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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro...

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A AGNCIA DA NOO DE BULLYING NO CONTEXTO


BRASILEIRO A PARTIR DA ETNOGRAFIA DE
UMA EXPERINCIA ESCOLAR

Juliane Bazzo*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil

Resumo: O artigo discute a agncia da noo de bullying na atualidade brasileira,


ancorado na etnografia das vivncias escolares de um estudante de uma instituio
pblica de ensino, situada no estado do Rio Grande do Sul (Brasil). A narrativa et-
nogrfica das experincias desse aluno potente em evidenciar ambiguidades que
permeiam hoje o agenciamento do bullying, obscurecidas nos debates pblicos atu-
ais devido credibilidade cientfica desse conceito. Tais ambivalncias reportam a
existncia de vtimas de bullying mais legtimas que outras; a prerrogativa de um
discurso de respeito s diferenas em detrimento do questionamento de desigualda-
des; alm da operacionalidade coeva do bullying com outros construtos de eficcia
contempornea, como a medicalizao.

Palavras-chave: agncia, bullying, escola, etnografia.

Abstract: The article discusses the agency of bullying notion in the Brazilian reality,
anchored in the ethnography of school experience of a student in a public educational
institution, located in the Rio Grande do Sul State (Brazil). The ethnographic narrative
of this child trajectory is powerful to evidence ambiguities that permeate today the bul-
lying agency. These ambiguities are obscured in the current public debate due to the
scientific credibility of the concept. Such ambivalences report the existence of victims
of bullying more legitimate than others; the prerogative of a speech about the differ-
ences to the detriment of the question about inequalities; besides the coeval operability
of bullying with other constructs with contemporary efficiency, like the medicalization.

Keywords: agency, bullying, ethnography, school.

*
Doutoranda em Antropologia Social (bolsista CNPq). Contato: bazzojuliane@gmail.com

Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, ano 23, n. 49, p. 203-231, set./dez. 2017
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832017000300008
204 Juliane Bazzo

Uma criana restou sozinha na sala de aula depois de encerrada a reunio


de boas-vindas entre pais, estudantes e a professora naquele primeiro dia do
ano letivo, quando eu tambm comeava meu trabalho de campo em uma
escola da rede pblica. Intrigada com a cena, a docente interpelou o garoto
imvel, sentado em uma das carteiras: Voc no vai para casa? As aulas co-
meam s amanh. O menino afirmou estar sozinho e explicou que a tia res-
ponsvel por ele no tinha comparecido reunio de logo antes. A cuidadora
do garoto se encontrava no trabalho e somente viria apanh-lo aps finalizado
esse expediente. Isso mudou os planos da professora de ir embora mais cedo,
para tomar conta de seu novo aluno. Assim conheci Lucas, que ali estava para
iniciar seu processo de alfabetizao.1
Conforme as atividades letivas ganharam ritmo, a despeito da dificulda-
de de se concentrar, os progressos na aprendizagem de Lucas aos poucos iam
aparecendo e deixando para trs aquela criana que, quando chegou escola
tempos antes, mostrou no terem lhe ensinado em casa coisas singelas, como
os nomes das cores. Entretanto, uma interjeio por ele vociferada sempre
ecoava em minha mente ainda horas depois de deixar o terreno de pesquisa:
Ningum gosta de mim aqui, profe!2 Essa frase foi dirigida a mim incon-
tveis vezes durante o perodo em que convivi com Lucas. Tal exclamao
conduziu-me, com o passar dos dias imersa na escola, a um olhar atento sobre
essa criana, para buscar elementos entre aqueles que a rodeavam capazes de
explicar a rejeio cotidianamente verbalizada.
Lucas se encontrava sob a guarda de uma tia, que havia criado a me
dele. Sob alegao de portar um transtorno de humor, a me afirmou perante
a justia no possuir condies psquicas suficientes para cuidar do filho na-
quele momento. A tia, por sua vez, embora no desacreditasse da enfermidade,

1
Este um nome fictcio que preserva a identidade e a intimidade do sujeito de pesquisa. Com essa mesma
finalidade, algumas circunstncias das experincias escolares do garoto foram modificadas sem, contudo,
impactar o campo semntico coberto pelos fatos. A atuao como pesquisadora na turma de alunos na
qual esse estudante estava inserido recebeu referendo tanto da direo escolar quanto dos pais e respon-
sveis, por intermdio da exposio da proposta de estudo, seguida da assinatura de termos de consenti-
mento livre e esclarecido. Ademais, importa mencionar que minhas descries etnogrficas atentam para
o anonimato dos membros da equipe pedaggica, o que implica a exposio no aberta de aspectos das
conjunturas nas quais eles, confidentemente, compartilharam comigo informaes da rotina escolar.
2
Profe, diminutivo de professora, configura um vocativo empregado tanto por alunos quanto por do-
centes, no cotidiano da comunidade escolar. As crianas com quem convivi identificavam-me como uma
professora e, em virtude disso, aplicavam esse termo tambm a mim.

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tinha ressalvas perante a sobrinha que, segundo ela, no tomava as medica-


es prescritas regularmente, vivia em festas, gastava aquilo que no tinha
em adereos caros e j havia engravidado outras vezes por descuido. O pai
de Lucas, por seu turno, mesmo engajado em outro casamento e responsvel
por uma prole numerosa, informou que aceitava ter Lucas sob seus cuidados.
Mas nem a me, nem a tia consentiram, tendo em vista o pagamento da penso
paterna no estar em dia.
Embora de posse da guarda, a tia demorou-se a assumir a educao diria
do garoto que, no incio da vida escolar, ia ao colgio com roupas inadequadas
a cada estao, no possua materiais mnimos de estudo, nem recebia acom-
panhamento nas tarefas de casa. Alm disso, costumava trazer como brin-
quedos pedrinhas da rua, folhas de rvores, chicletes mascados, dentre outras
miudezas que, se para ele eram pequenos tesouros, aos adultos no passavam
de lixo. A certa altura, contudo, a tia procurou a escola e comunicou equipe
pedaggica que assumiria em efetivo a criao de Lucas, paradoxalmente, j
sob sua responsabilidade.
Segundo a cuidadora, em sua residncia onde vivia tambm com o
marido e um filho adolescente , no mais repreenderiam o menino com a
ameaa de o devolverem para a me. Informou estar providenciando os ma-
teriais escolares pendentes na rotina do garoto, como tambm acompanhando
os deveres extraclasse. Entretanto, explicou ter dificuldades nesse processo:
de um lado, porque ningum em sua casa tinha muito tempo disponvel ela
mesma se dividia entre dois empregos e bicos; de outro, porque Lucas estra-
gava ou perdia muito do que lhe era dado.
A tia anunciou ainda que o garoto vinha frequentando um psiclogo
do servio de sade pblica; porm, deixou claro que sua grande esperana
de resoluo estava na consulta que tinha conseguido com um neurologista.
A esse especialista, ela queria solicitar exames comprobatrios de que o meni-
no possua anomalias cerebrais de nascena, tendo em vista ser fruto de uma
gestao com complicaes. Para tanto, possua como subsdio um parecer
psicolgico que dava por anormais tanto a inquietude rotineira quanto o des-
leixo de Lucas com seus pertences. Por fim, sinalizou sua vinda escola para
a homenagem do Dia das Mes, que se aproximava. No ano anterior, nem ela,
nem a me de Lucas haviam comparecido a tal evento.
Se a histria familiar de Lucas se revelava conturbada, no menos o fo-
ram seus primeiros tempos de colgio. O histrico escolar dele o descrevia

