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CAPTULO 8

SEGUNDA INFANCIA

INTRODUCCIN:
A la segunda infancia tambin se la conoce como perodo preescolar, abarca de los 3 a los 6
aos y se caracteriza por la utilizacin de algunos aspectos del desarrollo que el nio ha
adquirido en la primera infancia. Estos aspectos son:

1) Caminar y desplazarse con soltura.

2) La manipulacin de las cosas.
3) Utilizacin del lenguaje.
4) Conocimiento elemental de las cosas y personas de su mundo cercano, as como un
de su persona fsica.
5) Curiosidad. El nio de esta etapa quiere conocer las cosas mediante todos sus sentidos, por
ello experimenta y pregunta para qu sirve, cmo se llama, etc.

8.1: CRECIMIENTO FSICO:

Los nios crecen de manera constante durante el perodo preescolar y para el momento en que
tienen 6 aos de edad pesan en promedio 20 kg y miden 115 cms. Las diferencias promedio en
estatura y peso entre nios y nias se incrementan durante los aos preescolares. Aunque a
los 2 aos de edad las diferencias son relativamente pequeas, los nios comienzan a volverse
ms altos y ms pesados que las nias.

8.1.1: Cambios en la estructura corporal externa:

Si se compara los cuerpos de un nio de 2 y otro de 6 aos, se hallar que difieren no slo en
estatura y peso, sino tambin en aspecto. Durante la segunda infancia nios y nias empiezan
a quemar parte de la grasa que han llevado desde primera infancia y ya no tienen el abdomen
abultado. Se vuelven ms delgados. Sus brazos y piernas se alargan y la proporcin de tamao
entre la cabeza y el resto del cuerpo es ms parecida a la adulta (6 a 1).

8.1.2: Cambios en la estructura corporal interna:

En su interior ocurren otros cambios. El tamao de los msculos crece y los nios se hacen
ms fuertes. Los huesos se vuelven ms resistentes. Contina el desarrollo de los rganos de
los sentidos. Por ejemplo, la trompa de Eustaquio que regula la presin de aire interna del odo
medio, cambia de una posicin que al nacer es casi paralela al piso a una inclinada. Este
cambio en ocasiones da lugar a un incremento en la frecuencia de dolores de odo.

8.2: DESARROLLO MOTOR:

Las habilidades motoras gruesas y finas se vuelven cada vez ms eficientes. As, el nio es
capaz de realizar movimientos con soltura para lograr una meta especfica: armar un
rompecabezas; construir un castillo de arena, jugar ftbol, hacer carreras, etc.
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8.2.1: Habilidades motoras gruesas:

Los logros mencionados, y otros ms, estn relacionados con el desarrollo del cerebro y la
mielinizacin que se da en reas del cerebro relacionadas con el equilibrio (cerebelo y mdula
espinal) y la coordinacin (ganglios basales). Otra razn por la cual las habilidades motoras se
desarrollan con tanta rapidez durante los aos preescolares, es que los nios pasan mucho
tiempo practicndolas. En efecto, los preescolares parecen estar en continuo movimiento. De
hecho, el nivel de actividad es ms alto a los 3 aos que en cualquier otro momento de la vida.

Se resume en el siguiente cuadro los progresos de la motricidad gruesa del nio preescolar:

EDAD Desarrollo motor grueso en el pre-escolar

LOGROS
Salta
3 aos Brinca en un solo pie
Corre
4 aos Lanza una pelota con suficiente precisin como para que otro la atrape.
Monta bicicleta.
5 aos Lanza un aro y lo emboca en una varilla a metro y medio de distancia.
Sube y baja escaleras.
Patina.

Las nias y nios difieren en ciertos aspectos de la coordinacin motora gruesa debido en parte
a las diferencias en la fuerza muscular, la cual es algo mayor en los nios. Los nios por lo
regular pueden lanzar mejor una pelota y saltar ms alto y su nivel de actividad general suele
ser mayor que el de las nias. En cambio, las nias superan a los nios en tareas relativas a la
coordinacin de las extremidades. As, a los 5 aos las nias son mejores para saltar sin perder
el equilibrio y parares sobre un solo pie.

8.2.2: Habilidades motoras finas:

Al tiempo que se desarrollan las habilidades motoras gruesas, los nios progresan en las
habilidades motoras finas relacionadas con movimientos delicados y precisos que requieren
mucha prctica. Son movimientos corporales pequeos y delicados, como usar tenedor y
cuchara, cortar con tijeras, atarse los cordones, abotonarse o tocar algn instrumento musical.
El surgimiento de esas habilidades finas muestra claros patrones de desarrollo que se
muestran a continuacin:

EDAD Desarrollo motor fino en el pre-escolar

LOGROS
Dibuja un crculo y un cuadrado con un crayn.
3 aos Se quita la ropa cuando va al bao.
Arma un rompecabezas simple y hacer coincidir piezas de
diferentes formas en los huecos correspondientes de un tablero.
4 aos Dibuja a una persona.
Dobla papel con diseos triangulares.
5 aos Sujeta y manipula un lpiz delgado de manera correcta
(en trpode).
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8.2.3: Preferencia por una mano:

La preferencia por la utilizacin de una mano se evidencia poco despus del nacimiento e
incluso en el perodo prenatal. En la infancia temprana muchos nios muestran seales de
preferir el uso de una mano sobre la otra. Por ejemplo, los bebs pequeos llegan a mostrar
preferencia por utilizar un lado de su cuerpo antes que el otro. Para la edad de 7 meses,
algunos bebs parecen inclinarse por una mano agarrando ms con esa que con la otra.

La mayora de los nios muestra una clara tendencia a usar una mano sobre la otra hacia el
final de los aos preescolares. Un 90% son diestros y 10% zurdos. Adems existe una
diferencia de gnero: hay ms nios que nias zurdos. En la base de la preferencia en el uso
de una mano se halla el proceso de la lateralizacin que se la define como la preferencia de
utilizacin de una de las partes simtricas del cuerpo: manos, piernas, ojos u odos. La
lateralizacin tiene que ver con la dominancia de uno de los hemisferios cerebrales, pero la
exactitud del proceso aun no se conoce del todo. La dominancia implica que el miembro
preferido tendr ms fuerza, mejor precisin, equilibrio, coordinacin y propiocepcin que su
contralateral.

En el pasado algunos educadores trataron de obligar a los nios zurdos a que usaran la mano
derecha, sobre todo cuando estaban aprendiendo a escribir. En la actualidad casi todos los
maestros animan a los nios a usar la mano que prefieran. Aun as, la mayora de los zurdos
coincide en que el diseo de escritorios, tijeras y otros objetos cotidianos favorece a los
diestros. De hecho, el mundo est tan configurado para los diestros que resulta peligroso para
los zurdos: los zurdos tienen una tasa de mortalidad superior a los diestros, lo que quiz se
deba a una elevada tasa de accidentes entre los primeros.

8.2.4: Control de esfnteres:

Pocos temas del cuidado infantil generan tanta preocupacin en los padres como el
entrenamiento del control de esfnteres. Las recomendaciones actuales afirman que no hay un
momento especfico para empezar el entrenamiento de control de esfnteres y que este debera
dar comienzo solo cuando los nios demuestren estar preparados. Las seales de esto seran:
mantenerse secos al menos dos horas durante el da, despertarse secos despus de una
siesta; evacuaciones regulares y predecibles; la habilidad para seguir instrucciones simples; la
habilidad de ir al bao y desvestirse solos; pedir usar el inodoro o el orinal y el deseo de usar
ropa interior.

Los nios no solo deben estar listos fsica, sino tambin emocionalmente para esto, y si
muestran fuertes signos de resistencia al entrenamiento de control de esfnteres, este debe
postergarse. Es muy probable incluso que despus de que los nios son entrenados para
controlar los esfnteres durante el da, a menudo se necesiten meses o aos para lograr el
control por la noche. Alrededor del 75% de nios y nias son capaces de controlar sus
esfnteres despus de los 5 aos.

8.3: DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES:

8.3.1: Caractersticas de la visin en el preescolar:

Durante todo este perodo se desarrolla la coordinacin ojo-mano-cuerpo que es una habilidad
necesaria para aprender a leer y escribir. A los preescolares les encanta dibujar y observar
ilustraciones. Leerles cuentos los ayuda a desarrollar slidas habilidades de visualizacin
mental al imaginar las historias. As, todas las funciones cognitivas se van ensamblando entre
 97

s. As, la visin de un preescolar est estrechamente asociada a los movimientos, a la

atencin, a la memoria y al pensamiento y lo pone en condiciones de ser muy capaz para:

Realizar movimientos oculares tan precisos que puede empezar a aprender a leer y escribir
Manipular rompecabezas bidimensionales o tridimensionales.
Encontrar imgenes escondidas.
Diferenciar visualmente entre igual y diferente.
Copiar figuras geomtricas, letras y nmeros.
Dibujar una figura humana (una cabeza encima de dos piernas con un brazo que sale de cada
pierna).
Calcular bien las distancias para no golpearse con las cosas, para hacer movimientos finos y
gruesos precisos y para situarse en el espacio que le rodea y ubicar lo que hay a su alrededor.

