Unidad I

LA LECTOESCRITURA Y SUS DIFICULTADES

EN EL MBITO ESCOLAR.

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 INTRODUCCIN

Leer implica dos funciones simultneas, complementarias e igualmente necesarias e

importantes: descubrir las relaciones fonema-grafema asocindolas con relativa velocidad y
captando el mensaje. Y, adems, reconocer el significado del texto, interpretarlo e incluso
juzgarlo y valorarlo. Ambas funciones deben interactuar (Lebrero, 1988). Por ende, es el
medio que nos permite adquirir nuevos conocimientos y nuevos aprendizajes.

Los nios poseen conocimientos previos y pertinentes acerca de la lectura y la escritu-

ra, pero necesitan ser instruidos y guiados en el aprendizaje de las mismas y de la forma en
que se haga depender que desarrollen unas u otras habilidades. De aqu la importancia de
tener presente que el acceso al cdigo debe inscribirse siempre en contextos significativos
para el nio. Si se trabaja el cdigo aisladamente, de forma descontextualizada, no solo no
se aprovecha ese bagaje, significativo y funcional, sino que estamos construyendo una idea
errnea de lectura.

Por lo tanto, la lectoescritura, como proceso, debe ser enseada por un docente que
utilice un modelo que permita ver las estrategias en accin y siempre en marcos significati-
vos y funcionales.

La lectura "es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la

confrontacin entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingstico del lector" (Bravo,
2000). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos nios que inician su proceso
lector, debemos considerar que la comprensin estar ntimamente ligada al desarrollo de
habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensin de significado.

Adems, es muy importante conocer los procesos que intervienen en la adquisicin de

la lectura, las estrategias de intervencin y evaluacin educativas por parte del docente que
deben fundamentarse en el conocimiento de los procesos cognitivos, que se ponen en juego
cuando leemos y escribimos. Si el docente entiende cmo aprenden sus alumnos a leer y a
escribir, es decir, la forma de pensar de los nios, en lo que respecta a la apropiacin de
este sistema de representacin puede intervenir y orientar con mayor efectividad.

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 1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN EL REA DE LA LECTOESCRITURA.

En el temario abierto sobre Educacin Inclusiva (2004), se plantea que al igual que la
Educacin para Todos, el sentido de la educacin inclusiva es asegurar el derecho a la
educacin de todos los alumnos, cualquiera sean sus caractersticas o dificultades individua-
les, a fin de construir una sociedad ms justa. Sin embargo, esto no significa que a menudo
las iniciativas de educacin inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicional-
mente han sido excluidos de las oportunidades educativas.

Entre estos grupos vulnerables, los nios y nias con necesidades educativas especiales
han sido, con frecuencia, los ms marginados tanto dentro de los sistemas educativos como
de la sociedad en general. Tradicionalmente, ellos han experimentado exclusin, discriminacin
y segregacin de la educacin general as como de sus pares. Con frecuencia han sido ubicados
en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educa-
cin. Por ello, el enfoque de educacin inclusiva es, particularmente, importante para estos
grupos.

Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos nios y nias
son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Uniformes para la Equiparacin de
Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). La norma 6 no solo afirma la
igualdad de derechos a la educacin de los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad,
sino que tambin declara que la educacin debiera darse en "contextos escolares integra-
dos" y "en el contexto de la escuela regular".

En nuestro pas a partir del ao 2009 con la vigencia del Decreto 170, el cual "Fija las
normas para determinar los alumnos con Necesidades educativas Especiales que sern bene-
ficiarios de las subvenciones para educacin especial", se plantea en el artculo 2 que se
entender por alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales: aquel que precisa ayu-
das y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proce-
so de desarrollo y aprendizaje y contribuir al logro de los fines de la educacin.

Adems, clasifica a estas Necesidades Educativas Especiales (NEE) en:

o Necesidades educativas especiales de carcter permanente: son aquellas barreras para

aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su
escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que demandan al sistema educacional la provisin de apoyos y recursos

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 extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

o Necesidades educativas especiales de carcter transitorio: son aquellas no permanentes

que requieren los alumnos en algn momento de su vida escolar a consecuencia de un
trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan
de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el curriculum por un
determinado perodo de su escolarizacin.

Adems, los alumnos pueden presentar NEE y especficamente dificultades especficas

del aprendizaje en el rea de la lectoescritura de dos tipos:

a) Dificultades especficas del aprendizaje de la lectura: se presenta cuando esta afecta la

capacidad de comprensin de lectura, el reconocimiento de palabras ledas, la capaci-
dad de leer en voz alta y el rendimiento de actividades que requieren leer. Se manifiesta
a travs de una lectura oral lenta con omisiones, distorsiones y sustituciones de las
palabras, con paros, correcciones y/o bloqueos. Los alumnos presentan dificultades
especficas en:

- Los procesos de codificacin y velocidad de procesamiento de la informacin, habilidad

para captar significados globales y en memorizar la informacin para usarla en la com-
prensin global del texto.

- El desarrollo de un vocabulario visual y en la utilizacin de estrategias adecuadas y

eficientes para retener los cdigos fonolgicos pertinentes, para su posterior compren-
sin.

- Un desarrollo insuficiente de las destrezas auditivo-fonmicas para procesar; analizar y

sintetizar, la informacin del habla; para retener e integrar la informacin de los fonemas
que componen los vocablos de un idioma. Dicho procesamiento es intrnseco a la capaci-
dad de entender el lenguaje hablado y tiene por objeto que los estmulos auditivos que
configuran las palabras se incorporen al lxico o "diccionario personal" para lograr la
comprensin oral.

b) Dificultades especficas de la lectura y escritura: se produce cuando un alumno con

dificultades en la lectura presenta, adems, dificultades de escritura/ortografa, tales como:
omisin de las letras, slabas o palabras; confusin de letras con sonido semejante; inver-
sin o transposicin del orden de las slabas; inversin de palabras; uniones y separaciones
indebidas de slabas, palabras o letras; produccin de textos de baja calidad o utilizacin de

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 oraciones ms cortas y con mayor nmero de errores gramaticales.

La lectura y la escritura son actos comunicativos que forman parte de nuestras vidas y, por
lo tanto, se encuentran interrelacionadas, es decir, al momento de leer se va descifrando los
signos para captarlos, simultneamente los vamos resumiendo en unidades mayores que son las
palabras, para luego formar frases y oraciones. En cambio, cuando escribimos, el proceso se
revierte, primero ciframos en cdigos las palabras que, a su vez, vamos leyendo para asegurar-
nos de que est escrito lo que queremos comunicar. Tanto la escritura como la lectura, son
un proceso cognitivo complejo mediante el cual se codifican de manera grfica los mensa-
jes verbales, utilizando un conjunto limitado de grafemas organizados en cadenas
secuenciadas y estructuradas con base en unas reglas determinadas por cada lengua
(Quintanar & Solovieva, 2008).

Tambin a la escritura se la define como La representacin grfica del lenguaje por

medio de smbolos (ideogramas) o signos grficos (Castellanos, 2003).

Por otro lado, Narvarte en su libro Lectoescritura. Aprendizaje Integral seala que la
lectura es el manejo y el dominio del lenguaje escrito que permite al individuo acceder a la
cultura y a la instruccin, mediante la comprensin del texto (Narvarte, 2008).

La lectoescritura est presente diariamente en la vida cotidiana de manera directa e

indirecta lo cual hace que los nios vayan adquiriendo materiales y conceptos nuevos sobre
ella, sin ser conscientes de ello, por lo que hay que tener en cuenta que cuando llegan al aula
muchos de ellos ya tienen adquiridos varios conceptos sobre la lectoescritura.

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 2. QU ES SABER LEER?

Existen muchas disciplinas y campos de conocimiento que han intentado dar respuesta
a la pregunta que da ttulo a este apartado, lo cual evidencia, en primer lugar, la compleji-
dad de definir en qu consiste el acto de lectura y de explicar su funcionamiento y, en
segundo lugar, la importancia de la misma en todos los mbitos de nuestra vida. Es as como
pasamos mucho tiempo leyendo por distintos motivos, de distintas formas y con distintos
objetivos, es por este motivo que la escuela tiene entre sus fines principales el de ensear a
leer y a escribir, una habilidad difcil cuyo dominio quizs no se completa nunca.

Muchos especialistas definen y dan una respuesta a lo que entienden por lectura; para
Tinker y Mc Cullough, (1975), leer, implica el reconocimiento de smbolos escritos o impre-
sos, que sirve como estmulo para una formacin de sentido, provenientes de experiencias
pasadas, y a la construccin de nuevos sentidos por medio de la manipulacin de conceptos
que ya posee el lector. Los sentidos resultantes se organizan en procesos mentales de
acuerdo a los propsitos del lector. Esa organizacin conduce a una organizacin del pensa-
miento y/o conducta, o bien produce una nueva conducta que toma el lugar de las antiguas,
tanto en el desarrollo personal como en el social.

Para Robles (1974), el saber leer es una compleja actividad mental, un esforzarse por
tener conciencia de lo que se lee. A travs de este proceso se adquieren ciertas habilidades
que nos permiten reconocer signos impresos. Para esta autora la lectura es una actividad
instrumental, no se lee por leer, sino que se lee por algo y para algo.

En tanto, Carbonell de Grompone (1989), afirma que leer es comprender lo escrito;

grafemas y fonemas se desvanecen ante los ojos del lector, que los utiliza solo como canal
de entrada, cuyo laboratorio de lectura est en la mente y no en los ojos. Si leer es
comprender, todava podemos plantearnos la cuestin de si se sabe leer una lengua, o si se
sabe leer solo parte de una lengua.

Segn Sol (1987), leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.

Leer es un proceso intelectual que decodifica, relaciona, contrasta, profundiza, infie-

re, es decir, deduce resultantes; que interpreta, cuestiona. Saber leer entre lneas, lo que
no aparece escrito, pero que se intuye o comprende por la forma en que ha sido redactado,
implica un proceso visual y mental.

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 Segn Mialaret (1990), es difcil poder llegar a un acuerdo general, acerca de lo que se
debe entender por saber leer, La lectura no puede reducirse a una simple cuestin de
aprendizaje de un cdigo; est vinculada a toda la actividad psquica del sujeto que lee, leer
constituye siempre una actividad que halla su significado porque se inscribe en el interior de
un proyecto; se puede discutir el valor de un proyecto, aunque de todas formas, la lectura
sea una.

Tradicionalmente la enseanza de la lectura se ha dado como un acto mecnico de traduc-

cin de cdigos. Pero hoy en da se debe concebir como un acto inteligente en el que intervie-
nen diversas informaciones con el objeto de obtener significados. Por lo tanto, el fin ltimo
de la lectura es la reconstruccin del significado y para lograrlo ha de desarrollarse sobre la
base de la comprensin de textos, ya que de esta forma, el alumno logra darle un carcter
funcional y significativo.

Leer no solo es un proceso de decodificacin, de comprensin, sino tambin de inter-

pretacin, de traduccin de lo ledo. Para que la comprensin lectora sea mayor, se le debe
exigir al alumno que lea para comunicar.

El alumno debe alcanzar una lectura significativa, es decir, que l descubra las posibili-
dades que le ofrece el texto como fuente primordial de entretenimiento, diversin, saber y
descubrir.

3. CONCEPTUALIZACIN DE LA ESCRITURA.

La escritura es una actividad compleja, que implica que el escritor tenga habilidades,
conocimientos, estrategias y capacidades para coordinar mltiples procesos. Adems, el
aprendizaje de la escritura tiene una incidencia importante en el desarrollo cognitivo del
nio. Es as como, Vigotsky (1978), seala que el proceso ms complejo que el nio desarro-
lla de su pensamiento es el descubrimiento del simbolismo escrito. Segn este autor, el
lenguaje escrito es una funcin psquica superior.

Es la habilidad para expresarse a travs del lenguaje escrito. Es la forma bsica de

comunicacin lingstica. Segn Ferreiro (Cit. Menin, O. 1997), la escritura es primaria-
mente social y secundariamente escolar. Escribir es producir un mensaje lingsticamente
codificado y alfabticamente representado.

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 El acceso al simbolismo de la escritura es el producto de un largo proceso evolutivo
cuyos primeros antecedentes pueden encontrarse en el dibujo y en el juego. En tanto
Vigotsky seala, que el nio produce, como simbolismo directo, representaciones de las
cosas y de las personas y las relaciones entre ellas.

Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, sobre el proceso de construc-

cin infantil del sistema de escritura, sealan que los nios antes de leer y escribir conven-
cionalmente, crean hiptesis originales acerca de este sistema de representacin. En lo
referente a la evolucin de la escritura, interpreta que el proceso de conceptualizacin que
realiza el nio se caracteriza por la construccin de sucesivas formas de diferenciacin,
tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos.