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como uma criana excessivamente falante, agitada e desorganizada, perfil que


o colocava como um possvel portador de transtorno do dficit de ateno com
hiperatividade (TDAH). Houve, por alto, a indicao de um diagnstico, com
o intuito de amenizar sua turbulncia cotidiana com medicamentos apropria-
dos, conjugados a um suporte psicopedaggico e ao apoio familiar.
De acordo com uma de suas ex-professoras, o comportamento do garoto
gerava o afastamento dos colegas. Negavam-se a fazer atividades em equipe
com ele, porque perturbava o ambiente e no tinha materiais em bom estado.
A despeito disso, Lucas demonstrava uma generosidade mpar: queria traba-
lhar em conjunto e, para isso, estava sempre pronto a emprestar seus parcos
recursos escolares. Sabedora de meu tema de investigao, a docente afirmou,
todavia, no v-lo como protagonista de situaes de bullying: quem desas-
sossegava os colegas era ele, fato que no o enquadrava como vtima desse
tipo de situao.
Minhas observaes cotidianas deram conta de que, embora a aprendi-
zagem de Lucas estivesse evoluindo, ainda que vagarosamente, seu entrosa-
mento com os colegas no seguia no mesmo passo. Em sua turma daquele
momento, tanto garotos quanto garotas exibiam uma visvel repulsa a ele.
Passei ento a mapear em que linguagens essa averso se manifestava, na
busca por entend-la.
O primeiro idioma identificado foi o de sujidade. As demais crianas usa-
vam, constantemente, a palavra nojo para se dirigir a Lucas, por vrios mo-
tivos: para assinalar que suas roupas no eram bem lavadas, que tinha piolhos,
que abria a boca com comida dentro, que coava a bunda. Tais observaes
no me pareciam crveis, posto que o menino comparecia escola asseado, ao
menos no intervalo em que l estive.
Um segundo gnero vocabular mobilizado contra o garoto vinha da or-
dem do intelecto: o termo burro aparecia recorrentemente aplicado a ele.
Em busca de opor-se a essa imputao, medida que comeou a avanar no
processo de letramento, Lucas passou a comunicar em voz alta, diariamen-
te, suas conquistas. Os colegas replicavam com dvida e, junto disso, lan-
avam mo de um terceiro lxico acusatrio, do mbito da inconvenincia.
Afirmavam que Lucas era chato, porque no parava de falar, metia-se em
conversas alheias e desafiava coisas ditas pelos colegas. Em virtude disso, os
dias de estudos por mim observados marcavam-se por uma verdadeira salva
de fica quieto, Lucas!, para, Lucas!, sai daqui, Lucas!.

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Numa certa ocasio, a professora da turma precisou se ausentar rapida-


mente e fiquei sozinha com os alunos. Tiveram um desentendimento, cujo
piv era Lucas. Percebi um crescente no tom das vozes e, a fim de acalmar
os nimos, resolvi intervir com um pedido de serenamento. Uma garota se
aproximou de mim e disse, decidida: Profe, eu quero falar. Ningum gosta
dele aqui. assim profe, quando alguma coisa da gente cai no cho, a gente
no quer que ele pegue, mas ele pega. A menina referia-se a uma tentativa de
gentileza de Lucas, algo realmente comum no seu comportamento, apesar do
desprezo recebido. Ele pedia licena, dizia obrigado, estava sempre pronto a
ajudar quem quer que fosse e a dividir tudo que tinha.
Lucas tinha claro que essas posturas eram como senhas capazes de condu-
zi-lo s relaes de sociabilidade que tanto almejava. Naturalmente evidencia-
das por ele, tais disposies chamariam a ateno de qualquer observador, tendo
em vista que, a outras crianas, precisavam ser permanentemente lembradas e
exigidas. Os colegas, contudo, no encaravam as atitudes de Lucas como poli-
dez. Ao contrrio, a leitura que tinham delas fazia com que, muitas vezes, o ga-
roto fosse culpado por faltas no pretendidas. Este, ento, constitua um quarto
idioma empregado contra Lucas: o da expiao. O garoto, dessa forma, recebia
exclusivamente dos demais a responsabilidade por diversos incidentes que sub-
vertiam as normas de sala de aula, obviamente no provocados por ele sozinho.
A certa altura da convivncia com a turma, a professora pediu-me uma
conversa privada estava curiosa em saber o que eu vinha observando e refle-
tindo como antroploga. Em dado momento do dilogo, questionei a opinio
dela a respeito da animosidade da turma em relao a Lucas. A docente, ainda
num estgio de conhecimento do grupo diante das primeiras semanas letivas,
disse ter notado uma certa antipatia, mas no desmedida. Ademais, esboou
simpatia investigao de uma possvel diagnose em TDAH, j anteriormente
cogitada na escola.
No obstante, uns dias aps essa interlocuo, a educadora decidiu colo-
car em prtica um experimento, dialogado comigo: formou, ela mesma, duplas
de trabalho, algo que os alunos vinham fazendo vontade. A garota apontada
para trabalhar com Lucas, ao se sentar ao lado dele, de imediato abriu seu es-
tojo e o colocou de p, para formar uma pequena parede entre ela e o colega.
Assim que visualizou a barreira, a professora dirigiu-se at eles e a desmontou.
A rejeio, entretanto, ficou mais evidente quando a turma desenvolvia
os presentes a serem entregues no Dia das Mes, numa grande mesa composta

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com as carteiras, que deixava os estudantes frente a frente. Lucas pediu que
um colega lhe alcanasse a cola, mas foi ignorado. Pediu novamente. O garoto
ento lhe disse: Espera a. E indagou os outros: Algum precisa da cola an-
tes? A professora, ao presenciar a situao, interviu energicamente: O Lucas
pediu a cola. Que falta de respeito! Voc gostaria que fizessem isso com voc?
O Lucas sempre empresta as coisas dele, que eu sou testemunha. Apesar des-
se incidente, Lucas permaneceu firme na confeco de seu presente, deveras
empolgado com a sinalizao de que a tia viria homenagem.
Tambm para essa data especial, as crianas estavam ensaiando uma m-
sica que iriam cantar e danar. Entusiasmado, Lucas dava giros de bailarino
no meio da coreografia. No demorou, porm, para os meninos afirmarem:
O Lucas faz bal!; coisa de bichinha, de menininha! O deboche foi se
intensificando e incomodou uma das garotas que, a dada altura, explodiu: Se
o Lucas faz bal, que que tem, deixa ele!
As piruetas de Lucas, para mim, emergiam como um retrato da sua perso-
nalidade. No dia a dia escolar, no conseguia ver um garoto portador de nenhu-
ma sndrome. Convivia com um menino alegre, vido por criar laos afetivos
para os quais os colegas no lhe davam oportunidade. Brincar era com ele mes-
mo, seja l do que fosse corrida, teatro, jogos mil , muito embora tivesse que
pedir permisso aos companheiros para participar, como pude presenciar.
A fala intermitente, portanto, configurava a forma de Lucas responder a
indiferena continuada de que era alvo, em casa e na escola. Mas, incansavel-
mente, ele tentava estabelecer vnculos. Certa feita, apareceu no colgio com
um bon. Logo constatei se tratar de um recurso para se aproximar dos garotos
dominantes da turma, que sempre trajavam modelos sofisticados desse aces-
srio. Lucas, entretanto, no alcanou sucesso: seu bon fazia propaganda de
uma loja e, aos olhos dos colegas, era simplrio. O garoto, porm, pareceu no
se dar conta: passou a usar o bon seguidamente, o qual, orgulhosa e constan-
temente, ajeitava sobre a cabea.
A singeleza de Lucas, de fato, desafiava a turma. Numa determinada oca-
sio, acompanhei uma atividade, apoiada por um livro didtico, que apresen-
tava diferentes imagens de crianas: uma ruiva, outra loira, uma negra, outra
cadeirante. A professora solicitou, a partir disso, que cada estudante apon-
tasse com qual delas mais se parecia. Rapidamente, Lucas levantou o dedo e
respondeu que se assemelhava ao garoto negro fotografado. Porque eu sou
marrom, afirmou. A resposta de Lucas agilmente repercutiu: fez com que