EDAD Desarrollo visual en el pre-escolar

LOGROS
Desarrolla la visin perifrica (abarca hasta casi 180 del campo visual, aunque no
34 permite ver todos los objetos ntidamente.). Cuando se lee y slo se fija en la palabra
aos o slaba que se est leyendo, en ese preciso momento se utiliza la visin central, que
abarca poco ms de 30. Este tipo de visin permite ver un objeto ntidamente.
Aparece la visin en espejo que es natural, por la que las reproducciones grficas
45 que hacen, copia de letras, por ejemplo, suelen aparecer al revs. Si el fenmeno
aos persiste hasta el 3er ao de educacin bsica, ya es llamativo, y entonces s, puede
sospecharse la presencia de dislexia o disgrafa.
La visin llega al enfoque correcto, lo que se manifiesta en movimientos oculares
5-6 precisos y en todas las direcciones. El nio de 5 aos opera ms fcilmente en las
aos direcciones horizontales y verticales, por ello se les dificulta dibujar lneas oblcuas.
No es si no hasta los 6 aos que dominan la direccin oblicua, lo que se demuestra
en su capacidad de dibujar tringulos o rombos, por ejemplo.
El desarrollo de la percepcin visual llega a la perfeccin a los 7 aos, la cual est
7 aos marcada por el funcionamiento perfecto y acoplado entre la visin binocular y la
estereopsis.1

ste es el momento en que los padres deben mantenerse alerta a la presencia de problemas
visuales como estrabismo y ambliopa. Estas disfunciones oculares generalmente se
desarrollan a esta edad. El estrabismo es un trastorno en el cual los dos ojos no se alinean en
la misma direccin y, por lo tanto, no miran al mismo objeto al mismo tiempo. La afeccin se
conoce ms comnmente como "ojos bizcos" (estrabismo convergente). El estrabismo puede
estar causado debido a que los msculos extrnsecos de los ojos (normalmente trabajan "como
un equipo", lo cual permite que ambos ojos se enfoquen en el mismo objeto) no trabajan juntos.
En consecuencia, un ojo mira a un objeto, mientras el otro ojo se voltea en una direccin
diferente para enfocarse en otro objeto. Cuando esto ocurre, se envan dos imgenes
diferentes al cerebro: una desde cada ojo. Esto confunde al cerebro provocando que ste

1
Visin binocular: tipo de visin en que ambos ojos se utilizan conjuntamente. La "visin binocular" suele ir
acompaada de la visin simple o "fusin binocular", donde se ve una sola imagen a pesar de que cada ojo tiene su
propio punto de vista de cualquier objeto. Estereopsis: Las informaciones de cada ojo se envan por separado al
cerebro, el cual se encarga de combinarlas, para producir finalmente una imagen en estreo, de forma que
percibamos la sensacin de profundidad, lejana o cercana de los objetos que nos rodean. Gracias a la visin en
estreo podemos ver los objetos como slidos en tres dimensiones espaciales: anchura, altura y profundidad. Es
esta percepcin de la profundidad la que hace de la visin estereoscpica algo tan especial, ya que gracias a ella
somos capaces de apreciar las diferentes distancias y volmenes de nuestro entorno.
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ignore la imagen proveniente del ojo desviado. Si el estrabismo no se trata, el ojo que el
cerebro ignora nunca ver bien. En la mayora de casos de estrabismo, la causa se desconoce.
En ms de la mitad de estos casos, el problema est presente al nacer o poco despus, lo cual
se denomina estrabismo congnito. La mayora de las veces, el problema tiene que ver con el
control muscular y no con la fortaleza del msculo.

En cambio, la ambliopa, comnmente conocida como ojo vago o perezoso, es la falta de

visin ntida en un ojo. Ocurre cuando la ruta nerviosa desde un ojo hasta el cerebro no se
desarrolla durante la infancia. Esto se debe a que el ojo enva una imagen borrosa o
equivocada al cerebro. Esto tambin confunde al cerebro y ste aprende a ignorar la imagen
proveniente del ojo ms dbil. El estrabismo (ojos bizcos) es la causa ms comn de ambliopa
y con frecuencia, hay un antecedente familiar de esta afeccin. La ambliopa puede ocurrir sin
el estrabismo. Asimismo, las personas pueden tener estrabismo sin ambliopa. Otras causas
abarcan cataratas infantiles, hipermetropa, astigmatismo.

Seales de problemas oculares y visuales: de acuerdo con la Asociacin Americana de

Salud Pblica, alrededor del 10% de los nios en edad preescolar sufre problemas visuales.
Por lo general, los nios de esta edad no lo expresan verbalmente. Los padres deben estar
atentos a seales que puedan indicar la presencia de problemas visuales. Estas seales
incluyen:

Sentarse cerca del televisor o sostener un libro muy prximo al rostro.

Entrecerrar los ojos o frotrselos frecuentemente.
Perodos de atencin muy breves (no acorde con la edad del nio).
Sensibilidad a la luz.
Dificultad para la coordinacin ojo-mano-cuerpo al jugar a la pelota o al andar en bicicleta.
Disgusto por actividades que requieran precisin visual: colorear o armar rompecabezas.

8.3.2: Caractersticas de la audicin en el preescolar:

La audicin es u primordial en el desarrollo del preescolar, pues a travs de ella se relaciona
con el mundo exterior y tambin es fundamental para la formacin y desarrollo del lenguaje.
Debido a que la audicin tiene estrecha relacin con el lenguaje muchos de sus alcances en el
desarrollo se relacionan con l, incluso se evala la audicin tomando con referencia muchos
logros a nivel de lenguaje. Veamos algunos avances auditivos:

EDAD Desarrollo de la percepcin auditiva en el pre-escolar

LOGROS
Es capaz de escuchar las historias largas, pero presta ms atencin a una historia corta
y es capaz de responder a preguntas sencillas acerca de ellas.
Recuerda cuatro elementos de una historia.
4 aos Lleva a cabo, en orden, una direccin / mando de tres partes, como recoger el peluche,
ponlo en la caja y treme un libro de cuentos" (algunos nios llegan a manejar cuatro
comandos).
Es capaz de comprender aproximadamente 1500 - 2500 palabras.
Le gusta escuchar cuentos y recuerda cinco elementos de una historia.
5 aos Es capaz de comprender aproximadamente 2.800 13.000 palabras.
Es capaz de repetir una frase de 14 slabas.

8.4: DESARROLLO DEL ASPECTO SOCIAL:

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Erickson (1963) afirmaba que durante los aos preescolares los nios se enfrentan a un
conflicto decisivo relacionado con el desarrollo psicosocial que implica desarrollar la iniciativa
(iniciativa vs. culpabilidad). El desarrollo psicosocial engloba cambios en la comprensin que
los individuos tienen de s mismos y de la conducta de otros. La sociedad y la cultura presentan
al individuo nuevos desafos conforme crece. Las experiencias realizadas para resolver esos
desafos le hacen generar ideas sobre s mismo que permanecen por el resto de la vida. En
este perodo, los nios se vuelven ms independientes y autnomos si sus padres alientan la
exploracin y la libertad o sienten vergenza e inseguridad de s mismos si se les restringe y se
les protege en exceso. En este perodo, la percepcin que los nios tienen de s mismos
cambia a medida que se enfrentan, por un lado, al deseo de actuar independientemente de sus
padres y hacer cosas por s solos y, por otro, a la culpa que provoca el fracaso cuando no lo
logran. Estn deseosos de hacer las cosas por s mismos (djame hacerlo solo es una frase
comn entre ellos), pero se sienten culpables si sus esfuerzos fracasan.

ESTILOS PARENTALES DE CRIANZA

Niveles de
exigencia de los EXIGENTES POCO EXIGENTES
padres
Receptividad
de los nios CON AUTORIDAD PERMISIVOS
Caractersticas: firmes, establecen Caractersticas: dan
lmites claros y consistentes. retroalimentaciones laxas e
Relacin con los hijos: aunque son inconsistentes.
ALTAMENTE estrictos, son cariosos, dan apoyo Relacin con los hijos: exigen
RECEPTIVOS emocional y animan a la poco y no consideran tener
independencia. Tratan de razonar mucha responsabilidad por la
con sus hijos, dan explicaciones del forma en que sus hijos son.
por qu deben comportarse de una Ponen poco o ningn lmite
manera y comunican las razones del sobre la conducta de los hijos.
castigo que puedan imponer.