Se distinguen tres perodos en este proceso:

Diferenciacin del sistema de escritura de otros sistemas de representacin.

Aqu el nio fundamentalmente diferencia dibujos de escritura, es decir, los modos de
representacin icnicos o no icnicos. Va construyendo la idea de que la escritura sustitu-
ye a la realidad. La escritura es concebida como un objeto sustituto; comienza a utilizar
marcas figurativas cuando dibuja (es un cuaderno) y no figurativas cuando escribe (dice
lpiz), pueden ser lneas onduladas o quebradas, palitos, bolitas, letras o pseudoletras.
(Menin, O. 1997).

Diferenciaciones en el seno del sistema de escritura.

En esta fase, la escritura debe tener una cantidad controlada de palabras (con dos
letras no se puede leer), y estas marcas utilizadas deben ser diferentes; de esta forma
diferenciarn escrituras ente s. Hasta aqu no relaciona la escritura con la pauta sonora
del habla.

Diferenciacin de escrituras relacionadas.

Este perodo se caracteriza por la fonetizacin de la escritura; se consideran los significantes
orales, es decir, como suenan las palabras. Se intenta hacer correspondencia entre las
partes de la emisin oral con partes de la emisin escrita. Debe descubrir una parte de
la palabra (slaba o letra), y su correspondencia con los elementos de la palabra escrita.
Este perodo se denomina silbico, el cual evoluciona hasta llegar a hacer corresponder
una slaba por letra. Esto da paso a un nivel de transicin llamado silbico alfabtico.
Progresivamente el nio va superando este perodo, para llegar a una correspondencia
entre fonemas y grafemas. Es el perodo alfabtico.

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 La escritura, requiere de la integracin de las destrezas visomotoras y de la prctica.
(Valett, R. 1980). El desarrollo de la habilidad para la escritura bsica debe comenzar por el
entrenamiento de los msculos de los dedos y de la mano por medio del garabateo trazado,
copiado, as como del refinamiento progresivo de los ejercicios de escritura libre.

Algunos autores, sealan la necesidad de considerar tanto los procesos de enseanza y

de aprendizaje, como las dimensiones afectivas y neuropsicolgicas del nio, surgiendo
cuatro aspectos esenciales para la expresin escrita, que corresponden a factores de la
habilidad compleja que es escribir:

1. Factor neuro-psicolgico: se refiere a la maduracin neuroanatmica del nio y a la

motricidad. De este factor depende la habilidad en la grafa y ortografa, dimensiones
de la codificacin, una dimensin del proceso de transcripcin.
2. Factor lingstico: se refiere al dominio de las distintas unidades lingsticas (palabra,
oracin, prrafo y texto) que debe poseer el nio, para dar forma lingstica a las
ideas. De ah su mayor incidencia en los procesos de transcripcin y revisin.
3. Factor cognitivo: se refiere tanto a los procesos cognitivos de carcter ejecutivo (plani-
ficacin, transcripcin y revisin), como a los procesos metacognitivos.
4. Factor didctico: se refiere a los aspectos contextuales o ecolgicos del aula; programas
de enseanza, variables del profesor, procesos constructivos del alumno, que utiliza los
mismos estmulos de forma distinta, para construir conocimiento declarativo y de pro-
cedimiento.

La expresin escrita, representa el ms alto nivel del aprendizaje lingstico, ya que

en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con todas las habilidades lingsticas
(escuchar, hablar y leer), activando todas las dimensiones del sistema lingstico (fonolgica,
morfo-sintctica, lxico-semntica y pragmtica).

Practiquemos lo aprendido

Qu entiende por saber leer?

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Qu es para usted la escritura?

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Continuemos estudiando otros interesantes contenidos

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 4. LA LECTURA EN LA ESCUELA.

Desde el punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el proceso de

lectura, los nios deben aprender a aplicar tres estrategias que son indispensables para
introducirse en el lenguaje escrito. Cada una de estas estrategias requiere el desarrollo
previo y el uso oportuno de habilidades diferenciadas.

Estas estrategias tienen como objetivo el reconocimiento fonolgico de las letras y

slabas, el reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras y el reconocimiento semntico
de su significado. Las tres son sucesivamente convergentes y tienen como objetivo final que
los signos grficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente.

A continuacin se detallan estas estrategias:

1. La aplicacin de la estrategia lectora fonolgica tiene como requisito haber tomado

conciencia de que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras
en sonidos asociados con el propio lenguaje oral. Esta "conciencia fonolgica" se
operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la informacin fonmica
contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificacin. La estrategia
lectora fonolgica se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las se-
cuencias fono-grafmicas de las palabras y culmina con su integracin y articulacin, lo
que permite reconocerlas auditivamente.

Para iniciar la estrategia fonolgica, los nios necesitan conocer previamente algunos
fonemas y algunas letras, a fin de establecer asociaciones bsicas, las que se hacen rpida-
mente en el reconocimiento silbico. Este proceso permite establecer asociaciones entre los
segmentos reconocidos de las palabras y su pronunciacin. Para efectuarlo con xito es
indispensable una integracin entre la memoria visual grfica de las letras ya conocidas y la
memoria auditivo-fonolgica de su pronunciacin.

Es as como el almacenamiento en la memoria de algunas slabas ms frecuentes

facilita el reconocimiento de palabras que contengan los mismos fonografemas, al volver a
encontrarlos en su lectura. Para afianzar este proceso hay que tener en cuenta que el poder
de la memoria auditivo-fonolgica es mayor que el de la memoria visual, por lo tanto, las
claves fonmicas tienen ms fuerza que las claves visuales para la retencin de las slabas y
de las palabras.

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2. La estrategia visual-ortogrfica es un proceso diferente y ms complejo que la percep-
cin visual de las palabras. Es posterior al reconocimiento fonolgico, pues requiere que
los nios identifiquen los signos grficos pronunciables dentro de un contexto ortogrfi-
co. La retencin visual-ortogrfica de las palabras en la memoria no se hace indepen-
dientemente de la discriminacin de sus fonemas y slabas, sino que, de acuerdo con
Ehri (1998), es un reconocimiento visual que se efecta por va fonolgica.

El reconocimiento de una palabra en un texto, entre muchas otras, pasa porque los
nios recuerden su pronunciacin y, en lo posible, su significado. Sin embargo, este ltimo
punto es relativo, pues los nios pueden aprender a reconocer pseudopalabras o palabras en
idioma extranjero, luego de verlas varias veces. Esta estrategia tiene por objetivo estable-
cer un lxico visual-ortogrfico que empieza a formarse con las palabras ms frecuentes.
Los procesos cognitivos involucrados en esta estrategia visual-ortogrfica son la discrimina-
cin visual entre los signos grficos, que considere su representacin fonolgica, la memoria
de asociacin visual-verbal y la percepcin secuencial o temporal, en la cual va implcita la
velocidad para retener y para evocar los grafo-fonemas.

3. La estrategia semntica consiste en asociar la secuencia fonogrfica con su significado.

Sin significado no hay lectura, solamente decodificacin, como sucede con los nios
hiperlxicos. Para efectuar este proceso no basta con que se tenga conocimiento del
vocabulario del texto, sino que es necesario establecer el acceso de las palabras y frases
con la red semntica personal.

Para efectuar el procesamiento semntico se requiere el desarrollo de procesos de

abstraccin verbal y de categorizacin verbal. El primero permite distinguir conceptualmente
el significado de algunas palabras de otras que tienen significacin cercana, dentro de una
red de significados. De otra manera los nios confundiran el sentido exacto de las palabras
ledas.

De igual forma la discriminacin entre fonemas de pronunciacin cercana que deben

ser previamente identificados y separados de otros semejantes. En segundo lugar, est el
proceso de categorizacin verbal, mediante el cual los nios crean y amplan las redes
semnticas, agrupando las palabras en diferentes categoras verbales que se relacionan
entre s. Ambos procesos, implcitos durante el aprendizaje de la lectura, tambin seran
resultado de aprendizajes inconscientes, que los nios efectan junto con el desarrollo del
lenguaje oral. Van asimilando el significado y las categoras de los fonemas y de las palabras
sin ser plenamente conscientes de ello, y en la medida en que hayan desarrollado la habilidad
para hacerlo, encuentran en ellos elementos facilitadores para avanzar en el aprendizaje.

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4.1 CRITERIOS PARA ESCOGER LECTURAS.

La lectura de los alumnos no debe ser aquella que segn los adultos es buena para
ellos, sino ms bien, la que tenga presente que el receptor es una persona que se encuentra
en un perodo del desarrollo humano, ya sea infancia o adolescencia. (Daz, 2002). Es
preciso considerar, entonces, que cada una de estas etapas reclama su propia literatura, ya
que sus gustos, necesidades, intereses, inquietudes, experiencias son para todos distintas.
Desde tal perspectiva, se debe escoger una literatura considerando sus caractersticas psi-
colgicas, su nivel de comprensin y posibilidades de expresin.

La lectura escogida debe favorecer:

Su imaginacin y fantasa, que lleve al alumno a un mundo irreal.

El desarrollo de los valores humanos como: el amor, la paz, la perseverancia, tolerancia

etc.

La investigacin, que lo estimule a seguir leyendo y descubriendo.

El conocimiento de diferentes textos literarios y no literarios.

El espritu crtico y la capacidad de emitir juicios.

La comprensin de la utilidad de la lectura, comenzando por textos breves que contri-

buyan a solucionar situaciones concretas de su realidad.

El reconocimiento y relacin entre lo que lee y lo que conoce a travs de sus aprendiza-
jes previos.

Su propia creacin, de textos literarios y no literarios.

El gusto por los libros.

Interesante verdad!

21
4. 2 CMO ENSEAR A LEER?

En este proceso de decodificacin, comprensin e interpretacin personal, es necesario

alcanzar una lectura comprensiva y esta se logra utilizando una lectura silenciosa y creativa.

A continuacin se describe cada una de ellas:

4.2.1 Lectura Comprensiva.

En cuanto a la comprensin muchos autores han opinado sobre ella, sealando que:
Consiste en el manejo del signo lingstico, en referirlo al significado, al rpido encadena-
miento de cada signo con los dems, al establecimiento de relaciones, en saber destacar lo
importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo (Vygotsky, 1962).

Benjamn Bloom ubica a la comprensin entre el primer lugar de los tipos de compor-
tamiento intelectual que corresponden a las categoras superiores del Dominio Cognoscitivo.
Es la habilidad para entender el significado de una comunicacin.

Para Lipman, 1997, la mejora de la comprensin lectora pasa por desarrollar las
habilidades cognitivas, inferenciales y deductivas ms que en preocuparse por el significado
de las palabras, los errores de pronunciacin o la identificacin de estilos literarios.

La comprensin lectora, tambin es entendida como habilidad para entender el lengua-

je escrito y constituye la ltima meta de la lectura. Implica un proceso de pensamiento
multidimensional que se da entre el lector, texto y contexto. Para que pueda producirse, los
lectores deben establecer relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva informacin
que le aporta el texto, hacer inferencias, establecer comparaciones y formularse preguntas
relacionadas con el texto. (Alliende y Condemarn, 1986).

Cmo desarrollar destrezas de comprensin basadas en la Taxonoma de Barret?

La propuesta de Barret permite desarrollar una serie de destrezas de comprensin que

pueden ser enseadas gradualmente si los alumnos dan muestras de dificultades. Estas
destrezas abarcan dos dimensiones de la comprensin lectora: la dimensin cognoscitiva y la
dimensin afectiva.

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Dimensin Cognoscitiva: Comprende dos categoras:

1. Comprensin literal.
2. Comprensin inferencial.

Dimensin Afectiva: Distingue tres categoras:

1. Lectura crtica.
2. Reorganizacin.
3. Apreciacin.

Qu se entiende por comprensin literal?

Consiste en la recuperacin de la informacin que se ha ledo por medio del reconoci-

miento (memoria a corto plazo) o del recuerdo (memoria a largo plazo).

Reconocimiento: consiste en la localizacin e identificacin de elementos del texto. Las

destrezas de reconocer se ponen en juego a travs de modalidades como las siguientes:
Reconocer detalles: nombres de personajes, identificar lugares, hechos.
Reconocer la idea principal de un prrafo o troza ms largo.
Reconocer el orden de las acciones o hechos planteados en el texto.
Reconocer las caractersticas de los personajes.

Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria hechos, poca, lugar del
cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteadas en el trozo.
De detalles: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar.
Ideas principales: Una oracin explcita en el texto.
Secuencia: El orden de las acciones planteadas en el texto.
Causa -efecto: Razones que determinan un efecto o consecuencia.
Rasgos de personajes: Identificar caractersticas explcitas de personajes.

Qu se entiende por Comprensin Inferencial?