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crianas brancas vinculassem, verbalmente, outros colegas pardos mesma


foto. As negaes foram imediatas. Afirmou um garoto: Ele negro, eu no.
No sou parecido com nenhuma dessas crianas.
Finalmente, chegou o dia da homenagem s mes. Observei a chegada
das famlias que, aos poucos, lotaram as cadeiras dispostas no ptio da escola
para os espectadores. Somente consegui avistar Lucas quando j estava junto
de sua turma, para iniciarem o espetculo que tinham ensaiado por dias. Todos
estavam elegantes e a apresentao, cercada de flashes dos pais, foi graciosa.
Na parte final, cada criana deixava o palco em direo sua me, para abra-
-la e presente-la. Nesse momento, meus olhos vidraram em Lucas. Ele saiu
correndo, contornou sem parar toda a plateia e voltou ao tablado para finalizar
a coreografia com seus colegas. Lucas havia cantado e danado para ningum.
A tia no compareceu ao evento, tampouco a me. Uma vizinha o levou at a
escola para que pudesse participar. Mas qual a eficcia de um rito dessa natu-
reza se aquela que exerce o papel materno no est presente?
Nesse dia, cumprimentaram-me alegremente os pais de uma aluna nova,
cujo ingresso na turma de Lucas tinha ocorrido h poucas semanas. A famlia
vinha de outra regio do pas. Quando j havia migrado minhas observa-
es para outro grupo no interior da escola, reencontrei numa dada ocasio
a professora do garoto, que afirmou ter algo para me contar: relatou-me que
a estudante novata a procurara, com uma revelao. Profe, a turma toda
est combinando de bater no Lucas. No recreio, ficam falando que ele mora
no lixo, que pobre e que ningum pode encostar nele, porque a pele dele
podre. Isso bullying, profe! Sabe, no comeo, eu no gostava do Lucas,
porque diziam que ele era apaixonado por mim. Mas a eu contei pros meus
pais e eles me disseram que eu tenho que me dar bem com o colega, dispa-
rou a menina.
Diante disso, a docente sentiu que precisava tomar uma providncia r-
pida. Suspendeu o programa, organizou os alunos em crculo e anunciou a
atividade do dia, apoiada por um boneco como mascote: Hoje ns vamos
conversar com esse nosso amiguinho. Ele vai passar pela mo de cada um
e todos vo contar o que est ocorrendo com relao ao Lucas. As crianas
resistiram um pouco a falar, mas logo comearam a relatar os acontecimentos
retratados pela aluna nova. Mesmo aquelas que tentaram ficar caladas, no
conseguiram assim permanecer, posto que seus nomes foram surgindo, deli-
mitando a necessidade de explicaes.

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Aps ouvir as falas, a professora repreendeu o grupo enfatizando a ne-


cessidade do respeito que, apesar de quaisquer diferenas, era um direito e
um dever igual a todos eles. Ento, motivados por ela, os colegas um a um
pediram desculpas a Lucas. A educadora indagou pela aceitao do garoto
que, com seu tpico altrusmo, acatou as escusas. Ao final de tudo, relatou-me
a docente, Lucas demonstrou-se claramente lisonjeado por, naquele dia, ter
estado no centro das atenes de todos ao seu redor.

O pano de fundo da narrativa


A descrio das vivncias escolares de Lucas resulta do trabalho de
campo etnogrfico por mim realizado, entre 2014 e 2015, em uma instituio
estadual de ensino pblico. Trata-se de uma entidade educacional voltada a
camadas populacionais mdias da regio dos municpios circunvizinhos de
Gramado e Canela na Serra Gacha, onde morei por trs anos. A imerso no
dia a dia dessa escola integra minha pesquisa de doutoramento em antropolo-
gia social, focada na agncia (Ortner, 2007) da noo de bullying no cotidia-
no brasileiro, desde o contexto do estado do Rio Grande do Sul.
Bullying designa em lngua inglesa o ato decorrente do substantivo
bully, que significa algo prximo a brigo ou valento em portugus.
De autoria atribuda ao sueco Dan Olweus (2006), professor e pesquisador
do campo da psicologia na Universidade de Bergen, na Noruega, o bullying
um construto cientfico da dcada de 1970, que vem se alastrando mundial-
mente desde ento, na funo de nomear agresses de natureza intimidat-
ria e repetitiva entre pares nos ambientes escolares. Pioneiramente, Olweus
situou a identificao, o combate e a preveno desse tipo de comporta-
mento como uma questo de direitos humanos fundamentais nas modernas
democracias.
No Brasil, o termo cunhado por Olweus experimenta uma vultosa po-
pularizao somente ao longo dos anos 2000. A essa altura, j havia trans-
cendido, aqui e internacionalmente, a aplicao ao universo educacional. Seu
mais famoso desdobramento reside no chamado cyberbullying, que consiste
no bullying praticado via meios eletrnicos, dentre eles, os telefones celulares
e as redes sociais virtuais. Porm, outras facetas, captadas ao longo do exer-
ccio etnogrfico, vm se destacando, dentre elas, o bullying tnico-racial, o
bullying homofbico e o bullying corporativo.

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Nesse panorama, o estudo atenta para a atuao dos empreendedores


morais (Becker, 2008): indivduos, instituies, iniciativas e documentos res-
ponsveis hoje por agenciar a noo de bullying numa variedade de contextos
em nosso pas e, dessa maneira, alavancar uma srie de filosofias, polticas e
prticas, orientadas para fins diversificados. Sob essa luz, as investigaes et-
nogrficas no se deram somente a partir da escola, mas incluram a pesquisa
em rgos pblicos e redes cientficas especialmente na capital Porto Alegre,
como tambm o monitoramento de contedos miditicos, de produtos de mer-
cado e de documentos de referncia, tanto nacionais quanto internacionais, em
que o bullying aparece como mote.
Trata-se, portanto, de uma etnografia multilocalizada (Hannerz, 2003)
que, por intermdio da insero em esferas de valor distintas, procura pensar
sobre moralidades a gravitar em torno de manifestaes empricas (Cardoso
de Oliveira, 1994) do agenciamento da noo de bullying no cenrio brasilei-
ro. A investigao desenvolvida desde essas diferentes instncias se costura
pelo pressuposto de que entre elas h conexes (Strathern, 2014), de ordem
hologrfica e complexa, capazes de se tornarem visveis e problematizadas
etnograficamente.
Entretanto, mister mencionar que, nesse trabalho de campo multifa-
cetado, a escola operou como uma espcie de ego (Mayer, 1987) a mobi-
lizar e orientar as reflexes sobre todos os demais contextos enredados, isso
pelo fato de o conceito de bullying originar-se e propagar-se, principalmente,
pela identificao de sociabilidades conflituosas entre estudantes no interior
de instituies de ensino. Desse modo, a etnografia reserva especial ateno
s prticas culturais infanto-juvenis cristalizadas contemporaneamente nas
chamadas zoeiras nas escolas (Pereira, 2010). Por intermdio desse termo,
crianas e jovens estudantes de regies brasileiras diversificadas tm definido
suas relaes de socialidade jocosa, as quais contemplam, mas no se res-
tringem, a gozaes de feitio discriminatrio classificadas como bullying.
O debate antropolgico sobre a agncia do bullying junta-se, dessa for-
ma, a uma discusso clssica na disciplina, principiada por Radcliffe-Brown
(1973), acerca da ambivalncia que perpassa todo o tempo o exerccio da jo-
cosidade. Nesse mbito, as fronteiras entre reciprocidade e animosidade se
revelam deveras fluidas, sempre relacionadas a contextos socioculturais deter-
minados. Em campanhas de combate intimidao nas escolas, acompanha-
das por mim nas diferentes instncias etnografadas, constatou-se a presena

