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Clarissa S. Golbert*
Fernando Lang da Silveira**
i. INTRODUO
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possibilidade de diferenciar sons e palavras semelhantes alterando a com-
preenso da linguagem. Apontaram, tambm, que tais perturbaes re-
sultam, posteriormente, em dificuldades na representao grfica da lin-
guagem. O mesmo processo denominado por Johnson e Myklebust
(1983) e outros estudiosos da neuropsicologia como linguagem receptiva.
Apoiada principalmente nos sistemas auditivos e visuais, a lingua-
gem receptiva precede e de certa forma subordina a linguagem interior e
a linguagem expressiva. As deficincias ao nvel da recepo podem im-
pedir a criana de organizar o seu mundo auditivo, comprometendo a
discriminao dos sons, a sntese de sons em palavras e a organizao
sinttico-semntica das palavras.
Fica, assim, justificada nossa preocupao em verificar a audibiliza-
o em crianas na fase inicial da aquisio de escrita. Como aponta Vel-
lutino, na sua teoria do Processamento Verbal (apud Bravo, 19811,
quando a criana apresenta um desenvolvimento lingstico adequado,
desenvolve naturalmente as condies necessrias para as funes de co-
dificao e decodificao dos simbolos grficos. Por outro lado, a falta
de um adequado processamento fonolgico, sinttico e semntico resui-
ta, em geral, em retardo especifico de leitura. Posteriormente, Ferreira e
Teberosky demonstraram, no seu trabalho de investigao da Psicogne-
se da Lngua Escrita (1985), o papel central da competncia lingstica,
ao lado das capacidades cognoscitivas, na aquisio da escrita. Verifi-
cando as possibilidades de audibilizao, ou de linguagem receptiva, das
crianas, possvel observar os pr-requisitos que Vellutino aponta como
bsicos para aquisio da escrita: a presena de uma linguagem ativa e
uma habilidade lingstica geral.
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Parte 111-B - Identificao de um objeto atravs da definio pelo uso
- Identificao de situao.
Parte 111-C - Definio de palavras.
Parte 111-D- Construo de frases a partir de palavras.
Parte 111-E - Verificao do vocabulrio atravs de figuras.
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lavras porque o fonema uma abstrao, no uma unidade da fala. O
fonema e dificil de distinguir j que est imerso no som total das palavras
e as consoantes no soam isoladas. Entretanto, Vernon (1977) afirma
que a discriminao auditiva entre os sons e a anlise de palavras em sons
constituintes so pr-requisitos para a associao grafema-fonema, que
se verifica na leitura. Se a integrao auditiva deficiente e a criana con-
funde os sons da fala, podem ocorrer alteraes na aprendizagem da lei-
tura devido a impossibilidade de integrar estimulos visuais e auditivos.
A P u l e II destina-se a verificar as possibilidades de memria ime-
diata.
Inicialmente, observa-se a memria de frases.
So apresentadas 6 frases para a criana repetir. Exemplo: 1. Lcia
faz bolo para a mame ... 5 . Um pequeno cachorrinho entrou no ptio de
minha casa.
A seguir, a memria de dgitos. Apresentam-se 12 conjuntos gra-
duados de dgitos para a criana repetir. Por exemplo: i) 3-8-6 ... 7)
7-2-0-9... : i ) 5-2-1-8-3.
Finalizando a Parte 11, verifica-se a memria para fatos, apresen-
tando-se a criana relatos com 3, 4, 5 e 6 fatos para serem reproduzidos.
Exemplo:
1. Kelato com trs fatos:
i) Ontem era domingo,
2) as crianas foram jogar bola
3) e voltaram cansadas.
3. Relato com cinco fatos:
8) A menina foi visitar sua vov,
9) que mora perto do parque.
10) Ela andou de roda gigante,
1 i ) comeu pipoca
12) e voltou a noite.
Johnson e Myklebust (1983) esclarecem que a quantidade de infor-
mao seqencialmente ordenada e retida pelo indivduo representa a
sua amplitude de memria auditiva e determina suas possibilidades de
compreenso e produo de contedos verbais.