Es aquella que requiere que el alumno use las informaciones explcitamente planteadas
en el texto, su intuicin y su experiencia personal como base para conjetura e hiptesis. Las
preguntas demandan asociaciones entre pensamientos, ideas que van ms all de las pginas
impresas.

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Cundo es relevante usar las inferencias?

Antes de la lectura:

A partir del ttulo y las imgenes, los nios formulan predicciones o hiptesis sobre el
tema, los personajes y acciones principales del texto.

Por ejemplo:

Inferencia de rasgos de los personajes: Consiste en determinar caractersticas de los

personajes que no se entregan explcitamente en el texto.

Durante la lectura:

A medida que los nios avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando
hiptesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a
continuacin.

Por ejemplo:

Inferencia de causa-efecto: Requiere plantear hiptesis acerca de las motivaciones de los

personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar. Tambin implica conjeturar sobre
las causas que actuaron, sobre la base de claves explcitas presentadas en el texto.

Inferencias de significados y expresiones: Reconocer, a partir de claves contextuales, el

significado de palabras y expresiones no familiares provenientes de la lectura.

Despus de la lectura:

Mediante la interrogacin del texto planteada por el profesor o la generacin de pre-

guntas por parte del nio, para que diferencie la informacin explcita (ah mismo) que
aporta el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto
completo o acudiendo a experiencias previas del lector.

Por ejemplo:

Inferencia del significado general o idea global: Consiste en comprender la idea principal,
significado general o tema que no se expresa claramente en el texto.

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Qu se entiende por lectura crtica?

La lectura crtica requiere que el alumno elabore sus propias ideas acerca de lo pre-
sentado por l /los autor(es). La reelaboracin puede apoyarse con criterios internos dados
por la experiencia del lector, sus conocimientos o valores. Expresa su parecer sobre posibles
efectos y motivaciones de los personajes y/o acontecimientos, presentados en los textos
ledos.

Qu se entiende por reorganizacin?

Consiste en dar una nueva organizacin a las ideas, informaciones u otros elementos
del texto mediante procesos de clasificacin y sntesis.

Clasificacin: consiste en ubicar en categoras a las personas, objetos, lugares y acciones

mencionadas en el texto.
Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemtica (oraciones, grficas).

Qu se entiende por apreciacin?

Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto psicolgico
o esttico que el texto ha producido en el lector: incluye el conocimiento y la respuesta
emocional a las tcnicas literarias, al estilo y a las estructuras.

4.2.2 Lectura silenciosa

Se concibe como el tipo de lectura que capta el significado de los caracteres mediante
el movimiento de los ojos, es decir, sin pronunciar las palabras representadas por los grafemas.

El Ministerio de Educacin, seala que para estimular y mantener el inters de los

alumnos por la lectura de textos, es importante ofrecerles un espacio diario para que en
silencio lean materiales seleccionados ellos mismos. Esta actividad es conocida como Progra-
ma de Lectura Silenciosa Sostenida, en donde el profesor participa como un lector ms
junto a sus alumnos.

Se recomienda este tipo de lectura porque permite:

Captar ideas generales del texto con mayor facilidad, ya que no hay que cambiar los
grafemas en fonemas, lo que, indudablemente, traba y dificulta la lectura.
Una lectura ms rpida, lo que conlleva a una mayor comprensin. Existen investigacio-

25
 nes que han demostrado una correlacin entre velocidad lectora y comprensin. Suele
creerse que cuando se lee despacio se comprende mejor; sin embargo, hay ms com-
prensin con la lectura rpida, ya que los procesos se realizan con diversa rapidez y la
velocidad de comprensin corresponde a un ritmo de lectura ms rpido (Vygostky,
1962). La lectura rpida implica una coordinacin perfecta entre el ojo y la mente.

Se alcanza una lectura rpida cuando se evitan errores de mettesis, por ejemplo: vidua
por viuda; sustituciones, por ejemplo: fundo por funda; adiciones, por ejemplo: cansada por
casada, leer moviendo los labios, etc.

4.2.3 Lectura creativa.

Segn Morote (1991), la lectura creativa es la que da a los lectores la posibilidad de

convertirse en escritores. Es la lectura a partir de la cual se puede crear algo nuevo.

A travs de la lectura creativa se pueden desarrollar algunas habilidades cognitivas tales

como: Predecir, sintetizar, relacionar, transformar, dramatizar, interpretar.

Predecir: es una de las tcnicas que mayormente fomenta la creatividad, puesto que
deja libre la imaginacin, para anticipar lo que va a suceder.

Sintetizar: Benjamn Bloom, incorpora a la sntesis como uno de los cinco tipos de
comportamiento intelectual que corresponden a las categoras superiores del Dominio
Cognoscitivo. Es definida por l como la capacidad de agrupar elementos y lograr una
estructura global, integrando elementos fragmentarios, para ofrecer novedosas combina-
ciones.

Es la capacidad que otorga el mayor nmero de posibilidades para poner de relieve la

capacidad de creacin. Esta habilidad puede ser utilizada cuando se pretenda que el
alumno emplee sus propios sentimientos, ideas y experiencias en la elaboracin de una
nueva estructura que logre un efecto determinado en los receptores.

Interpretar: se refiere al hecho de explicar acertadamente o no acciones, dichos o

incisos que pueden ser entendidos de diferentes modos.

26
4.2.4 Lectura Modelada.

Garca Vidal (2006) seala que los mtodos ms adecuados para la enseanza de la
lectura son aquellos que combinan la prctica reiterada de la lectura en voz alta con la
exposicin a modelos de lectura expresiva y su imitacin.

La lectura reiterada de un texto, tras haber escuchado un modelo influye en dos

elementos:

1. Brinda prctica en la aplicacin de las reglas grafema- fonema

2. Ayuda a formar copias visuales de las palabras ms frecuentes al leerlas en forma
repetida.

Por tanto, el docente que desee mejorar la eficiencia lectora debera recopilar una
serie de lecturas de diferentes gneros (literarios y no literarios) para leer en voz alta
diariamente en sesiones de 15 minutos.

El procedimiento consiste en que el alumno con buen nivel lector de la clase, realiza la
primera lectura del texto, cautelando la expresividad, para modelar la lectura fluida ante sus
compaeros. Luego los compaeros participan leyendo uno a uno el texto modelado.

Para los alumnos y alumnas con mayores dificultades se les debe otorgar una prctica
guiada de actividades para la formacin de representaciones visuales de palabras en la
memoria del alumno. Son ejemplo de actividades las siguientes:

Memorizacin de vocabulario bsico: los alumnos observan las palabras en estudio para
formar una copia mental. Se eligen palabras que corresponden a un mismo campo semntico
y luego el profesor las incluye en textos donde las pueden leer frecuentemente.

Oso - gusano - mariposa - vaca - perro - araa - oveja

pjaro - rana - len - cerdo - jirafa- delfn- gato - ballena

27
 Decodificacin de slabas difciles: cuando los alumnos tienen un bajo nivel lector y
muchas dificultades en slabas complejas, el profesor debe reforzar la asociacin grafe-
ma- fonema.

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pal sal fal sil pol bal tal rom cor

A B C D E F G H I

ba ca de ta go pe da te co

Instruccin al alumno: Combina las slabas de arriba con las de abajo, siguiendo los
nmeros y las letras y formars palabras de cierta dificultad:

1. Dpalta
2. E.
3. G
4. A
5. B
6. C
7. I.
8. F
9. H

Para los alumnos con dificultades leves se procede con actividades como:

Lecturas encadenadas: son lecturas que tienen como objetivo el refuerzo oral de palabras
completas mediante la repeticin de su lectura en voz alta, compitiendo con uno mismo.

Instruccin al alumno: lee varias veces la lectura encadenada. Asocia cada trozo a su dibujo
hasta que seas capaz de decir la frase pensando solo en el dibujo.

1. Esta es la hoja que Luis guard.

2. Esta es la paloma que atrap la hoja que Luis guard.
3. Este es el nido sobre el que se pos la paloma que atrap la hoja que Luis guard.

28
Textos mutilados: son lecturas que pretenden reforzar la decodificacin oral de palabra a
travs de textos escritos. Esta actividad da la posibilidad de desarrollar los procesos de
anticipacin de la lectura.

Lectura repetida:

Una tortuga con mucha hambre caminaba buscando lechugas en el campo. Ella segua a un
cerdito que se coma todo y no le dejaba nada. Un da se escuch un grito que surgi de la
casa y era el nio Toms que buscaba a su tortuga perdida. El cerdito se asust y la tortuga
comi hasta saciarse.

Instruccin al alumno: Intenta recordar la lectura anterior y luego lee el texto imaginando
las palabras que faltan. Cuando hayas ledo todo el texto, escribe las palabras que faltan:

Una .con mucha..caminaba buscando..en el .Ella segua a un

que se comay no le dejaba.. Un da, se escuch un ..que surgi
de la y era el nio que buscaba a su .perdida. El cerdito se .y
la tortuga comi hasta saciarse.

Estimado(a) profesor(a), frente a lo estudiado precedentemente, qu opina

usted? Le invito a redactar su propia definicin de lo que entiende por lectura.

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

29
 TALLER N 1

Tema: Cmo ensear a leer?

Objetivo: Disear estrategias de enseanza para desarrollar la lectura.

Orientaciones metodolgicas:
Seleccionar un curso o nivel en el cual quiere aplicar un plan estratgico de lectura.
Seleccionar una forma de enseanza de lectura: comprensiva, silenciosa, creativa.
Enumerar estrategias a utilizar para desarrollar dicha lectura. Puede acompaar los
ejemplos de ilustraciones.
Comparta con sus colegas de forma colaborativa sus estrategias y compare los resultados.
Se puede utilizar como referente el captulo IV: Estrategias de intervencin en el aula.

Registre aqu sus notas u observaciones:

Tenga presente que al elaborar este taller usted estar creando insumos importantes para los
eventos de evaluacin que contempla este posttulo.

30
4.3 ETIOLOGA ASOCIADA CON EL APRENDER A LEER.

Durante los ltimos aos, las teoras cognitivas se han centrado en los distintos meca-
nismos que sustentan el proceso de lectura, donde encontramos el procesamiento visual de
letras, el anlisis de la forma de la palabra y de las cadenas de letras, la conversin grafo-
fonmica y el acceso al contenido semntico de las palabras.

Coltheart et al (1993) han propuesto un modelo de doble ruta basado en la existencia

de dos mecanismos: el directo o lxico, y el indirecto o sublxico. El mecanismo lxico
permite el acceso directo y rpido al significado, a travs de la forma global de la palabra
sin necesidad de mediacin de la conversin grafema-fonema. Por lo tanto, esta ruta es til
para el reconocimiento de palabras frecuentes en lectores experimentados.

Por otro lado, la va indirecta o sub-lxica permite la lectura de palabras infrecuentes

o pseudopalabras a travs de la descodificacin fonolgica. La va indirecta implica la seg-
mentacin de la palabra escrita en sus componentes grafmicos y la posterior conversin de
estos en elementos fonolgicos que permitan acceder a la representacin fonolgica com-
pleta de la palabra.

En este complejo proceso que desarrolla el nio, encontramos diversas dificultades o

factores que interfieren en esta actividad de LEER.

4.3.1 Factores neuropsicolgicos.

Algunas investigaciones han sealado que las dificultades o trastornos en el proceso

lector se deben a diferentes alteraciones del desarrollo del sistema nervioso central (SNC).
Dada la diversidad de variables neurofuncionales y cognitivas que manifiestan los nios, no
es posible establecer un perfil nico que explique las dificultades existentes. Es as como
tambin encontramos distintas posturas, que sealan que no existe relacin causal entre
alteraciones orgnicas y dificultades de aprendizaje de la lectura.

Algunos aspectos que es importante considerar al momento de analizar y estudiar las

dificultades de aprendizaje del proceso lector son:

- Edad Cronolgica

En la actualidad se discute ampliamente si el nio debe aprender a leer y a escribir a

tan temprana edad (3 4 aos), lo que parece muy simple, pero no lo es, ya que existen

31
distintas posturas. Investigadores que estn a favor o en contra de las siguientes interrogantes:
Ensear o no ensear a leer y a escribir a los nios de edad preescolar?, Es importante y
necesario que los nios de edad preescolar aprendan a leer y a escribir?, Pueden aprender
a leer y a escribir los nios a esta edad?

Es importante considerar que los primeros aos de vida, son un perodo de prepara-
cin para la vida escolar y en la que se garantiza el desarrollo de hbitos y habilidades
especficas para el futuro aprendizaje escolar. Debe existir un sistema de influencias educa-
tivas encaminadas a garantizar el desarrollo fsico, intelectual, moral y esttico, o sea, el
mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y psquicas propias de la edad y, por
consecuencia, se propicia una determinada preparacin para la escuela.