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de certos slogans explorados exausto, como Bullying no brincadeira


ou Bullying, brincadeira sem graa. Percebe-se, a partir disso, que o cons-
truto coloca hoje em discusso aberta as sutilezas existentes entre o ato de rir
de e de rir com (Lagrou, 2009).
Ao considerar os espaos de aprendizagem como ambientes precpuos de
estudo, a pesquisa em questo segue a tnica de uma recente coletnea orga-
nizada por Guedes e Cipiniuk (2014), a qual objetivou reconhecer e fomentar
investidas antropolgicas que ultrapassem os muros das escolas e, desse
modo, produzam uma mirada etnogrfica dos contextos pedaggicos. Esse
vis analtico, que vem crescendo em notoriedade, no reuniu apreciaes ex-
pressivas nos primrdios da aproximao entre os campos da antropologia e
da educao. Tal interface, a comear dos anos 1990, tradicionalmente debru-
ou-se sobre os temas da escolarizao indgena, da insero de contedos
das cincias sociais nos currculos escolares e da etnografia como mtodo de
pesquisa em educao (Gusmo, 2014).
Inserida nessa linha de abordagem mais recente, minha investigao de
doutoramento visualiza a escola como um domnio social privilegiado para
refletir sobre a economia moral (Fassin; Rechtman, 2009) em meio qual o
conceito de bullying desponta na contemporaneidade brasileira. Sob tal lgica,
o bullying perfaz mais que um construto cientfico a nomear comportamentos
que, indubitavelmente, no so uma novidade nos meios educacionais.
Trata-se de uma categoria a comunicar sensibilidades especficas sobre
violncia, sofrimento e reparao hoje existentes em nosso pas, como parte
do lado ocidental do mundo. Logo, essa noo traz consigo um novo voca-
bulrio, desencadeador de efeitos performativos sobre a realidade. Esses
impactos tm ultrapassado os propsitos acadmicos pensados para o termo e
revelado a inteligncia social dos atores, a explorar no dia a dia a dimenso
ttica do construto (Fassin; Rechtman, 2009).

Vidas, dispositivos e moralidades


A imerso cotidiana enquanto etngrafa no contexto educacional possibi-
litou a observao sistemtica de trajetrias escolares como aquela do menino
Lucas, descrita na abertura deste artigo. Esse conjunto de vivncias aqui in-
terpretado como uma histria minscula (Foucault, 2003): rene experin-
cias protagonizadas no dia a dia por um indivduo comum, etnograficamente

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potentes porque viabilizam a anlise acerca das vicissitudes a permear os en-


contros dos sujeitos com o poder, em interaes maquinadas por uma srie
de instituies, aparatos e prticas.3
Nesse sentido, Biehl (2008, p. 416) assinala que a etnografia centrada nas
experincias de pessoas especficas nos ajuda a capturar a lgica das infra-
-estruturas [sic] cotidianas que fazem com que certas vidas ganhem forma
e outras sejam impossibilitadas. luz de tais apontamentos, argumenta-se
aqui que o bullying atravessa um momento da trajetria escolar de Lucas sob
a forma de um dispositivo psi de feies neoliberais (Rose, 2011), resultante
da marcha do processo civilizador ocidental contemporneo, a um s tempo
cultural e psquico (Elias, 1994).4
Em uma etnografia acerca da atuao rotineira da polcia francesa, Fassin
(2013) constata que, ao longo da histria das naes ocidentais, as agresses
fsicas exercidas para alm dos equipamentos estatais de fora foram objeto
privilegiado de represso e penalizao. As investidas morais, por sua vez,
cujos limites so menos palpveis, no emergiram em mesma intensidade
como alvos de controle e sano, embora sempre presentes. Desse modo, a
violncia moral pde ser levada a cabo no caminhar do tempo como uma
espcie de violncia substituta, de bastidores.
Esse desenvolvimento encontrou na escola um espao mpar. Bourdieu
e Passeron (1996) estabelecem uma homologia entre o monoplio estatal do
exerccio legtimo da violncia fsica e o monoplio escolar da violncia
simblica legtima. Alicerce do projeto civilizatrio ocidental, a ao peda-
ggica moderna, no decorrer dos sculos XVIII e XIX, pde disciplinar po-
pulaes inteiras para o trabalho industrial e, ao mesmo tempo, promover a
reproduo circular de hierarquias sociais em favor das classes dominantes.
Para tanto, lanou mo de uma violncia simblica, um tipo de depre-
ciao no aberta que, a longo prazo e brandamente, tornou certas significaes

3
Importa lembrar que, para Foucault (1977, p. 89-90), o poder no estritamente institucional, tampou-
co apenas estrutural, mas sim o nome dado a uma situao estratgica complexa numa sociedade deter-
minada. [] [O] poder se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis.
4
A acepo de dispositivo abraada por Rose (2011) aquela a perpassar a abordagem foucaultiana.
Nesse sentido, instrutivo o apanhado de Agamben (2005). Sumariza ele que um dispositivo somente
atua como mecanismo de governo de sujeitos se estiver localizado em uma relao de poder especfica;
se for reconhecido como um saber legtimo cientfico, no caso ocidental e se produzir abundantes
processos de subjetivao. Do contrrio, mero exerccio de violncia.

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legtimas e, simultaneamente, encobriu relaes de fora existentes no seio


social (Bourdieu; Passeron, 1996). Logo, no surge estranha a demarcao do
conceito de bullying exatamente a partir desse primeiro universo de sociali-
zao dos indivduos modernos, no mbito do qual alunos nada mais fazem
que replicar entre si a violncia moral presente no cerne da prpria instituio.
A irrupo na atualidade ocidental de um debate em prol de mitigar agres-
ses morais no mbito do qual o bullying se situa enquanto um destacado
baluarte, junto de outras categorias como o assdio sexual (Vigarello, 1998)
e a violncia psicolgica (Machado, 2013) torna expostas justamente es-
sas margens no modo de governar dos Estados-Nao (Das; Poole, 2008).
Pois, ao mesmo tempo em que estabelece um tabu razoavelmente eficaz
de controle do uso irrestrito da violncia fsica, esse modelo no d conta de
extirpar surtos descivilizadores, a ressurgirem continuamente com antigos
ou novos contornos (Elias, 1994).
Delimitam-se, dessa maneira, contextos que impulsionam os estados na-
cionais a buscarem a ordem pblica, porm, no se restringindo to somente
lei e coero, mas lanando mo de uma crescente e avassaladora va-
lorizao do individualismo como princpio organizador no Ocidente. Nesse
mbito, passa a ter cada vez maior valor o universo psicolgico de cada
sujeito, com seus direitos e sofrimentos pessoais, substrato da mesma maneira
essencial para a progresso de uma sensibilidade violncia moral, de teor
psquico (Vigarello, 1998).
A constituio dos estados democrticos modernos, a partir do sculo
XVIII, funda-se na premissa do trato com indivduos intimados a governar
a si mesmos como sujeitos de liberdade e de responsabilidade (Rose, 2011,
p. 26). Para tanto, artefatos oriundos das psicocincias nascentes no sculo
seguinte elevaram-se como deveras favorveis administrao de territrios
e populaes por essa via da subjetividade, dentro de um propsito civilizat-
rio de manejar alteridades, evitar conflitos e promover pacificao social nas
democracias.
Tal processo se desenrola pelo ingresso macio desse gnero de meca-
nismo em domnios leigos, enquanto psicologias da vida cotidiana, de feitio
mais tico que tcnico, propagadas pela atuao ordinria de legisladores, jor-
nalistas, educadores, entre outros profissionais. O bullying, enquanto construto
cientfico formatado no interior do campo da psicologia, um exemplo atual
desses dispositivos psi, cujos precursores foram os testes de inteligncia, as