Segundo Guyton (1976), a memria a curto prazo responsvel pela
memorizao de fatos, palavras, nmeros, letras ou outras informaes.
A informao est inteiramente disponivel, no exigindo nenhum esfor-
o mental. Sua amplitude est em torno de sete segmentos e quando no-
vos segmentos so adicionados parte da informao mais antiga esque-
cida.
Para haver consolidao - permanncia de uma lembrana no
crebro - a informao deve se transferir da memria a curto prazo pa-
ra a memria a iongo prazo (secundria e terciria). Na memria secun-
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dria, os dados so facilmente esquecidos e dificilmente lembrados e a
busca de informao demorada. na memria terciaria que as infor-
maes se encontram totalmente enraizadas na mente, compondo traos
de memria muito fortes.
Guyton (1976) acentua que as lembranas armazenadas na memria
a longo prazo so codificadas em diferentes classes. As lembranas novas
so retidas com as classificaes anteriores. Uma vez que h interao
entre os nveis de memria, as informaes amigas armazenadas na me-
mria terciria auxiliam no processamento da informao nova.
A repetio apontada por Guyton (1976) como tendo um papel re-
levante na transferncia da memria a curto prazo para a memria a lon-
go prazo, acelerando e potencializando a transferncia. Ainda, os traos
de memria secundria, portanto fracos, facilmente esquecidos, podem
passar para a memria terciria atravs da repetio da informao ou
da experincia sensorial.
Recentes investigaes relatadas por Jorm (1985) demonstram que
os retardos na leitura podem estar associados a lentido na utilizao de
cdigos fonolgicos armazenados na memria a longo prazo, de modo
que fica dificultada a transformao de um cdigo visual em seu equiva-
lente fonolgico e semntico. Os maus leitores utilizam menos o circuito
articulatrio - um tipo especfico de memria que mantm as informa-
es fonolgicas e que abastecido pelos cdigos da memria a longo
prazo. A dificuldade em utilizar o circuito articulatrio determina a difi-
culdade da memria a curto prazo para reter sons, palavras e frases e
tambm para ordenao das informaes.
Vernon (1977) ressalta que, na leitura, necessria a integrao in-
ter-modal de padres viso-espaciais - os grafemas - com padres audi-
tivo-temporais - os fonemas; sustenta que, para o xito desta integra-
Co, 6 fundamental a lembrana da ordem temporal dos fonemas e diver-
sos estudos fazem referncia a retardos de leitura com deficincias de me-
mria seqencial. Por outro lado, as deficincias de memria seqencial
podem impedir a compreenso da leitura pela dificuldade do leitor em
deduzir significados, estabelecendo relaes entre as palavras iniciais e as
posteriores. Swanson (1983) demonstrou como a extenso das estratgias
de memria aumenta com a idade e pode ser desenvolvida atravs da re-
petio de material significativo.
A Parte I11 d o Teste de Audibilizao verifica as capacidades con-
ceituais da criana.
O item 111-A observa a possibilidade de a criana identificar um ab-
surdo em algo que lhe dito, evidenciando suas capacidades para a com-
preenso de significados. Neste caso, o examinador diz uma frase, a
criana deve indicar qual o absurdo que a mesma contm e justificar.
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Exemplos:
I - O menino e o cachorro calaram os seus sapatos.
4 - Joozinho tem emcasa um gato, um cachorro e um leo.
6 - Quando faltou luz, o menino foi ver televiso.
No item 111-B,a criana deve identificar um objeto ou uma situao
que o examinador define.
Por exemplo:
2 - O que serve para escrever?
4 - Quando se toma banho?
Qualquer resposta lgica que a criana d aceitvel. Assim, para o
sub-item 2 ela pode responder lpis, caneta, giz, pedras tinta, etc. e
para o sub-item 4, quando se est sujo, quando a mame manda, quan-
do tem gua, antes de jantar, etc.
O item 111-C destina-se a verificar as possibilidades da criana para
definir palavras ditas pelo examinador, tais como: 2 -chave, 3 - fruta, 5 -
papagaio.
Aceitam-se definides atravs de gesto, pela indicao do uso, do
material de que feito por quem usa etc, desde que a criana evidencie a
capacidade de usar significantes para significados.