Actualmente en nuestro sistema escolar, es obligatoria la Educacin Parvularia, a

partir del segundo nivel de transicin, knder, siendo requisito para el ingreso a la educacin
bsica.

En este nivel se inicia formalmente el proceso lector de los nios, existiendo realidades
en las cuales los educandos logran adquirir la lectura, obteniendo, al ingresar a primero
bsico, muy buenos resultados.

Pero tambin, en la prctica, vemos que el sistema educativo debe entregar una
respuesta acorde a los aprendizajes de este nio que ya es lector, porque requiere adapta-
cin de los objetivos de aprendizaje que se trabajan en primero bsico.

Por tanto, lo importante, ms que garantizar un conjunto de conocimientos, hbitos y

habilidades durante los 3 y 4 aos de edad, lo constituye el que los nios se desarrollen en los
instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, lo que posibilitar con mayor cali-
dad el aprendizaje escolar de acuerdo con los logros para su edad.

- Gnero

Las diferencias en rendimiento lector a favor de las nias han sido demostradas de un
modo extenso por diferentes evaluaciones internacionales e investigaciones. De un modo
general, las nias suelen superar a los nios en la mayora de las pruebas estandarizadas de
lectura.

Los rasgos descriptivos diferenciales de los nios con respecto a las nias, y que
pueden afectar a su rendimiento lector son las siguientes:

32
 Los nios suelen tardar ms tiempo que las nias en aprender a leer.
Algunos nios acostumbran a tener un autoconcepto como lectores ms bajo que las
nias.
El escaso autoconcepto que algunos alumnos suelen tener de s mismo como lectores les
induce a leer cada vez menos y, como consecuencia, a utilizar menos tiempo desarro-
llando sus habilidades lectoras, perpetuando un ciclo fatdico de habilidad-confianza-
motivacin.
Los nios suelen leer menos que las nias.
Las nias desarrollan antes los conocimientos lingsticos referidos al vocabulario y la
gramtica, como aspectos bsicos para aprender a leer.
Los nios manifiestan menos entusiasmo que las nias cuando de lo que se trata es de
leer o escribir.
Por otra parte, alrededor del 70% de los estudiantes considerados como carentes de
motivacin por leer son nios.

De acuerdo con los trabajos de Neuroimagen, el gusto por leer de los nios est no
solo en funcin de sus experiencias lectoras, sino tambin de su desarrollo cerebral. As, se
explica que determinadas variables biolgicas y de desarrollo neurolgico producen diferen-
cias en el modo en que los nios y las nias responden a las tareas de lectura y escritura.
Para Senn (2012):

El cerebro de la mujer madura antes que el del hombre.

Adems, determinadas reas cerebrales no se desarrollan al mismo ritmo, o con la
misma secuencia en un gnero que en otro. Estas diferencias evolutivas permiten las
conductas externas y actitudes que podemos observar en los nios.
El desarrollo de determinadas reas cerebrales que controlan el lenguaje de nios de 5
aos es equiparable al de las nias de 3,5 aos (Sax, 2007).
El cuerpo calloso (la parte del cerebro que une el hemisferio izquierdo con el derecho y
facilita la comunicacin entre ellos) es un 20% ms grande en las mujeres que en los
hombres. De ese modo, dado que las habilidades de comunicacin estn controladas por
reas en ambos hemisferios del cerebro, se explica por qu las nias son ms dadas a
expresar emociones que los nios, a la vez que desarrollan antes su lenguaje.
El cerebro del nio produce menos serotonina que el de las nias, lo que contribuye a la
tpica intranquilidad e inquietud del nio frente a la nia.
El cerebro de las nias no suele darse al descanso con tanta rapidez como el de los nios,
lo que explica el porqu estos ltimos aparentan ms aburrimiento en el aula que
aquellas. Los profesores sabemos que cuando los alumnos se aburren suelen mostrar
conductas disruptivas o problemas de conducta, lo que ocurre ms veces con los nios

33
 que con las nias.
Por otra parte, las nias suelen absorber ms informacin sensorial que los nios y
pueden, por tanto, escuchar sonidos ms tenues que los nios. Como consecuencia de
estas diferencias auditivo-perceptivas, los docentes solemos advertir que los nios no
prestan atencin en el aula, cuando en realidad el problema es que no oyen. Estas
diferencias auditivo-perceptivas tienen su peso en la adquisicin del cdigo alfabtico.

4.3.2 Factores psicomotores y sensoriales.

Existen factores que se aducen errneamente al origen de las dificultades lectoras;

entre ellos la motricidad general, la orientacin derecha - izquierda, la percepcin tempo-
ral, la organizacin perceptiva, el esquema corporal o la lateralidad (Bernardo y Errasti,
1993).

Percepcin visual

Las aptitudes perceptivo-visuales solo juegan un rol predominante en los momentos

iniciales del proceso de adquisicin lectora, especialmente en el reconocimiento de palabras
familiares, ya que superado este perodo, los nios dependen menos de las estrategias de
procesamiento visual y son las estrategias lingstico-verbales las ms utilizadas.

Percepcin auditiva

La discriminacin auditiva hace referencia a la capacidad de identificar la presencia

de un sonido dado, en una cadena de sonidos, as como la capacidad para diferenciar entre
sonidos similares.

Organizacin espacio-temporal

La organizacin espacio-temporal ha sido otro de los factores considerados como inte-

grantes de la madurez lectora. En la lectura, el nio ha de percibir relaciones espaciales en
los signos grficos y debe reproducirlos bajo la forma de una sucesin temporal.

La orientacin espacial se puede entender como la capacidad para conocer dnde est la
derecha e izquierda respecto al eje vertical de referencia de su cuerpo, situarse a la derecha o
izquierda de una persona que tiene enfrente o distinguir la posicin relativa de algunos objetos
con respecto a otro que sirve como referencia.

34
 Se entiende por estructuracin espacial la capacidad para percibir las diferentes par-
tes de un todo (geomtrico) y recomponerlas posteriormente entre s.

Lateralidad

Lateralidad significa el empleo preferencial o dominio de un lado del cuerpo (respecto

al eje vertical) sobre el otro. Se tiende a ser diestro o zurdo, aunque a pesar de ello existan
numerosos tipos de alteraciones de lateralidad:

- Predominancia cruzada: La mano y el ojo dominantes no estn en el mismo lado del

cuerpo.
- Incompleta: La preferencia no es constante, en ocasiones es zurdo y otras diestro.
- Ambidextrismo: Facilidad para manejar en la escritura ambas manos por igual.

Es importante recordar que la lateralidad en ocasiones no se define sino hasta los 10

aos.

Actualmente el enfoque psicolingstico es un factor importante para desarrollar un

buen nivel de lenguaje y promover la sensibilidad a los sonidos, por ejemplo, con la rima y
la semejanza, incluyendo en la programacin de la lectura, alguno de sus predictores, como
el conocimiento fonolgico, antes de introducir las tareas propias de la lectoescritura.
Desde esta perspectiva, se considera tambin fundamental el identificar de forma tempra-
na al alumnado que pudiera tener problemas en el acceso a la lectura para prevenir las
futuras dificultades en ella.

Tambin en la actualidad, hay un abandono del concepto de "madurez lectora", puesto

que este trmino implica que el aprendizaje de la lectura aparece de manera "natural"
cuando el nio est preparado o "maduro" para adquirirla, quedando demostrado que el
aprendizaje de la lectura precisa de una instruccin sistemtica e intencional, por lo que
hoy en da las investigaciones se dirigen realmente a determinar las variables predictoras del
xito en el aprendizaje de la lectura, ms que a determinar cules son los antecedentes
madurativos (Sells, Martnez y Vidal-Abarca, 2012).

35
4.3.3 Factores cognitivos.

La lectura exige una serie de habilidades de tipo cognitivo como son la atencin, la
memoria, el lenguaje y la abstraccin.

Los procesos atencionales y perceptuales en la lectura son fundamentales. Ambos

pertenecen a los denominados procesos cognitivos bsicos. Gracias a la atencin y a la
percepcin podemos seleccionar la informacin escrita, retenerla y reconocerla como pala-
bras con significado. Un dficit en alguno/s de los rganos y mecanismos encargados de
poner en funcionamiento tales procesos, puede conllevar una dificultad en la lectura (Sells,
2006).

- Atencin y Percepcin

La atencin es un mecanismo central, cuya funcin primordial es controlar y orientar

la actividad consciente del organismo de acuerdo con un objetivo determinado. Es, por lo
tanto, un mecanismo de control y, a su vez, de regulacin de los sistemas de procesamiento
(lvarez, Gonzlez-Pienda, Nez y Soler, 1999).

La atencin es fundamental para obtener una adecuada descodificacin de los estmu-

los y comprensin del texto. La cantidad de atencin requerida en un texto depende de la
familiaridad del lector con el texto y de las habilidades lectoras de la persona. Para un
alumno que se inicia en la lectura, la atencin se depositara en la descodificacin y le sera
imposible descodificar y comprender al mismo tiempo. En un lector eficiente la atencin
puede dirigirse, simultneamente, a la descodificacin del texto y a su comprensin (Roselli,
Matute y Ardila, 2006).

Generalmente, cuando se habla de percepcin durante el acto de leer se est haciendo

referencia al input visual, puesto que posee un papel relevante. Para entender el papel de la
percepcin visual durante la lectura, es necesario considerar que la informacin que va
desde los ojos hasta el cerebro, pasa por una serie de anlisis y transformaciones durante su
recorrido, puesto que no hay ningn tipo de fibra nerviosa que se dirija directamente de los
ojos al cerebro. De esta forma, la retina es la extensin del cerebro, en trminos de la
funcin y del desarrollo embrionario, donde se realizan varios anlisis y transformaciones
complejas de informacin. La informacin que puede manejar el cerebro en un determina-
do momento va a depender de lo que se presenta y de los conocimientos previos del nio.

36
- Memoria

Dentro del desarrollo cognitivo, otro proceso cognitivo bsico de gran importancia en
el proceso lector es la memoria.

La memoria es el proceso psicolgico que sirve para codificar la informacin que llega,
bien por va auditiva-verbal, o por la va escrita-visual, almacenarla en nuestro cerebro y
recuperarla cuando se necesite. En ella, se distinguen varios tipos de memoria.

En algunas de las clasificaciones de los tipos de memoria relacionados con el proceso

lector, siguiendo a Roselli, Matute, Ardila (2006) se distinguen:

a) La memoria visual, en primer lugar, se reconoce las unidades visuales, bien sean grafemas,
slabas o palabras. La rapidez para identificar y reconocer letras, slabas y palabras
distingue al lector eficiente. La memoria visual se vincula estrechamente con la memo-
ria fonmica, que le da correspondencia fonmica a los estmulos visuales. Esta memo-
ria contiene unidades que se ligan a la informacin auditiva y articulatoria previamente
almacenada. Posiblemente, la memoria fonmica es el enlace entre la memoria visual y
la memoria semntica.

b) La memoria semntica es la que recupera los conocimientos generales previamente

adquiridos; en la lectura, este tipo de memoria permite entender las palabras y, por lo
tanto, comprender lo que se lee. Las palabras ledas se buscan en el vocabulario, y se
almacenan en una memoria semntica. No se consigue una adecuada comprensin del
texto cuando lo ledo no se puede equiparar con una memoria semntica previamente
adquirida.

c) La memoria de trabajo o memoria operativa, es el ltimo tipo de memoria, que es

indispensable para un apropiado proceso lector, es un mecanismo dinmico que permite
tanto el almacenamiento, como el procesamiento de productos parciales de anlisis, a
travs del mantenimiento activo de la informacin relevante y de la inhibicin de la
informacin irrelevante.

Las distintas investigaciones sobre memoria distinguen entre memoria a corto plazo y
memoria de trabajo. Sin embargo, existe una clara diferencia entre ambas.

- La memoria de trabajo es la habilidad para retener la informacin en la memoria a

corto plazo mientras se est procesando otra informacin entrante.

37
- Mientras, la memoria a corto plazo es aquella que retiene la informacin durante un
pequeo perodo de tiempo, unos segundos, hasta que esta informacin se procesa y
pasa a formar parte de una memoria ms duradera.

La memoria de trabajo permite que la informacin sensorial permanezca durante

unos instantes en que el sujeto puede mantenerse atento a la informacin que ha llegado al
cerebro, una vez que ha sido identificada, para poder manipularla. Tal y como recoge
Ballesteros (2010), la informacin procedente del texto es retenida, brevemente, por la
memoria icnica, de donde es llevada mediante un proceso de exploracin, a travs de la
puesta en marcha de la estrategia que consiste en nombrar las letras internamente. El
sonido resultante de decirlas internamente o en voz alta, pasa a un almacn de informacin
auditiva, denominado almacn ecoico. De esta forma, la transformacin de la informacin
visual procedente del texto escrito en comprensin se producira por la funcin que ejerce la
memoria de trabajo, por medio de una serie de estrategias de repaso, actuando el habla
vocal, subvocal o interna como el mediador responsable del proceso.