AUTORITARIOS INDIFERENTES

Caractersticas: controladores,
punitivos, rgidos, fros.
POCO RECEPTIVOS Relacin con los hijos: su palabra
es ley y valoran la obediencia
estricta e incondicional de sus hijos.
Caractersticas: muestran
conducta indiferente y rechazo.
Relacin con los hijos: son
desapegados emocionalmente,
consideran que su papel se
limita a dar comida, ropa y
vivienda. En su forma extrema,
este estilo produce negligencia,
una forma de maltrato infantil.

Los padres que reaccionan positivamente ante esta transformacin hacia la independencia
ayudan a sus hijos a resolver los sentimientos contrapuestos caractersticos de este perodo. Al
proporcionar a sus hijos oportunidades para actuar con confianza en s mismos, a la vez que
les brindan direccin y gua, los padres apoyan y alientan la iniciativa. Sin embargo, los que
desalientan los esfuerzos de sus hijos por ser independientes contribuyen a un sentimiento de
culpa que persiste durante su vida y afecta su autoconcepto. En definitiva la reaccin parental
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ante los progresos o detenciones del desarrollo infantil, o el estilo de crianza, determinar en
gran medida algunos aspectos psicolgicos importantes como la autoconfianza, autonoma y la
seguridad en uno mismo.

El estilo de crianza est determinado por el nivel de exigencia de los padres hacia los nios, la
receptividad de los nios ante esos padres, la puesta en juego de reglas y normas (el cmo se
lo haga, cmo se apliquen, cmo se comuniquen, etc.), la satisfaccin de necesidades bsicas
y superiores.

8.4.1: Desarrollo del autoconcepto en los preescolares:

El autoconcepto se define como el conjunto de creencias acerca de cmo es uno mismo. Si les
pide a los nios pequeos que se describan es posible que contesten algo as: soy un buen
corredor o me gusta pintar o soy una nia grande. Las afirmaciones que hacen los nios
acerca de s mismos (autoconcepto) no son necesariamente precisas. Por lo general, exageran
sus destrezas y conocimientos en todas las reas debido a su egocentrismo. En consecuencia,
la visin que tienen del futuro es bastante prometedora: esperan ganar el siguiente juego que
practiquen, derrotar a todos sus contrincantes en una carrera o algo parecido. Aunque acaben
de experimentar un fracaso en alguna tarea, es probable que presuman de tener un buen
desempeo en el futuro. Esta expectativa optimista se debe a que an no han comenzado a
compararse con los dems. Su imprecisin tambin es til, ya que les da libertad para
arriesgarse y probar nuevas actividades.

El concepto que los nios tienen de s mismos tambin refleja la forma en que su cultura en
particular considera al yo de las personas. Muchas sociedades asiticas suelen tener una
orientacin colectivista que promueve la nocin de interdependencia. En esas culturas, la gente
tiende a considerarse parte de una amplia red social con la que est interconectada y se siente
responsable de los dems. En cambio, en las culturas occidentales es ms probable que los
nios desarrollen una visin del yo que refleja una orientacin ms individualista que enfatiza la
identidad personal y la individualidad. Tienden a considerar que son autnomos y que no
necesitan de nadie ms y compiten por los recursos. En consecuencia, es ms factible que los
nios de las culturas occidentales se enfoquen en distinguirse de los otros.

El autoconcepto que se va desarrollando en los preescolares tambin se ve afectado por las

actitudes de su cultura hacia varios grupos raciales y tnicos. La conciencia que tienen los
nios sobre su identidad tnica o racial se va desarrollando poco a poco y recibe la influencia
sutil, positiva o negativa, de las actitudes de la gente, las escuelas y otras instituciones
culturales de su comunidad.

8.4.2: Aprendizaje de la conducta de gnero por modelos sociales:

Los modelos del aprendizaje social consideran que los nios aprenden las expectativas y
conducta relacionada con el gnero observando a los dems. Los nios observan la conducta
de sus padres, maestros, hermanos e incluso de nios de su misma edad. Un pequeo ve la
fama de un futbolista y se interesa por los deportes. Una nia observa a su vecina practicando
canto y empieza a imitarla. El observar la recompensa que los otros obtienen por actuar
correctamente segn el gnero conduce al nio a adoptar esa conducta. Los libros y los medios
de comunicacin, sobre todo la televisin y los videojuegos, tambin desempean un papel en
el mantenimiento de la visin tradicional de la conducta relacionada con el gnero. Por ejemplo,
algunos anlisis de los programas televisivos ms populares encuentran que los personajes
masculinos son el doble que los femeninos. Adems, las mujeres suelen aparecer con
hombres, mientras que las relaciones mujer-mujer son relativamente poco comunes.
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La televisin presenta a los hombres y las mujeres en roles tradicionales de gnero no

necesariamente adecuados. Los programas suelen definir a los personajes femeninos en
cuanto a su relacin con los hombres. Las mujeres tienen ms probabilidades que los hombres
de aparecer como vctimas que como personas productivas o que toman decisiones; y es ms
comn que sean personajes interesados por el romance, el hogar y la familia. Segn la teora
del aprendizaje social, esos modelos tienen una poderosa influencia en la definicin de lo que
es la conducta adecuada.

En algunos casos, el aprendizaje de roles sociales no se realiza por medio de modelos, sino de
modo ms directo. Por ejemplo, la mayora ha escuchado a algn padre decirle a sus hijos que
se comporten como una nia o como un hombre; lo que suele significar que las nias deben
actuar de manera educada y corts y que los nios deben ser fuertes e imperturbables, rasgos
asociados con los estereotipos tradicionales. Estas instrucciones directas envan un claro
mensaje sobre la conducta que se espera de un preescolar.

8.4.3: Modelos cognoscitivos de la conducta de gnero:

Un aspecto de la formacin de la identidad en los nios es el deseo de establecer una identidad
de gnero, una percepcin de s mismos como hombres o mujeres. Para lograrlo, desarrollan
un esquema de gnero, un marco de referencia cognitivo. Los esquemas de gnero se crean
en los primeros aos de vida y son como una lente a travs de la cual los nios ven el mundo.
Por ejemplo, los preescolares utilizan sus crecientes habilidades cognitivas para desarrollar
reglas acerca de lo que es correcto o no, para hombres o mujeres. De esta forma, algunas
nias deciden que no es propio de mujeres usar pantalones y aplican la regla con tanta rigidez
que se niegan a llevar otra cosa que no sean vestidos. O un nio tal vez razone que como las
mujeres suelen ponerse maquillaje, no est bien que l lo use, incluso al participar en una obra
de teatro donde todos los nios y nias lo tienen que usar.

De acuerdo con la teora del desarrollo cognitivo propuesta por Lawrence Kohlberg, esta rigidez
es reflejo de la forma de entender lo que es el gnero (Kohlberg, 1966). Los esquemas rgidos
son influidos por las falsas creencias de los nios sobre las diferencias sexuales. En concreto,
los pequeos creen que las diferencias sexuales no se deben a factores biolgicos sino a la
apariencia o a la conducta. Con este punto de vista, una nia puede deducir que al crecer
podra convertirse en padre, o tal vez un nio piense que podra convertirse en nia si se pone
un vestido y se peina con cola de caballo. Para el momento en que alcanzan los 4 a 5 aos, los
nios llegan a comprender la permanencia del gnero, es decir, que las personas son siempre
hombres o mujeres debido a factores biolgicos fijos e inalterables.

Parece que la comprensin de la permanencia de gnero durante el perodo preescolar no

tiene un efecto particular sobre la conducta relacionada con el gnero. De hecho, la aparicin
de esquemas de gnero ocurre mucho antes de que los nios entiendan la permanencia del
gnero. Incluso nios pequeos se basan en estereotipos al suponer que ciertas conductas son
correctas y otras no. La perspectiva cognitiva dice que las diferencias entre los dos sexos son
incorrectas o inapropiadas. Ms bien, se sugiere que se debera ensearse a los nios a tratar
a los dems como individuos. Es importante que aprendan a desarrollar sus propios talentos,
actuando de modo individual y no como representantes de un gnero.

8.4.4: Desarrollo de las amistades:

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Antes de los 3 aos, la mayor parte de la actividad social consiste simplemente en estar con
otro nio en el mismo lugar al mismo tiempo, sin interaccin social real. Sin embargo, alrededor
de los 3 aos, los nios empiezan a desarrollar amistades reales y logran ver a sus
compaeros como individuos con cualidades o atributos especiales. Mientras que las
relaciones de los nios con los adultos proceden de su necesidad de cuidado, proteccin y
orientacin, sus relaciones con otros nios de su edad se basan en el deseo de compaa,
juego y diversin.

