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Procedimentos de contagem de pontos em um jogo

com contedo matemtico

Cludia Patrocinio Pedroza Canal


Svio Silveira de Queiroz

Resumo

Os alunos apresentam grandes dificuldades na matemtica, particularmente no contedo dos nmeros inteiros. Diversos trabalhos demonstram
como jogos auxiliam na construo de conhecimentos. Assim, esta pesquisa verificou, por meio de um jogo com nmeros inteiros, procedimentos
utilizados para realizar as operaes de contagem de pontos. Participaram 34 alunos dos 7 e 9 anos do Ensino Fundamental, que jogaram duas
rodadas de trs partidas contra oponentes de mesma srie que a sua. Classificaram-se os dados em a) procedimentos de contagem de pontos e
b) contagem correta e incorreta. Os resultados mostraram associao entre os procedimentos mais simples e o 7 ano e os mais complexos com
o 9 ano. Entretanto, os participantes contaram incorretamente os pontos na maioria das partidas. Assim, apesar da associao entre maior nvel
de escolarizao e estratgias mais complexas, estas no determinaram a contagem correta no jogo, demonstrando dificuldade na realizao e
na compreenso das operaes avaliadas.
Palavras-chave: Jogos, ensino da matemtica, ensino fundamental.

Counting points in a game with mathematical content: some procedures


Abstract

Students may have great difficulties in mathematics, particularly in the content of integers. Several studies demonstrate how games help in
building knowledge. In this work we explore procedures used to perform the operations of counting points in a game. 34 students from the 7th and
9th years of elementary school took part of the research. They played two rounds of three games against opponents from the same grade. The
data were classified into a) point-counting procedures and b) correct and incorrect counting. The results show an association between the simpler
procedures with the 7th year and more complex procedures with the 9th grade. However, participants told incorrectly points in most games. Thus,
despite the association between higher educational level and more complex strategies, they have not determined the correct count in the game.
This reveals the difficulty in performing and understanding of the operations evaluated.
Keywords: Games, mathematics education, elementary education.