Son varias las investigaciones que han establecido una conexin entre lectura y memo-
ria a corto plazo, demostrndose que las tareas de memoria a corto plazo (dgitos, letras,
palabras, oraciones) influyen en la codificacin fonolgica y que estn fuertemente relacio-
nadas con el logro de la lectura.

En relacin a la lectura, en el caso de las palabras, las habilidades de esta memoria

operativa verbal son las que mantienen los fonemas que representan las letras ya identifica-
das, las partes de las palabras, mientras se est procesando la informacin nueva que va
llegando al sistema de procesamiento.

En resumen, la capacidad de conservar la informacin verbal en la memoria de traba-

jo es esencial para aprender y en concreto para aprender a leer, as que es lgico esperar
que las medidas en memoria verbal o que utilizan elementos lingsticos, sean precursores
eficaces del xito futuro en la lectura y, en concreto, de la habilidad para repetir y memo-
rizar informacin verbal.

- Metacognicin

El concepto de metacognicin en s mismo es bastante antiguo (Wellman, 1985), por

lo que su significado ha sido variable tanto a nivel terico, como experimental a lo largo del
tiempo. El constructo de la metacognicin definido, genricamente por Flavell (1979),
como "cognicin de la cognicin", ha sido tan discutible e interpretable como el concepto

38
mismo de cognicin. Una definicin que se aleja de aquellas ms tradicionales es la de
Mateos (2001) que concibe la metacognicin como "la tematizacin o conceptualizacin
explcita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio espec-
fico de fenmenos, no solo sobre los fenmenos de naturaleza cognitiva".

De esta forma, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva,

tomando conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y el control sobre
dicha actividad, lo que implica planificarla, controlar el proceso intelectual y evaluar los
resultados. Es decir, conocer y controlar. Por ello, la metacognicin puede referirse a cual-
quier proceso cognitivo con excepcin de los procesos perceptivos.

Las experiencias metacognitivas son vivencias, ideas, pensamientos, sensaciones, sen-

timientos o constataciones relacionadas con las tareas cognitivas, y pueden ocurrir antes,
durante o despus de la lectura.

Cuando un lector est leyendo pone en marcha estos procesos metacognitivos, expre-
sando reflexiones que demuestran que est comprometido en un proceso de investigacin,
de comprensin y de autoevaluacin. Esto introduce la regulacin de los procesos involucrados
en la actividad de la lectura. De esta forma, los lectores con dificultades son bastantes
limitados en su conocimiento metacognitivo sobre la lectura. Tienden a considerar la lectura
como una tarea de descodificacin ms que de comprensin. Tienen menos predisposicin
para detectar contradicciones en el texto o resolver inconsistencias para comprenderlo.
Adems, se caracterizan por la ausencia de uso de estrategias y por no supervisar su
actividad lectora para detectar posibles fallos en la comprensin.

En cambio, los buenos lectores conocen ms sobre estrategias de lectura, detectan los
errores ms frecuentemente cuando leen y tienen mejor memoria para los textos, es decir,
los buenos lectores tienen habilidades metacognitivas que aplican al leer.

Inteligencia general.

La inteligencia general, constituye un promedio de muchos aspectos del desarrollo

mental, se relaciona significativamente con la mayora de otros factores. Los resultados de
los puntajes obtenidos en los test de inteligencia general se expresan en edad mental (EM) o
en cuociente intelectual (CI). Cuando un informe psicomtrico dice que un nio tiene una
EM de 7 aos, quiere decir que su puntaje promedio corresponde al que debieran tener los
nios de 7 aos de edad cronolgica.

39
 La Edad Mental (EM), tiende a aumentar progresivamente a medida que el nio crece
hasta alcanzar la adolescencia. EL CI, por otra parte, mide el desarrollo mental y tiende a
permanecer estable con cambios ocasionales.

Segn Alliende, F. y Condemarn, M. (1986), existe un consenso respecto de la impor-

tancia de factores hereditarios y ambientales en el CI. Tambin hay evidencias de que los
tests estandarizados no constituyen una medida confiable de nivel intelectual o potencial de
aprendizaje para nios provenientes de ambientes socioculturales diferentes al de los nios
con los cuales el test fue estandarizado. Sin embargo, las diferencias de puntaje de CI
dentro de un grupo de nios desventajados pueden predecir significativamente las diferen-
cias en el rendimiento acadmico futuro (Lesser y Bridges, 1973).

La inteligencia es uno de los principales factores que influyen en el ritmo o velocidad

con la que se puede aprender a leer. Mientras ms maduro es un nio, aprender ms
fcilmente, retendr y recuperar lo aprendido con ms facilidad que los nios con menos
edad mental. Pero existen investigaciones que demuestran que los nios con una edad
mental inferior al ser instruidos en forma individual y con mucha paciencia pueden aprender
a leer, incluso nios con una edad mental de 4 aos. (Davidson, 1931).

Es importante que cada docente maneje cautelosamente los resultados del nivel inte-
lectual, pues existe evidencia, que tal informacin influye en el nivel de expectativas y el
rendimiento de sus alumnos (Rosenthal y Jacobson, 1968).

En la actualidad, el concepto tradicional de inteligencia ha sido cuestionado por

Feuerstein (1980) y Gardner (1995). El primero introduce la nocin de Zona de desarrollo
prximo. Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que estn en proceso de
maduracin y permite anticipar hasta dnde el nio puede progresar en la solucin de
problemas ms complejos, si se le apoya a travs de la mediacin eficiente. La zona de
desarrollo prximo es dinmica y cambia constantemente en la medida de que el nio
adquiere nuevas destrezas y conocimientos.

Por otra parte, Howard Gardner con su teora de las Inteligencias Mltiples, desafa la
nocin de inteligencia general en la que la mayora de los modelos de test de inteligencia se
basan. Su teora cuestiona la idea de que las capacidades intelectuales individuales pueden
ser captadas a travs de una nica medicin de la inteligencia (un CI nico), l sugiere, en
cambio, una aproximacin a la evaluacin e instruccin, que identifique lo que puede ser
singular en relacin a las tendencias y capacidades en una variedad de dominios de la
inteligencia. Define la inteligencia como una habilidad o un conjunto de habilidades que

40
permiten al individuo resolver problemas o desarrollar productos que son consecuencia de un
determinado contexto cultural. (Ramos Ford y Gardner, 1997).

4.3.4 Factores Socioeconmicos y Culturales.

Estos factores constituyen una constante que afecta el aprendizaje de la lectura y el

aprendizaje en general, en sus etapas iniciales y a lo largo de toda la escolaridad. En una
etapa inicial afectan los intereses, la motivacin y la familiarizacin con el lenguaje escrito.
En las etapas ms avanzadas del proceso afectan el nivel de experiencia que el lector le da a
la decodificacin de lo que lee.

Tanto el hogar como el entorno, determinan el nivel de estimulacin lingstica, as

como los sentimientos de autoestima y seguridad. Los nios que tienen mayor disposicin a
favor de la lectura, son aquellos que tienen modelos de lectura en el hogar, ellos ven a sus
padres leer, hojear libros y revistas, visitar libreras, comentar noticias periodsticas, con-
sultar bibliografa, etc.

Los nios que provienen de hogares en que se les estimula el lenguaje y la lectura,
tienden a tener mayor inters en iniciarla. Siendo este un gran desafo para los docentes, a
quienes se les impele a estimular el inters por la lectura.

Existen investigaciones que aseguran que nios de diferentes estratos socioeconmicos

fueron sometidos a programas de lectura temprana, dando buenos e idnticos resultados,
desmintiendo, de esta forma, que los nios provenientes de hogares pobres se encuentren
en desventajas culturales.

4.3.5 Factores Lingsticos.

En la medida que el nio maneja las destrezas de la comunicacin determina, en gran

parte, su disposicin para enfrentar las actividades escolares y para tener xito en el
aprendizaje, ya que la mayora de los programas estn diseados sobre las destrezas de
escuchar, leer y escribir.

Para entender el lenguaje hablado o escrito, los nios deben entender los significados
de las palabras individuales y de las expresiones (aspecto semntico); deben estar familiari-
zados con la estructura de las oraciones y su significacin (aspecto sintctico) y deben
conocer el significado de los patrones de entonacin.

41
 La habilidad de segmentacin lingstica se define como la aptitud del sujeto para
segmentar las oraciones en palabras (conciencia lxica), las palabras en slabas (conciencia
silbica) o las palabras en fonemas (conciencia fonolgica).

Cul es la importancia del desarrollo de estas habilidades para la adquisicin de la

lectoescritura?

Debemos considerar que el aprendizaje de la lectoescritura exige asociar unidades

sonoras y grficas, siendo necesario que el nio desarrolle la capacidad para analizar la
estructura de la lengua, es decir, tener conciencia de que el habla est compuesta de
segmentos lingsticos.

Los docentes podemos emplear para la evaluacin de esta aptitud en nios y nias
prelectores la habilidad para segmentar las oraciones en palabras, aislar sonidos (fonemas)
en las palabras, omitir, reconocer si el sonido inicial, medio o final coincide con el de la otra
palabra (rimas), contar los sonidos en una palabra, reconocer y pronunciar la palabra des-
compuesta en una secuencia de slabas u omitir slabas en las palabras.

5. CLASIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LECTURA.

Hay nios que cometen errores tanto en lectura y/o en escritura. A continuacin, se
especificarn algunos de los errores ms frecuentes en lectura oral, en escritura a nivel de
copia, dictado y escritura espontnea.

5.1 ERRORES ESPECFICOS EN LECTURA ORAL.

Rotaciones o inversiones estticas de letras con orientacin simtrica: b por d, por

ejemplo lee rado por rabo o lee queso por peso, cambia q por p; u por v; p por b.

Confusin de letras de formas semejantes: n/v; l/e; m/n, etc.

Traslaciones o inversiones de letras y slabas: cambia de lugar las letras de las slabas en
sentido de derecha e izquierda, lee le en lugar de el; sol/los; glo/gol, etc.

Mezcla de letras y slabas: lee mezclando letras, slabas y palabras sin sentido. Lee
tanvena por ventana.

42
 Agregado de letras y slabas: lee aadiendo letras o slabas a las palabras que no corres-
ponden. Lee salire en vez de salir.

Omisiones: omite una letra en la lectura de slaba o palabra. Tambin puede omitir
palabras completas, que suelen ser adverbios, artculos, etc. En general monoslabos.

Sustituciones: de una letra por otra al leer, sin ser las consideradas anteriormente como
rotaciones. Por ejemplo: rota por sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra
por otra en la lectura de un texto, dicha palabra sustituida guarda cierta similitud
grfica o fontica. Por ejemplo: barco por balcn.

Vacilacin: el alumno se detiene ante el texto ms tiempo del habitual, titubea o vacila
antes de leer una letra, slaba o palabra, pero al final lo hace.

Repeticin, vuelve y lee lo ya ledo. A veces repite una slaba, otras, unas o varias
palabras.

Lectura a golpe de slabas (pe -lo- ta).

Lectura a golpe de palabras, (la - casa - es - fea). No respeta los signos de puntuacin
grficos mientras lee.

Lee muy lentamente.

No comprende lo que lee.

43
Practiquemos lo aprendido

1. Enumere de manera jerrquica los factores estudiados que considera son ms complica-
dos de atender:

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

2. A su juicio, cules de los factores analizados inciden en sus alumnos?

............................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................................

Si no ha tenido dificultades para responder a estas interrogantes, contine con

su estudio sistemtico; de lo contrario, le sugerimos que revise nuevamente los conte-
nidos, hasta lograr afianzarlos.

5.2 DESCRIPCIN DE ERRORES DE ESCRITURA.

Con relacin a la escritura, hay que considerar diversas situaciones que se presentan al
escribir: al copiar un texto, cuando se escribe al dictado o al hacer una escritura espontnea
en redaccin o composicin libre. En estas situaciones se presentan los siguientes aspectos:

Nivel caligrfico en composicin libre o redaccin:

Presenta irregularidad en el tamao de la letra; esto se produce cuando existen diferen-

tes tamaos de distintas letras en una palabra. Presenta letras desproporcionadas,
oscilaciones ilgicas del tamao relativo de algunas de ellas.

Presenta irregularidad en la grafa de base, cambia algunas letras por otras, deforma o
coloca mal algunas letras, mezcla maysculas y minsculas, presenta enlaces raros o
muy forzados.

Dominio del trazado y acomodacin a pautas horizontales o inclinacin personal; la letra

es temblorosa, distinta inclinacin vertical con cambios frecuentes, las lneas escritas
experimentan disposiciones irregulares, fragmentos ondulados, ascendentes, descendentes.
Poca homogeneidad en espacios interlineales.

