele havia chegado quela concluso, ser
que ele havia usado o Wingeom para medir ou fez um estudo mais analtico para
encontrar o ngulo reto?

<Carlos> ah! ele quase tudo ele tb vai do vrtice ao pt mdia ento...
<Marcia> interessante como nossas reaes so semelhantes de nossos alunos
durante uma investigao! Quando parar?
<mborba> Carlos, porque que e altura?
<Carlos> sim, medindo o ngulo, mais dei vrias rodadas antes para ver se minha idia
era boa, ai qd deu 90 confirmei
<Silvana> mas vcs no falaram pq ela a altura e algo mais
<Marcia> Convence-los a esgotarem todas as possibilidades...
<mborba> carlos, e como sabe que o 90 graus nao e uma aproximacao do software?
essa pergunta e para todos!
<Marcia> uma aproximao?

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Carlos chegou a concluso de que RS era a altura de ARD, pois havia usado o
menu Medidas do Wingeom, mas destaca que tambm se apropriou da possibilidade
de animao desse software para confirmar sua tese. Porm, fica a dvida se o
processo de medio possibilitada pelo Wingeom garante, uma vez que pode se tratar
de uma aproximao.

<Maria> SR es altura y adems S es punto medio de DA, entonces S es mediatriz


tambin
<Marie> O tringulo ARD issceles pois AR e DR so medianas das faces do
tetraedro. FG = RS (para voc) a altura do tringulo AFD (ou ARD) com relao ao
lado AD. Tambm a mediana do mesmo tringulo com relao ao lado AD e por fim,
bissetriz do ngulo DRA.
<Carlos> fico sempre desconfiado disso, ser q esse sofware esta aprox as coisa para
facilitar, mas acho q qdo fazem no quadro ou produmos material manipulvel d a
mesma sensao, e ai? <Marcia> No entanto, fazendo a atividade de geometria no
papel corremos o risco de tambm incorrer em aproximaes.

Figura 5. 5 - Investigando o segmento RS obtido a partir dos pontos mdios de duas arestas reversas de
um tetraedro regular.

Diante do exposto, Carlos j havia formulado uma hiptese quando realizou a


construo com o Wingeom, e provvel que seus conhecimentos pr-existentes
tivessem lhe influenciado no encaminhamento que deu investigao. Mas, por outro
lado, a convico surgiu com a utilizao do menu Medidas e a posterior explorao
dos objetos matemticos. Ao afirmar: sim, medindo o ngulo, mais dei vrias rodadas

89
antes para ver se minha idia era boa, ai qd deu 90 confirmei, foi possvel perceber a
busca pela validao de sua tese, a qual parecia estar garantida com base na medio
realizada. Neste sentido, a interveno dos professores e, tambm, de seus colegas,
em particular Mrcia e Keila, criou desconfianas que desafiaram a intuio e o
raciocnio, de modo a levar os participantes a refletirem sobre a discusso e a
buscarem argumentos para convencer os outros e, inclusive, convencer-se a si mesmo.

5.4 Demonstrao Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem


Pelo fato de serem pedidas, nas atividades, justificativas s respostas ou s
concluses obtidas durante a investigao e, como justificativa est intimamente ligada
demonstrao (ZULATTO, 2002), este tema foi muito debatido em diferentes
aspectos durante as discusses no curso. Concepes do que vem a ser uma
demonstrao em Educao Matemtica puderam ser observadas, bem como a
maneira como ela, propriamente dita, apareceu nas discusses. Garnica (2002) discute
que a maneira como a demonstrao entendida na comunidade de matemticos
profissionais, apenas uma dentre as vrias formas de argumentao matemtica.
Para ele, no campo da Educao Matemtica, um novo regime de verdade se
constituiu, no qual as concepes acerca das demonstraes so relativizadas. Por
isso este autor acredita que
(a) o estudo das argumentaes sobre contedos matemticos pode ser visto
sob diferentes perspectivas. Para tanto, torna-se necessrio falarmos em
diferentes formas de argumentao, ou de modos diferenciados [...] para o
estabelecimento de justificaes e que (b) numa Matemtica formal, acadmica
que, na prtica, segundo a literatura disponvel, caracteriza-se como uma
Matemtica platnica, o modo de argumentao, por excelncia a prova
rigorosa ou demonstrao formal, envolta em paradoxos, mas com o objetivo de
firmar, definitivamente, a veracidade das afirmaes Matemticas. Dirige-se na
prtica profissional e cientfica de justificao de conhecimento matemtico,
devendo ser relativizada e mais estudada quanto a sua forma de utilizao em
salas de aula (GARNICA, 2002, p. 97, grifo meu).

Tendo em vista isso, o que foi proposto no curso Tendncias em Educao


Matemtica, com relao ao desenvolvimento das atividades de geometria, acredito
que so evidenciados diferentes nveis de formalismo nas justificativas ou
argumentaes matemticas, no que diz respeito s concluses obtidas com as

90
investigaes matemticas realizadas com o Wingeom ou com outras mdias
disponveis a cada um dos participantes. No pretendo aprofundar a discusso sobre
se o que os alunos-professores apresentaram nas discusses online podem ser
consideradas demonstraes ou provas rigorosas, do ponto de vista da matemtica
formal, mas busco caracterizar uma dinmica de argumentao e justificao que teve
como premissa a tentativa de se realizar a passagem do pensamento indutivo (de
maneira experimental, com o Wingeom, por exemplo) para o dedutivo (justificativas) em
um ambiente virtual que a condicionou.
Nesse sentido, em se tratando de demonstraes em um chat, parece que a
sua discusso qualitativamente diferente daquela que usualmente discutimos na sala
de aula presencial. A demonstrao matemtica, neste caso, era hipertextual, ou seja,
ela foi moldada ao contexto, mas, por outro lado, tinha o mesmo objetivo daquela que
ocorre no espao usual: apresentar a verdade e convencer. O ambiente virtual foi
invadido por "velhas" prticas e tradies advindas de "velhas" mdias, mas com uma
nova roupagem. Ou seja, o caos do multilogo dificultava, muitas vezes, o
acompanhamento da apresentao da demonstrao ou explicao matemtica.
Conforme indica Mrcia ao expressar-se dizendo: Estou perdida. Mas tudo bem;
depois releio a aula. Ela no conseguia acompanhar o raciocnio que estava sendo
expresso no chat.
Ao analisarem as justificativas matemticas apresentadas era feita uma
distino, pelos prprios alunos-professores, em relao ao que venha a ser
demonstrar e justificar. Contudo, essa distino no parecia estar completamente clara
para todos. Ser que possvel pensar em demonstraes mais fceis e mais difceis?
Nesse aspecto que penso que podem ser destacados diferentes nveis de formalismo.
A demonstrao ou prova matemtica est em movimento no mbito da
Educao Matemtica e, com o advento das tecnologias, outros aspectos so
observados. Se demonstrar convencer (LOURENO, 2002), o que dizer do
convencimento proporcionado pela visualizao sob diferentes ngulos, devido ao
dinamismo do software de geometria dinmica e a possibilidade de efetuar medidas?
Tas, por exemplo, em uma das atividades levantou a conjectura de que em um

91
tetraedro regular ligando os pontos centrais das faces tem-se um novo tetraedro
tambm regular e com um tero do volume do original. Ela conseguiu verificar que
estava correta utilizando o menu Medidas do Wingeom, mas mesmo assim sentiu a
necessidade de uma prova formal.
<Tas> Essa eu no consegui provas de que era 1/3... S constatei por causa das
medidas...
Nesse sentido, os participantes acreditavam que algumas demonstraes eram
mais aprofundadas, ou seja, baseadas em axiomas e teoremas da geometria euclidiana
que garantiam sua veracidade.
<Marie> (...) Maria demonstrou mesmo, eu s justifiquei sem muita fundamentao. A
demonstrao dela est legal.

Da mesma forma quando uma demonstrao no era formalmente elaborada,


isso parecia incomodar alguns participantes, mesmo quando j tinham certeza da
veracidade de suas conjecturas. Este fato me leva a crer que um ambiente virtual, com
diferentes mdias presentes, influenciou fortemente na produo dos alunos-
professores, mas o uso de tradies matemticas, velhas prticas, advindas de velhas
mdias (livro, lpis e papel) e experincias vivenciadas tambm parecem permear essa
mesma produo matemtica.
<Marie> Maria, ns duas fazemos uma boa dupla. Voce conhece todos os enunciados
dos teoremas, e eu sei das coisas pela prtica, de tanto trabalhar e procurar
"concretizar" a geometria para os meus alunos.
<Maria> Si, Marie, Nos complementamos bien!!!
<Maria> Marie, mais no conozco todos los teoremas.... tengo el libro de consulta a mi
lado!!!! je!!!

A discusso a seguir ilustra como que diferenas entre uma demonstrao e


outra eram evidenciadas. Numa das atividades proposta aos participantes, eles tinham
que perceber que uma esfera s pode estar inscrita em um paraleleppedo se este for
um cubo. Fazendo essa construo no Wingeom, Marie apresentou a sua resoluo da
seguinte forma:

<Marie> Eu fiz asssim:


1. Obter as diagonais de uma das faces (como por exemplo da face CDHG)
2. Obter o ponto de interseo entre essas diagonais (traando uma perpendicular ao
segmento GD passando pelo ponto K), pontoL. Para traar a perpendicular, usar:

92
Linear/Altitude/ s Retas (escolhendo o segmento GD e o ponto K). Isso nos d o raio
KL para traar a esfera do item 8.
3. Para construir a esfera inscrita no paraleleppedo, o raio deve ser Kl, como j foi dito.
Esse raio vale a metade do lado da base (que inicialmente foi estabelecido como 3 cm).
Assim sendo o raio vale 1,5 cm.
4. Para que a esfera esteja inscrita no paraleleppedo, ela deve tangenciar todas as
faces dele. Assim sendo, a altura deve ser igual ao comprimento e a largura, o que faz
com que o paraleleppedo seja na verdade um cubo.

Com o objetivo de apresentar as diferentes formas de se desenvolver a atividade


apresentei a demonstrao que eu havia feito, porm havia chegado mesma
concluso que Marie. E em seguida a reao de Marie ao confrontar sua resoluo com
a minha evidenciada.
<Silvana> Seja uma esfera E, de centro K e raio KI, e um plano ABF, face do
paralelepipedo. Como as posies relativas de E e o pl (ABF) dependem da distancia
d(K, pl ABF) ento temos que:
Se d(K, pl ABF) exatamente igual a KI, existe um nico ponto P do pl ABF que dista
KI de K. Logo P o p da perpendicular traada por K ao pl ABF. Dizemos, neste caso,
que o pl ABF tangente a E. De fato, em um paralelepipedo existe uma esfera inscrita
se a distancia de K ao palno das faces for igual ao raio KI. Portanto esse paralelepipedo
um cubo. (c.q.d)
<Marie> Nossa Sil, eu gostaria de saber falar matematiqus bonito igual voce. !!!!! cqd
<Maria> estuvo lindo!
<Claudia e Carlos> no basta s o falar matematiqus preciso saber visualisar e isso
vc tem bastante
<Marie> Merci beaucoup. Eu realmente sei mais visualizar e tentar fazer os outros
visualizarem, do que explicar matematicamente.

Ao propor atividades de geometria espacial pude perceber que quando


solicitava aos participantes que elaborassem uma justificativa acerca do que haviam
observado, emergiam diferentes justificativas para uma mesma atividade, levando em
conta, principalmente, as possibilidades do software Wingeom que eles estavam
utilizando. Para alguns, em certos casos, bastava usar o menu Medidas, conforme
indica a fala de Marie: Digo que so retos porque eu medi com o Wingeom.
J outros, tinham a preocupao em apoiar-se nos teoremas e propriedades
geomtricas para realizar determinadas afirmaes, de acordo com o trecho abaixo, no
qual a participante buscava argumentos tericos para justificar o que concluiu durante a
investigao realizada no Wingeom:

93
<Maria> Para demostrar que JKGE es un rectngulo uso el siguiente teorema: Si una
recta es paralela a un plano (AC es paralela a JKGE), todo plano que pase por ella
(ACD) y corte al primero determina con ste una recta paralela a la dada (JK). Como
JKGE es paralelo a AC, GE//AC y JK // AC, entonces GE//JK (lados opuestos). El
mismo razonamiento para BD. Entonces KG//JE. Pero hay un problema .... no consigo
demostrar que el ngulo JKG es recto!!! Ayuda!!!!