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escalas de desenvolvimento, as avaliaes de personalidade e os mapeamen-


tos de desvios e riscos psicossociais, que descobriram nas escolas um espao
por excelncia de aplicao (Rose, 2011).
Em meio um capitalismo avanado das ltimas dcadas do sculo XX,
assiste-se adeso pelos governos democrticos a uma racionalidade ne-
oliberal, pautada pela ideia de empreendedorismo, em detrimento de
administraes fundamentalmente estatais, entendidas como demasiado buro-
cratizadas. Nesse cenrio em que pessoas devem ser empresrias delas mes-
mas, a autoajuda e autodisciplina para a qualidade de vida tomam lugar
ainda mais destacado junto dos dispositivos psi (Rose, 2011).
nesse cenrio que ganham vigor as chamadas polticas de tolern-
cia zero que, alavancadas a partir dos Estados Unidos, passam a orientar a
preveno e o combate violncia, incluso nesse pacote uma cruzada contra
o bullying nas escolas (Porter, 2013). Tal gnero de iniciativa trabalha pela
delimitao de tipos sociais (Wacquant, 2007) como o bully e o bullied,
agressor e vtima, respectivamente enquanto personagens centrais a serem
identificados para garantir o bem-estar pblico. Esse tipo de poltica se detm
em lapidar a responsabilidade e a moral dos ofensores enquanto indivduos,
por meio, por exemplo, do aprendizado socioemocional (Porter, 2013).
Sob essa lgica, fica em segundo plano no debate o impacto sobre ma-
zelas sociais de contexturas poltico-econmicas de monta, tais como a sada
de cena do Estado em favor de um desregulado avano de mercados, a reper-
cutir sobre nveis de pobreza, desigualdade e violncia (Wacquant, 2007). As
polticas estadunidenses para a mitigao do bullying, direta ou indiretamente
inspiradoras de iniciativas do gnero pelo mundo, convidam assim a refletir,
desde um olhar antropolgico, sobre as distines e as tenses existentes entre
a violncia vivida e a violncia representada (Vigarello, 1998).
Dentro desse esforo, a tarefa de pensar sobre as ntimas articulaes
entre conhecimentos psicocientficos e estratgias de governo no Ocidente
no se mostra frutfera se norteada to somente pelos prismas de mera coin-
cidncia ou de pura conspirao. Rose (2011) advoga que, nesse contexto,
faz-se necessrio conferir lugar de direito na histria tanto s associaes
deliberadas quanto quelas formatadas pela casualidade, na medida em que as
referidas articulaes aspiram virtude tanto quanto ao lucro; seus interesses
so geralmente o bem-estar pblico e a felicidade pessoal tanto quanto o pro-
gresso privado (Rose, 2011, p. 147).

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Nesse escopo, a antropologia no tem por tarefa asseverar se dispositi-


vos psi como o bullying so bons ou maus em essncia; cabe sim disciplina
a problematizao, pela via do potencial etnogrfico, das diversas e profundas
ambiguidades a costurar as relaes entre cincia, poltica e seres humanos.
Logo, este artigo no objetiva retorquir a realidade, a gravidade ou a
banalizao de determinadas prticas que, atualmente, so chamadas de
bullying. Lastreado pelas vivncias escolares de Lucas, preocupa-se em dis-
cutir, na esteira do que faz Hacking (2013) para o abuso infantil, como a
noo de bullying aparece moralmente moldada por diferentes atores, que
conferem a ela maior ou menor importncia, ou simplesmente nenhuma nfa-
se, a depender da sua rede de interesses.
A presente reflexo, dessa maneira, interessa-se pelos efeitos que o pro-
cesso classificatrio de comportamentos fomentado por esse conceito engen-
dra nos modos de ver o mundo e nele estar, desde a perspectiva de crianas,
jovens e adultos, na atualidade brasileira.

Agncias de adultos
Para os propsitos desta anlise, surge iluminadora a perspectiva de
agncia delimitada por Ortner (2007), para quem quaisquer atores so do-
tados da capacidade de agenciamento, porm, em graus diferenciados e im-
previsveis, condicionados natureza das relaes de poder vigentes em cada
contexto scio-histrico. Na reflexo a seguir, ver-se- que tal tica se mostra
assertiva para pensar a agncia do bullying em torno das vivncias escolares
de Lucas.
Nesse quadro etnogrfico, a noo de bullying se revela diretamen-
te agenciada por uma colega de turma de Lucas, a qual delata professora
as intimidaes que o garoto vinha sofrendo dos demais alunos do grupo.
Entretanto, antes de focar analiticamente nos elementos dessa interveno, pa-
rece pertinente tecer consideraes a respeito da agncia de dois outros atores
presentes na narrativa a tia-tutora e uma ex-professora para quem o con-
ceito de bullying, ao contrrio, no surge significante em relao aos dilemas
dirios de Lucas.
Desde a tica da tia-tutora, o termo simplesmente no aparece. Do
ponto de vista dela, Lucas est em dificuldades em virtude de suas prprias
disfunes fisiolgicas. Para a tia, a resposta para resoluo dos problemas

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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro... 217

enfrentados pelo menino reside na neurologia. A ex-professora do garoto, por


sua vez, mobiliza o construto do bullying em negao, para afirmar no ver
Lucas como algum hostilizado pelos colegas. O uso do conceito pela educa-
dora surge diretamente vinculado ao meu papel nessa interlocuo, enquanto
pesquisadora do bullying como uma categoria que conclama ao estabeleci-
mento de posies e fronteiras, posto a um s tempo noo legitimamente
cientfica e poderosamente moral (Hacking, 2013).
A exemplo da tia, para a docente, os embaraos da vida de Lucas advm
dele mesmo, de seu comportamento desassossegado que atrapalha o clima em
sala de aula e gera revides por parte dos colegas. Em sustento de tal viso,
levanta-se a possibilidade de um diagnstico de TDHA, cuja aposta est em
medicamentos apropriados como melhor alternativa situao.
A tia e a educadora, embora no confiram centralidade ao bullying, agen-
ciam dois outros dispositivos que com ele tm atuado em uma composio
global, noo esta cunhada por Ong e Collier (2005) para estimular o pensar
antropolgico sinrgico sobre sistemas de governana e regimes ticos
decorrentes da onda neoliberal contempornea de governo. Nesse panorama,
esto em ao coeva com o bullying o cerebralismo (Azize, 2010) e a me-
dicalizao (Conrad; Barker, 2011).
Frutificada a partir das recentes descobertas da neurocincia que pressu-
pem o crebro como ltima fronteira para o conhecimento humano, a ideia
de cerebralismo reporta-se a uma percepo contempornea de indivduo
calcada nesse rgo enquanto centro organizador da racionalidade, da inte-
ligncia e da memria, como tambm das emoes, das crenas, da criativi-
dade e da identidade de cada sujeito. Trata-se de uma acepo de pessoa que
borra limites cartesianos historicamente ntidos entre o corpo e a mente, para
submet-los a um monismo cerebral (Azize, 2010).
Nesse quadro, verifica-se uma proeminncia dos saberes neurocientfi-
cos, cuja repercusso no Ocidente vm remodelando tanto conhecimentos das
psicocincias quanto aqueles da educao. Em meu trabalho de campo no con-
texto escolar, pude ter uma amostra tcita disso: ao conversar com professo-
res acerca da trajetria profissional deles, a vertente da neuropsicopedagogia
emergiu com destaque dentre as aspiraes e as escolhas recentes de espe-
cializao dos educadores. H, nesse foco, um partidarismo pelo progresso
contnuo do sujeito, como capaz de aperfeioar constantemente seu crebro,
rgo plstico no mais alto grau, pela via do aprendizado (Azize, 2010).