44
 Respecto de la proporcionalidad de las tres zonas especiales que abarcan una palabra;
trazados medios, altos y bajos.

Superposiciones; una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra.

Soldadura; el alumno une dos letras que inicialmente haba escrito separadas mediante
un trazo o enlace que no es prolongacin natural del trazado final de la letra e inicio de
la siguiente.

Fluidez, legibilidad, personalizacin y limpieza en la escritura.

5.2.1 A nivel de ortografa natural.

Es la equivalencia entre fonemas y grafemas en el dictado. Los errores que podemos

encontrar son los siguientes:

Sustituciones; una de las letras escritas no es la que debera suscitar el fonema emitido.
La letra correcta es sustituida por otra. Por ejemplo: miero por miedo. Se puede decir,
entonces, que hay sustitucin fnica, cuando el sujeto sustituye una letra por otra que
tiene sonido parecido y la sustitucin grfica, cuando lo hace en letras de forma grfica
parecida.

Rotaciones; ocurre cuando las letras correctas son sustituidas al escribir, por otra que se
obtiene girando o rotando en el papel, cadallo por caballo; hapa por hada.

Omisiones, el nio deja de escribir una letra en medio o al final de una palabra cuando se
le dicta o copia. Por ejemplo: capo / campo; sata / saltar.

Traslaciones, se invierte el orden de las letras: gol/glo; al/la; flores/folres.

Adiciones, aade ms letras que las que lleva la palabra.

Contaminacin, omite una letra de una palabra y la aade en la siguiente.

Mezcla, alteracin del orden total o parcial de las slabas en una palabra: camino /
canimo.

Uniones de palabras inadecuadamente, dos o ms palabras que van separadas:

seescribentodasjuntas.

45
 Separaciones inadecuadas, separan las slabas de una palabra como si fueran varias. Por
ejemplo: Des pus del bai le.

5.2.2 A nivel de ortografa arbitraria.

Se entiende por ortografa arbitraria aquella que es fruto de las normas ortogrficas
fijadas para el idioma. Los errores provienen del uso inadecuado de los acentos, maysculas,
signos de puntuacin, uso de la v/b, g/j, etc.

Nivel sintctico.

Uso incorrecto del gnero (el nio estaba contenta).

Uso incorrecto del nmero (los padres iba).

Omite palabras; sobre artculos, preposiciones, conjunciones (todos van cine).

Uso incorrecto del tiempo de los verbos (ayer cantemos).

Uso incorrecto del orden de las frases (estructuracin inadecuada de la frase desde el
punto de vista sintctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo, complemento
(vamos Juan y yo a saltar).

Uso permanente de muletillas (y entonces, y despus..)

Elabore un mapa conceptual que incorpore las dificultades ms relevantes que se

presentan en ortografa. Ocupe este espacio.

46
5.3 DISGRAFA.

Es un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es

de tipo funcional. Se presenta en nios y nias con capacidad intelectual normal, con
adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o
afectivos intensos.

El DSM-IV-TR (2000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de

"Trastorno de la expresin escrita".

La escritura no es sino la codificacin grfica del lenguaje. La escritura se comporta

como un proceso de codificacin (elaboracin), y cualquier alteracin que perturbe los
procesos codificadores y decodificadores (anlisis) de lectura puede interferir en la escritu-
ra.

Tambin el tratamiento se basar en tcnicas especialmente aplicadas a escritura,

dentro del marco de una enseanza individual, que contemple la conjuncin de las dos
metodologas (analtica y sinttica) y la estimulacin lingstica global.

En estos casos es importante identificar cul es o cules son las caractersticas de la

mala letra o grafa; en ocasiones, un exceso de presin del lpiz provoca cansancio muscular,
fatiga y como consecuencia, se cometen alteraciones en la escritura de las grafas. En otras
ocasiones, el alumno no ha adquirido la suficiente habilidad en el trazado correcto de las
grafas, o no domina la direccionalidad de las mismas. Otras veces no est afianzada la
nocin de ritmo y secuencialidad, producindose, entonces, espaciaciones interpalabras
incorrectas. En otros casos la letra ilegible estar plagada de todos los errores posibles.

La intervencin psicopedaggica estar dirigida a la correccin de los errores de la

escritura considerados tpicamente disgrficos como son los de interlineacin, de secuencialidad
lineal, de deformacin de letras, maysculas-minsculas, espaciacin, tamao, etc. Tam-
bin se instrumentar al nio en la autodeteccin de errores; esta tcnica le permite la
consciencia del mismo, lo cual es bsico y determinante para proceder a corregir la escritu-
ra defectuosa. Una vez conocido el error se deber realizar el modelo correcto.

En la literatura, se alude permanentemente a dos tipos de disgrafa, la disgrafa

motriz y la disortografa. Incursionemos en cada una de ellas.

47
5.3.1 Causas.

Entre las causas de este trastorno encontramos:

- Tipo Madurativo: debido a trastornos o dficit en el desarrollo de la lateralizacin.

- Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
- Tipo Pedaggicas: Deficiencias en el proceso de enseanza, orientacin inadecuada (por
ejemplo, iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva).

5.3.2 Diagnstico.

El diagnstico al interior del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y

puntualizar el tipo y frecuencia del error grfico. De forma individual se sugiere realizar las
siguientes pruebas:

a) Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde al nivel o

curso en que se encuentre el nio y luego se realiza el anlisis de errores.

b) Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben de forma autnoma.

La instruccin consiste en "escribe lo que te gusta", "lo que quieras". De la escritura que
realice el nio se sealan los errores que existen de acuerdo a la clasificacin de errores
frecuentes, mencionados anteriormente.

c) Copia: de un trozo en letra imprenta y de otra en cursiva, producir el texto tal cual est
y luego otros dos textos, uno presentado en imprenta para transcribir a cursiva y otro
presentado en cursiva para transcribir a imprenta.

Adems, al observar la escritura de un nio con disgrafa podemos encontrar:

- Tamao de letras irregulares.

- Tamao de letra excesivamente grande.
- Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar la
cursiva en una sola palabra, oracin o prrafo.
- Problema de inclinacin de la lnea base o de las letras.
- Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues.
- Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.
- Inadecuada postura para escribir: posicin de la cabeza, codo, antebrazo.
- Inadecuada prensin (forma y fuerza con la que sujeta el lpiz) y pinza escritora.

48
5.3.3 Tratamiento.

El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que podrn ser
creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio. Se recomienda
llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de
nuevos ejercicios y la correccin minuciosa.

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y la adqui-

sicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la
coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin
de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados), adems
tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.

En el tratamiento de la Disgrafa podemos encontrar 2 tipos de tcnicas:

1. Tcnicas No Grficas:
Actividades Psicomotrices.
- Coordinacin dinmica general y manual.
- Esquema corporal.
- Control postural y equilibrio.

2. Tcnicas Grficas:

- Experiencias sensoriales: pasar el dedo ndice por la letra hechas con texturas (lija,
algodn, etc).
- Actividades ldicas como: pintar las letras, pegarles garbanzos, o bolitas de papel,
escribir con tiza las palabras en el piso (letras grandes).
- Con lpiz: ejercitar formas cerradas, repasados de letras en gran tamao.
- Enseanza scriptogrfica. Mejora movimientos y posiciones grficas. Se trabaja de izquier-
da a derecha. Trazado de guirnaldas y bucles.

5.3.4 Ejercicios Prcticos.

Para el desarrollo del esquema corporal pueden realizar actividades como:

- Jugar Simn dice... " tcate la nariz con la mano izquierda"; etc.
- Armar rompecabezas de la figura humana.
- Armar personas con plasticina.

49
- Reconocer partes del cuerpo y sus funciones.

Coordinacin Dinmica General:

- Caminar sobre lneas: rectas, quebradas, curvas o figuras.

- Saltar por toda la sala a golpes de palmadas.
- Saltar sobre una pie, siguiendo un camino.

TALLER N 2

Tema: Evaluacin de Disgrafa.

Objetivos:

Lograr que los docentes evalen a nios con disgrafa.

Determinar qu tipo de sintomatologa se relaciona con el alumno seleccionado.

Orientaciones metodolgicas:

Elegir a un nio, el cul se presume que tiene disgrafa.

Aplicar ficha de evaluacin disgrafa (ver anexo en plataforma virtual).
Emitir un informe con los resultados de evaluacin.

50
5.4 DISORTOGRAFA.

Dificultad especfica en el aprendizaje de las formas ortogrficas, afecta la palabra,

no su trazado. Se manifiesta por el desconocimiento o negligencia de las reglas gramatica-
les, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras.

En sus formas ms ligeras se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las

reglas gramaticales, olvido y confusin en los artculos y pequeas palabras corrientes.

En formas ms intensas presenta alteraciones que afectan la correspondencia entre el

sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones, sustituciones y desplazamientos de slabas y
letras).

En la escritura a nivel ortogrfico se emplean dos procesos:

1. Simbolizacin de fonemas: para lo cual el nio debe haber desarrollado una buena
percepcin auditiva que le permitir diferenciar los distintos sonidos que constituyen los
fonemas de una palabra.

2. Simbolizacin de signos grficos: requiere intervencin de la percepcin auditiva, visual

y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de los
mismos.

5.4.1 Causas.

Entre las causas encontramos distintos tipos de disortografa:

- Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepcin, memoria (visual, auditiva y espacio

temporal).
- Tipo Intelectual: Dficit o inmadurez intelectual, porque para lograr una trascripcin co-
rrecta, son necesarias operaciones de carcter lgico intelectual que faciliten el acceso al
aprendizaje de un cdigo de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los
diversos elementos lingsticos (slaba, palabra, frase).
- Tipo Lingstico: Referidos a los problemas del Habla (emisin de sonidos) entre las ms
comunes encontramos el rotacismo y ceceo.
- Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivacin. Si no hay motivacin no presta atencin a la
tarea y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografa.
- Tipo Pedaggico: Mtodos de enseanza inadecuados.

51
5.4.2 Diagnstico.

El profesor debe detectar las dificultades que presenta el nio con la finalidad de
realizar una intervencin pedaggica acorde a las necesidades educativas que presenta el
educando. Dentro de los distintos errores en la Disortografa encontramos:

a) Errores de carcter Lingstico-Perceptivo:

- Sustitucin de fonemas voclicos o consonnticos semejantes en el punto y modo de
articulacin.
- Omisiones.
- Adiciones e inversiones de sonidos.
- Sustitucin de letras que se diferencian por su posicin en el espacio: p /q / b / d.
- Sustitucin de letras similares en caractersticas visuales: m-n / a-o/ l-e.
- Escritura de frases en espejo.
- Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa: b-v / ll-y.
- Confusin en palabras con fonemas que admiten dos grafas en funcin de las vocales:
g, k, z, j.

b) Errores de carcter Viso-Auditivo:

- Dificultades para realizar la sntesis y asociacin entre fonema y grafema, cambian
unas letras por otras sin sentido.

c) Errores con relacin al contenido:

- Uniones de palabras.
- Separaciones de slabas que componen una palabra.
- Unin de slabas pertenecientes a una palabra.

d) Errores referidos a las normas ortogrficas:

- No escriben "m" antes de la "p" y "b".
- No cumplir con las reglas de puntuacin.
- No respetar las maysculas despus del punto, al principio de un texto o cuando se
escriben sustantivos propios.

5.4.3 Tratamiento.

El tratamiento de la Disortografa abarca una gran variedad de actividades que pode-

mos realizar para corregir los distintos errores que presentan los nios. Entre las principales
actividades y estrategias encontramos:

52
- Tener ambientes letrados, es decir, que las cosas del aula tengan su correcto modo de
escribir para que sirva como apoyo a la memorizacin, solo si son tiles para el nio.
Tambin es recomendable el uso de tarjetas de objetos diversos con similares caracte-
rsticas.
- Tarjetas con letras de colores (poner en rojo la letra en la que tiene mayor dificultad).
- Intervencin especfica sobre la ortografa con ejercicios para corregir:
* Sustitucin de un fonema por otro.
* Sustitucin de letras semejantes.
* Omisiones y adiciones.
* Inversiones y rotaciones.
* Uniones y separaciones.

- Intervencin en factores asociados:

* Ejercicios de percepcin, discriminacin y memoria visual.
* Ejercicios de percepcin, discriminacin-auditiva.
* Organizacin y estructuracin espacial.
* Vocabulario.

5.4.4 Ejercicios Prcticos.

- Se pueden utilizar tarjetas con nombres escritos en las que estar diferenciada la
letra con la que el nio o nia tiene dificultades.

53
 jirafa

- Entrenamiento en percepcin visual:

* Busca el que es igual al modelo

P d b p q

* Unir con una lnea los que son iguales

b d
p o
o b
d p

- Presentar actividades en las que el nio deba segmentar oraciones en las palabras que la
componen.