Tanto na fala anterior de Maria quanto no trecho abaixo, os participantes


criaram a conjectura de que a seco paralela s arestas AC e BD de um tetraedro
regular ABCD, determinada a partir de um ponto E qualquer na aresta AC era um
paralelogramo com ngulos retos, ou seja, um retngulo e, em um momento especfico,
um quadrado, o que no parecia nada trivial de se justificar.

<Marie> Entao vamos para o terceiro. A minha concluso a mesma da Maria:A


seco um retngulo. A seco apresentada na figura tem dois lados paralelos
aresta AC e duas paralelas a BD, com medidas iguais (os lados opostos). Como os
ngulos so retos, trata-se de um retngulo, que o paralelogramo que tem os ngulos
retos. Quando os pontos J, E, G e K forem os pontos mdios das arestas do tetraedro,
a seco quadrada, que um caso particular do retngulo.
<Silvana> e qto aos ngulos??????
<Maria> Por qu dices que los ngulos son rectos. No logro demostrar esto
<Silvana> esse o problema...
<Maria> No logro demostrarlo Silvana, y vc?
<Marie> Digo que so retos porque eu medi com o Wingeom
<Maria> A yo tambin!!! Pero y la demostrracin?
<Silvana> hummmmmmmmm, ento ser q posso afirmar q um rectngulo?????
<Maria> Si no demustro que son rectos, ... no!!!
<Maria> Pero puedo visualizar esta idea (del rectngulo) pero .... y cmo demuestro
que son rectos los ngulos de esta seccin?

Nas figuras 5.6 e 5.7 a construo obtida no Wingeom em diferentes momentos


pode ser observada.

94
Figura 5. 6 - Construo de uma seco determinada a partir de um ponto qualquer E na aresta AB e
paralela s arestas AC e BD de um tetraedro regular.

Figura 5. 7 - Investigando a seco determinada no tetraedro regular a partir do ponto E paralela s


arestas AC e BD.

95
Ainda com relao as diferentes formas de justificar/demonstrar um resultado
de uma investigao, ao analisar a demonstrao apresentada por Carlos (feita em
conjunto com Claudia e Victria), Marie e Maria, por exemplo, acreditam que ela era
mais simples do que a que haviam feito, conforme mostra as falas a seguir:
<Marie> Gostei da sua maneira de demonstrar tambm. Bem simples e facil de
entender.
<Maria> Si tu demonstracin es ms fcil que la ma.

Por outro lado, questionamentos com relao ao que venha ser uma
demonstrao foram levantados pelos professores, e por outros participantes, o que
suscitou uma ampla discusso.
<mborba> Mas ser que demonstrou? Talvez Marie e Maria tenham visto algo que
Carlos viu, mas eu no.
<Silvana> me parece muito intuitivo q carlos est correto, mas tenho dvida qdo
falamos em demonstrar...
<Maria> Hay que ir siguiendo el razonamiento de carlos, por partes...

A atividade consistia da seguinte situao: dado um paraleleppedo


ABCDEFGH o que possvel afirmar sobre o segmento IJ em relao aos planos das
bases ABCD e EFGH desse paraleleppedo, sendo que IJ foi obtido a partir dos pontos
de interseo entre as diagonais das bases ABCD e EFGH. A figura 5.8 ilustra como a
atividade foi construda no Wingeom.

Figura 5. 8 - Construo de uma atividade proposta na segunda aula sobre discusso matemtica.

96
<Maria> Demostrando que JI es paralela a una arista, ... listo!!!
<Marie> Vamos l. No primeiro exercicio eu so justifiquei porque o segmento IJ era
perpendicular a ambos os planos. Alguem fez alguma demonstrao?
<Maria> hice una demostracin, quieren verla?
<Maria> Si se demuestra que JI es paralelo a cualquiera de las aristas de este
paraleleppedo recto, entonces JI es perpendicular a cualquiera de las bases ABCD o
EFGH. FHDB es un rectngulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos
paralelos,) y FB//HD (son aristas del paraleleppedo recto), y
<Maria> No miren en 7:31, miren aqu:
Si se demuestra que JI es paralelo a cualquiera de las aristas de este paraleleppedo
recto, entonces JI es perpendicular a cualquiera de las bases ABCD o EFGH.
FHDB es un rectngulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos paralelos,)
y FB//HD (son aristas del paraleleppedo recto), y
<Maria> Que pasa se me corta la demostracin ...!!!
<Marie> Entao continua de onde parou.
<Maria> y FB//HD (son aristas del paraleleppedo recto), y
<Maria> ... el ngulo JHD es recto (paaraleleppedo es recto). JI es la base media de
ese rectngulo, pues J e I son los puntos de interseccin de las dos diagonales de las
bases respectivamente (las diagonales de un paralelogramo se bisecan). Entonces JI
es paralela a HD, y por lo tanto es perpendicular a ABCD (anlogamente a EFGH).
<Silvana> como vc demonstra q IJ paralelo a uma das arestas????
<Marie> Keila, a Maria demonstrou mesmo, eu s justifiquei sem muita fundamentao.
A demonstrao dela est legal.
<Maria> Ac va....
FHDB es un rectngulo pues FH // BD (son segmentos contenidos en planos paralelos,)
y FB//HD (son aristas del paraleleppedo recto), y el ngulo JHD es recto
(paaraleleppedo es recto). JI es la base media de ese rectngulo, pues J e I son los
puntos de interseccin de las dos diagonales de las bases respectivamente (las
diagonales de un paralelogramo se bisecan). Entonces JI es paralela a HD, y por lo
tanto es perpendicular a ABCD (anlogamente a EFGH).

Maria apresentou a sua demonstrao e estava tendo alguns problemas no


momento de digit-la no chat. Parece que sua demonstrao foi interrompida e ela teve
que iniciar novamente, mas percebendo que o problema persistia, Marie sugeriu que
ela continuasse de onde parou. At ento os demais acompanhavam o raciocnio de
Maria, mas Carlos (juntamente com Claudia e Victria) interpretaram a atividade de
uma forma diferente.

<Claudia> acho que fizemos diferente


<Carlos> acho q pensamos em outra coisa, vimos algo diferente
<Carlos> achamos q o segmento IJ pode ser visto como interseo entre os planos
ACGE e BDHF

97
<Carlos> veja o q pensamos para demonstrar: O ponto I pertence tanto ao plano ACGE
quanto ao plano BDHF, assim como o ponto J, dessa forma IJ a reta de interseo
entre os planos.
Desse modo todos os pontos de IJ pertencem ao mesmo tempo aos planos ACGE e
BDHF.
<Silvana> mas, e a resposta pergunta da atividade???
<Carlos> IJ um segmento que pertence a interseo entre os dois planos
<Claudia> da podemos concluir que IJ paralelo as arestas??
<Carlos> sim, agora entendi era para sobre as base...
<Silvana> isso msm
<Carlos> acho q pelo o q fizemos no, acho q teriamos q usar o argumento de Maria
acima
<Ricardo> a concluso que cheguei aqui, foi que o seguimento IJ ortogonal ao plano
BAD. e que este seguimento IJ est contido nos planos EGC e FHB. mas no consegui
desmonstrar isso matematicamente.
<Carlos> mas me ocorreu uma idia vj, se o pt J pertence ao plano ABCD e I pertence
as retas FH e EG q so para lelas ao plano ABCD assim IJ perpendicular a ABCD e
EFGH.

O episdio anterior se refere dificuldade em compreender uma demonstrao


ou explicao matemtica apresentada no chat. Tal dificuldade pode estar relacionada
ao fato de ela vir aos "pedaos", ou seja, uma parte apresentada e em seguida j
aparece outra mensagem, de outra pessoa, sobre o mesmo assunto ou no, enquanto
isso aquele que estava apresentando sua demonstrao est digitando e depois
apresenta mais outra parte, e assim o processo vai se repetindo at que esteja
concluda toda a demonstrao. Da o emprego da metfora "colcha de retalhos" para
demonstraes, j que ela vai sendo costurada aos poucos. Por esta razo,
necessrio tentar olhar para a discusso de uma maneira linear, concentrar-se
atentamente s explicaes e muitas vezes ter que realizar escolhas e direcionar mais
a ateno a certas discusses do que a outras. Essa, tambm, uma caracterstica da
discusso matemtica no chat e da produo matemtica que ocorre com ele.
Pensar a matemtica como uma colcha de retalhos pode ser uma nova faceta
da forma no contnua com a qual Lvy (1993) caracterizava as mdias informticas. Ao
invs de uma produo linear, como geralmente ocorre na sala de aula presencial, no
chat ela condicionada pela participao de outros, j que a prpria escrita e a leitura
vai depender de interveno dos participantes no chat. Alm disso, a qualidade de

98
conexo da Internet (banda larga ou discada, por exemplo) e at mesmo a maneira de
digitar influenciam o que produzido. Entretanto, em cada retalho o texto escrito e
carrega, mesmo em um chat, a caracterstica da linearidade. Diante disso, parece que a
produo vive essa tenso de linearidade no retalho e segmentos interrompidos
quando se olha o todo da colcha.
A produo matemtica que ocorre neste contexto particular devido ao fato do
ambiente estar condicionando diretamente o processo de produo e,
conseqentemente, no resultado como um todo. O leitor pode achar trivial a concluso:
possvel que a produo matemtica acontea no ciberespao ou em um ambiente
virtual. Contudo, lidar com espaos distintos, o ciberespao e o espao no sentido de
Euclides, no qual a geometria euclidiana se legitima, ambos em um mesmo contexto
pareceu desafiador.

5.5 Coordenando Tecnologias da Informao e Comunicao


Um dos aspectos que ficou evidente durante o curso foi a utilizao de outras
mdias, alm do Wingeom, para o desenvolvimento das atividades. Uma das
participantes utilizou, por exemplo, o Cabri-Gomtre, por ter bastante familiaridade
com este software. No entanto, essas outras mdias utilizadas no foram,
necessariamente, informticas. Alguns alunos-professores usaram materiais
manipulativos de diferentes natureza (slidos geomtricos, envelopes de papel, etc.),
livros texto e lpis e papel. Esses diferentes recursos foram utilizados conforme os
participantes foram sentindo a necessidade de buscar outras formas de investigao,
alm daquelas que estavam fazendo no Wingeom. Isso tambm pode estar relacionado
ao fato de terem mais facilidade ou experincia com determinadas mdias do que a
outras. De acordo com a atividade proposta, as outras mdias "entravam em cena"
antes ou depois da investigao no Wingeom ou, ainda, durante a discusso sncrona
foi possvel notar que alguns deles pareciam estar realizando a investigao com
diferentes mdias para verificar alguma afirmao dada pelos colegas.

99
No trecho a seguir, Marie apresenta a maneira como ela fez a investigao de
uma atividade, proposta na primeira aula especfica de discusso matemtica do curso.
Essa atividade foi proposta da seguinte forma:

1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;


2. Marque o ponto mdio M da aresta AC desse tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto mdio N;
4. Marque um ponto P, de coordenada #, na aresta CD;
5. Trace os segmentos MP e NP;
6. Mea as distncias de cada um desses segmentos;
7. Mea a distncia MP+NP;
8. Movimente o ponto P sobre a aresta CD, usando o menu Anim/Variao de #;
9. Qual a menor medida, pela superfcie do tetraedro, de M at N? Justifique.
10. E se voc estivesse utilizando apenas lpis-e-papel, como voc faria?
Quadro 5. 2 - Atividade proposta na segunda aula sobre discusso matemtica.