O item 111-D verifica a capacidade sinttico-semntica observando
como a criana constri frases a partir de 3 palavras dadas. O examina-
dor d um exemplo: rvore - pssaro - ninho - O pssaro fez o ninho na
rvore.
Exemplos d o teste:
1 . Menino - futebol - domingo
4. Praa, balano - criana
6. Chuva, inverno, frio
Finalizando o teste, o item 111-D desenvolve-se atravs de lminas
com desenhos verificando o vocabulrio. A criana deve apontar o dese-
nho que tem relao com palavras ditas, tais como: brinquedo, trabalho,
heri, antigo, descuidado, competir, pensar, coragem, entre outras.
Azcoaga descreve com muita propriedade como a linguagem evolui,
desde os primrdios da reapresentao at a elaborao de uma lingua-
gem interior, conceitual. Destaca que j no nvel pr-lingiiistico os pri-
meiros sinais verbais tm alto valor representativo e que, no 1: nvel lin-
giistico - de 1 a 5 anos -, a estabilizao dos padres motores verbais
acompanhada de crescente aquisio de significados. Afirma que parale-
lamente ao progresso sinttico e semntico, a crescente aquisio de sig-
nificados determina uma progresso de pensamento que vai muito alm
da linguagem exterior, falada. Constitui-se a linguagem interior. Assim,
enquanto os primeiros padres - motores - associam-se a fonemas, os
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segundos - motores verbais - as palavras pronunciadas, OS padres
verbais associam-se a significados e constituem a essncia da linguagem.
Quando, em torno dos 7 anos, a criana integrou o instrumental fo-
nolgico e gramatical semelhante ao do adulto, o vocabulrio reflete a
compreenso de significados e as influncias culturais e ambientais. Nes-
ta poca, assinala Azcoaga, a entrada na escola determina a aprendiza-
gem de um novo cdigo, o da lingua escrita. O nivel de linguagem inte-
rior pode ser um fator propulsor ou perturbador desta aprendizagem.
O trabalho publicado por Louzan (IY81) complementa os pontos de
vista de Azcoaga. Estudando o desenvolvimento da capacidade de con-
ceituao, sua pesquisa mostrou que pensamento e linguagem vo pro-
gressivamente constituindo ncleos de influncia mtua, at o ponto que
se tornam processos conjuntos.
Para Johnson e Myklebust (1983) a capacidade de conceituar envol-
ve abstrao, mas vai mais alm. O processo de abstrao se refere a um
maior grau de trabalho mental em relao a um menor grau de concreti-
zao. Conceituar significa abstrair e classificar. A criana pequena usa
a palavra casa referindo-se a uma casa em particular; mais tarde, vai
abstrair o vocbulo desta experincia particular, concreta, conceituando
casa dentro de uma categoria mais ampla, a de moradia. A classe
ou categoria no se refere a uma experincia, mas conceitual, interli-
gando diversas abstraes. A dificuldade para muitos indivduos consiste
justamente na impossibilidade de eslahelecer relaes entre diferentes ex-
perincias e atribuir significado a experincia.
Deficincias nos processos de percepo, formao de imagens e
simbolizao, tais como os que ocorrem nas disfunes cerebrais podem
interferir na formao de conceitos. Outra situao apontada por John-
son e Myklebust (1983) refere-se a afasia receptiva, na qual est afetado
o sistema auditivo, bsico para a simbolizao.
Embora reconhecendo que em alguns casos os resultados da investi-
gao da linguagem interior pode ser semelhante entre crianas normais e
dislxicos, Quiros (1971) adverte que crianas com retardo de leitura po-
dem apresentar dificuldade para generalizar e abstrair. o prprio Qui-
ros quem lembra que possuir linguagem perceber a existncia das coi-
sas, experiment-las e compreend-las para dirigir-se a elas. Se a capaci-
dade de conceituar fundamental na linguagem, tambm o nesta outra
forma de reapresentao da linguagem que e a escrita.
A capacidade de conceituar fundamental na leitura, quando con-
siderada, como Brooks (1970), um processo ativo de reconstruo de sig-
nificados, a partir de simbolos grficos.