A medida que crecen, sus ideas sobre la amistad evolucionan. Llegan a ver la amistad como un
estado contnuo, una relacin estable que tiene lugar no slo en el momento inmediato sino
tambin en actividades futuras. La calidad y tipo de interacciones que los nios tienen con sus
amigos cambian durante el perodo preescolar. A los 3 aos el foco de la amistad es el disfrute
de realizar actividades compartidas. Los nios mayores prestan ms atencin a conceptos
abstractos como confianza, apoyo e intereses compartidos. A lo largo de los aos preescolares,
jugar juntos sigue siendo una parte importante de la amistad y al igual que las amistades, los
patrones de juego tambin cambian.

8.4.5: El trabajo del juego:

El juego es algo ms que lo que hacen los nios, o los adultos, para pasar el rato. Es una
actividad que contribuye a su desarrollo social, cognitivo y fsico. Se puede categorizar al juego
de la siguiente manera:

Categoras Descripcin
El juego consiste en actividades repetitivas simples.
Se relaciona con objetos, como muecas o carros, o movimientos musculares
Juego repetitivos como saltar, brincar o enrollar y desenrollar un pedazo de plastilina.
Funcional El juego implica hacer algo por el gusto de estar activo ms que con el propsito
(3 aos) de crear un producto final.
A medida que los nios van creciendo, el juego funcional disminuye.
Manipulan objetos para producir o construir algo. Un nio que construye una
casa con bloques o que arma un rompecabezas tiene una meta ltima, producir
Juego algo.
Constructivo El juego constructivo da a los nios la oportunidad de probar sus habilidades
(4 aos) fsicas y cognoscitivas y de practicar sus movimientos musculares finos. Ganan
experiencia en la solucin de problemas acerca de las maneras y secuencias en
que las cosas encajan.
Facilita que aprendan a cooperar con otros.

Por otro lado, el juego tambin puede categorizarse de acuerdo a importantes aspectos
sociales:
 103

Categoras Descripcin
juego Es un juego en el cual los nios emplean juguetes similares, de manera parecida,
paralelo pero sin relacionarse entre si. Es tpico durante los primeros aos preescolares.
Es otra forma de juego, la cual es sumamente pasiva: en ste los nios
simplemente ven a otros jugar, pero en realidad no participan. Miran en silencio o
juego de hacen comentarios de aliento o consejo. Si el nio es un recin llegado, se une a
espectador un grupo, una estrategia para convertirse en parte del grupo (que suele tener xito)
es comenzar con el juego de espectador, esperando una oportunidad de unirse al
juego de manera ms activa.
juego Implica un mayor grado de interaccin. En l, dos o ms nios interactan entre si
asociativo compartiendo o prestndose juguetes o materiales, aunque no hagan lo mismo.
juego Los nios juegan genuinamente entre s, tomando turnos o ideando concursos. Por
cooperativo lo regular, el juego asociativo y el cooperativo no se hacen comunes hasta que los
nios alcanzan el final de los aos preescolares.
juego Junto al juego de espectador contina en las ltimas etapas del perodo
solitario preescolar. Hay un momento en que los nios prefieren jugar solos.
El juego de simulacin se torna cada vez menos realista e incluso ms imaginativo
a medida que los nios pasan de usar solo elementos realistas a cosas menos
juego de concretas. As al inicio del perodo los nios simulan que escuchan la radio, solo si
simulacin en la realidad tienen una de plstico que parezca real. Sin embargo, luego es ms
o probable que usen un objeto totalmente diferente, por ejemplo una caja grande de
imaginativo cartn, como una radio simulada. Por medio del juego imaginativo los nios
practican actividades, como simular que usan una computadora o que leen un
libro, que forman parte de su cultura y amplan su compresin de cmo funciona el
mundo.

8.4.6: Teora de la mente de los preescolares:

Una de las razones de la variacin en el juego de los nios es el continuo desarrollo de la teora
de la mente. Como se dijo anteriormente, la teora de la mente se refiere al conocimiento
acerca de cmo opera la mente de los otros. Los nios preescolares dan explicaciones sobre
cmo piensan y razonan otros y por qu se comportan de la forma en que lo hacen.

La teora de la mente aparece gracias a:

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a) La maduracin del cerebro. A medida que la mielinizacin dentro de los lbulos frontales
se hace ms pronunciada, los preescolares aumenta su capacidad cognitivo-emocional, lo
que implica autoconciencia

b) El desarrollo de las habilidades del lenguaje tambin se relaciona con la creciente

sofisticacin de la teora de la mente de los nios. En particular, la habilidad para entender el
significado de palabras como pensar y saber es importante para ayudar a los nios a
entender la vida mental de los dems.

c) Las relaciones sociales y el juego imaginativo influyen de manera decisiva en el

desarrollo de la teora de la mente. Por ejemplo, los nios de edad preescolar con hermanos
mayores (que proporcionan altos niveles de interaccin social) tienen teoras de la mente
ms sofisticadas que los que no los tienen.

d) Los factores culturales tambin juegan un papel en el desarrollo de la teora de la mente y

en las interpretaciones que hacen los nios de las acciones de los dems. Por ejemplo, es
ms probable que los nios de culturas occidentales industrializadas consideren que la
conducta de los dems se debe al tipo de personas que son, en funcin de los rasgos y
caractersticas del individuo (ella gan la carrera porque es muy rpida). En contraste, los
nios de culturas no occidentales piensan que la conducta de los dems se deben a
influencias fuera de su control (gan la carrera porque tuvo suerte).

El desarrollo de la teora de la mente (o mentalizacin) sigue los siguientes patrones:

Edad Avances
2 aos El nio entiende que los dems tienen emociones.
Pueden imaginarse algo que no est fsicamente presente, como una cebra, y que los
3 aos dems hacen lo mismo. Simulan que ha sucedido algo y reaccionan como si en
realidad hubiese ocurrido, habilidades que forman parte del juego imaginativo. Y saben
que los dems tienen la misma capacidad.
3 o 4 aos Distinguen entre lo que est en su mente y la realidad fsica.
4 aos Comprenden que la realidad fsica se presta a engaos y confusiones (como en los
trucos de magia.
5 a 6 aos La mayora de los nios resuelven con facilidad los problemas de falsa creencia.2

Un grupo de nios enfrenta considerables dificultades de la teora de la mente durante toda su

vida: los nios con autismo. El autismo es un trastorno psicolgico que produce dificultades de
lenguaje y emocionales significativas. Les resulta particularmente difcil relacionarse con otros,
en parte porque no entiende lo que los dems estn pensando. El autismo se presenta
aproximadamente en 4 de cada 10.000 personas, en particular varones. Se caracteriza por la
2
El test de la falsa creencia surgi con el fin de explicar cmo se desarrolla una teora de la mente en los nios.
Consiste en mostrarle a dos grupos de nios de diferente edad (uno de 3 a 3 aos y medio y el otro de alrededor de
los 5 aos) un espectculo de tteres con dos personajes Sally y Anne. Se le muestra a Sally guardando una bolita
en una canasta y luego yndose a jugar. En ausencia de ella, el otro personaje, Anne, saca la bolita de la canasta y
la coloca en una caja. Sally vuelve y busca la bolita. La pregunta crucial del experimente es Dnde la buscar?
El grupo de nios mayores contesta correctamente a la pregunta, mientras que el otro contesta incorrectamente. Sus
integrantes afirman que Sally buscar la bolita donde realmente estaba y no donde la haba dejado. La interpretacin
del test a partir de la teora de la mente es que el nio recin a partir de los 4 o 5 aos de edad tiene xito porque
tiene un cuerpo de conocimientos suficiente como para poder responder correctamente y es capaz de desarrollar
mecanismos de procesamiento de la informacin que le posibilitan usar tal conocimiento.
 105

falta de conexin con otros individuos, incluso los padres, y por la tendencia a evitar situaciones
interpersonales. Los autistas se desconciertan ante los problemas de la falsa creencia
independientemente de la edad que tengan.

8.4.7: Abuso y maltrato infantil en la vida familiar:

Cada da hay muchos nios que son asesinados por sus padres o cuidadores y cada ao otros
miles sufren lesiones fsicas. El abuso adopta varias formas que van del abuso fsico al maltrato
psicolgico.

1) Abuso fsico: consiste en cualquier accin no accidental cometida por parte de los padres,
cuidadores u otras personas, que provoquen dao fsico o enfermedad a un nio. La
intensidad puede variar desde una contusin leve hasta una lesin mortal. Los nios de 3 y
4 aos as como los de 15 y 17 tienen mayor probabilidad de sufrir abuso de sus padres.

Factores de riesgo
Ambiente familiar empobrecido econmicamente
El ser hijo de madre o padre solteros
Conflictos matrimoniales que crean un ambiente de estrs.
Los padrastros tienen mayor probabilidad de cometer abuso contra sus hijastros.
Historia de violencia entre los padres.