Procedimientos de conteo de puntos en juego con contenido matemtico


Resumen

Los alumnos presentan grandes dificultades en matemtica, particularmente en el contenido de nmeros enteros. Diversos trabajos demuestran
como juegos auxilian en la construccin de conocimientos. As, esta investigacin verific, por medio de un juego con nmeros enteros,
procedimientos utilizados para realizar las operaciones de conteo de puntos. Participaron 34 alumnos del 7 y 9 grados de Enseanza Primaria,
que jugaron dos rondas de tres partidos contra oponentes del mismo grado que el suyo. Los datos se clasificaron en a) procedimientos de conteo
de puntos y b) conteo correcto e incorrecto. Los resultados mostraron asociacin entre los procedimientos ms simples y el 7 grado y los ms
complejos con el 9 grado. No obstante, los participantes contaron incorrectamente los puntos en la mayora de los partidos. As, a pesar de la
asociacin entre mayor nivel de escolarizacin y estrategias ms complejas, estas no determinaron el conteo correcto en el juego, demostrando
dificultad en realizar y comprender las operaciones evaluadas.
Palabras Clave: Juegos, Enseanza de las matemticas, Enseanza Primaria.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2012: 25-33. 25
Introduo os sinais + e para representar os nmeros positivos e ne-
gativos, respectivamente.
A matemtica uma das disciplinas em que os alu- Em 1544, Michael Stifel, tambm alemo, publicou a
nos demonstram particular dificuldade na escola, como nos obra Arithmetica integra, na qual estudou os nmeros nega-
mostra Klein (2006) ao interpretar resultados do Sistema tivos ao analisar as equaes quadrticas. Porm ainda no
Nacional de Avaliao da Educao Bsica brasileiro, no os aceitava como razes de uma equao e os chamava de
ano de 2003, em relao a essa rea do conhecimento. numeri absurdi (nmero absurdo).
Conforme classificao desse autor, no 4 ano do Ensino Na Idade Moderna, Albert Girard, em sua obra Inven-
Fundamental, 48,4% dos alunos encontravam-se distribu- tion nouvelle en lalgbre (Teorema fundamental da lgebra),
dos a partir do que considera o nvel bsico de saber nessa foi o primeiro a admitir razes negativas como solues pos-
disciplina e apenas 6,4% a partir do nvel satisfatrio; no 9 sveis de uma equao. Ele tambm antecipou a ideia da
ano, 26,3% a partir do bsico e 3,3% do satisfatrio; e no reta numrica, em que h uma oposio de sentido entre os
3 ano do Ensino Mdio, 6,9% a partir do bsico e 1,3% do nmeros positivos e negativos.
satisfatrio. Esses dados so realmente alarmantes para a Nieto (1994) afirma que apenas em 1867, com Her-
educao brasileira. mann Hankel, o conhecimento sobre nmeros negativos
Nessa rea acadmica, a compreenso dos nmeros atinge um patamar mais elaborado, pois esse autor con-
inteiros, conjunto que envolve os nmeros naturais e inclui siderou os nmeros negativos como nmeros inventados,
os nmeros negativos, que deveria estabelecer-se, satisfa- ampliando o conjunto dos nmeros inteiros para abrigar
toriamente, nos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, tambm os nmeros negativos.
de acordo com Klein (2006), apresenta grande dificuldade Para auxiliar o professor em sala de aula com os
no contexto educacional brasileiro. nmeros negativos, que historicamente se mostraram to
Os nmeros negativos geram muitos obstculos difceis de ser compreendidos, alguns trabalhos (French,
compreenso dos alunos, como demonstraram algumas 2001; Puritz, 2004) apresentam dicas, fornecendo sentido
pesquisas (Nieto, 1994; Tancredi, 1989). Ao ensinar o con- a algumas regras que so, na maioria das vezes, ensinadas
tedo sobre nmeros naturais, os professores geralmente de forma abstrata aos alunos, como quando, ao lecionar so-
fazem referncia a objetos que existem no mundo real, bre a multiplicao e diviso dos nmeros negativos, alguns
tornando concreta para o aluno a abstrao existente no mestres enunciam a lei menos com menos d mais muitas
conceito de nmero. Entretanto, esse recurso no utiliza- vezes sem contextualizao e significao para o aluno. So-
do no ensino do nmero negativo, j que impossvel fazer bre isso, durante a coleta de dados do estudo-piloto dessa
referncia existncia de quantidade de menos um objeto pesquisa, realizado em 2006 numa escola pblica de ensino
qualquer no mundo real. fundamental de Vitria, duas alunas do 9 ano jogavam o
Historicamente, na matemtica, a noo de nmero Mattix, quando, ao final do jogo, foram contar seus pontos.
negativo demorou vrios anos para se consolidar. Tancredi Uma das alunas contou da seguinte forma: [(-5)+(-2)]= +7;
(1989) relata que os chineses j mencionavam os nmeros afinal Menos com menos d mais, como aprendera em
negativos em 200 a.C.; Boyer (2001) relata, sobre a evolu- sala de aula.
o dos estudos sobre os nmeros negativos, que no ano Mostrando que no suficiente a transmisso dos
300 aproximadamente os chineses usavam barras de bam- contedos didticos sobre os nmeros inteiros para que
bu, marfim ou ferro colocadas sobre uma tbua de madeira os alunos construam conhecimento a esse respeito, Piaget
para efetuar clculos e contagens. Para isso, eles possuam (1948/2005) defendeu que, para compreenso da regra
duas colees de barras de cores diferentes. Uma coleo matemtica de operaes com nmeros inteiros, ensinada
era vermelha e representava nmeros e coeficientes positi- atualmente nos 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental,
vos, enquanto a outra era preta e representava os nmeros necessrio que o indivduo a descubra bem antes em ao.
e coeficientes negativos. Apesar de j realizarem clculos Piaget (1948/2005) apontou como essencial que o professor
envolvendo nmeros negativos, os chineses no aceitavam recorra atividade real e espontnea do aluno para que
a ideia de um desses nmeros representar a soluo de um realmente consiga lev-lo construo dos conceitos esco-
problema. lares. Panizza (2006) tambm ressaltou a necessidade de
Entre os matemticos hindus, Brahmagupta, por volta que o conhecimento escolar deve partir do que o aluno j
do ano 628, prestou grande contribuio lgebra ao propor sabe, alertando que no tarefa fcil identificar esse saber.
solues de equaes quadrticas, inclusive duas razes, O conceito de teorema em ato ou em ao de Vergnaud
mesmo quando uma delas fosse negativa. Boyer (2001) apresentado como essencial para compreenso desse sa-
afirma que na obra de Brahmagupta que, pela primeira ber, pois o professor deve procurar perceber o que o aluno
vez, encontra-se sistematizada a aritmtica dos nmeros sabe em ato para, a partir disso, buscar a construo de
negativos e do zero. representaes e procedimentos diferenciados na resoluo
Em 1489, na Alemanha, Johann Widman publicou de um problema (Panizza, 2006).
uma obra de aritmtica comercial, Rechnung auff allen Kau- Vergnaud (1990), no artigo sobre a Teoria dos Cam-
ffmanschaffen, que, de forma indita, apresentou impressos pos Conceituais, abordou uma srie de aspectos em rela-
o ao conhecimento matemtico. O autor defendeu que