Por ejemplo:

* Se repetir con el nio oraciones y se le pedir que las separe en palabras, dando
palmadas.

* Esta misma actividad se har posteriormente con las palabras ya escritas, las que
separar utilizando un color rojo.

54
 6. DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE LAS N.E.E.
EN EL REA DE LA LECTOESCRITURA.

En relacin al diagnstico de las necesidades educativas especiales en el rea de la

lectoescritura es importante sealar que existen distintos instrumentos evaluativos:

- Test o pruebas estandarizadas en Chile.

- Test o pruebas no estandarizadas en Chile.
- Pruebas informales.
- Escalas de desarrollo.
- Pautas de observacin directa.
- Listas de cotejo.

Estos procedimientos de evaluacin, no son mutuamente excluyentes sino que pueden

complementarse entre s, toda vez que tienen sus propios objetivos de aplicacin y depende
de diferentes factores su utilizacin: la edad del nio, el rea que se quiere evaluar, entre
otros aspectos.

Los tests o pruebas utilizadas permiten al docente conocer los niveles de competencia
de los alumnos de diferentes cursos con necesidades educativas en la lectura y escritura y
decidir qu estrategias debern ser utilizadas para mejorar las conductas descendidas.

Por lo tanto, el mejor diagnstico es aquel que nos brinda informacin completa y
global del alumno y de sus competencias, tanto cuantitativa como cualitativamente.

Los docentes, en el momento de la evaluacin, deben tener presente el desarrollo

evolutivo de los alumnos, su etapa escolar, sus capacidades y necesidades, siendo convenien-
te conocer antecedentes del mbito social y familiar.

Lo ms importante es conocer sus potencialidades, sus competencias, concebidas

como capacidades que los alumnos presentan en una asignatura, de qu son capaces, qu
saben, qu conocen, qu dominan. Deben fijar su atencin prioritariamente en lo positivo
del alumno, para comenzar el tratamiento con una visin que retroalimente, optimice y
potencie su autovaloracin o autoestima. Ms que fijarnos en lo negativo, en lo "que no
tiene el alumno", observaremos y evaluaremos sus conocimientos, lo que l puede.

El observar y conocer sus limitaciones o incapacidades es para tener un conocimiento

55
de lo que yo profesor "no debo hacer, exigir o evaluar"; es un referente para modificar el
currculum. Siempre es importante comenzar a reeducar, desde lo aprendido, desde lo que
es ms fcil para los nios. Lo que desconocen o no dominan, o no tienen afianzado,
produce rechazo y temor.

Realicemos un buen trabajo con nuestros alumnos.

6.1 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTO-

RA.

Debemos partir de la base que la lectura es una modalidad de lenguaje, es decir, un

sistema simblico compartido por un grupo social, dado que el medio de comunicacin entre
seres cuyas conciencias y compresiones globales son distintas, pero que comparten ciertas
modalidades del conocimiento. Por otra parte, si el profesor conoce algunos parmetros
como: nivel socioeconmico, edad cronolgica, curso, etc. puede intentar evaluar la com-
prensin y adaptar su instruccin a los niveles de habilidad lectora, segn las necesidades
individuales o del grupo de alumnos. El conocer los niveles de habilidad de sus alumnos, le
permite seleccionar los materiales adecuados para que ellos continen desarrollando su nivel
de informacin a travs de la lectura.

Se puede evaluar el nivel lector de los alumnos utilizando procedimientos cualitativos o

informales, anlisis de discrepancia miscues, test con referencia a criterios, procedi-
miento Cloze.

6.1.1 Anlisis de las discrepancias, miscues.

El anlisis de la discrepancia o respuestas a lo impreso que no corresponden a lo

esperado (miscues). Las rupturas del sistema que comete el nio al leer en voz alta
constituyen ventanas para entender las destrezas sicolingsticas que el nio pone en juego
al momento de leer. Segn Goodman (1980), muestran el proceso de accin. A diversos
autores no les gusta llamarlos errores, por la carga emocional que conlleva la palabra.

Por ejemplo, la oracin: Ellos vean el prado desde el balcn, puede ser ledo por un
nio as: Ellos vean en el pardo desde el blanco, y por otros nios como: Ellos miraban el
prado desde el balcn.

En ambos casos los nios se equivocaron, pero la calidad de las equivocaciones (miscues)
es diferente. En el primer caso, la lectura del nio reproduce una replica muy prxima a los

56
datos grficos, pero la oracin no tiene sentido; en el segundo caso el nio mantiene el
significado, dando a conocer que es un buen lector.

El aporte ms importante de los miscues, es que permite sensibilizar a los docentes

sobre las variaciones en la calidad de las equivocaciones de sus alumnos. Los alumnos mues-
tran niveles de habilidad y necesidad de instruccin lectora diferente. Los miscues muestran
si estn empleando estrategias maduras de lectura o si estn prestando atencin solo a la
relacinletra sonido.

El anlisis de esta evaluacin proporciona una interpretacin cualitativa de la lectura

y tambin sirve como criterio para seleccionar los materiales de lectura para el nio. La
calidad de las estrategias de la lectura oral varan del nivel de utilidad en el cual el nio lee.

6.1.2 Test con referencia a criterios.

A travs de este enfoque se evalan logros y dificultades de los alumnos en relacin a

determinados objetivos del proceso de enseanza - aprendizaje y no referidos al rendimiento
obtenido por los otros estudiantes.

Este tipo de evaluacin indica si el alumno que est siendo evaluado maneja o no una
destreza especfica de acuerdo con su estndar preestablecido. Estos test, generalmente,
se asocian a objetivos conductuales y pueden ser tiles para individualizar la instruccin
lectora. Si un nio demuestra que domina una destreza especfica, no hay necesidad de
ensearla o practicarla.

La principal ventaja de las mediciones asociadas a criterios es que sealan directa-

mente el rendimiento de los alumnos, teniendo como referencia objetivos especficos de
instruccin. Esto requiere, entonces, que conozca el rendimiento de cada alumno en rela-
cin a los objetivos del sistema (Otto, 1973).

6.1.3 Procedimiento cloze.

El procedimiento o test Cloze (Condemarn y Milicic, 1988), permite estimar el nivel

de comprensin lectora o el dominio del material de lectura. Pero tambin puede ser conside-
rado como una estrategia de desarrollo de la comprensin lectora y como una tcnica para
evaluar la legibilidad de los textos.

El procedimiento cloze, presenta varias ventajas: es fcil de elaborar, utilizar e inter-

57
pretar. Las respuestas de los alumnos estn basadas solo en las claves dadas por el texto y no
son inducidas por preguntas por parte del examinador que tiendan a confundir. Se pueden
utilizar textos breves de diversas asignaturas.

El anlisis de las respuestas permite determinar si los alumnos son capaces de utilizar
las claves semnticas y sintcticas dadas por el contexto, para poder construir el significa-
do, si tienen o no dificultad con un particular tipo de claves que requiera apoyo directo o
explcito.

El test consiste en pedir al nio que restituya ciertas palabras omitidas en el texto: Se
hacen omisiones cada cinco palabras, se dejan cuatro palabras en el texto y se omite la
quinta. Normalmente, las palabras omitidas no pueden ser nombres propios. En la primera
y ltima oracin del texto no se omiten palabras. Se pueden suprimir sustantivos, verbos o
algunas combinaciones de clases de palabras, que el alumno adivine la palabra omitida y que
d las razones de su eleccin y verifique su relacin con el contexto. La palabra omitida
puede ser reemplazada por una lnea de tamao constante.

Los prrafos pueden ser elegidos al azar o bien se eligen muestras representativas de
series de programas de lectura publicados. Un prrafo de cloze, puede tener entre 50 y 250
palabras.

Se pueden seleccionar contenidos para omitir solo sustantivos, de esta forma se ejer-
cita en los alumnos la funcin de los sustantivos, en el desarrollo del significado de la oracin
y el lugar que ocupan en ella.

Tambin se pueden omitir verbos, aunque es ms difcil. Se pueden suprimir verbos

que indican accin, todos los infinitivos, o formas verbales que reflejen objetivos de la
instruccin en un momento determinado.

Se pueden omitir adjetivos y adverbios. El primero brinda la posibilidad de apreciar el

papel significativo que juega el lenguaje descriptivo en la modificacin del significado de un
trozo. En el segundo caso, se recomienda, para alumnos bien informados, ya que son
palabras difciles de entender.

Se puede tambin utilizar la eleccin mltiple, de tres o cuatro palabras, que se pueden
colocar al margen, cerca del espacio en blanco. Aunque todas pertenecen a la misma clase,
solo una ser semntica y sintcticamente correcta.

58
 Se puede dar un listado de palabras, que se pueden colocar en orden alfabtico en el
margen prximo al trozo. El estudiante debe utilizar todo este listado. En este listado se
pueden dar vocablos inadecuados, logrando que los alumnos sean ms crticos al efectuar la
relacin.

Otra forma de utilizar el procedimiento cloze con claves fnicas, se da en la letra

inicial, la letra final o media. De esta forma se evala/aprende elementos fnicos especfi-
cos dados por la extensin de la palabra. La palabra omitida, puede ser reemplazada por
tantos espacios cortos como letras o slabas contenga.

Puntaje e interpretacin

Sobre 57% : Nivel independiente

Entre un 44% y 57% : Nivel instruccional
Por debajo de 44% : Nivel de frustracin

Muchos autores sealan que para fines estadsticos no debe aceptarse otro vocablo,
solo la palabra exacta. Sin embargo, la mayora de los autores plantea que debe aceptarse
como correcto cualquier otro vocablo de la misma familia semntica, que no altere el
significado. Siendo esto vlido cuando el procedimiento se emplea como estrategia de
desarrollo de la comprensin lectora.

6.2 DESCRIPCIN DE EVALUACIONES.

Se describen pruebas utilizadas por muchos docentes, que son muy efectivas para
conocer las competencias de sus alumnos. Revisemos las ms importantes

CLP Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

Autor: Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic.

Aplicacin: Puede ser aplicada en forma individual o colectiva. La prueba se presenta

de manera ordenada con un nivel progresivo de dificultad, de tal manera que si el nio
fracasa en el nivel que le corresponde, puede pasarse al nivel anterior. Si la aplicacin es
colectiva, el examinador debe esperar que el 90% de los nios haya terminado, antes de
avanzar al siguiente subtest. Son pruebas alternativas, NO deben ser aplicadas en forma
simultnea. Para constatar aprendizaje se recomienda pasar la segunda aplicacin en un

59
 lapso no inferior a seis meses.

Duracin: la prueba puede detenerse cuando el alumno presenta signos de frustracin,

tensin y excesivas vacilaciones. Para los nios que se fatiguen se les puede dar un
recreo de 10 minutos; esto es para 1 y 2 bsico.

Finalidad: en sus formas paralelas de primero a octavo bsico, le permiten conocer la

comprensin lectora de los alumnos.

CL-PT Pruebas de Comprensin Lectora y Produccin de Texto

Autoras: Alejandra Medina y Ana Mara Gajardo. FUNDAR.

Aplicacin: Individual para preescolares de 2 nivel de transicin e individual o colectiva para
alumnos de 1 a 4 bsico, proporcionando un perfil del nio, del curso y del establecimien-
to.
Duracin: Para los alumnos de prebsica son 25 minutos y para bsica son 60 minutos.
Finalidad: Evaluar tres ejes de los actuales Planes y Programas de estudio: Comprensin
Lectora, Produccin de Textos y Manejo de la Lengua.

PRUEBAS DE DOMINIO LECTOR

Autores: Teresa Marchant, Isidora Recart, Blanca Cuadrado y Jorge Sanhueza.

Aplicacin: Permite evaluar individualmente y contar con informacin a nivel de cursos
completos, de toda una escuela y tener visin comunal. Pruebas para los cursos de 2 a 8
Bsico
Duracin: El tiempo que demora en leer un alumno variar de 1 a 5 minutos aproximada-
mente.
Finalidad: Evaluar el Dominio Lector, observando los criterios de calidad y velocidad de la
lectura como habilidades fundamentales para la comprensin lectora. Comprende textos
seleccionados en base a criterios de extensin, nivel de dificultad temtica y de vocabulario
y nivel de complejidad de las palabras.

Criterios de Evaluacin de Calidad de Lectura Oral

Uno de los aspectos importantes de observar mientras el nio lee es la calidad de lectu-
ra. El docente tiene la oportunidad de evaluar el grado de fluidez con que lee el nio, la
inflexin de la voz, el fraseo que realiza frente a las unidades de pensamiento del texto y el
respeto a la puntuacin.

60
 La calidad de lectura oral se presenta en las siguientes cinco categoras:

No lector.
Lectura silbica.
Lectura palabra a palabra.
Lectura por unidades cortas.
Lectura fluida.