Causas del abuso

No estn bien definidos los lmites entre la forma permisible y no permisible de castigo fsico.
No est clara la lnea entre dar una nalgada y dar una paliza y las nalgadas que empiezan
con enojo se convierten fcilmente en abuso.
Otro factor que conduce a altas tasas de abusos es la privacidad con la que se conduce el
cuidado infantil en las sociedades occidentales. En la mayora de las culturas occidentales los
nios son criados en casa de manera privada y aislada. Se considera que los nios slo son
responsabilidad de los padres y, por lo general, no se cuenta con la ayuda de otras personas
cuando la paciencia de un padre es puesta a prueba.
En ocasiones el abuso es el resultado de las expectativas irreales de un adulto respecto a la
capacidad de los nios para estar tranquilos y ser obedientes a una edad determinada. El
fracaso de los nios para cumplir esas expectativas poco realista provoca el abuso.
Muchas veces los que abusan de sus hijos sufrieron abuso cuando nios. De acuerdo con la
hiptesis del ciclo de violencia, el abuso y la negligencia que sufren los nios los predisponen a
abusar y descuidar a sus propios hijos. De acuerdo con esta hiptesis las vctimas del abuso
aprendieron de las experiencias de su niez que la violencia es una forma apropiada y
aceptable de disciplina. La violencia se perpeta de una generacin a otra aprendiendo a
comportarse de manera abusiva (y no aprendiendo las habilidades necesarias para resolver los
problemas e inculcar disciplina sin recurrir a la violencia fsica), participando en una familia
violenta y abusiva. El sufrir abuso en la niez no conduce inevitablemente a abusar de los
propios hijos. Las estadsticas muestran que alrededor de un 33% de los que sufrieron abuso o
negligencia en la niez abusan de sus propios hijos; el 67% restante no se convierte en
abusador infantil. Es claro que el hecho de sufrir abuso en la niez no es lo nico que
determina que un adulto ejerza abuso sobre sus hijos.

Consecuencias:
 106

Los nios que sufren abuso son ms propensos a ser quisquillosos, resistentes al control y a no
adaptarse con facilidad a las nuevas situaciones. Sufren ms dolores de cabeza y de
estmago, mojan ms la cama, son ms ansiosos y quiz retrasen su desarrollo.

2) Maltrato psicolgico: Los nios tambin son vctimas de formas ms sutiles de maltrato. El
maltrato psicolgico ocurre cuando los padres u otros cuidadores perjudican el
funcionamiento conductual, cognitivo, emocional o fsico de los nios. Se producen como
resultado de una conducta manifiesta o debido a alguna negligencia.

Por ejemplo, los padres abusivos asustan, menosprecian o humillan a sus hijos, intimidndolos
y hostigndoles. Se hace creer a los nios que son una desilusin o un fracaso o se les
recuerda constantemente que son una carga. Los padres expresan a sus hijos que nunca
hubieran querido tenerlos o especficamente que desearan que no hubieran nacido. Los nios
pueden verse amenazados con el abandono o incluso la muerte. En otros casos, nios
mayores son explotados, obligados a buscar un trabajo y a entregar el sueldo a sus padres. En
otros casos de maltrato psicolgico, el abuso adopta la forma de negligencia. Los padres
ignoran a sus hijos o actan con ellos de una manera insensible. En tales casos quiz los nios
deban tomar responsabilidades que no les corresponden o que los superan, o valerse por s
solos.

Nadie est seguro de cunto maltrato psicolgico ocurre cada ao porque no suelen elaborarse
cifras que separen el maltrato psicolgico de otros tipos de abuso. La mayor parte del maltrato
ocurre en la privacidad de los hogares. El maltrato psicolgico, por lo general, no causa dao
fsico como moretones o huesos rotos que pueda alertar a los mdicos, maestros u otras
autoridades. En consecuencia es probable que no se identifiquen muchos casos de maltrato
psicolgico. Sin embargo es claro que la negligencia profunda que consiste en no supervisar o
no cuidar a los nios es la forma ms frecuente de maltrato psicolgico.

Consecuencias:
Algunos nios son lo bastante resistentes para sobrevivir al abuso y convertirse en adultos
psicolgicamente sanos. E muchos casos se producen daos duraderos. Por ejemplo, el
maltrato psicolgico produce baja autoestima, tendencia a mentir, conducta desadaptativa y
bajo rendimiento escolar. En casos extremos provoca conducta delictiva, agresividad y
asesinato. Otros nios se deprimen e incluso cometen suicidio.

Una razn por la que el maltrato psicolgico as como el abuso fsico producen tantas
consecuencias negativas es que el cerebro de las victimas experimenta cambios permanentes.
El maltrato en la niez puede producir reducciones en el tamao de la amgdala y el
hipocampo. El temor y terror producidos por el abuso tambin daran lugar a cambios
cerebrales permanentes provocados por la sobreexcitacin del sistema lmbico, el cual est
implicado en la regulacin de la memoria y la emocin, ocasionando conducta antisocial en la
madurez.

Dada la gravedad del abuso infantil en todas sus formas y el dao fsico psicolgico y
neurolgico que causa, es notable que no todos los nios que sufrieron abuso muestren
cicatrices permanentes. De hecho a algunos les va sorprendentemente bien considerando el
tipo de problemas que enfrentaron.

3) Estrategias de combate al maltrato: Qu permite a algunos nios superar el estrs y el

trauma que en la mayora de los casos atormentan a otros de por vida? La respuesta parece
 107

ser una cualidad que los psiclogos denominan resiliencia. La resiliencia es la habilidad para
superar circunstancias que colocan a un nio en alto riesgo de sufrir daos psicolgicos o
fsicos, como los extremos de la pobreza, el estrs prenatal u hogares atormentados por la
violencia u otras formas de trastorno social. Varios factores parecen reducir y en ciertos
casos eliminar las reacciones de algunos nios a las circunstancias difciles que producen en
otros consecuencias profundamente negativas.

De acuerdo con la psicloga del desarrollo Emmy Werner, los nios resilientes suelen tener
temperamentos que producen respuestas positivas en una amplia variedad de educadores.
Tienden a ser afectuosos, bondadosos y de trato fcil. Es fcil tranquilizarlos cuando nios y
son capaces de atraer la atencin de la gente ms clida en cualquier ambiente en el que se
encuentren. Entonces, en cierto sentido, los nios resilientes tienen xito para conformar su
propio ambiente al producir en otros la conducta necesaria para su propio desarrollo.

Las caractersticas de los nios resilientes sugirieron formas de mejorar las perspectivas de los
nios que estn en riesgo por diversas amenazas a su desarrollo. Por ejemplo, adems de
separarlos de los factores que los ponen en riesgo, en primer lugar, es recomendable
incrementar su competencia, ensendoles maneras de lidiar con su situacin. De hecho los
programas que han tenido xito para ayudar a nios especialmente vulnerables, tienen algo en
comn: proporcionan modelos adultos competentes y cariosos que puedan ensear a los
nios habilidades de resolucin de problemas y a comunicar sus necesidades a quienes estn
en posicin de ayudarlos.

8.4.9: Agresividad y violencia en los preescolares:

Se considera a una persona como agresiva cuando ocasiona heridas o dao intencional a otra
persona. La agresin entre los preescolares es bastante comn. La hostilidad verbal, las burlas,
los empujones, las patadas y otras agresiones estn presentes durante todo el perodo
preescolar, aunque su grado vara conforme los nios crecen. Los nios pequeos no actan
agresivamente; es difcil afirmar que su conducta pretende lastimar a otros, incluso cuando lo
hacen sin querer. En cambio, cuando llegan a la edad preescolar, muestran verdadera
agresividad.

Durante los primeros aos preescolares, parte de la agresividad del nio se dirige a la obtencin
de una meta deseada, como quitar un juguete o usar un espacio particular ocupado por otro
Por consiguiente, en cierto sentido, la agresividad es involuntaria y las escaramuzas menores
son tpicas de estos aos. Es raro el nio que no demuestra al menos un acto ocasional de
agresividad. Por otro lado, la agresividad extrema y sostenida es causa de preocupacin. En la
mayora de los nios, sus agresiones disminuyen conforme pasan por los aos preescolares, as
como tambin se reduce la frecuencia y duracin de los episodios agresivos.