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Em contrapartida disso, queles estudantes que no se alinham s ex-


pectativas tidas por normais no processo de ensino-aprendizagem, tm se
reservado crescentemente o enquadramento em transtornos psicossomticos e
a prescrio de medicamentos, como medidas para ajudar o crebro a funcio-
nar direito para aprender melhor. Nesse contexto, ocupam papis centrais
o TDAH e o frmaco a ele vinculado, a Ritalina (Vigas; Harayama; Souza,
2015). Tal transtorno infanto-juvenil, conectado ao referido medicamento, foi
largamente arregimentado nas instncias escolares pelas quais naveguei como
etngrafa, com o intuito de delimitar providncias para crianas-problema.
A Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, vigorante no Brasil desde 2008, prescreve ateno especializada
das escolas do pas a alunos formalizados como portadores de TDAH. Esse
reconhecimento tem se dado a partir da combinao de observaes peda-
ggicas, avaliaes psicolgicas e exames neurolgicos. Contudo, segundo
educadores com quem dialoguei, mantm-se o desafio de fechar diagnsticos,
dado que as marcas da doena no so evidentes no crebro.
Atualmente, esto em curso uma srie de mobilizaes que buscam denun-
ciar as facetas construdas do TDAH, delimitadas em prol de interesses monet-
rios de uma poderosa indstria farmacutica global (Vigas; Harayama; Souza,
2015). Apesar disso, a medicalizao prossegue a passos largos, sinalizando
uma preferncia social para tratar problemas humanos como sendo individuais
ou clnicos [], em vez de tratar das causas subjacentes de problemas sociais
complexos e de sofrimento humano (Conrad; Barker, 2011, p. 208).
Nesse quadro, categorias e produtos mdicos, mais que solucionar enfer-
midades, tm operado enquanto tecnologias morais (Biehl, 2008) voltadas a
domar comportamentos atualmente considerados desviantes e, por conseguin-
te, desafiadores governamentalidade neoliberal, norteada pelo autocontrole.
E, em meio a essas anticondutas, no aparecem apenas disfunes percebidas
como intraindividuais, a exemplo das dificuldades de aprendizagem.
Marafon, Scheinvar e Nascimento (2014) incluem nesse conjunto os
conflitos infanto-juvenis, muitos deles hoje classificados como bullying, bem
como descontroles emocionais supostamente disso decorrentes, na forma de
traumas, suicdios e homicdios. mister destacar que essas autoras se inse-
rem em uma corrente especfica, no majoritria, dentro das psicocincias,
questionadora de uma naturalizao do construto do bullying como um sig-
nificativo vetor da patologizao de comportamentos no interior das escolas.

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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro... 219

Biehl, Good e Kleinman (2007) ressaltam que, nesse panorama, o ncleo


moral das vivncias entre sujeitos aparece constantemente substitudo por
enquadramentos cientficos, que promovem plulas para resolver a vida, em
vez de permitir o aflorar de experincias de divergncia, tristeza e arrependi-
mento intrnsecas trajetria humana, assim como o descortinamento pblico
e o debate politizado de injustias sociais.

Agncias de crianas
O agenciamento do construto do bullying pela colega de Lucas segue
uma trilha muito diferente da explorada pela tia-tutora e pela ex-professora,
posto que a denncia da garota transfere o menino da condio de indivduo-
-problema ao status de criana vtima (Fassin; Rechtman, 2009). Ao se mu-
niciar diretamente do bullying para revelar atual docente o que os colegas
propalavam sobre Lucas ele mora no lixo, pobre e ningum pode encostar
nele, porque a pele dele podre a menina conecta esse conceito a um con-
junto de acusaes (Velho, 1981) socialmente cristalizadas no Brasil.
Ancorada na abordagem interacionista do desvio de Becker (2008), a
teoria de acusaes proposta por Velho (1981) toma como ponto de partida
uma contradio de funcionamento das sociedades moderno-contemporne-
as: por natureza heterogneas, em termos de tipos sociais e perspectivas de
mundo, essas coletividades tm buscado, obsessiva e paradoxalmente, a nor-
malizao como forma de sobrevivncia. Em decorrncia, a acomodao de
significativas diversidades internas vem se dando, nos Estados-Nao ociden-
tais, por uma variedade de investidas acusatrias dirigidas aos chamados des-
viantes, de modo a submeter modos de ser e de viver que colocam em xeque
certos padres de civilidade almejados.
Segundo Souza (2009), tais imputaes podem ser identificadas como
violncias simblicas, histricas e cotidianas, dirigidas no Brasil contra
pobres, mulheres, negros, homossexuais, transgneros, obesos, bem como
pessoas com deficincia. Tais grupos so considerados desviantes por no se
enquadrarem numa sociedade de aspiraes eurocidentais, que se quer elitiza-
da, branca, de dominncia masculina, heteronormativa, corporalmente escul-
tural e intelectualmente racional.
Essa violncia chama-se simblica por se concretizar especialmente
no em atos extraordinrios, mas pelo somatrio de segregaes ordinrias,

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naturalizadas e no admitidas, conscientes ou inconscientes. Esse poderoso


consenso inarticulado, sucedido nos interstcios do dia a dia das pequenas
aes da massa de cidados, confere assim sustento a violncias robustas que
ganham holofotes miditicos, perpetradas nos meandros do Estado, do merca-
do ou da escola (Souza, 2009).
A emergncia do construto do bullying no Brasil detm o feito de elevar
tais violncias simblicas ao patamar de sofrimentos legtimos (Dunker,
2015) em nosso pas. Ao cair em domnio leigo, essa noo lastreada cienti-
ficamente propiciou uma economia explicativa na abordagem simultnea de
uma srie de marcadores de alteridade indesejada e deu uma nova calibragem
a relaes antes dominadas pela subalternidade de certos grupos sociais pe-
rante outros.
A ascendncia de categorias desse tipo , por conseguinte, inextricvel a
mudanas culturais cuja fora abala uma antiga ordem (Vigarello, 1998).
Assim, o contexto sociopoltico da popularizao nacional do bullying no
pode ser desprezado: isso ocorre justamente na dcada de operao de uma
gama de polticas de redistribuio de renda e de direitos humanos alavanca-
das pelo governo Lula (2003-2010), o primeiro do Partido dos Trabalhadores.
Embora o mandato anterior, de Fernando H. Cardoso (1995-2002), tam-
bm tenha feito investimentos nessa direo, h uma diferena de enfoque
fundamental. Enquanto o foco deste ltimo residiu no humano universal, tpi-
co da viso liberal, o olhar do primeiro voltou-se s minorias, com suas ca-
ractersticas e vulnerabilidades especficas (Gonzlez, 2010). Ao se comparar,
por exemplo, as edies II e III do Programa Nacional de Direitos Humanos,
lanados em 2002 e 2009 respectivamente, verifica-se que, no primeiro docu-
mento, no h meno a estratgias de enfrentamento do bullying no contexto
educacional; no segundo, tais estratgias no somente aparecem, como con-
templam o cyberbullying.
A ateno do Estado temtica liga-se, certamente, a abordagens in-
tensificadas sobre o bullying na produo cientfica brasileira, tambm prin-
cipalmente a partir de meados de 2000, como recurso importado para tratar
do recrudescimento da violncia escolar sob formas diversas (Oliveira-
Menegotto; Pasini; Levandowski, 2013).
Soma-se a esse quadro a ocorrncia do chamado Massacre de Realengo
na cidade do Rio de Janeiro em 2011, quando um ex-aluno da Escola Municipal
Tasso da Silveira, situada no referido bairro carioca, adentrou a instituio sob