Criterios de Velocidad de Lectura Oral

Se propone un texto con un determinado nmero de palabras y se calcula el tiempo de

demora en leer con cronmetro. Se registra el tiempo en segundos y se aplica la siguiente
frmula.

N de palabras del texto

Velocidad = ------------------------------ X 60 segundos
Tiempo en segundos

6.3 PRUEBAS PSICOPEDAGGICAS PARA LENGUAJE Y LECTURA.

BATERA DE EXPLORACIN VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE (B.E.V.T.A).

Creada por Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara.

La Batera Verbal BEVTA tiene por objetivo contribuir a determinar el funcionamiento

de algunos procesos psicolingsticos que son importantes para el aprendizaje escolar bsi-
co. Est compuesta por cuatro test que permiten al investigador evaluar algunas reas del
rendimiento verbal, especialmente las dificultades del aprendizaje de la lectura y as contri-
buir al diagnstico psicopedaggico.

Se recomienda utilizar las pruebas de esta batera en nios de 7 a12 aos.

61
La batera de pruebas contiene varios test:

Test TAVI

Evala la destreza del nio para atender y retener oral ms simple que se entrega en la sala
de clases.

Recepcin auditiva del lenguaje oral.

Retencin verbal inmediata.
Comprensin oral de oraciones de estructura simple.
Atencin de corto tiempo a estmulos verbales.
Verbalizacin de una respuesta.

Test 3 S

Tiene por objetivo evaluar, en un nivel ms complejo, la capacidad de abstraccin verbal de

elementos comunes. Cada alumno al interior de la sala de clases debe ser capaz de reconocer
qu informacin es la ms importante y cul es irrelevante.

Abstraccin verbal.
Determinacin de relaciones de semejanzas.
Reconocimiento de vocabulario.

Test CAT V

Tiene por finalidad determinar la capacidad para clasificar un elemento dentro de una
categora determinada y evocar otros elementos pertenecientes a la misma categora de la
palabra inductora.

Determinacin de categoras verbales.

Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma categora.
Nominacin de elementos a partir de la categora verbal de la palabra inductora.
Nivel de abstraccin verbal.

Test S V

Evala la retencin de una informacin ms compleja, establecida en series.

62
 Atencin verbal.
Recepcin y comprensin de oraciones.
Retencin verbal de series con significado.
Percepcin de secuencias.

6.3.1 Pruebas de procesamiento fonolgico y de lectura inicial.

Los autores de esta prueba son: Luis Bravo y Arturo Pinto. Consiste en evaluar el
procesamiento o dominio fonolgico concebido como la habilidad que posee un nio para
actuar sobre los fonemas y as decodificar el lenguaje escrito. Consiste en discriminar,
segmentar e integrar los fonemas.

En tanto, la conciencia fonolgica o dominio fonolgico, es la destreza para reconocer

fonemas, integrarlos y articularlos en una palabra o para invertirlos; a su vez, la recodificacin
fonolgica, es un proceso que implica decodificar secuencias fonmicas que sean
pronunciables, que tengan o no significado.

La memoria fonolgica operacional, consiste en retener la informacin parcial de la

secuencia fonmica mientras se articula la palabra. Los malos lectores tienen una demora
en la evocacin oportuna del cdigo fonolgico.

Esta batera de pruebas sirve para evaluar estos procesos y as descubrir cules son las
principales dificultades para aprender la decodificacin lectora. Estas pruebas son comple-
mentarias con otras y no son excluyentes en el momento de diagnosticar a un nio con
dificultades.

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLGICO.

Prueba de Discriminacin Auditiva (DA)

Consiste en escuchar varios pares de palabras y los nios deben sealar si las palabras
escuchadas son parecidas o iguales.

Prueba de Secuencia Auditivo fonmica (SA)

El nio escucha 12 series de fonemas que al articularse forman una palabra, luego debe
reconocerlas en una lista de otras tres pronunciaciones semejantes presentadas
visualmente.

63
 Prueba de Integracin de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O)
El nio escucha la secuencia de fonemas dados anteriormente y debe pronunciar la
palabra que se forma con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba ante-
rior. Se aplican en diferentes momentos.

Prueba de Segmentacin de Palabras segn sus fonemas (S.P)

Los nios escuchan las palabras y las segmentan en los fonemas que contienen.

Prueba de Inversin oral de slabas (INV)

El nio debe escuchar atentamente la palabra y debe decir en sentido inverso lo
escuchado.

PRUEBAS DE DECODIFICACIN LECTORA.

Prueba de lectura y decodificacin visual y auditiva de palabras.

El nio debe leer una serie de palabras en voz alta. Una serie destinada a evaluar las confusio-
nes visuales en la decodificacin (C.V). La segunda serie tiene por objetivo evaluar las
posibles confusiones auditivas (C.A) de palabras conformadas por fonemas de pronunciacin
semejante.

Finalmente, se suman los puntajes de ambas series.

Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabras nivel I y II.

Consta de una lista de 15 pseudo palabras pronunciables sin sentido. El objetivo de estas
pruebas es estudiar los procesos de decodificacin (precisin) fonolgica y tipo de erro-
res en nios con retardo lector.

PRUEBA DE COMPRENSIN ORAL.

Comprensin Escuchada de un Cuento (C.E)

El nio escucha un cuento infantil de estructura simple y luego se le plantean 16 pregun-
tas. Se sugiere que el alumno complete las respuestas con una narracin y as evaluar su
capacidad de expresarse oralmente.

6.3.2 Cuestionario de evaluacin de problemas de aprendizaje (C.E.P.A).

Este cuestionario es de Luis Bravo Valdivieso. Se aplica en primer ciclo bsico para
evaluar las dificultades de aprendizaje que tienen en las diferentes reas instrumentales.

64
Comprende 33 tems referidos a 5 reas. Evala procesos cognoscitivos y de lenguaje. Sus
reas de evaluacin son:

Recepcin de informacin.
Evala la habilidad del nio para entender y retener la informacin oral que transmite el
profesor en el aula, especialmente comprensin de tareas e instrucciones orales.

Expresin del lenguaje oral.

Evala el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto en la comunicacin personal
como en la exposicin de lecciones y tareas. Es preciso que el docente distinga entre
aspectos fonoarticulatorios y aspectos semnticos y sintcticos.

Atencin concentracin memoria.

Tiene por objeto evaluar la madurez del nio para atender en clase la exposicin del
profesor. As se evala la capacidad de concentrarse en una tarea. Recibiendo una
evaluacin en conceptos.
La segunda parte del cuestionario tiende a evaluar los problemas o dificultades especfi-
cas que el nio presenta en el aprendizaje de lectura inicial, escritura y clculo.

Errores de Lectura.
Se evala si el nio confunde las letras o palabras al leer, si mantiene una lectura silbica
al leer trozos, o si es capaz de decodificar con cierta fluidez, pero no comprende o no
retiene el contenido.

Errores de Escritura.
Se evala los logros que manifiesta al copiar, escribir al dictado, legibilidad, ortografa y
escritura espontnea.

Errores en matemticas.
Se evala el conocimiento en nmeros ordinales, cardinales, la capacidad para efectuar
operaciones aritmticas y comprender su significado.

Importante

Se adjuntan algunas pruebas (ver anexo en plataforma virtual) a modo de ejemplo,

las cuales pueden ser adaptadas para el nivel y curso que lo requiera.

65
 TALLER N 3

Tema: Aplicacin de Prueba.

Objetivo:
Lograr que los docentes se familiaricen con la aplicacin de pruebas estandarizadas o
informales y puedan evaluar a alumnos con dificultades en Lenguaje.

Orientaciones metodolgicas:
Seleccione una prueba estandarizada o confeccione una que le permita evaluar al alum-
no.
Aplique la evaluacin a un alumno con Necesidades Educativas en alguna de las asignatu-
ras de aprendizaje que usted sirve.
Compare sus resultados con los de sus colegas.
Comparta con ellos sus resultados a travs de un breve informe (ver formato informe
en anexo de plataforma virtual). Este informe servir como referente para desarrollar
el evento de evaluacin final que contempla este curso.

Registre aqu sus notas u observaciones:

66
 Bien profesor(a), finalicemos el tratamiento de esta unidad, revisando algunos
antecedentes vinculados con el proceso evaluacin frente a las necesidades educativas
especiales.

6.4 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EVALUAR.

6.4.1 La lectura.

Con relacin a este componente, se sugiere realizar la evaluacin, considerando los

siguientes aspectos:

Determinar el nivel de lectura que poseen los alumnos, si presentan nivel lector, qu tipo
de lectura es la que predomina en ellos: lectura subsilbica, silbica, vacilante o fluida.

Si leen palabras, oraciones completas. Si al leer se saltan lneas.

Deben atender a la entonacin de la lectura.

Captar su tipo de atencin: vacilante o sostenida.

La comprensin que poseen de las lecturas.

La postura que adoptan al leer.

Si es respirador nasal o bucal.

Explorar su aparato fonoarticulatorio y constatar si se encuentra indemne.

Velocidad al leer.

Presencia de dislalias.

Si presenta errores especficos en lectura (omisin, sustitucin, inversin, adicin, etc.).

Identificar qu fonemas le cuesta pronunciar y si muestra dificultad al leer.

Qu ocurre con la escritura? Veamos.

67
6.4.2 La escritura.

Para las necesidades educativas especiales asociadas a la escritura y en lo que respecta

a la evaluacin se recomienda considerar los siguientes aspectos:

Verificar el nivel de escritura que posee el alumno, particularmente en lo que respecta a

copia, escritura al dictado o escritura espontnea.

Identificar qu tipo de letra utiliza: script, cursiva, mixta.

Constatar qu puede escribir: slabas, palabras, oraciones, textos completos.

Observar cmo es la grafa, si es legible, si sus trazados son regulares.

Determinar cmo es su tonicidad, si realiza trazados muy marcados o muy suaves.

Cmo es la diagramacin, (si respeta sangra, maysculas, puntuacin, etc.).

Considerar el tiempo que toma al escribir en el nivel en el que se encuentre.

Si respeta las estructuras gramaticales.

Constatar si reproduce errores especficos.

Es conveniente que usted conozca algunas pruebas estandarizadas que puede utilizar;
determinando la ms adecuada para evaluar en el nivel y curso correspondiente (revise
anexo en plataforma virtual).

Finalizado el tratamiento de los contenidos y con el objetivo de verificar la compren-

sin de los mismos, le proponemos la siguiente actividad de autoevaluacin:

68
 AUTOEVALUACIN.

I. Seale V si es verdadero y F si es falso. Justifique las aseveraciones falsas.

1._____ El lenguaje hablado y escrito no es clave en el desarrollo escolar.

2._____ Leer es solo un proceso de decodificacin.

3._____La escritura requiere destrezas vasomotoras y prcticas.

4._____ Al elegir lecturas, es aconsejable considerar intereses, inquietudes y experiencias

previas de los alumnos.

5._____La lectura comprensiva consiste en captar el significado con el movimiento de los

ojos, sin pronunciar palabras.

II. Escriba en el espacio en blanco lo que falta para completar el enunciado:

1. A partir de la lectura .................................... se puede crear algo nuevo.

2. La inteligencia general, se expresa en ....................................................................................

3. La sustitucin consiste en ..........................................................................................................

4. La disgrafa se refiere a ........................................................................................................

............................................................................................................................................................

5. La disortografa se refiere a........................................................................................................

............................................................................................................................................................

6. Los Miscues son .......................................................................................................................

............................................................................................................................................................

69
7. El test de Cloze permite..............................................................................................................

............................................................................................................................................................

8. C.L.P, son pruebas ........................................................................................................................

............................................................................................................................................................

Verique sus respuestas

70
 SNTESIS UNIDAD I

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL REA DE LA LECTOESCRITURA

Qu es leer y escribir?

Criterios para escoger lecturas

Lectura Lectura Lectura

Comprensiva Silenciosa Creativa

ETIOLOGA

- Factores Neuropsicolgicos
- Factores Psicomotores - Sensoriales
- Factores Cognitivos
- Factores Socioeconmicos y culturales
- Factores Lingsticos

DIFICULTAD EN LECTURA

Errores Especficos en Errores en

Lectura Escritura

Rotaciones, traslaciones, A nivel de:

confusiones por formas, - Ortografa natural
omisiones, mezclas, - Ortografa arbitraria
- Disgrafa
lectura de golpe, no
- Disortografa
comprende lo que lee

Evaluacin de
Diagnstico y Evaluacin Comprensin Lectora

- Test o pruebas - Miscues

estandarizadas en Chile
- Test o pruebas no - Referencia a criterios
estandarizadas en Chile
- Pruebas informales - Procesamiento Cloze
- Escalas de desarrollo
- Pautas de observacin
directa
- Listas de cotejo

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