La personalidad y el desarrollo social del nio contribuyen a disminuir su agresividad. A lo largo

del perodo preescolar, los nios mejoran el control de las emociones que experimentan. La
autorregulacin emocional es la capacidad para ajustar las emociones a un estado y nivel de
intensidad deseados. Empezando a los 2 aos, los nios son capaces de hablar acerca de sus
sentimientos y crean estrategias para regularlos. Conforme se hacen mayores, desarrollan
estrategias ms eficaces y aprenden a afrontar mejor sus emociones negativas. Como hemos
visto, adems de mayor autocontrol, los nios tambin desarrollan habilidades sociales
sofisticadas. La mayora aprende a usar el lenguaje para expresar sus deseos y se vuelven cada
vez ms capaces de negociar con otros.
 108

A pesar de esas disminuciones de la agresin, algunos nios siguen siendo agresivos durante
todo el perodo preescolar. Adems, la agresin es una caracterstica relativamente estable: los
preescolares ms agresivos tienden a ser los ms agresivos durante la edad escolar, y los
menos agresivos tienden a ser menos agresivos cuando son de edad escolar.

Por lo regular, los nios muestran niveles ms altos de agresividad instrumental (fsica), que las
nias. La agresin instrumental es la motivada por el deseo de obtener una meta concreta,
como jugar con un juguete con el que est jugando otro nio. Por otro lado, aunque las nias
muestran niveles menores de agresividad instrumental, llegan a ser igual de agresivas que los
nios, pero de modo diferente. Es ms probable que las nias practiquen la agresin
relacional, que no es fsica sino que pretende lastimar los sentimientos de otra persona. Esa
agresividad puede demostrarse poniendo apodos, negando la amistad o simplemente diciendo
cosas mezquinas e hirientes para que el receptor se sienta mal.

1) Causas de la agresividad:

Algunos tericos sugieren que comportarse de manera agresiva es un instinto, parte esencial
de la condicin humana. Por ejemplo, la teora de Freud sugiere que todos estamos motivados
por instintos sexuales y agresivos (Freud, 1920). De acuerdo con el etlogo Konrad Lorenz,
experto en la conducta animal, los animales (incluyendo los seres humanos) comparten un
instinto de lucha que proviene de los impulsos primitivos para preservar el territorio, mantener un
abastecimiento seguro de comida y eliminar a los ms dbiles. Argumentos similares son
planteados por los tericos evolutivos y los sociobilogos que consideran las races biolgicas
de la conducta social. Argumentan que la agresividad conduce a mayores oportunidades de
aparearse, mejorando la probabilidad de que los genes se transmitan a las generaciones
futuras. Adems, ayuda a fortalecer la especie y su banco gentico como un todo, ya que
sobreviven los ms fuertes.

Aunque las explicaciones sobre la naturaleza de la agresividad son lgicas, la mayora de los
investigadores creen que no la explican del todo. Atribuirla slo al instinto omite las habilidades
cognitivas cada vez ms sofisticadas que los seres humanos desarrollan conforme crecen, y
adems tiene relativamente poco respaldo experimental. Aparte de afirmar que la agresividad
es un aspecto inevitable de la condicin humana, no proporciona casi nada de orientacin para
saber cmo y cundo los nios, y los adultos, se comportan agresivamente. En consecuencia,
los expertos recurrieron a otras teoras para explicar la agresividad y la violencia.

2) Modelos del aprendizaje social de la agresividad:

La teora de los modelos del aprendizaje social, sostiene que la agresividad es en gran medida
una conducta aprendida. La agresividad se basa entonces en la observacin y el aprendizaje
previo. Para entender las causas del comportamiento agresivo necesitamos analizar el sistema
de recompensas y castigos que existe en el entorno de un nio. Los modelos del aprendizaje
social enfatizan la forma en que las condiciones sociales y ambientales ensean a los individuos
a ser agresivos. Esas ideas surgieron de las perspectivas conductistas, las cuales sugieren que
la conducta agresiva se aprende por medio de reforzamientos directos. Por ejemplo, los nios
de edad preescolar aprenden que pueden seguir divirtindose con los juguetes ms
solicitados, rechazando agresivamente las peticiones de sus compaeros para compartirlos.
As reciben reforzamiento por actuar de manera agresiva (a fin de seguir utilizando juguete) y es
ms probable que en el futuro se comporten agresivamente.

Pero los modelos del aprendizaje social sugieren que el reforzamiento tambin se presenta de
manera menos directa. La exposicin a modelos agresivos conduce a una mayor agresividad,
en particular si los propios observadores estn enojados, son insultados o frustrados.
 109

Bandura y sus colaboradores ilustraron el poder de los modelos en un estudio clsico de nios
de edad preescolar (Bandura, Ross y Ross, 1963). Se lo describe a continuacin:

Un grupo de nios observ una pelcula en la que un adulto

jugaba de manera agresiva y violenta con el mueco
Bobo (un payaso grande de plstico, inflado, diseado
como saco para golpear que siempre regresa a una
posicin vertical despus de ser empujado) como el de la
ilustracin de la izquierda. En comparacin, el otro grupo
de nios vio una pelcula de un adulto jugando tran-
quilamente con carritos metlicos. Ms tarde, se permiti
que todos los nios jugaran con diversos juguetes,
incluyendo el mueco Bobo y los carritos. Pero primero se
les hizo sentir frustracin al negrseles la oportunidad de
jugar con su juguete favorito. Como predijeron los modelos del aprendizaje social, los nios de
edad preescolar imitaron la conducta del adulto. Los que haban visto al modelo agresivo
jugando con el mueco Bobo fueron considerablemente ms agresivos que los que miraron al
modelo tranquilo y no agresivo jugando con los carritos. Investigaciones posteriores
respaldaron esto. Es claro que la exposicin a modelos agresivos aumenta la probabilidad de
que se reproduzca la agresividad en los observadores.

Estos hallazgos aportan conclusiones importantes, sobre todo respecto a los nios que viven en
comunidades en las que es comn la violencia. Una encuesta aplicada en un hospital pblico
de una ciudad hall que el 10% de nios menores de 6 aos dijo que haba presenciado un
tiroteo o apualamiento. Otras investigaciones indican que una tercera parte de los nios de
algunos barrios urbanos han visto un homicidio y que dos terceras partes han visto un ataque
grave. La exposicin frecuente a la violencia ciertamente eleva la probabilidad de que los
observadores se comporten de manera agresiva.

3) Modelos cognoscitivos de la agresividad:

El modelo cognitivo de la agresividad sugiere que la clave para entenderla es examinar las
interpretaciones que hacen los preescolares de la conducta de los dems y el contexto ambiental
en el cual ocurre una conducta. De acuerdo con el psiclogo del desarrollo Kenneth Dodge,
algunos nios son ms propensos que otros a suponer que las acciones tienen una motivacin
agresiva. Son incapaces de prestar atencin a las seales apropiadas en una situacin, ni
interpretar con precisin las conductas en una situacin dada. Ms bien, creen (a menudo
errneamente) que lo que est sucediendo se relaciona con la hostilidad de los dems.
Posteriormente, cuando deben decidir cmo responder, basan su conducta en su interpretacin
equivocada. En suma, se comportaran agresivamente en respuesta a una hostilidad que nunca
existi. Aunque el modelo cognoscitivo de la agresividad describe el proceso que conduce a
algunos nios a comportarse de manera agresiva, no logra explicar por qu de antemano
ciertos nios perciben la situacin equivocadamente. Adems, tampoco explica por qu estos
nios responden tan fcilmente de manera agresiva y por qu suponen que la agresin es una
forma adecuada e incluso deseable de responder.

Sin embargo, los modelos cognitivos de la agresividad son tiles para indicar cmo reducir la
agresividad enseando a los nios en edad preescolar a interpretar mejor las situaciones e
inducirlos a ser menos propensos a considerar que la conducta de los dems est motivada por
la hostilidad y, en consecuencia, a disminuir la probabilidad de que ellos respondan a su vez
con agresin.
 110

8.5: DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL:

En el perodo de los 3 a los 6 aos se verifican los siguientes progresos relevantes del
lenguaje:

a) A nivel sintctico hay una creciente complejidad de las oraciones; para la edad de 3 aos,
los nios usan de manera rutinaria los plurales y las formas posesivas de los sustantivos,
emplean el tiempo pretrito (agregando aba al final de las palabras) y usan artculos (el y
un). Tambin aprenden lo que es incorrecto a medida que adquieren los principios de la
gramtica3. Por ejemplo, los preescolares llegan a aprender que decir yo estoy sentado es
correcto, mientras que la frase de estructura similar yo estoy sabido es incorrecto. Aunque
todava cometen errores frecuentes de uno u otro tipo, los nios de 3 aos siguen los
principios de la gramtica la mayor parte del tiempo. Algunos errores son muy evidentes,
como el empleo de pieses por pies, pero en realidad son bastante escasos. De hecho, los
nios pequeos aciertan en sus construcciones gramticas ms del 90% del tiempo.

b) En el aspecto lxico un nio promedio de 6 aos tiene un vocabulario de alrededor 14.000

palabras. Esto quiere decir que los preescolares aprenden una nueva palabra cada 2 horas.

c) A nivel pragmtico pueden planear y responder preguntas complejas.