<Marie> Bem, eu construi um tetraedro de papel, com um envelope usado. Voces j


construiram um assim? A Keila j conhece esse truque, no Keila?
<Marie> legal, mas so falando aqui nao vai dar pra ter idia . Voce teria que ter um
envelope ja usado (colado) nas maos agora.
<Tas> que tamanho?? qquer um?
<Marie> O mais legal, alm de descobrir que era no ponto mdio, com o tetraedro de
papel na mo descobri que se achatasse o tetraedro, os pontos M e N ficavam.... o
que? Como voces acham que ele ficariam?
<Tas> eles coincidem??
<Marie> Qualquer tamanho de envelope serve. Voce tem um ai?
<Tas> tenho.

Marie parece estar manipulando o tetraedro feito com um envelope para tentar
identificar qual a menor medida, pela superfcie desse tetraedro, do ponto M at o
ponto N. Conforme ela vai fazendo a sua investigao com o envelope, vai discutindo
com os colegas sobre o que eles acreditam que acontecer com os pontos M e N. Mas
o que exatamente ela quer que os colegas percebam? Provavelmente, Marie j tem
uma resposta.

<mborba> marie, . a silvana tinha visto isso planificando o tetraedo. .uma maneira de
amassar!!!!
<Marie> O que voces acham? Os pontos coincidem [conforme Tais havia pensado
inicialmente]?
<Marie> Falei amassando, mas o termo geometrico seria planificando sim.

100
<mborba> da para imaginar, quem ainda nao viu?
<Tas> ficam colineares.
<mborba> Por que, Tais?
<Marie> Exatamente Tais
<Carlos> e se planificarmos o tetraedro de papel e ferificarmos a trajetria o q se
poderia ver e entender?
<malu> fica colineares
<mborba> Marie e voce conseguiu demonstrar?

Acompanhando a discusso possvel perceber que o motivo de usar o


envelope que ao amass-lo dava para identificar, com uma representao do
tetraedro planificado, qual era a posio dos pontos M e N e, de maneira imediata,
descobrir a menor medida entre eles. A forma com a qual Marie desenvolveu essa
atividade est relacionada ao aspecto indutivo (experimental), j Maria buscou
sistematizar uma justificativa de modo mais analtico, porm intimamente ligada figura
por ela explorada. Esta figura no foi possvel de ser compartilhada com os demais
participantes, uma vez que tudo indica que ela no a elaborou apenas no Wingeom. A
frustrao de Maria por no poder compartilhar a figura, me leva a crer que em sua
demonstrao a figura parte integrante da mesma.

<Maria> Porque dos caras adyacentes del tetraedro, marcara el punto medio M de AC
y el punto medio N de BD, y trazara el segmento que une los puntos M y N (la menor
distancia) y quedara la base media del paralelogramo CADB, donde P sera el punto de
interseccin de esta base media con la diagonal CD del paralelogramo. Por lo tanto es
el punto medio de CD Lstima que no puedo colocar aqu la figura que hice!!!!!)
<Tas> que como amassando, eu imaginei que fosse dobr-lo, da quando falou em
planificar da "caiu a ficha" de que seriam colineares...
<Marie> Os pontos M e N ficam colineares na planificao. A menor distancia entre dois
pontos sobre a reta que os contm. Neste caso, se estivessemos no ponto mdio de
uma aresta um tetraedro e quisessemos ir at o ponto mdio da outra aresta (como
indicado no problema) o caminho mais curto seria passando pelo ponto medio da aresta
comum as duas faces do tetraedro. Legal n?
<Maria> Hermoso!
<mborba> mui hermoso!!!!!!!!!!!!
<Marie> Quanto a demonstrao disso, nao fiz. (...)
<mborba> marie, claro que fez a demonstracao . . e so detalhara agora. . .
<Carlos> sabe q eu j vivenciei isso, qd instavam uma extenso telefonica para o meu
quarto e eu insistia em fazer um trajeto e o eleticista outro dizendo q gastaria mais fio
do meu jeito, ele estava certo ...

101
<Marie> Eu so sei demonstrar falando, so em portugues. Em matematiques eu sou ruim
pra caramba.
<Marie> (...) Esse exemplo pratico do Carlos foi otimo

Com base nesta cena, foram evidenciadas diferentes formas de desenvolver


uma atividade matemtica, bem como de justific-la. Como foi possvel notar, a
passagem do aspecto indutivo para o dedutivo, nem sempre era algo trivial. Alm disso,
foi notada a coordenao de diferentes mdias no desenvolvimento da atividade, assim
como durante a discusso sobre a mesma.
Deste modo, algumas aes parecem se tornar necessrias em se tratando de
produo matemtica em um ambiente virtual. Nesse sentido, da mesma forma como
minimizar/maximizar diferentes "janelas" na tela do computador, como a do Wingeom, a
do portflio e a do chat, tornaram-se aes constantes durante as discusses, dinmica
condicionada pelo ambiente, o ato de copiar/colar tambm era utilizado com o intuito de
linearizar a apresentao da demonstrao ou justificativa matemtica, j que a
caracterstica hipertextual dessa produo matemtica tornava a demonstrao, por
exemplo, uma "colcha de retalhos" e, assim, copiar a demonstrao disponibilizada no
portflio para em seguida col-la no chat, tinha como objetivo diminuir a quantidade de
retalhos desta colcha, j que, desta forma, ela podia ser apresentada at mesmo de
uma nica vez. No trecho abaixo possvel verificar um exemplo de como as aes
minimizar/maximizar foram observadas durante a discusso.
<Tas> Para visualizar melhor, coloca o tetraedro com o vrtice B virado para baixo...
vocs vo reparar que AC e BD so ortogonais...
<Tas> no wingeom

Neste trecho, Tas pareceu ter se ausentado do chat, e sugere aos demais que
faam o mesmo, para utilizar o Wingeom e experimentar diferentes variaes de sua
construo feita neste software. Com relao ao copiar/colar, algumas explicaes ou
justificativas apareciam de maneira completamente linear, com incio, meio e fim. Ou
seja, era evidente que alguns participantes, com o intuito de otimizar a discusso,
copiavam do arquivo que tinham disponibilizado no portflio e, em seguida, colavam no
chat apresentando, assim, a sua resoluo da atividade. No entanto, isso s era

102
possvel com mensagens textuais, uma vez que figuras no podiam ser compartilhadas
no chat mesmo utilizando-se desta estratgia.
Recursos prprios, bem como diferentes estratgias de ensino para diferentes
formas de aprender tornaram-se necessrios. A geometria, em particular, est
intimamente ligada ao aspecto visual, por isso, o uso de imagens compartilhadas com o
auxlio da ferramenta portflio, por exemplo, evidenciaram como essa caracterstica em
ambientes virtuais aparece. Em outros momentos, quando o portflio no era utilizado,
a descrio da imagem, da construo geomtrica, era feita por meio da fala escrita na
sala de bate-papo. Assim, a lngua materna e a linguagem matemtica pareciam se
(com)fundir em um mesmo discurso.
<Maria> Hola Marie. He visto tus actividades en tu portfolio y me ayudaron mucho
<Marie> Que bom que minhas atividades te ajudaram. Voce poderia dizer "como elas
ajudaram?
<Maria> Por ejemplo, en la Act. 4. punto 4, no consider las "cuatro" caras del tetraedro
y sus respectivas perpendiculares al vrtice opuesto. Fue un problema de lectura mo.

No dilogo anterior, Maria e Marie manifestaram a importncia do portflio


como um apoio quando algum no consegue fazer as atividades. Assim como na sala
de aula presencial, os alunos pedem ajuda ao professor ou aos colegas, num ambiente
virtual isto tambm pode ocorrer. Contudo, o fato de ser uma interao distncia,
ferramentas como o portflio, so fundamentais para essa troca do "fazer matemtica".
Ricardo, no trecho abaixo, tambm manifesta como recebeu ajuda via portflio da
Marie, que sempre se props em ajudar, j que tinha uma vasta experincia em
geometria, com o compartilhamento de todo o desenvolvimento das atividades, bem
como das construes realizadas no Wingeom.
<Ricardo> este exercicio eu no consegui fazer... mas ja pqguei o portifolio da Marie..
tenho como acompanhar
<Marie> Vejam a minha figura l no portfolio. D pra entender melhor visualizando a
figura.

Assim como o portflio servia de auxlio quando havia dificuldade em


desenvolver uma atividade ou justificar os resultados obtidos na investigao, pois a
resposta do colega ajudava no desenvolvimento da atividade, ele tambm servia de
facilitador quando a explicao no chat no estava clara. Ou seja, a maneira de se

103
expressar no chat muitas vezes confundia quem estava lendo e acompanhar a colcha
de retalhos matemtica que ia surgindo se tornava problemtico. s vezes era difcil
costurar os pedaos desta colcha. Na discusso da atividade a seguir, Claudia e Carlos
(que em uma das aulas usaram o mesmo computador) no estavam conseguindo se
expressar pelo chat.

1. Insira uma esfera de raio #, usando o menu Unidades/Superfcie/Esfera;


2. Insira um disco de mesmo centro, raio e plo da esfera anterior, usando o
menu Curvo/Disco;
3. Inscreva um cone na semi-esfera, da esfera obtida, usando Curvo/Cone
com centro A, raio # e com vrtice em B;
4. Determine a razo entre o volume da esfera e o volume do cone inscrito
nessa semi-esfera, usando o menu Medidas;
5. Da mesma forma, determine a razo entre a rea da superfcie esfrica e a
rea lateral do mesmo cone;
6. Anime sua construo. O que voc conclui a partir dos valores numricos
que obteve?

Quadro 5. 3 - Atividade proposta na terceira aula sobre discusso matemtica.

<Claudia e Carlos> ao animar coloquei o valor 0.5 e percebi que so iguais


<mborba> o que e igual cau??????
<Claudia e Carlos> as razes
<mborba>quais razoes, cau??
<Claudia e Carlos> a analisamos assim 1=Ve/Vc e 2=Ae/ Ac qd r maior que 0.5 a
razo 1 maior que 2 qd r menor que 0.5 a razo 1 menor que 2 e qd r igual a0.5
a razo 1 igual a 2
<mborba> claudia e carlos, estou com dificuldades de seguir o raciocinio. .
<mborba> voces quiseram dizer 2, a metade da possibilidade da animacao. .ou .5 de
4???
<Silvana> t meio confuso!!!
<Claudia e Carlos> vou colocar no portiflio
<Marie> Esse portfolio o "salvador da ptria", voces nao acham? a maneira da
gente se sentir mais prximo e conseguir mostrar o nosso pensamento em forma de
imagens.
<Claudia e Carlos> j coloquei no portifolio a [atividade]3.3
<Marie> [...] eu tb fiz tudo algebricamente. Est l no "santo protfolio" No tem muito o
que falar, pois dificil de fazer as formulas aqui no msn [ela quis dizer no chat que
estavam usando]

Diante disso, possvel notar que ao usar diferentes interfaces como chat,
portflio e o Wingeom a maneira de produzir matemtica pelos participantes era

104
condicionada por elas. Ainda neste aspecto, Borba e Zulatto (2006) acreditam que
pessoas diferentes, com mdias diferentes disposio produzem matemtica de
maneira diferente. Para eles, a prpria matemtica se modifica. Nesse sentido,
necessria uma relao de empatia e sensibilidade para emergir nas condies em que
o outro se encontra e melhor compreender suas idias. Marie, no trecho a seguir,
explica de uma forma prtica e informal como pensou para mostrar que dois planos
ACH e BGE eram paralelos.
<Marie> Vamos pensar em termos prticos. Voce deve estar numa sala, no ? Pense
nas paredes como planos. Pense em uma porta, considere um dos seus batentes como
uma reta. Essa "reta" no paralela a uma reta da parede oposta aquela onde est a
porta? Pense em uma reta como o encontro de duas paredes. Dai voce vai dizer que a
porta paralela a parede porque paralela a interseco das duas paredes, que
considerada uma reta. Ficou claro ou bagunou mais?

Os planos que Marie estava tentando ilustrar com a metfora da sala foram
resultados da atividade abaixo (Quadro 5.4), e podem ser observados na construo
realizada no Wingeom (Figura 5.9).