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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro... 221

a justificativa de dar uma palestra e matou a tiros mais de uma dezena de es-
tudantes. De acordo com a opinio pblica, o extenso bullying sofrido pelo
assassino em sua trajetria escolar o teria conduzido a buscar vingana.5 Foi
um evento crtico (Das, 1995), ultramidiatizado, que fez avanar os traba-
lhos em torno do Programa Nacional de Combate Intimidao Sistemtica
Bullying (Brasil, 2015), em tramitao desde 2009 e cuja promulgao ocorre
em 2015, pelo governo tambm petista de Dilma Roussef (2011-2016).
Nessa contextura, o extenso uso da noo de bullying d visibilidade a
rituais acusatrios antigos e, simultaneamente, propicia dramatizaes das
relaes sociais (Velho, 1981) que encontram sua representao num panora-
ma sociopoltico mutacional vivido pelo pas. O construto angaria, assim, uma
utilizao alargada pelos brasileiros, que transcende a conceituao cientfica
a classificar como bullying somente a intimidao entre pares nos universos
educacionais. Dessa forma, pratica bullying todo aquele que hostiliza, seja
colega de escola ou de trabalho, professor, vizinho, parente ou at mesmo o
internauta, que pode lanar mo do cyberbullying.
Uma repercusso disso reside numa afirmao que ouvi repetidamente
em meu trabalho de campo: Agora tudo bullying! Com essa frase, os su-
jeitos de pesquisa indicavam a dificuldade diria de ser politicamente correto
todo o tempo, a fim de lidar com o crescente volume de indivduos que, pelos
motivos mais mnimos, alardeiam serem vtimas de bullying. Obviamente,
motivaes nfimas, assim como boas razes para se dizer vitimizado, variam
a depender do contexto de posio dos envolvidos.
Outra reverberao digna de nota surge como um espelho invertido do
uso da noo de bullying para classificar intolerncias histricas presentes no
Brasil. Nesse contexto, aparecem as consideraes de uma srie de interlocu-
tores meus para quem eles prprios ou seus filhos teriam sofrido bullying, na
escola e em outros domnios, em virtude de poder aquisitivo elevado, indu-
mentria refinada, beleza fsica ou inteligncia no aprendizado educacional.
Ou ainda para quem negros, homossexuais e transgneros se aproveitam de
sua condio minoritria para se afirmarem como vtimas de bullying e ob-
terem vantagens em determinadas situaes.

5
Para um exemplo, cf. Atirador (2011).

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Em sua etnografia sobre o aumento da criminalidade em So Paulo du-


rante a redemocratizao brasileira, Caldeira (2000) v consolidar-se uma
fala do crime que, posto estereotipada, a um s tempo combatia e reprodu-
zia a violncia. Postula-se aqui que a agncia do bullying no panorama bra-
sileiro engendra uma fala semelhante, que confere vitrine a segregaes
nacionalmente arraigadas e, concomitantemente, as desabona. Verifica-se a
o que a autora denomina por democracia disjuntiva que combina, contradi-
toriamente, a expanso da cidadania poltica com uma deslegitimao da
cidadania civil.
Na linha de Caldeira (2000), mas numa anlise temporalmente situada
a partir do governo Lula, Holston (2013) defende se tratar de um quadro de
cidadania diferenciada que, apesar de reconhecer legalmente os direitos das
minorias, mantm intactas profundas desigualdades entre estas ltimas e
as classes dominantes. Em uma reflexo ainda mais atual, Sara Granemann
afirma estar em jogo uma poltica social de mnimos moda neoliberal pois,
embora promova uma melhoria imediata nas condies de vida de estratos
populacionais desfavorecidos, em termos de renda e reconhecimento, no as
altera em seu mago (Europa, 2015).
Esse panorama, indubitavelmente, rebate-se na escola e para alm dela,
sobre as relaes de sociabilidade das crianas, que interagem ativamen-
te com os significantes e prticas sociais que compem suas vidas dirias
(Lewis, 2015, p. 255). Dessa forma, a etnografia com esses sujeitos abre es-
paos para visualizar, certamente nos termos particulares desse pblico, si-
tuaes de peso no admitidas socialmente, com uma clareza que elas [as
crianas] nos cospem na cara (Cohn, 2013, p. 239).
Os colegas de Lucas, por exemplo, lanam mo de uma srie de estigma-
tizaes de ordem racista, homofbica e de dio classista, mas tais acusaes
quase nunca so diretas e sim extensamente mediadas por linguagens classifi-
catrias de maior inteligibilidade no universo infantil, como aquelas da burri-
ce, da chatice e da sujidade do menino. Elias e Scotson (2000) assinalam que o
lxico da higiene pessoal, por exemplo, surge como costumeiro em configura-
es estabelecidos-outsiders, nas quais os primeiros inculpam os segundos
de asseio inadequado em relao aos seus corpos, indumentrias e habitaes.
Douglas (1992) segue a mesma trilha ao argumentar que a difamao
de determinados grupos sociais via atributos moralizantes como a sujeira
constitui uma estratgia de rejeio fundamentalmente poltica, a servio

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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro... 223

da manuteno de regimes culturais e de poder particulares. Sendo assim, seu


crescente descontrolado pode causar um efeito destrutivo sobre o status civil
dos desviantes. Chama a ateno na histria de Lucas que quem age no sentido
de interromper esse ciclo injurioso justamente uma estrangeira ao grupo:
uma aluna nova na escola, vinda de outra regio do pas, que ingressa naquele
contexto com uma sensibilidade diferenciada para os fatos do cotidiano.

Diferenas, desigualdades
Na narrativa protagonizada por Lucas, h ainda mais um ator importante
a agenciar a noo de bullying: a nova professora do garoto. Instigada pela
denncia da estudante recm-chegada, a docente levada a promover uma
conversa com a turma, orientada pelo reconhecimento da igualdade de direitos
em meio aceitao das diferenas humanas.
O investimento etnogrfico a lastrear esse artigo demonstra que o discur-
so da educadora, cuja tnica reside no respeito diversidade multicultural,
hoje dominante em intervenes, internacionais e nacionais, de preveno e
combate ao bullying escolar.6 Sem negligenciar as melhores intenes desses
aportes, faz-se necessrio assinalar, desde a tica antropolgica, uma limita-
o que diz respeito indistino e sinonmia entre diferenas e desigualda-
des, muito embora este ltimo termo aparea bastante menos que o primeiro
no contexto em questo.
Nesse sentido, Therborn (2010) estabelece fronteiras claras: as desigualda-
des, ao contrrio das diferenas, so hierrquicas, evitveis e extinguveis.
Esse autor demarca trs tipos bsicos de desigualdades, todos eles destrutivos
para as vidas humanas e para as sociedades (Therborn, 2010, p. 146). Segundo
ele, h a desigualdade material, relativa renda e a oportunidades; a desi-
gualdade vital, referente expectativa de vida; alm da desigualdade existen-
cial, que compromete a plena humanidade de sujeitos considerados desviantes

6
Como exemplo disso possvel citar o ttulo da Federal Bullying Prevention Summit do ano de 2016,
encabeada pelo governo norte-americano, em parceria com a academia e a sociedade civil do pas:
Keeping kids safe: promoting tolerance and inclusion among students to prevent bullying (Mantendo
as crianas seguras: promovendo a tolerncia e a incluso entre estudantes para prevenir o bullying).
No Brasil, embora menos coordenadas, as iniciativas seguem o mesmo tom, adotando slogans tais como
Bullying: respeitando as diferenas e celebrando a igualdade ou Bullying no! Somos todos diferen-
tes, mas somos todos seres humanos.