8.5.1: Habla privada y habla social:

En algunas ocasiones es posible observar los nios hablan para si mismos durante el juego o
mientras hacen alguna actividad. Una nia puede estar recordndole a una mueca que las
dos van a ir al mercado ms tarde. Un nio mientras juega con un carrito de carreras, tal vez
hable de una carrera prxima. En otras actividades, por ejemplo cuando un nio trabaja en un
rompecabezas dice cosas como esta pieza va aqu oh, esta no encaja dnde va la
pieza?... esto est bien esto voy a poner ac.... Todas estas expresiones constituyen el
habla privada. El discurso que alguien lo emite dirigindose a s mismo, cumple con una
funcin importante. Vygotsky afirmaba que el habla privada se usa como una gua para la
conducta y el pensamiento. Al comunicarse consigo mismo por medio del habla privada, el nio
prueba ideas, actuando como su propia caja de resonancia. De esta forma, el habla privada
facilita el pensamiento de los nios y ayuda a controlar su conducta. Esto mismo hacen los
adultos con frecuencia. En la opinin de Vygotsky, entonces, el habla privada cumple una
importante funcin social, permitiendo a los nios resolver problemas y reflexionar sobre las
dificultades que encuentran. Tambin sugiere que el habla privada es precursora de los
dilogos internos que usamos cuando razonamos con nosotros mismos. Adems, es un modo
en que los nios practican las habilidades que se requieren en la conversacin, lo que se
conoce como pragmtica4.

El desarrollo de las habilidades pragmticas permite a los nios entender los aspectos bsicos
de las conversaciones (esperar el turno para hablar, apegarse a un tema y lo que debera
decirse segn las convenciones sociales). Cuando se ensea a los nios que la respuesta
apropiada al recibir un regalo es gracias o que deberan usar un lenguaje diferente en
diversos ambientes (en el patio de juegos con sus amigos o en el aula con su maestro), est
aprendiendo la pragmtica del lenguaje.

3
La gramtica es el sistema de reglas que determina como pueden expresarse los pensamientos.
4
La pragmtica es el aspecto de lenguaje relacionado con la comunicacin efectiva y apropiada con los dems.
 111

Los aos preescolares tambin marcan el mayor desarrollo del habla social, el discurso
dirigido a otra persona para ser entendido por ella. Antes de los 3 aos, parece que los nios
hablan solo para su propio entendimiento, al parecer sin que les preocupe si alguien los
entiende. Sin embargo, a partir de esta edad empiezan a dirigir su habla a los dems, desean
que los otros los escuchen y se frustran cuando no se dan a entender. Como resultado,
comienzan a adaptar su habla a los dems por medio de la pragmtica.

8.5.2: Desarrollo del lenguaje:

El lenguaje que los preescolares escuchan en el hogar tiene profundas repercusiones para el
futuro cognitivo exitoso. Al parecer cuando mayor es el nivel socioeconmico de los padres,
ms hablan a sus hijos. Gracias a una investigacin norteamericana, se descubri que la tasa a
la cual el lenguaje se dirige a los nios vara significativamente de acuerdo con el nivel
econmico de la familia. En una hora tpica, los padres profesionales pasan casi el doble de
tiempo interactuando con sus hijos que los padres que no tienen profesin. Para la edad de 4
aos, los hijos de familias con padres no profesionales haban sido expuestos a unas 13
millones de palabras menos que los hijos de familias con padres profesionales.

El tipo de lenguaje usado en el hogar difiere entre los diversos tipos de familias. Los nios de
familias con padres no profesionales tienden a escuchar prohibiciones (por ejemplo, no o
detente) con una frecuencia dos veces mayor que los nios de familias de profesionales.
Finalmente el estudio encontr que el tipo de lenguaje al que se expuso a los nios estaba
asociado con su desempeo en pruebas de inteligencia. Por ejemplo, cuanto mayor fuera el
nmero y variedad de palabras que escuchaban los nios, mejor era su desempeo, a los 3
aos de edad, en una variedad de pruebas que evaluaban sus desempeos intelectuales.

Aunque los hallazgos son correlacionales, y por ende, no pueden interpretase en trminos de
causa y efecto, sugieren con claridad la importancia de la exposicin temprana al lenguaje, en
trminos de cantidad, calidad y variedad. Tambin sugieren que los programas de intervencin
que ensean a los padres a hablar a sus hijos con ms frecuencia y a usar un lenguaje ms
variado, son tiles para aliviar algunas de las consecuencias potencialmente perjudiciales de la
pobreza.

La investigacin concuerda tambin con que el ingreso familiar y la pobreza, tienen fuertes
consecuencias para la conducta y el desarrollo cognitivo general de los nios. Para la edad de
5 aos, los nios criados en la pobreza tienden a obtener bajas puntuaciones de CI y no se
desempean tan bien en otras medidas de desarrollo cognitivo como los nios criados sin
apuros econmicos. Adems, cuando ms tiempo vivan los nios en la pobreza, ms graves
son las consecuencias. La pobreza no solo reduce los recursos educativos disponibles para los
nios, tambin tiene efectos negativos sobre los padres, ya que limitan el apoyo psicolgico
que estos proporcionan a su familia.

8.6: DESARROLLO INTELECTIVO-COGNITIVO:

8.6.1: El crecimiento del cerebro:

El cerebro crece ms rpido que cualquier otra parte del cuerpo. El cerebro de los nios de 2
aos tiene aproximadamente tres cuartas partes del tamao y peso del cerebro de un adulto
(es decir, pesa unos 1050 gr.) Para la edad de 5 aos, el cerebro del nio pesa 90% del peso
del cerebro adulto promedio (unos 1250 gr.). Una de las razones del crecimiento cerebral es el
incremento en el nmero de interconexiones entre las neuronas. Esas interconexiones permiten
 112

una comunicacin ms compleja as como el rpido incremento de las habilidades

cognoscitivas. Tambin, la cantidad de mielina aumenta, lo que acelera la transmisin de
impulsos elctricos a lo largo de las clulas cerebrales y agrega peso al cerebro. Para el final
del perodo preescolar el cuerpo calloso se hace considerablemente ms grueso, desarrollando
hasta 800 millones de fibras individuales que ayudan a coordinar el funcionamiento de los dos
hemisferios.

8.6.2: Lateralizacin del cerebro:

Las dos mitades del cerebro empiezan a diferenciarse y especializarse cada vez ms. La
lateralizacin es un proceso por el que ciertas funciones cognitivas se localizan ms en un
hemisferio cerebral. Esto se vuelve ms pronunciado durante los aos preescolares.

En la mayora de la gente el hemisferio izquierdo se relaciona con tareas que necesitan

competencia verbal, como hablar, leer, pensar y razonar. El hemisferio derecho desarrolla su
propia fortaleza en especial en reas no verbales como la comprensin de relaciones
espaciales, reconocimiento de patrones, dibujos, msica y expresin emocional Cada uno de
los hemisferios empieza a procesar la informacin de una manera ligeramente diferente. El
hemisferio izquierdo procesa la informacin de manera secuencial, dato por dato. El hemisferio
derecho procesa la informacin de manera ms global, reflexionando en ella como un todo.

Aunque exista especializacin de los hemisferios, en la mayora de los aspectos actan

conjuntamente; son interdependientes y las diferencias entre ambos son menores. Incluso la
especializacin hemisfrica en ciertas tareas no es absoluta. De hecho, cada hemisferio hace
la mayora de las tareas que el otro. Por ejemplo, el hemisferio derecho realiza algn
procesamiento del lenguaje y juega un papel importante en su comprensin. Existen tambin
diferencias individuales, de gnero y cultura en la lateralizacin. Empezando durante el primer
ao y continuando en los aos preescolares, los nios y las nias muestran algunas diferencias
hemisfricas asociadas con los reflejos corporales y con el procesamiento de la informacin
auditiva. Los varones tienden claramente a mostrar mayor lateralizacin del lenguaje en el
hemisferio izquierdo; entre las mujeres el lenguaje se divide de manera ms uniforme entre los
dos hemisferios. Tales diferencias explican por qu el desarrollo del lenguaje se da a un ritmo
ms rpido en las nias que en los nios.

Todava no se sabe qu hay detrs de esas diferencias de gnero en la lateralizacin. Una

explicacin es gentica: los cerebros de las mujeres y los hombres estn predispuestos a
funcionar de maneras ligeramente diferentes. Tal opinin encuentra apoyo en datos que
sugieren que existen diferencias estructurales menores entre los cerebros masculinos y
femeninos. As, una seccin del cuerpo calloso es proporcionalmente ms grande en las
mujeres que en los hombres. Estudios realizados en otras especies como primates, ratas y
hmsters, hallaron diferencias estructurales y de tamao en los cerebros de los machos y las
hembras.