1. Insira um paraleleppedo de comprimento #, largura 2 e altura 6;


2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 3 e clique fixar R;
3. Trace os segmentos AC, CH e AH;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento, escolha uma cor para os segmentos
que acabou de traar e em seguida clique em adicionar;
5. Trace os segmentos BE, EG e BG;
6. Do mesmo modo, adicione uma cor para esses segmentos;
7. Anime a sua construo e observe o que acontece;
8. O que voc pode afirmar sobre os planos determinados pelos pontos ACH e
BEG? Justifique sua resposta.
Quadro 5. 4 - Atividade proposta na segunda aula sobre discusso matemtica.

105
Figura 5. 9 - Investigando dois planos obtidos a partir de um paraleleppedo.

Alm das diferentes mdias, ou tecnologias da informao que foram sendo


coordenadas, tambm havia uma coordenao destas com as tecnologias da
comunicao que garantiam a interao entre os participantes. A discusso acontecia
por meio da escrita em uma sala de bate-papo e, nesse ambiente, era possvel notar
que minimizar/maximizar tornavam-se aes constantes entre as discusses, pelo fato
de os participantes terem que consultar suas construes no Wingeom e tambm a
ferramenta portflio, ou para ver aquilo que os colegas haviam compartilhado
(construes, justificativas, etc.) e, assim, buscar argumentos para fomentar a
discusso, ou para compartilhar suas construes e outros materiais com os demais.
Isso evidenciado, por exemplo, quando Marie menciona: Vou tentar colocar no
portfolio, nao falem muito enquanto nao estou lendo. Essa caracterstica da discusso
matemtica em salas de bate-papo, como as do TelEduc, ilustra como que as TIC
podiam ser coordenadas, devido ao contexto em que as interaes ocorriam.

106
CAPTULO 6

DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo fao uma discusso dos resultados apresentados no captulo


anterior. Essa discusso realizada tendo como base o construto terico seres-
humanos-com-mdias, proposto por Borba e Villarreal (2005), e nas idias de
pensamento coletivo (ou coletivo pensante) e inteligncia coletiva apresentada por Lvy
(1993; 1999; 2003). Essa discusso se torna relevante medida que investigo como se
d a produo matemtica em um ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo
formado por humanos e no humanos.
Apresento como a produo matemtica se caracterizou em um ambiente
virtual de aprendizagem, no qual diferentes mdias estiveram presentes. Busco
confrontar os dados analisados nos episdios - 1) A Discusso Matemtica no Chat:
seres-humanos-com-e-no-chat, 2) A Matemtica e o Wingeom: seres-humanos-com-
Wingeom, 3) Demonstrao Matemtica em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, 4)
Coordenando diferentes Tecnologias da Informao e Comunicao - com um
referencial terico que sustenta essa anlise. Acredito que o conhecimento produzido
coletivamente, pois as mdias ou tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e
informtica) no so neutras no processo de produo matemtica. Com esta
concepo discuto os resultados encontrados na anlise dos dados.

6.1 O Chat Enquanto Espao-Mdia


Como se d a produo matemtica em um chat? Qual o papel do chat nessa
produo? Essas so perguntas que instigam essa pesquisa. E na busca de

107
encaminhamentos, a partir da anlise das discusses matemticas em um curso a
distncia, via Internet, alguns indcios foram apontados. Neste curso, em geral, os
participantes pensaram dentro de um chat e, inclusive, com ele, j que difcil
estabelecer uma dicotomia entre as formas de expressar o pensamento e o ato de
pensar propriamente dito. Nesse aspecto, o chat, enquanto mdia, transforma a
natureza da comunicao. Ele condiciona a maneira como as pessoas, separadas
geograficamente, se comunicam e produzem conhecimento. A escrita que ocorre no
chat outra, pois apresenta caractersticas da fala. uma fala escrita. Alm disso,
grande parte daquilo que integra a comunicao transformado quando acontece
nesse novo cenrio. Por exemplo, as expresses faciais e os gestos, caractersticos da
comunicao oral, so manifestados a partir de estratgias de linguagem, de um
discurso mais detalhado e descritivo. Mas tambm chamo a ateno com relao ao
papel do chat enquanto espao de comunicao, por acreditar que ele transformou
fortemente a maneira como a matemtica foi produzida e isso no diminui o seu
importante papel enquanto mdia. Nesse sentido, ele mdia que permeia a produo
matemtica, de modo a condicion-la conforme afirmam Borba e Villarreal (2005).
No episdio A Discusso Matemtica no Chat: seres-humanos-com-e-no-
chat, na cena em que Carlos mostra estar com dvida com relao definio de retas
reversas, vrios colegas tentam ajud-lo de diferentes formas, ora apresentando a
definio matemtica, ora dando exemplos e, desta forma, o chat transforma a maneira
como essas explicaes foram dadas, j que estando fisicamente separados e ele
sendo o principal recurso comunicacional, muitas vezes o discurso foi elaborado de
maneira criativa para que os participantes pudessem imaginar certas situaes.
Nesta cena, possvel notar que havia o objetivo de ajudar Carlos a entender o
conceito de retas reversas, ou seja, havia uma preocupao comum, o que para Lvy
(2003), no que diz respeito inteligncia coletiva, vai alm do aspecto cognitivo e ela
pode ser compreendida como trabalhar em comum acordo.
Quando Marie explica Imagine uma reta no teto da sala onde voce est e uma
outra no cho, em planos que formam angulos de 90 graus, e em seguida
complementa sua explicao com a mensagem pense numa reta no teto, na sua frente

108
e outra na interseo da parede da direita com o chao. Uma la em cima e outra ai em
baixo fica explcito como a discusso matemtica se transforma em um ambiente
virtual. Ou seja, bem provvel que se Marie e Carlos estivessem em um mesmo
espao fsico, ela apenas faria um gesto de apontar para determinados lugares da sala,
a qual se refere no exemplo, para que ele imediatamente percebesse uma ilustrao do
que so retas reversas. Isso um exemplo do que Lvy (2003) chama de espaos de
significao. So espaos que nascem da interao entre pessoas, compreendem ao
mesmo tempo as mensagens, as representaes que elas evocam, as pessoas que
trocam e a situao como um todo, tal como produzida e reproduzida pelos atos dos
participantes (LVY, 2003, p. 125).
Desse modo, foi possvel identificar uma tenso com relao ao papel do chat
na produo de conhecimento. Ele apresenta duas facetas que no so disjuntas, pelo
contrrio, esto ligadas. O chat espao-mdia. Para Gracias (2003, p. 117) [...] a
estrutura do chat tem alguma influncia na organizao dos dilogos, sendo que cada
um fala quando quer. Este j um exemplo de como uma tecnologia da inteligncia
pode condicionar a forma como se pensa [...]. Assim, acredito que nos dois sentidos
(espao e mdia) o chat moldou a produo matemtica do curso.
Pensando, especificamente, como espao, ambiente comunicacional, o chat
condiciona a maneira de comunicar e um coletivo formado por pessoas, que nele se
encontram, e por outras mdias, vistas como co-autoras no processo cognitivo se
constituiu. Um coletivo pensante, formado por humanos e no-humanos (LVY,
1993).
No campo da Educao Matemtica esse coletivo conhecido como seres-
humanos-com-mdias (BORBA e VILLARREAL, 2005). Concordo com Borba e Villarreal
(2005) de que a mdia molda a maneira como as pessoas pensam, assim como as
pessoas moldam a mdia, j que a tecnologia est impregnada de humanidade. Por
exemplo, no desenvolvimento de um ambiente virtual pode ser evidenciada uma forte
influncia humana, j que o humano que o desenvolve para suprir as suas
necessidades. Em outro sentido, esse ambiente virtual molda a comunicao entre os
participantes que nele se encontram e, neste contexto, a metfora da linearidade

109
substituda pela descontinuidade caracterstica da Internet. Os autores acreditam que o
conhecimento produzido com as mdias ou tecnologia da inteligncia, ou seja, por um
coletivo seres-humanos-com-mdias e no apenas pelo humano ou por coletivos dele.
Uma das preocupaes relacionada a essa viso terica de se refletir como as
tecnologias podem ser vistas como atores de um coletivo pensante.
Pesquisas desenvolvidas por membros do GPIMEM ilustram como que
softwares grficos e geomtricos, calculadoras grficas e Internet tornam-se co-autores
do conhecimento nesse coletivo (BENEDETTI, 2003; GRACIAS, 2003; BORBA, 2005;
SCUCUGLIA, 2006; BORBA e ZULATTO, 2006). Nesta pesquisa, acredito que tambm
se constituiu um coletivo pensante, uma vez que mdias como o Wingeom e o chat, por
exemplo condicionaram a produo matemtica dos alunos-professores.
E alm desse coletivo pensante, acredito, tambm, que no curso se formou
uma inteligncia coletiva (LVY, 2003). Por inteligncia coletiva entende-se uma
inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias (LVY, 2003, p.
28, grifo do autor). Sob esta tica, o chat pode ser visto como um ambiente que tem
como finalidade reunir pessoas com diferentes saberes ou inteligncias para a
constituio de uma inteligncia coletiva. Desse modo o coletivo de humanos poder
socializar conhecimentos, desenvolv-los e ampli-los reciprocamente.
Para Lvy (2003, p.26)
a inteligncia coletiva no um conceito exclusivamente cognitivo. Inteligncia
deve ser compreendida aqui como na expresso trabalhar em comum acordo
[...]. Trata-se de uma abordagem de carter bem geral da vida em sociedade e
de seu possvel futuro.

E acrescenta ainda

Em nossas interaes com as coisas, desenvolvemos competncias. Por meio


de nossas relaes com os signos e com a informao adquirimos
conhecimentos. Em relao com os outros, mediante iniciao e transmisso,
fazemos viver o saber. Competncia, conhecimento e saber (que podem dizer
respeito aos mesmos objetos) so trs modos complementares do negcio
cognitivo, e se transformam constantemente uns nos outros (LVY, 2003, p.
27).

110
Sendo assim, acredito que a inteligncia coletiva uma teoria que valoriza o
aspecto social enquanto que a idia de pensamento coletivo e seres-humanos-com-
mdias enfatiza o aspecto intelectual, cognitivo. Uma idia no suplanta a outra, pelo
contrrio, entendo que as interaes no chat, no caso desta pesquisa, foi possvel
identificar uma inteligncia coletiva, uma vez que o chat, enquanto espao, possibilitou
a reunio de diferentes pessoas para socializarem suas experincias. Por outro lado, o
chat, enquanto mdia, condicionou as aes, a comunicao, enfim, a produo
matemtica como um todo e um coletivo pensante formado por seres humanos e no
humanos pensou junto. Nesse sentido, Borba (2005) acredita que chats transformam a
Educao Matemtica e, em particular, a produo matemtica, j que o coletivo seres-
humanos-com-chat gera um tipo de escrita matemtica que diferente daquela
desenvolvida em ambientes usuais, nos quais gestos e olhares fazem parte da
comunicao.
Com relao ao coletivo seres-humanos-no-chat h a emergncia de uma
inteligncia coletiva que est intimamente ligada com os mltiplos saberes que foram
evidenciados no grupo de alunos-professores que participou do curso analisado. No
prximo item discuto essa idia e a relaciono s mltiplas interfaces, mdias e saberes
presentes no curso.