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numa dada coletividade (Therborn, 2010). Esses gneros de desigualdade, ob-


viamente, se entrecruzam na prtica e tm se revelado presentes quando do
agenciamento do construto do bullying no cenrio brasileiro.
Perrenoud (2001) recorda que o debate sobre o tratamento da alterida-
de nos ambientes educacionais ganha flego mundial em meados do sculo
XX, na busca por sistemas de ensino alternativos queles de feitio autoritrio,
expressivos em fracasso escolar. A despeito disso, nunca houve nas escolas,
propriamente, uma indiferena s diferenas: as alteridades sempre foram
perceptveis, porm, consideradas a partir de discriminaes negativas entre
os estudantes, as quais historicamente privilegiaram os j favorecidos e forta-
leceram desigualdades.
Nesse mbito, as novas pedagogias de valorizao da diversidade procu-
ram alterar prticas, mas no chegam a contestar os contextos estruturantes.
Verifica-se, nesse cenrio, um freio expressivo em reconhecer a escola como
local de luta e disputa (Frigotto, 2001), o qual no rene to somente in-
divduos diferenciados, mas reverbera, atualmente, todas as contradies e
tenses sociais presentes num cenrio atual de neoliberalismo global, tendente
ao aprofundamento das desigualdades.
Assim, mostra-se impossvel uma escola sem partido, slogan que no-
meia uma organizao no governamental brasileira que, em 2016, posicio-
nou-se publicamente acerca de casos noticiados pela imprensa classificados
como bullying poltico em escolas. Esses episdios envolviam crianas e
adolescentes alvos de intimidaes por orientaes mais esquerda ou direi-
ta, em meio crise poltico-econmica vivida pelo Partido dos Trabalhadores,
a partir da reeleio de Dilma Roussef presidncia em 2014. Para a entidade,
esses conflitos se deviam doutrinao esquerdista presente nos espaos
de aprendizagem, os quais necessitam ser despolitizados. Um projeto sem
dvida inverossmil, porm, no inconsequente no esforo de manter intacto
um panorama de abissais desigualdades no Brasil.

Consideraes finais
semelhana de Hacking (2013, p. 20) ao analisar o abuso de crianas
enquanto noo moldada socialmente, pode-se dizer que a presente reflexo
sobre a agncia do bullying no contexto brasileiro, pensada a partir da escola,
fora algumas questes difceis. Tais pontos nevrlgicos dizem respeito a

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A agncia da noo de bullying no contexto brasileiro... 225

enquadramentos que pegam ou no, no interior do terreno sempre movedio


em que se animam as categorias de classificao. Isso significa que algumas
rotulaes se popularizam em prejuzo de outras, assim como se aplicam a
alguns campos semnticos em detrimento de outros. Ademais, a eficincia
funcional de uma categorizao tende a ser diretamente proporcional sua
naturalizao e ao seu no questionamento cotidiano.
Sob essa luz, uma primeira questo suscitada pela etnografia das vivn-
cias escolares de Lucas est na constatao de que, embora a solidariedade
s vtimas de violncia seja um fato na contemporaneidade, a rotulao de
algum como tal no dada. Como debatem Fassin e Rechtman (2009), pano-
ramas a um s tempo sociais, polticos e econmicos so determinantes para
a legitimidade ou no de determinados indivduos como vitimizados. Dessa
forma, Lucas alado condio de vtima de bullying por alguns atores a
sua volta, ao passo que por outros aparece tachado como criana fora dos
padres, cuja perturbao necessita ser diagnosticada e medicalizada. No pri-
meiro caso, o garoto experimenta problemas com os colegas; no segundo, ele
um problema para os colegas. Duas interpretaes, portanto, radicalmente
distintas.
Fazer recair o rtulo de vtima de bullying a algum no dissolve, contu-
do, as ambivalncias. Um exemplo a reverberar isso reside na popularidade do
discurso do respeito s diferenas em programas antibullying, posicionados
aqui como materiais etnogrficos. Esse um mote que pegou, enquanto fica
deveras obscurecido o debate acerca de desigualdades seculares, em nosso
pas e no Ocidente. Uma das consequncias disso se instaura numa discusso
atual sobre bullying bastante calcada em atributos individuais, em dano da
problematizao de sociabilidades complexas enraizadas s intimidaes.
Elias e Scotson (2000) esclarecem que as caractersticas individuais s
quais estigmas apressadamente so conectados configuram aspectos perifri-
cos que, em verdade, se inserem num amplo conjunto de relaes de interde-
pendncia e de poder entre os grupos constituintes das coletividades. Assim,
no basta identificar o atributo e condenar o estigma, mas sim questionar em
que medida essa associao acusatria conduz manuteno de um extenso
quadro de privilgios a um s tempo polticos, sociais, econmicos e cultu-
rais de grupos estabelecidos em oposio aos outsiders.
Por conseguinte, pode-se afirmar que a adeso a uma lgica do res-
peito s diferenas na mitigao do chamado bullying gera menores

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constrangimentos familiares e escolares diante do abandono social (Biehl,


2008) experimentado por crianas multiestigmatizadas como Lucas. Nas
vivncias que etnografei, assim como os demais atores sua volta, Lucas
tambm tem uma agncia, a qual, de um lado, comunica seu desejo de
estabelecer vnculos pessoais e, de outro, informa sobre sua desvalia no
contexto social em que se insere.
Logo, a agncia de Lucas compreendida de modo mais amplo a par-
tir de um pensar sobre desigualdades que o agenciamento do construto do
bullying no tem interpelado contundentemente, muito embora elas prprias
sejam combustvel para a propagao do conceito. Porm, no se pode dei-
xar de destacar que graas emergncia dessa noo que Lucas arrebata
alguma ateno para seus dilemas dirios, primeiro de sua colega e, em se-
guida, da professora que lhe rende apoio perante os demais alunos.
Diante disso, parece improdutivo apregoar, a exemplo de Marafon,
Scheinvar e Nascimento (2014), a mera ineficcia da noo de bullying para
problematizar a violncia, na escola ou fora dela. Antropologicamente, as-
sinala-se a eficcia desse conceito que, uma vez abraado pelos atores da
sociedade atual, no pode mais ser simplesmente subtrado. Pelo contrrio,
as implicaes sociopolticas inevitveis de dispositivos como o bullying
precisam hoje ser parte obrigatria dos debates capitaneados pelas cincias
humanas. Como assinalam Conrad e Barker (2011, p. 208) sobre a medica-
lizao, a investigao e a discusso em torno desses construtos devem tra-
balhar em prol do ceticismo perante solues [] rpidas para problemas
sociais [] realmente multifacetados e complexos.
Nessa empreitada, ao esforo etnogrfico, indicam caber duas tarefas
de contribuio, nos termos de Holston (2013): de um lado, a crtica a ar-
ticulaes entrincheiradas, de manuteno de desigualdades, fortalecidas
pela difuso do bullying como construto; de outro, a problematizao das
potencialidades que essa noo abre a movimentos insurgentes, de revide
cidadania diferenciada. A insurgncia uma ao na contramo que,
sobretudo, desestabiliza um dado status quo, sempre sob o risco de, na pr-
tica contingente, ter as intenes democrticas que a revestem dissolvidas
ou transformadas. De todo modo, esse tipo de sublevao fora revises nas
formas pelas quais a alteridade manejada e, por conseguinte, a cidadania
exercida.

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