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3. VALIDADE E FIDEDIGNIDADE DO TESTE DE
AUDIBILIZAO
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era 0.08 e que, portanto, no se poderia reunir estes dois escores totais
em um nico. Os subtestes IIA, l l B e I1C apresentaram correlaes esta-
tisticamente significantes em nvel inferior a 0,05.O mesmo ocorreu en-
tre os subtestes IIIA, IIIB. IIIC, IIID e IIIE. Dessa forma, fica verifica-
do, empiricamente, a possibilidade de se construir um nico escore tola1
para a Memria e um nico escore total para a Conceituao.
Com o objetivo de reduzir mais ainda o nmero de escores totais no
instrumento e dessa forma Faciliiar a interpretao, foram calculados os
coeficientes de correlao entre os escores totais I A , IB, 11 e 111. Eles so
apresentados na Tabela 11.
TABELA 1
MEDIA, VARIhJCIA E COEFICIENTE DE FIDEDIGNIDADE
POR SUBTESTE
Subteste Mdia Varincia Coeficiente de fidedignidade
IA 0,92
IB 0,91
IIA 0,53
IIB 0,73
IIC 11,6 229 0,88
IIIA 0,75
IIIB 39 1.2 0,61
IIIC 0,73
IIID 0,86
IIIE 0,78
TABELA 2
COEFICIENTES DE CORRELACAO ENTRE OS ESCORES TOTAIS
NO SUBTESTE
Subteste IA IB I1 I11
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A Tabela 3 apresenta mdia, varincia e coeficiente de fidedignidade
dos 4 escores totais (IA, IB, II e 111). bem como do escore total que en-
globa IA, 11 e 111. Os coeficientes de fidedignidade foram estimados a
partir dos coeficientes alfa de Cronbach constantes da Tabela 1. Usou-se
uma equao apresentada por Nunnally (1967, pg. 229) que permite en-
contrar o coeficiente de fidedignidade de um compsito a partir dos coe-
ficientes de fidedignidade das partes, das varincias das partes e da va-
rincia total.
TABELA 3.
1 - Idade
M - Resultado no Teste Metropolitano de Prontido-forma R
A - Nvel de Aprendizagem Inicial de Leitura.
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As variveis M e A correlacionaram-se significativamente com os es-
cores totais I A , 11, 111 e I A + l I + 111.
TABELA 4
IA IB I1 111 IAtIItIII
Grupo
Inferior Mdio-inferior Mdio-superior Superior
Subteste
16 a 19 19 a 22 > 22
20 a 24 24 a 28 > 28
< 27 27 a 32 32a37 > 37
IAtIItII < 64 Ma75 75 a 86 > 86
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4. C O N C L U S ~ E S
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zagens iniciais de leitura. Os mais recentes estudos sobre retardos de lei-
tura vm enfatizando o papel dos dficits de memria.
Segundo estes estudos, e pelo que tivemos oportunidade de observar
no comportamento das crianas, deduzimos que as alterades da mem-
ria atingem os desempenhos em leitura de 3 formas bsicas:
111
E importante considerar que. mesmo havendo correlao positiva
significativa entre discriminao fontica, memria e conceituao,
ocorrem casos de discrepncias nos niveis de um ou outro aspecto, j que
os sistemas de linguagem so interdependentes de um modo semi-aut-
nomo. As discrepncias apontadas pelo Teste de Audibilizao podem
indicar prioridades teraputicas, evidenciando no apenas as reas de di-
ficuldades mas, tambm, as reas de competncias, que, evidentemente,
devero ser mobilizadas. Por outro lado, a deficincia em cada um dos
aspectos do Teste de Audibilizao - discriminao fontica, memria e
conceituao - por si s pode explicar a dificuldade na aprendizagem da
leitura e necessista uma programao pedaggica voltada para esta abor-
dagem.
As deficincias graves apontadas pelo Teste de Audibilizao em re-
lao a discriminao fontica, memria e conceituao podem estar re-
lacionadas a fatores orgnicos, emocionais ou ambientais, que necessi-
tam de diagnstim e tratamento especializado.
S. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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