6.2 Mltiplas Interfaces, Mltiplas Mdias, Mltiplos Saberes


O grupo de alunos-professores era bastante heterogneo, conforme apresentei
no captulo 4. Sendo assim, alguns tinham pouco contato com o contedo de geometria
euclidiana, em particular a espacial, e, por essa razo, sentiam-se inseguros em discutir
suas justificativas matemticas e suas dvidas. Por outro lado, alguns participantes,
mesmo no apresentando uma ampla familiaridade com esse contedo, procuravam
expor suas idias sempre tentando vincul-las a aspectos matemticos formais. Alm
disso, uma das participantes era especialista em geometria, com vasta experincia na
rea e muito influenciada por sua prtica pedaggica que inclua o uso do software
Cabri e materiais manipulativos. Eram diferentes saberes. Concordo com Lvy (2003, p.
121) que o saber no se refere apenas ao conhecimento cientfico. Sendo assim, ele

111
pode abranger as experincias vivenciadas, a maneira de ser de cada um, a
capacidade de organizar e reorganizar as informaes.
Marcelo e eu, enquanto professores do curso, tambm ramos ajudados pelos
alunos-professores, pois tambm tnhamos dvidas, nos enganvamos e no
entendamos certas demonstraes ou justificativas matemticas que eram por eles
apresentadas no chat. Nesse sentido, tambm somos parte desse coletivo inteligente.
claro, que as tecnologias da inteligncia (oralidade, escrita e informtica) tambm
estavam permeando a inteligncia coletiva, uma vez que elas no so neutras no
processo de produo do conhecimento. O Wingeom, os materiais manipulativos, livros
didticos e mesmo o ambiente virtual condicionavam as aes e as discusses
matemticas que ocorriam. Maria, em alguns momentos, destaca que tengo el libro de
consulta a mi lado!!!!, o que evidencia o pensar com as mdias.
As mltiplas mdias e mltiplas interfaces utilizadas no processo de produo
matemtica tambm estavam relacionadas aos mltiplos saberes e formas de ensinar e
aprender de cada um dos alunos-professores. Neste contexto foi possvel observar que
as diferentes experincias, familiaridade ou contato com o contedo de geometria
espacial, possibilitava aos participantes desenvolverem as atividades de modo muito
particular, ou seja, alguns usavam mais a intuio, experimentao, enquanto outros
buscavam uma soluo mais analtica. Nesse sentido, concordo com Lvy (1999) que
no ciberespao, em geral, se encontra um novo estilo de pedagogia, que favorece ao
mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede
(p. 158).
Foi possvel notar a necessidade de trafegar por diferentes interfaces como o
Wingeom, os portflios, o chat e outras janelas na tela do computador, o que gerava
uma discusso hipertextual. E, alm disso, recursos que no estavam ligados
diretamente com o ambiente, como materiais manipulativos, tambm eram utilizados e
se mostravam presentes, virtualmente, no fazer matemtica distncia. Na tentativa de
verificar como os participantes agiam com essa caracterstica da discusso, perguntei
se de fato eles usavam diferentes recursos durante o desenvolvimento das atividades e,

112
assim, fica evidenciado que era necessrio certas habilidades informticas para lidar
com vrios recursos e ao mesmo tempo ter que discutir, socializar no chat.
<Silvana> uma coisa q me intriga [...] q d para perceber q vcs usam vrios recursos
para fazer as atividades, no s o soft sugerido... verdade isso???
<Claudia e Carlos> muitas vezes copiava e colava ou quando acompanhava muito
digitava pouco
<mborba> e sobre fazer matematica tanto aqui no chat como no teleduc? algo a dizer?
<Maria> cuantas habilidades juntas realmente!!! queda la cabeza muyyyy cansada!!!!

No trecho a seguir, Tas acredita que sua participao nas aulas sobre
discusso matemtica no a esperada, por julgar que no se sente segura para
lanar suas conjecturas e dvidas. No entanto, devido sua preocupao em
compreender as solues e justificativas apresentadas pelos colegas, ficava testando
no Wingeom aquilo que ia sendo discutido no chat e consultando os portflios dos
outros. Neste aspecto, sua participao bastante relevante, pois mesmo no falando
no chat, conseguiu acompanhar grande parte do desenvolvimento das atividades. Essa
uma das caractersticas da produo matemtica no chat, ou seja, muitas vezes era
necessrio fazer escolhas: com quem falar ou at mesmo quando falar, j que para
organizar e entender a avalanche de informaes a respeito de uma explicao
matemtica, seja necessrio, em alguns momentos, observar o andamento das
discusses para ento se posicionar. Do mesmo modo, Mrcia mostra que as
discusses sobre geometria espacial foram pertinentes, j que ela se considerava
distante desse contedo e, assim, teve a oportunidade de voltar a estud-lo. J Marie,
por ter muita experincia nesta rea, pde participar ativamente das discusses e
contribuir com os colegas e professores com seus comentrios.
<Tas> eu sinto que 'participo' menos nas aulas de geometria porque muitas vezes no
sinto segurana para expor algumas conjecturas e, alm disso, aproveito as dvidas
que so lanadas para testar no wingeom (que ests sempre aberto nessas aulas),
tanto que s vezes meio que perco a noo, quando vejo j fiquei muito tempo sem ler
o que se passa, da... j viu, n. No final das contas a aula que mais participo.
<Maria> en realidad, a mi me daban mas miedo las aulas de discusion sobre EdMat
que sobre geometria
<Marie> Para mim as aulas de Geometria foram "um prato cheio". Adorei.
<Mrcia> Sim Marie. Eu estava completamente out em geometria. Nem bibliografia
possuo. J fiz cpias de muitos portiflios para estudar.

113
O processo de produo matemtica possibilitado pela oralidade, pela escrita e
pelas mdias informticas (como softwares) transformado pela Internet, mais
especificamente pelo chat. As vrias mdias utilizadas durante o processo de produo
matemtica geravam um discurso hipertextual, j que a discusso matemtica que
aparecia no chat era fragmentada, vinha aos pedaos, pois havia um trfego por
diferentes interfaces. Sobre essa caracterstica da matemtica produzida nesse
ambiente virtual, passo a discutir na seo seguinte.

6.3 A Matemtica Colcha de Retalhos e o Hipertexto


Para o desenvolvimento das atividades de geometria espacial, o uso de
diferentes mdias ocorreu de maneira e nfases tambm diferentes. Investigaes
realizadas ora com o Wingeom, ora com lpis e papel, ou, ainda, com materiais
manipulativos para, posteriormente, serem socializados no chat, compem um coletivo
pensante que produz matemtica. Esses recursos so mdias que moldam o
pensamento, de modo que a cada momento que so utilizados geram diferentes
insights que direcionam as aes e a apropriao de conceitos matemticos. Essas
mltiplas mdias so co-autoras da produo de conhecimento e a discusso
matemtica passa a obter caractersticas que fazem com que ela se aproxime a um
hipertexto. Sendo assim, essa metfora ilustra como o pensamento acontece. O
hipertexto possui relaes estreitas com a maneira de produzir e organizar o
conhecimento.
Estamos chegando forma de leitura e de escrita mais prximas do nosso
prprio esquema mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites
para a imaginao a cada novo sentido dado a uma palavra, tambm
navegamos nas mltiplas vias que o novo texto nos abre, no mais em
pginas, mas em dimenses superpostas que se interpenetram e que
podemos compor e recompor a cada leitura (RAMAL, 2002, p. 84).

A caracterstica hipertextual se d medida que as informaes no esto


ligadas linearmente. Os alunos-professores lidavam com diferentes interfaces e
chegavam a concluses diferentes, ou s mesmas, porm, as expressavam de
diferentes formas. Eles escreviam e liam maximizando e minimizando de maneira

114
constante janelas na tela do computador e tinham que relacionar, conectar, associar
as informaes de modo a estabelecer ligaes entre diferentes fragmentos de idias.
No episdio Coordenando Tecnologias da Informao e Comunicao, na
cena em que os participantes discutiam sobre qual a menor medida pela superfcie do
tetraedro, dados dois pontos em duas de suas arestas, Marie utilizou um envelope de
papel para visualizar o tetraedro de maneira planificada. O que se nota nessa cena
que enquanto alguns alunos-professores utilizavam o Wingeom, outros usavam material
manipulativo para, ento, se manifestarem por meio do chat. Essas idas e vindas a
contextos diferentes e utilizando mdias diferentes moldavam o pensamento, de modo
que era necessrio criar links entre as informaes para compreender todo o processo
que estava em desenvolvimento. Para Lvy (1993) a idia de hipertexto est ligada
interpretao, associao, pois dar sentido a um texto [mensagem, informao] o
mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, e portanto o mesmo que construir um
hipertexto (LVY, 1993, p.72).
Outro aspecto que pode ser visto como uma caracterstica da produo
matemtica hipertextual, o fato dos alunos-professores terem que apresentar suas
justificativas matemticas aos poucos, j que consultar os portflios, investigar no
Wingeom, rascunhar solues com lpis e papel, visualizar com materiais manipulativos
e, alm disso, discutirem no chat suas concluses e confrontarem-nas com as dos
colegas, eram todas aes que geravam uma produo matemtica colcha de retalhos,
sendo que o chat visto como o espao no qual os retalhos iam sendo costurados.
Isso evidenciado em vrios momentos do episdio Coordenando Tecnologias da
Informao e Comunicao durante a passagem de uma interface outra.
Apesar da escrita, em geral, apresentar a caracterstica linear, o pensamento
era hipertextual. A colcha de retalhos ia sendo costurada aos poucos, mantendo a
linearidade em cada retalho, mas se mostrando no-linear quando vista como um todo.

6.4 O Wingeom em um Ambiente Virtual de Aprendizagem


Desde a elaborao das atividades, que seriam propostas no curso
Tendncias em Educao Matemtica, foi possvel notar que o fato de ter sido

115
sugerido o uso do software Wingeom para o desenvolvimento dessas atividades sobre
geometria espacial, poderia acarretar algumas transformaes em todo o processo. Ao
elaborar as atividades, por exemplo, percebi que elas deveriam ter um outro design, j
que o objetivo era propor atividades investigativas, abertas e que oferecessem
possibilidades de serem vistas sob diferentes aspectos ou diferentes modos de
explorao.
A natureza do curso, via Internet e a distncia, tambm condicionava o modo
de propor as atividades, uma vez que eu, enquanto professora do curso, no estaria
presente, fisicamente, no decorrer do desenvolvimento das mesmas para esclarecer
dvidas sobre como utilizar o software ao realizarem as construes geomtricas. Alm
disso, havia o fato das discusses tambm serem a distncia, por meio de um chat, e
isso impossibilitava aos participantes mostrarem suas construes aos demais colegas
e explicar a eles tendo a construo como apoio, pois por mais que cada um tambm
tivesse realizado a sua construo, nada garantia que ela era a mesma para todos e,
muitas vezes, quando se busca explicar uma investigao parece haver a necessidade
de faz-lo mostrando a construo geomtrica. Diante disso, neste curso, muitos
tiveram que usar a imaginao. A partir dessa caracterstica do ambiente
comunicacional, se constituiu um coletivo de seres-humanos-com-Wingeom no decorrer
do desenvolvimento das atividades e esse coletivo pode ser estendido para seres-
humanos-com-Wingeom-com-chat quando me refiro ao momento de produo
matemtica que ocorria durante as discusses na sala de bate-papo.
No episdio A Matemtica com o Wingeom: seres-humanos-com-Wingeom
evidenciado como este software passou a fazer parte de um coletivo pensante seres-
humanos-com-mdias, conforme propem Borba e Villarreal (2005). A meu ver ele pode
ser identificado quando cada participante pensava com o Wingeom para desenvolver as
atividades. Nas cenas apresentadas com respeito visualizao, investigao,
elaborao e validao de conjecturas, so observadas as diferentes maneiras que o
Wingeom foi utilizado, sendo que com relao s construes geomtricas, as
atividades apresentavam todos os passos a serem seguidos para que ela se efetivasse.