Antes de que se acepte totalmente una explicacin gentica de las diferencias entre los
cerebros femeninos y masculinos, se debe considerar una alternativa igualmente plausible:
quiz las habilidades verbales aparezcan ms temprano en las nias porque stas reciben ms
estmulos que los nios. En la infancia las madres hablan ms a sus hijas que a sus hijos. Esos
niveles ms altos de estimulacin verbal ocasionan crecimiento en reas particulares del
cerebro que no ocurre en los nios. En consecuencia, tal vez tanto los factores ambientales
como los genticos, conducen a las diferencias de gnero en la lateralizacin del cerebro.
 113

8.6.3: Etapa preoperacional de Piaget:

El psiclogo suizo Jean Piaget opinaba que los aos preescolares son una poca de
estabilidad y gran evolucin. La etapa preoperacional va de los 2 aos hasta alrededor de los 7
y se caracteriza cognitivamente por:

a) Adquisicin de la funcin simblica: aumenta la capacidad de interiorizar smbolos y de

diferenciar entre significantes (palabras, imgenes) y significados (aquello a lo que se refiere
una palabra o una imagen mental). Esto se logra a travs de las imitaciones que inicialmente
son directas, por ejemplo: una nia imita a su madre (modelo) mientras cocina, luego la
imitacin ser diferida, es decir, puede imitarla sin la presencia del modelo. Estas
imitaciones interiorizadas determinan el origen de las imgenes y pasan a constituir los
primeros significantes. Entonces, para Piaget, las imgenes interiorizadas de acciones
productos de experiencias personales son los primeros significantes, no los signos
lingsticos.

b) Egocentrismo: el pensamiento se centra en su propio punto de vista, producto de su

experiencia personal. Es incapaz de colocarse en el punto de vista del otro. No sabe que su
punto de vista es uno de tantos posibles puntos de vista. Por ejemplo, cuando a un nio se
le asigna la tarea de mirar un objeto desde una posicin y al mismo tiempo se le pide
representarse al objeto desde otra posicin, la respuesta tpica a esta edad corresponde a la
del punto de vista del nio.

c) Centracin o centramiento: el nio centra la atencin en un solo atributo de un objeto o de

un hecho, lo cual conduce en el razonamiento a conclusiones errneas, incompletas o
distorsionadas por no haber considerado otros aspectos importantes. Por ejemplo, a un nio
le costar entender porque su abuela es a la vez la madre de su mam. El nio difcilmente
puede considerar varios aspectos de forma simultnea.

d) Estado versus transformaciones: el nio tiende a representarse con facilidad las

configuraciones de un objeto, pero se representa con dificultad sus cambios. El pensamiento
de esta subetapa es esttico e inmvil. Por ejemplo, se le har muy difcil entender que un
huevo puede transformarse en un pollito.

e) Irreversibilidad: el pensamiento irreversible se define como la imposibilidad de realizar

transformaciones mentales o de revertir mentalmente una actividad a su estado o condicin
anterior. Por ejemplo: generalmente los infantes saben contar bastante bien del 1 al 5. Si se
les pide que cuenten al revs mostrarn una gran perplejidad y quizs respondan que no
saben o que su profesora no les ha enseado. Igualmente, puede ir de un punto A un punto
B, pero es muy probable que no sepa volver de B hacia A.

f) Razonamiento trasductivo: se lo puede definir como el proceso de utilizacin de los detalles

de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo
particular a lo particular ya que aun no pueden realizar generalizaciones. Por ejemplo, si el
nio asocia su postre agradable con el sobre vaco de gelatina y una lata de leche, entonces
va a considerar cualquiera de estos indicios como una prueba de que su madre est
haciendo un postre que le gusta. Pero qu sorpresa se lleva cuando ve que la gelatina se ha
convertido en un refresco y la leche se ha vertido en la sopa. Se acercar y dir: "Yo
pensaba que ibas a preparar ese postre que me gusta".
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g) Animismo y artificialismo: la concepcin del mundo es animista, o sea, se tiende a darles

a los objetos o hechos que le rodean atributos psicolgicos, tales como vida, emociones,
conciencia. Es artificialista porque cree que los elementos o fenmenos fsicos de la
naturaleza son productos de la creacin humana o de seres dotados de fuerza superior. Esto
provoca que no distinga entre fantasa, juego y realidad.

8.6.4: La relacin entre lenguaje y pensamiento:

La funcin simblica (capacidad de representarse mentalmente objetos, animales, personas,

lugares, acciones) es uno de los principales avances que ocurren en el perodo preoperacional
y se expresa en el uso cada vez ms sofisticado de lenguaje. Piaget afirma que el lenguaje y el
pensamiento estn fuertemente relacionados y que los avances que ocurren en el lenguaje
durante los aos preescolares reflejan avances en el tipo de pensamiento que suceden durante
el perodo sensorio-motriz. Por ejemplo, el pensamiento empleado en las actividades sensorio-
motrices es relativamente lento ya que depende de los movimientos reales del cuerpo que est
sujeto a las limitaciones fsicas. En cambio, el uso del pensamiento simblico, como crear un
amigo imaginario, permite a los nios realizar acciones de manera simblica, lo que implica una
rapidez mucho mayor.

Todava ms importante, gracias al lenguaje los nios son capaces de pensar en el futuro ms
all del presente. En consecuencia, en vez de quedarse en el aqu y ahora, se imaginan
posibilidades futuras en forma de fantasas y ensoaciones, a veces con gran elaboracin.
Segn Piaget el lenguaje surge de los avances cognitivos ms que a la inversa. Argumenta que
las mejoras durante el perodo sensorio-motriz son necesarias para el desarrollo del lenguaje y
que el crecimiento continuo de las capacidades cognitivas durante la fase preoperacional
constituye la base de las habilidades lingsticas.

8.6.5: La aparicin del pensamiento intuitivo:

Muchas de las caractersticas del perodo preoperacional ponen de relieve que el preescolar
todava no domina algunas habilidades cognitivas. Sin embargo, en la fase preoperacionaI es
una etapa donde ocurren cosas importantes. El desarrollo cognitivo sigue un ritmo constante y
aparecen nuevas habilidades. Un ejemplo es el desarrollo del pensamiento intuitivo.

El pensamiento intuitivo se refiere al uso que hacen los preescolares del razonamiento primitivo
y su vida adquisicin de conocimiento acerca del mundo. De los 4 a los 7 aos, florece la
curiosidad de los nios. Buscan constantemente respuestas a una amplia variedad de
interrogantes, preguntan "por qu?" a casi todo. Al mismo tiempo, los nios actan como si
fueran autoridades en ciertos temas, sintindose seguros de que tienen la respuesta correcta (y
ltima) sobre una cuestin. Si se les presiona, son incapaces de explicar cmo saben lo que
saben. En otras palabras, su pensamiento intuitivo los lleva a creer que conocen la respuesta a
todo tipo de preguntas, pero tienen poca o ninguna base lgica para confiar en su comprensin
de cmo funciona el mundo. Esto poda originar que un nio afirme con autoridad que los
aviones vuelan porque mueven las alas hacia arriba y hacia abajo como un pjaro, aunque
nunca lo hayan visto. O porqu no recordar las explicaciones que construyen acerca de
Cmo nacen los bebs?.

En las ltimas etapas del perodo preoperacional, el pensamiento intuitivo de los nios tiene
ciertas cualidades que los prepara para formas ms sofisticadas de razonamiento. Por ejemplo,
los preescolares llegan a entender que empujar los pedales con ms fuerza hace que una
bicicleta se mueva ms rpido o que presionar un botn en un control remoto hace que la
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televisin cambie de canal. Para el fin de la etapa preoperacional, los preescolares empiezan a
entender la nocin de funcionalidad, es decir, que las acciones, sucesos y resultados siguen
pautas fijas. Los nios tambin empiezan a mostrar conciencia del concepto de identidad en
las ltimas etapas del perodo preoperacional. La identidad es la comprensin de que ciertas
cosas permanecen iguales independientemente de los cambios de forma, tamao y apariencia.
Por ejemplo, el conocimiento de la identidad permite entender que un trozo de arcilla contiene
la misma cantidad de arcilla independientemente de que se haya formado una bola o estirado
como serpiente. La comprensin de la identidad es imprescindible para que los nios
comprendan la conservacin, la capacidad para entender que la cantidad no se relaciona con la
apariencia fsica, como vimos antes. Piaget consideraba que el desarrollo de la conservacin
en los nios es una habilidad que marca la transicin del perodo preoperacional a la siguiente
etapa, la de las operaciones concretas.