116
Sendo assim, a produo matemtica que se deu durante o desenvolvimento
das atividades foi condicionada pelo Wingeom. Cada um dos participantes podia
realizar as investigaes em seu tempo, j que elas eram enviadas com uma semana
de antecedncia ao encontro sncrono. Durante o desenvolvimento das atividades, este
software oferecia a cada aluno-professor, individualmente, as possibilidades dinmicas
e experimentais que eram qualitativamente diferentes daquelas oferecidas por outra
tecnologia. Neste aspecto a produo matemtica acontecia por meio do coletivo
participante-com-Wingeom. Aps a investigao cada um podia organizar suas
solues e disponibilizar aos demais em seu portflio no ambiente TelEduc, para a
posterior discusso, porm isso nem sempre acontecia.
Diante disso, a minha viso com relao produo matemtica desenvolvida
por esse coletivo, tem como principais indicativos aquilo que os alunos-professores
apresentavam no chat. A produo matemtica evidenciada durante as discusses, ora
apareciam como descrio acerca do desenvolvimento das atividades, ora de maneira
sistematizada, ou seja como uma demonstrao e, em outros momentos, como uma
conversa informal. Uma outra forma de identificar como se deu a produo matemtica
com o Wingeom, era analisando as resolues das atividades disponibilizadas nos
portflio, como j disse, nem todos realizavam esse procedimento.
Entretanto, no momento da discusso no chat havia mltiplas mdias e
diferentes coletivos atuando, de modo que a produo matemtica que cada um havia
realizado era resignificada, moldada, condicionada durante a socializao e, assim, o
processo de produo matemtica continuava. Borba e Villarreal (2005, p. 24)
defendem que novas tecnologias da inteligncia resultam em novos coletivos que
produzem novos conhecimentos, os quais so qualitativamente diferentes dos
conhecimentos produzidos por outros coletivos15.
Acredito que uma reorganizao, no sentido de Tikhomirov (1981), acontecia
no momento da discusso, bem como era evidenciada a criao de um coletivo
inteligente que pensava com o Wingeom, socializava, ou seja, pensava em conjunto e

15
Traduo de: a new technology of intelligence results in a new collective that produces new knowledge,
which is qualitatively different from the knowledge produced by other collectives.

117
reorganizava o pensamento. Como afirma Gracias (2003), novas possibilidades so
oferecidas pelas tecnologias digitais. Segundo essa autora, a disponibilidade da
tecnologia digital permite que potencialidades sociais e coletivas de cada um se
desenvolva e possa ser ampliada reciprocamente. Deste modo, pode haver a
construo de um grupo em inteligncia coletiva, como prope Lvy (2003).
Sob esta tica, pude perceber que quando se trata de produo matemtica
em ambientes virtuais, e mais que isso, utilizando softwares educacionais, torna-se
necessrio repensar os modelos de atividades que sero propostas. O que se nota
que em contextos como o desta pesquisa, que novas maneiras de propor,
desenvolver e discutir atividades de matemtica esto sendo evidenciadas. Como j
constatou Lopes (2004), em sua pesquisa, em um ambiente virtual no qual alunos
desenvolveram e discutiram atividades sobre transformaes geomtricas utilizando o
software Cabri-Gomtre II, aquelas que no se mostraram situaes-problemas e
desafiadoras no suscitaram discusses.
Nesse sentido, mesmo com alguns avanos no mbito da Educao
Matemtica distncia, ainda h a necessidade de discutir qual o tipo de pedagogia
mais adequadal para ambientes virtuais de aprendizagem, no que tange produo
matemtica. Pensar sobre como propor atividades, de acordo com as mdias
disponveis, um ponto inicial. Alm disso, observei que, o fato de existirem dois
professores liderando o curso tambm foi fundamental, uma vez que um curso
distancia demanda feedbacks mais freqentes aos participantes (e-mail, responder e
criar fruns, suporte tcnico, entre outros).

6.5 Viso dos Participantes


Nesta seo apresento e discuto algumas opinies e vises dos alunos-
professores com relao ao andamento do curso, bem como sua experincia ao
participar de um curso a distncia para discutir matemtica, por meio das atividades de
geometria espacial. Nesse sentido, abordo dois aspectos que foram evidenciados: com
relao aprendizagem matemtica no decorrer das discusses e com relao ao fato
de ter que discutir/produzir matemtica distncia, via Internet.

118
6.5.1 Com Relao Aprendizagem Matemtica
Toda atividade, todo ato de comunicao, toda relao humana implica um
aprendizado (LVY, 2003, p. 27). Com esta viso me sinto confortvel em falar que
houve indcios de aprendizagem no curso, mesmo sabendo que o interesse era discutir
matemtica com professores desta rea, os quais j possuam conhecimentos prvios
sobre o contedo de geometria euclidiana espacial. De fato, como diz Lvy (2003)
ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa. Diante disso, no intuito de explicitar
como os alunos-professores viram a experincia de participar do curso e,
principalmente, de produzir matemtica naquele contexto, ns lanvamos algumas
questes ao trmino dos encontros sobre discusso matemtica, para que eles
pudessem expressar suas vises e descrever quais as contribuies da discusso
sobre atividades de geometria euclidiana espacial para a sua formao. Marie, que
possui uma ampla formao em geometria tambm manifestou interesse em saber se
no curso a aprendizagem foi efetivada de alguma forma. Perguntas do tipo algum
aprendeu matemtica no chat? o que, como ou por que aprendeu aqui hoje? foram
destinadas e comentadas pelos participantes do curso.
<mborba> alguem acha que aprendeu matematica hoje aqui nesse chat? Por que?
<Maria> Si. Las dudas de los otros obligaban a volver a ver las figuras y volver a
analizarlas
<Mrcia> Claro que sim, principalmente que a muito tempo no trabalho com
geometria.
<Maria> Por ejemplo, en el caso que arriesgu que las diagonales del cubo formaban
un ngulo recto!!!!
<Marie> Gostaria de fazer uma pergunta para aqueles que no gostam (ou no
gostavam) ou no sabem tanta geometria: voces conseguiram realmente APRENDER
alguma coisa daquilo que no sabiam mesmo?
<Maria> tenia pocos conocimientos de geometria del espacio. se aprendio mucho aqui
<Tas> eu aprendi, revi, tive que refazer algumas atividades aps as discusses para
reparar algumas propriedades que no tinha percebido. Pra mim foi muito bom.
<Victria> Para mim aprendi mais geometria tentando fazer as atividades quanto nas
discusses aqui. AS DISCUSSES tambm foram muito ricas para mim apesar da
minha pouca participao delas.
<Tas> Aprendi muitas coisas novas hoje. Estou gostando muito dessas aulas de
Geometria.

119
Outro aspecto referente aprendizagem durante o curso se deve ao fato dos
alunos-professores terem trabalhado com o Wingeom, uma vez que este software era
novidade para todos eles. Carlos, em diferentes momentos fala da importncia do
contato com o Wingeom, mas Marie, por exemplo, mostrou algumas dificuldades na
utilizao do mesmo para a realizao de clculos matemticos e aplicao de frmulas
matemticas usando o menu Medidas do Wingeom. Em alguns momentos ela se sentia
mais vontade usando materiais manipulativos ou at mesmo lpis e papel.

<Carlos> foi um importate contato com o Wingeom, uma tima discusso sobre o seu
uso, dificuldades, perspectivas, idias, foi muito legal
<Carlos> Ganhei estmulo em usar o Wingeom, a gente acaba sabendo q existe mas
nunca usa por no conhecer ou por achar q no muito funcional
<Carlos> O Wingeom no to difcil preciso futucar mais, formular mais questes.
<Marie> Achei legal construir as figuras, descobrir as relaes entre elas, mas achei
complicado fazer os "clculos" no Wingeom. Preferi trabalhar sempre com as formulas
[usando lpis e papel] para chegas as relaes que a Sil pediu. Foram realmente
interessantes as relaes que tivemos que descobrir [...].

As atividades que foram propostas tinham um carter aberto e possibilitaram


aos participantes realizar investigaes matemticas. Nesse sentido, Keila comentou
ter utilizado algumas das atividades com seus alunos e manifestou interesse em trocar
idias sobre outras atividades. Isso me leva a crer que o curso tambm serviu de
ambiente para a troca de experincias. Nesse sentido, foi possvel notar que tanto os
alunos-professores podiam aprender nas discusses que ocorreram no chat, quando,
por exemplo, era apresentada algumas solues das atividades, quanto os prprios
professores, quando equvocos eram evidenciados ou quando sua explicao era
completada pelos alunos-professores.

<Keila> usei silvana, uma atividade sua da aula anterior com uns alunos do ensino
mdio que estavam tendo problema com diagonais de paraleleppedo, eles adoraram, e
disseram: ahh. agora enxerguei a bendita.
<Keila> espero poder usar mais. Na escola onde trabalho tem um laboratrio de
informtica bem legal, e podemos us-lo livremente, tenho aulas l toda semana. No
so meus alunos de geometria, so de lgebra, me procuraram com dvidas e usei o
software para explicar.

120
<Keila> espero usar mais.Se tiver mais atividades, pode mandar, mas especificamente
para alunos do ensino fundamental e mdio
<mborba> foi legal essa confusao no final. eu disse coisa errada, tinha achado que a
marie disse errado por que para mim estava escrito algo que na verdade nao estava.
<Maria> Todava me ha dejado emocionada la demostracin de silvana .... la estuve
pensando todo el fin de semana. Gracias silvana!!!!!

Esta pesquisa no tem como foco a aprendizagem, e sim investigar como se


d a produo matemtica distncia. Contudo, discutir acerca da aprendizagem
durante o processo de produo matemtica me pareceu relevante, pois este um
aspecto que parece estar intimamente ligado ao processo de produo matemtica.
Nesta perspectiva, no item a seguir trago, do ponto de vista dos alunos-professores,
alguns indcios de como a produo matemtica ocorreu.

6.5.2 Com Relao a Produzir Matemtica a Distncia


Assim como indcios de produo matemtica foram identificados, a maneira
como essa produo se deu tambm foi caracterizada pelos alunos-professores. O fato
de ter que discutir matemtica nesse contexto gerava certas inquietaes como, por
exemplo, por que alguns participantes pouco ou quase nada manifestavam mesmo
estando logados? Por que eram sempre os mesmos que pareciam participar de
maneira ativa nas discusses? Por que outros nem sequer compareciam s aulas de
matemtica? Seria o problema com a matemtica propriamente dita, ou com o fato de
ser distncia?
Sendo assim, os alunos-professores apresentaram suas opinies com relao
ao produzir matemtica distncia e discusso e participao no chat.
<mborba> [...] eu queria fazer uma pergunta a voces. Como discutir matematica a
distancia? que diferencas existem com o presencial? [e] se tivessemos discutindo
geometria em ambientes usuais???
<Marie> Eu acho que no so "a distncia". Tem o fator de usar as TIC para
experimentar as ideias antes de discuti-las. Isso fantastico. Se estivessemos em uma
sala de aula usando as Tic talvez no tivesse tanta diferena, mas se fosse numa aula
tradicional, dai esta aqui (com Tic) seria sempre melhor.
<Mrcia> [...] achei interessante como alguns de ns tem facilidade de se expressar,
fora do quadro e giz. Um outro aspecto, so as leituras [e as atividades] serem feitas
antes, para a discusso.

121
<Marie> O que eu senti que algumas pessoas ficaram muito quietinhas... Por que nao
falaram nada apesar de estarem na lista. Alguem aqui tem trauma com geometria?
Essa uma questao muito importante pra mim que vivo lutando para melhorar o ensino
de geometria. Muitas vezes nao sei quais podem ser as duvidas dos alunos, pois
trabalho ha muito tempo com o assunto.
<mborba> o que achei ruim, foram muitas ausencias e muita gente calada!!!!!
<Marie> Bom, eu gostei da aula, mas queria ter conseguido mostrar mais coisas pra
voces. dificil falar de Geometria. Quem j teve aula comigo sabe que para cada
conceito eu tenho algo para "mostrar", para as pessoas manipularem e aqui eu fiquei
meio amarrada.
<Marie> A experincia de discutir matemtica virtualmente, com base nas atividades
desenvolvidas com as Tic para mim foi tima. Eu no tinha idia de como isso poderia
ser feito e agora tenho. Foi muito rico, para conhecer o pensamento de outras pessoas
sobre um mesmo problema, como tb para ver quais so as possibilidades e os limites
de aprender matemtica a distncia.

O fato de o chat utilizado no possibilitar o compartilhamento simultneo de


figuras e construes feitas no Wingeom, evidencia uma forte caracterstica que
condicionou a produo matemtica. Por outro lado, o envio com antecedncia das
atividades para serem desenvolvidas e discutidas no chat, na opinio de Maria, ajudou
para que a discusso fosse mais direcionada.
<Maria> me parece que faltan las herramientas grficas para acompaar las
explicaciones. Salvando eso es casi un clase presencial
<Maria> pero hay que hacer las actividades antes de la clase, pues sino uno puede
estar medio "perdido"

Claudia e Carlos mencionaram uma nova caracterstica da visualizao em um


curso a distncia, aquela na qual os participantes tinham que tentar visualizar a
investigao feita pelos colegas, ao usarem o Wingeom, materiais manipulativos, por
exemplo, analisando a descrio feita no chat.
<Claudia e Carlos> foi algo diferente e interessante pricipalmente qd tentamos
visualisar o raciocinio do colega mesmo usando as tics.
<Maria> es cierto, seguir el razonamiento del otro es una interesante actividad

Sendo assim, nesta seo, analisei as dificuldades de interao no chat ao se


discutir atividades de geometria euclidiana espacial. As ausncias ou o silncio
durante as discusses no chat geram inquietaes que vo alm do escopo dessa
pesquisa, pois afinal, pensar o que leva um aluno-professor no participar das

122
discusses, tambm no est resolvido no ambiente usual da sala de aula (presencial).
E, alm disso, no h certeza de que mesmo no falando, no caso do silncio, no
haja participao. Por fim, o no compartilhamento de figuras, construes, imagens
levam a busca de outras formas de visualizar por meio da descrio de uma atividade
realizada por algum que no se encontra fisicamente prximo.
No decorrer deste captulo apresentei uma discusso sobre os resultados
obtidos na anlise dos dados, a partir de um olhar terico. Apresentei, ainda, o ponto de
vista dos alunos-professores com relao experincia vivenciada por eles. Com essa
discusso busquei encontrar possveis respostas, ou encaminhamentos, para a
pergunta norteadora desta pesquisa que : como se d a produo matemtica, em um
ambiente virtual de aprendizagem, de um coletivo formado por humanos e no
humanos? Sendo assim, no prximo item fao uma sntese desses possveis
encaminhamentos de maneira a concluir este trabalho, bem como, apresentar
perspectivas para pesquisas futuras sobre a temtica aqui abordada.

6.6 Consideraes Finais


Neste trabalho, apoiada, principalmente, nas idias de Borba e Villarreal (2005),
e em Lvy (1993; 1999; 2003), discuto como se d a produo matemtica, mais
especificamente sobre geometria euclidiana espacial, em um curso a distncia sobre
Tendncias em Educao Matemtica, com base em encontros sncronos, via chat,
no qual um coletivo de seres humanos e no humanos se constituiu.
Pesquisas apontam para a importncia de se estudar aspectos de ambientes
virtuais (GRACIAS, 2003; MORGADO, 2003; RAMAL, 2003; BORBA, 2004b; BELLO,
2004; LOPES, 2004; BORBA, 2005 entre outras), pois se trata de um novo espao,
conforme discuto no captulo 3. Nesta pesquisa explorei diferentes concepes de
espao. Partindo de vrias conotaes que emergem do cotidiano at uma noo mais
tradicional que vem da Matemtica e que uma noo gerada a partir da geometria
euclidiana. E, para finalizar apresentei a noo de ciberespao a partir de uma reviso
bibliogrfica. Essa foi uma parte importante desse trabalho, uma vez que no tinha sido
abordada pelas pesquisas do GPIMEM e, tambm, por boa parte da literatura.

123
Vrios membros do GPIMEM vem desenvolvendo pesquisas que buscam
explicitar como as mdias podem se tornar atores na produo de conhecimento.
Gracias (2003) pesquisou qual a natureza da reorganizao do pensamento em um
curso a distncia via Internet, porm, ela no investigou questes especficas do
pensamento matemtico, pois no havia discusses matemticas no curso que
acompanhou, assim como discuto nessa pesquisa. Richit (2005) traz uma importante
contribuio medida que discute sobre tpicos de geometria analtica com o uso o
software geometricks com licenciandos em matemtica, na perspectiva de projetos.
Entretanto, o contexto de pesquisa no inclua o ator Internet. J, Borba (2004b) passou
a se preocupar como que as discusses matemticas podiam acontecer via Internet,
mas no tinha dados para fazer essa anlise. Para ele, plataformas como o TelEduc
no eram apropriadas para o fazer matemtica a distncia. E, neste trabalho apresento
possibilidades e limitaes que emergiram da produo matemtica utilizando essa
plataforma. J Borba e Zulatto (2006) investigaram questes sobre a produo coletiva
em um curso a distncia para professores de matemtica, no qual propuseram
atividades de geometria euclidiana para serem desenvolvidas com o geometricks.
Contudo, no se tratava de geometria euclidiana espacial e no eram discutidas no chat
apenas, j que a principal interface utilizada foi a videoconferncia.
Essas so algumas pesquisas que o GPIMEM vem desenvolvendo ao longo
dos ltimos anos, nas quais algumas tm como foco a geometria euclidiana em
ambientes computacionais e outras a educao matemtica distncia. Estando esta
pesquisa entre as que buscam aliar esses dois temas, o meu principal objetivo era
investigar como se d a produo matemtica a partir de um coletivo que inclua atores
humanos e no humanos como o Wingeom e a Internet, em particular.
Alm disso, tambm houve a preocupao de desenvolver uma pesquisa que
pudesse estar voltada sala de aula (presencial ou no) e, neste sentido, ao propor
atividades investigativas sobre geometria euclidiana espacial o professor de matemtica
poder utiliz-las adaptando-as para o seu contexto.
Para atender a tais objetivos, uma pergunta me motivava constantemente:
como possvel uma produo matemtica via Internet? Da nasceu a questo,

124
apresentada em vrios momentos nesse texto, que conduziu todo o trabalho. Na
tentativa de tentar encontrar respostas, foi necessrio buscar apoio em um referencial
terico que sustentasse as idias que eu me propunha a discutir.
Com esta perspectiva, no captulo 2 apresentei pesquisas sobre o processo de
ensino e aprendizagem de geometria utilizando mdias informticas, como softwares de
geometria dinmica, por exemplo. Juntamente com essa reviso de literatura, trago a
viso terica dos seres-humanos-com-mdias de Borba e Villarreal (2005), na qual os
autores defendem que o conhecimento produzido por um coletivo de humanos e
mdias. Esta viso ressonante com as idias apresentadas neste trabalho, j que no
ambiente virtual de aprendizagem, no qual as interaes ocorriam, a produo
matemtica se consolidava a partir de atores humanos e no humanos (as mdias) que
se moldavam reciprocamente.
Ainda buscando aportes tericos, no captulo 3 apresentei diferentes
concepes de espao, com o intuito de mapear como essa noo foi se transformando
com o passar do tempo at o advento da Internet. Relacionado a isso, apresento as
idias de Lvy (1993; 1999; 2003) no que se refere ao pensamento coletivo e
inteligncia coletiva, uma vez que um novo espao se constituiu com a presena da
Internet, o ciberespao, e passou a invadir diferentes segmentos da sociedade, e
inclusive, o educacional. Neste aspecto, o pensamento coletivo passa a sofrer fortes
influncias do ator Internet e transformado pelas interfaces associadas a ela, como,
por exemplo, o chat. E encarando o chat como um ponto de encontro, possvel notar
que ao reunir pessoas com diferentes saberes, que se ajudam mutuamente, uma
inteligncia coletiva se consolida. Por esta razo, noes de espao, hipertexto,
conhecimento em rede, virtualidade, entre outros, so visivelmente evidenciados nos
resultados dessa pesquisa por transformarem a forma como a produo matemtica
acontece.
No captulo anterior apontei vrias caractersticas da produo matemtica
distncia. E era esse o meu principal objetivo. Para mim, produzir matemtica implica
no processo de explorao de conceitos matemticos, verificao de propriedades,
validao e criao de conjecturas, podendo chegar a generalizaes. Trata-se de um

125
processo de organizao e reorganizao de conhecimentos matemticos, de pensar
matemtica, que possibilita momentos de produo matemtica, no qual emergem
experincias que justificam o estar no mundo de cada um.
Com base nesta concepo de produo matemtica, investiguei como ela
acontece em um ambiente virtual, no qual as interaes eram condicionadas de acordo
com as possibilidades comunicacionais que este ambiente oferecia. Comunicar
matematicamente, ensinar e aprender matemtica, enfim, fazer matemtica so aes
educacionais fortemente influenciadas por tradies. Existe uma cultura que permea a
comunidade matemtica (e no estou excluindo a comunidade de Educao
Matemtica) de que matemtica difcil e que certamente exige a presena fsica do
professor para que haja um dilogo. Entre as minhas inquietaes de pesquisadora se
inclua isto. Como que em um curso totalmente a distncia poderia propiciar uma
produo matemtica que fizesse sentido para os alunos? No mbito das pesquisas em
Educao Matemtica, que se apiam em uma abordagem qualitativa, parece ser trivial
uma investigao deste tipo: possvel produo matemtica distncia?
Contudo, na atual conjuntura, na qual as tecnologias digitais (em particular a
Internet) se infiltram em diferentes segmentos da sociedade, essa era uma dvida que
ainda estava no ar. Talvez, e assim espero, essa pesquisa seja uma resposta. E,
sobretudo, aponto possibilidades, limites, desafios, avanos, que podem ser
contrastados com outras pesquisas que utilizam diferentes interfaces e modelos
comunicacionais (BORBA e ZULATTO, 2006). No me preocupei em momento algum
em apresentar uma produo matemtica melhor ou pior daquela que acontece em
ambientes usuais de sala de aula, mas preocupei-me sim em apontar algumas
transformaes que a Internet acarreta, de modo geral, no processo de produo
matemtica. Mas ento, o que muda em termos de produo matemtica? A
discusso matemtica, o prprio desenvolvimento das atividades de geometria, neste
caso, a maneira como os objetos matemticos so tratados, a visualizao, a
linguagem matemtica, etc. Essas mudanas geram uma produo matemtica
condicionada tecnologia.

126
Este trabalho, portanto, contribui para uma reflexo sobre a Educao
Matemtica a Distncia, via Internet, rea bastante frtil e recente. Muito j se tem
pensado sobre as transformaes que as tecnologias informticas vm acarretando na
produo matemtica e, ainda h demanda para que mais pesquisas sejam
desenvolvidas sob diferentes enfoques. E, com a ascenso das tecnologias digitais,
novas questes se apresentam no mbito cientfico como desafios a serem
investigados. Sendo assim, este trabalho traz um entendimento, uma viso com base
em uma experincia e deixa um convite a novas pesquisas sobre essa problemtica.
Sendo assim, algumas inquietaes no puderam ser contempladas, uma vez
que ia alm do objetivo aqui proposto. Diante disso, trago algumas questes como
perspectivas para pesquisas futuras. Como seria se todos os encontros sncronos do
curso fossem sobre geometria? E se os participantes fossem alunos que no tivessem
nenhum contato com o contedo? E se fosse possvel compartilhar construes
geomtricas de maneira simultnea fala? Essas so indagaes, as quais nesta
pesquisa no tenho como responder, uma vez que no se trata do contexto aqui
investigado. Porm, alguns pesquisadores como Borba e Zulatto (2006) j vem
discutindo esta ltima questo, entre outras, e apresentando novas possibilidades da
produo matemtica a distncia, via Internet. Uma outra questo, mais pontual, que
fica em aberto se refere visualizao. Tendo como contexto de investigao um
ambiente virtual de aprendizagem, no qual no possvel compartilhar as mesmas
construes geomtricas, qual o status da visualizao, uma vez que s possvel
visualizar a partir da visualizao do outro? Esta ltima foi uma tenso identificada no
decorrer desta pesquisa, contudo no cabia aqui um encaminhamento, pois no era
este o foco principal. Por esta razo deixo aqui um convite reflexo, no intuito que
outros pesquisadores interessados nesta temtica possam investigar tais aspectos.
No restam dvidas de que as concluses aqui apresentadas no so nicas.
Como caracterstico em pesquisa qualitativa, a noo de verdade relativa e, por
isso, cada pesquisador pode interpretar os mesmos dados de maneira distinta. Este
um olhar, que carrega com ele expectativas, interesses, inquietaes muito particulares,

127
mas com a viso aqui apresentada espero que outros pesquisadores sintam-se
instigados a investigar outras facetas da Educao Matemtica a Distncia.

128
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134
APNDICE

As Atividades sobre Geometria Euclidiana Espacial

135
Tendncias em Educao Matemtica
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extenso a Distncia

1 AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (12 de Abril)

 Enviar, por e-mail, o arquivo das construes, respostas, comentrios e


dvidas para Silvana C. Santos no endereo gpimem@rc.unesp.br.

 Essas atividades esto em fase de desenvolvimento. Favor enviar crticas e


sugestes.

 Em todas as atividades marque a opo Ver/Retas Escondidas/Mostradas


para que as faces dos slidos apaream transparentes.

Atividade 1.1
1. Insira um cubo de aresta # (use as teclas Ctrl+L para ver as letras dos
vrtices);
2. Insira, na mesa tela, um paraleleppedo de comprimento igual aresta do
cubo (AB), largura igual diagonal da face (AF) e altura igual a diagonal
espacial do cubo (AG);
3. Clique em Editar/coordenadas e altere as coordenadas do ponto P do
paraleleppedo de modo a afast-lo do cubo;
4. Use o menu Anim/ Variao de # para fazer variar as dimenses dos slidos;
5. Qual a relao que existe entre os volumes dos slidos?

Atividade 1.2
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto mdio R do segmento BC, usando o menu Pontos/1
coordenadas relativas (voc pode mudar as letras dos pontos clicando com o
boto direito do mouse no ponto desejado);
3. Marque, da mesma forma, o ponto mdio S do segmento AD;

136
4. O que voc pode afirmar sobre o segmento RS com relao ao tringulo
ARD? Justifique sua resposta.

Atividade 1.3
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto mdio M da aresta AC desse tetraedro;
3. Marque na aresta reversa BD o ponto mdio N;
4. Marque um ponto P, de coordenada #, na aresta CD;
5. Trace os segmentos MP e NP;
6. Mea as distncias de cada um desses segmentos;
7. Mea a distncia MP+NP;
8. Movimente o ponto P sobre a aresta CD, usando o menu Anim/Variao de #;
9. Qual a menor medida, pela superfcie do tetraedro, de M at N? Justifique.
10. E se voc estivesse utilizando apenas lpis-e-papel, como voc faria?

Atividade 1.4
1. Repita os trs primeiros passos da atividade 1.3;
2. Trace o segmento MN;
3. Qual a relao entre a medida do segmento MN com a distncia entre as
arestas reversas AC e BD? E quais so seus argumentos para garantir que
sua resposta vlida?

Atividade 1.5
1. Insira um cubo de aresta 4;
2. Construa um plano determinado pelos pontos I, J e K das arestas AE, AB, e
AD, respectivamente cuja coordenada de cada um desses pontos seja #, para
isso utilize o menu Ponto/1 coordenadas relativas;
3. Trace os segmentos IJ, JK e KI, usando o menu Linear/Segmento ou face;
4. Em Anim/ Variao de # e clique em autorev e em seguida autocic e veja o
que acontece. Sempre que desejar parar a animao tecle a letra "s";
5. Mea o segmento AI;
6. Encontre a rea do plano de corte IJK;

137
7. Construa um grfico da rea deste plano de corte em funo do comprimento
AI. Para isso, acesse Janela grfica no menu Animao. Determine as
variveis, o intervalo de 0 a 4 e clique em OK, no menu Grfico dessa nova
janela, para desenhar o grfico;
8. Que figura de corte voc obteve? O que voc pode afirmar com relao ao
grfico obtido? Qual a expresso matemtica que define essa funo?

Atividade 1.6
1. Insira um cubo de aresta #;
2. Trace a diagonal BH;
3. Trace um segmento perpendicular a BH passando pelo vrtice A. Para isso,
clique no menu Linear/ Altitudes/ s Retas;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento e na caixa que se abre digite AI. Em
seguida, escolha uma cor e clique adicionar;
5. Usando o menu Medidas calcule a relao HI/BI;
6. No menu Anim/Variao de # anime a construo realizada. O que voc
pode observar?
7. Como determinar o comprimento AI? Qual o valor do ngulo HAB? O que AI
representa no tringulo HAB?

138
Tendncias em Educao Matemtica
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extenso a Distncia

2 AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (03 de Maio)

Insira em seu portflio, o arquivo das construes, respostas,


comentrios e envie dvidas para Silvana C. Santos no endereo
gpimem@rc.unesp.br ou use o frum de discusso.

Essas atividades foram elaboradas por Silvana C. Santos com a


colaborao de Marcelo C. Borba e membros do GPIMEM, em particular,
Leandro Diniz. Elas esto em fase de desenvolvimento. Favor enviar
crticas e sugestes.

Em todas as atividades marque a opo Ver/Retas


Escondidas/Mostradas para que as faces dos slidos apaream
transparentes.

Atividade 2.1
1. Insira um paraleleppedo16 de comprimento 3, largura 2 e altura 6 (use as
teclas Ctrl+L para ver as letras dos vrtices);
2. Trace as diagonais AC, BD, EG e HF das faces e considere o plano diagonal
BDH;
3. Marque o ponto de interseo entre as diagonais AC e BD e o plano BDH,
usando o menu Ponto/Interseo de reta e/Plano;
4. Da mesma forma, marque o ponto de interseo entre EG e o plano BDH;
5. Trace o segmento determinado pelos pontos de interseo entre as diagonais
j traadas;
6. O que voc pode afirmar sobre esse segmento em relao aos planos das
bases ABCD e EFGH? Justifique sua resposta ou elabore uma demonstrao

16
O Wingeom no permite inserir paraleleppedo oblquo assim, em todas as atividades estaremos lidando com
poliedros retos.

139
para essa situao.

Atividade 2.2
1. Insira um paraleleppedo de comprimento #, largura 2 e altura 6;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 3 e clique fixar R;
3. Trace os segmentos AC, CH e AH;
4. Clique em Ver/Espessura do segmento, escolha uma cor para os segmentos
que acabou de traar e em seguida clique em adicionar;
5. Trace os segmentos BE, EG e BG;
6. Do mesmo modo, adicione uma cor para esses segmentos;
7. Anime a sua construo e observe o que acontece;
8. O que voc pode afirmar sobre os planos determinados pelos pontos ACH e
BEG? Justifique sua resposta.
9. O que acontece quando o valor corrente de # zero?

Atividade 2.3
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 1 e clique fixar R;
3. Marque na aresta AB um ponto E de coordenada relativa #;
4. Construa um plano paralelo s arestas AC e BD atravs do ponto E usando
Linear/Cortar plano ;
5. Anime a sua construo e observe o que acontece;
6. O que voc pode afirmar quanto seco determinada por este plano?
Justifique sua resposta.

Atividade 2.4
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Trace a perpendicular ao plano da face ABC passando por D. Para isso use o
menu Linear/Altitude/aos planos;
3. Repita o passo 2 para cada um dos outros vrtice e sua face oposta;

140
4. Ligue os pontos obtidos pela interseo dessas perpendiculares com as
faces;
5. Adicione uma cor para esses novos segmentos usando o menu
Ver/Espessura do segmento;
6. Rotacione a sua construo usando Anim/Unidade de rotao;
7. O que voc conclui a partir dessa construo? Justifique sua resposta.

Atividade 2.5
1. Insira um tetraedro regular de aresta 1;
2. Marque o ponto mdio M da aresta BC;
3. Trace o segmento AM;
4. Trace o segmento DM;
5. Trace a perpendicular ao plano da face ABC passando por D. Para isso use o
menu Linear/Altitude/aos planos;
6. Do mesmo modo trace a perpendicular ao plano da face BCD passando por
A;
7. O que voc pode afirmar sobre os segmentos AF e DE? Justifique sua
resposta.
8. Marque o ponto G de coordenada # do segmento AF;
9. Do mesmo modo marque o ponto H, tambm de coordenada #, do segmento
DE;
10. Anime a sua construo e observe o que acontece;
11. Trace os segmentos GB, GC e GD e verifique suas distncias;
12. Adicione uma cor para esses novos segmentos usando o menu
Ver/Espessura do segmento;
13. O que voc conclui ao animar, novamente, essa construo?

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Tendncias em Educao Matemtica
Prof. Dr. Marcelo C. Borba
mborba@rc.unesp.br
Curso de Extenso a Distncia

3 AULA DE GEOMETRIA ESPACIAL (31 de Maio)

Insira em seu portflio, o arquivo das construes, respostas,


comentrios e envie dvidas para Silvana C. Santos no endereo
gpimem@rc.unesp.br ou use o frum de discusso.

Essas atividades foram elaboradas por Silvana C. Santos com a


colaborao de Marcelo C. Borba e membros do GPIMEM, em particular,
Leandro Diniz. Elas esto em fase de desenvolvimento. Favor enviar
crticas e sugestes.

Em todas as atividades marque a opo Ver/Retas


Escondidas/Mostradas para que as faces dos slidos apaream
transparentes.

Atividades 3.1
1. Insira um paraleleppedo de comprimento 3, largura 3 e altura #;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 5 e clique fixar R;
3. Trace as diagonais das bases (AC, BD e EG, FH);
4. Marque o ponto de interseo entre o segmento AC e o plano diagonal que
no o contm, usando Ponto/Interseo de reta e/ Plano;
5. Da mesma forma, marque o ponto de interseo entre o segmento EG com
esse mesmo plano;
6. Trace o segmento determinado por esses pontos de interseo;
7. Marque o ponto mdio desse segmento;
8. Inscreva uma esfera nesse paraleleppedo usando Curvo/Esfera/Raio-centro;
9. Anime sua construo e observe o que acontece;

142
10. possvel obter uma esfera inscrita nesse paraleleppedo? Justifique.

Atividade 3.2
1. Insira um cilindro de raio # e altura 16/(#^2), usando o menu
Unidades/Superfcie/Cilindro;
2. Usando o menu Anim/Variao de # digite, na janela que se abre, 0 e em
seguida clique fixar L. Do mesmo modo, digite 4 e clique fixar R;
3. Verifique o volume, digitando a frmula no menu Medidas;
4. Do mesmo modo, verifique a rea total desse cilindro;
5. Verifique a variao das medidas que AC (raio) e AB (altura) podem ter;
6. Anime sua figura e observe o que acontece;
7. O que voc observou em relao rea e ao volume dos cilindros obtidos?
Justifique

Atividade 3.3
1. Insira uma esfera de raio #, usando o menu Unidades/Superfcie/Esfera;
2. Insira um disco de mesmo centro, raio e plo da esfera anterior, usando o
menu Curvo/Disco;
3. Inscreva um cone na semi-esfera, da esfera obtida, usando Curvo/Cone com
centro A, raio # e com vrtice em B;
4. Determine a razo entre o volume da esfera e o volume do cone inscrito
nessa semi-esfera, usando o menu Medidas;
5. Da mesma forma, determine a razo entre a rea da superfcie esfrica e a
rea lateral do mesmo cone;
6. Anime sua construo. O que voc conclui a partir dos valores numricos que
obteve?

Atividade 3.4
1. Insira um cilindro de raio # e altura 2#, usando Unidades/Superfcie/Cilindro;
2. Trace o segmento AB, determinado pelos centros das bases desse cilindro;
3. Marque o ponto mdio relativo ao segmento AB;
4. Inscreva uma esfera nesse cilindro usando Curvo/Esfera/Raio-centro;

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5. Inscreva, tambm, nesse mesmo cilindro, um cone usando o menu
Curvo/Cone;
6. Verifique os volumes dos trs slidos obtidos;
7. Anime sua construo e observe o que acontece;
8. Exprima, algebricamente, o que voc concluiu em relao ao volume do
cilindro e soma dos volumes da esfera e do cone nele inscritos.

Atividade 3.5
1. Insira um cilindro qualquer, usando Unidades/Superfcie/Cilindro;
2. Adicione duas esferas de mesmo raio, tangentes entre si, de tal maneira que
essas tangenciem as bases do cilindro e a superfcie lateral. Onde dever ser
o centro de cada uma dessas esferas? Quais sero os raios? Use o menu
Curvo/Esfera/Raio-centro para implementar as medidas determinadas por
voc;
3. Verifique a diferena entre o volume do cilindro e o volume das duas esferas;
O que voc pode afirmar a partir dessa construo? Justifique.

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