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um conceito recebe sentido por meio das situaes e dos forma de jogar por meio das estratgias mais eficazes, im-
problemas que se pretende resolver. Assim, para a didtica pedindo assim que o indivduo seja ativo na construo de
essa constatao fundamental. seu conhecimento sobre um determinado jogo. Essa ltima,
Vergnaud (1990) utiliza como exemplo o algoritmo de a nosso ver, seria uma forma de emprego de jogos que no
resoluo de adio com nmeros inteiros. Os professores favoreceria o processo de construo de conhecimento, j
ensinam o alinhamento dos nmeros a serem somados, o que elimina um de seus fatores necessrios: o papel ativo
incio pela coluna das unidades, a regra de, se soma tiver do sujeito. Portanto, no qualquer utilizao do jogo que o
como resultado nmero maior que 9, a unidade deve ser torna instrumento promotor do processo de conhecimento.
transcrita e a dezena adicionada coluna seguinte. Entre- Ao dizermos sujeito ativo, necessrio resgatar o
tanto, quando essas regras no fazem sentido, no com- sentido de ao. De acordo com Piaget, ao no sinni-
parecem em ao, os alunos podem no ter o desempenho mo de atividade. Como ao, esse autor tambm compreen-
apropriado na resoluo de problemas desse tipo. de processos de pensamento. Piaget (1967/1996) afirmou
O funcionamento cognitivo do sujeito fundamenta-se que todo conhecimento est relacionado a uma ao e que
em um repertrio de esquemas disponveis, j formados. conhecer supe assimilao a esquemas de ao. Os es-
Durante a resoluo de problemas, a pessoa reconhece no- quemas de ao so o que existe de comum nas diversas
vos aspectos e at mesmo constri novos esquemas. aplicaes de uma mesma ao. Dessa forma, em relao
Vergnaud (1990) defendeu que a operacionalidade ao conhecimento na rea da matemtica, a deduo dos
de um conceito deveria ser experimentada em situaes fenmenos ocorreria por operaes e transformaes, que
variadas. A Teoria dos Campos Conceituais desse autor so ainda aes, mas executadas mentalmente (Piaget,
apia-se sobre o fundamento de elaborao prtica dos 1967/1996, p. 15). Assim, quando esse autor caracteri-
conceitos. za as formas tpicas de conhecer o mundo nos diferentes
Assim, o jogo aparece como instrumento til para in- momentos de desenvolvimento, afirma que inicialmente
terveno no contexto escolar, ao permitir, sob a perspectiva essa forma a ao, em seguida, a ao interiorizada (ou
do aluno, um ambiente mais livre em que seja possvel a representao) e, por ltimo, a composio de aes, sendo
emergncia da atividade real e espontnea, ou do saber em essas possveis de serem invertidas (ou operao) (Piaget,
ato. 1964/2004). Assim, ao dizermos que a utilizao do jogo
Fisher (2003, 2004) props quatro jogos para ensino deve favorecer o papel ativo do sujeito, nossa discusso se
na escola de nmeros negativos e suas operaes: Trunca- situa nesse referencial sobre ao, considerando, portanto,
te, Race Track II, Negative Number Tennis e Boxes. O autor o jogo possibilidade de desenvolvimento.
assinala que os jogos so ferramentas capazes de auxiliar Buscando, portanto, compreender o papel de um
o ensino do contedo, mas no substituem a orientao do jogo matemtico o Mattix como auxiliar na construo
professor. Para ele, a importncia dos jogos reside no fato do conhecimento sobre realizao de operaes algbricas
de estes permitirem que o contedo seja transmitido de for- com nmeros inteiros, a pesquisa relatada neste artigo teve
ma mais divertida e mais atrativa e, por isso, tornem-se teis como objetivo avaliar e comparar os procedimentos utili-
na consolidao do contedo. zados por alunos de 7 e 9 anos do Ensino Fundamental
Fainguelernt e Gottlieb (2001) apresentaram sua para realizar operaes aritmticas com nmeros inteiros na
experincia na utilizao de jogos como metodologia no contagem de pontos ao final do jogo.
ensino-aprendizagem de Matemtica, fundamentada em
pesquisas realizadas no Laboratrio de Currculos da Se-
cretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro, nas quais Aspectos Metodolgicos
utilizaram jogos para introduzir o contedo de nmeros intei-
ros a alunos de 6 ano. Em uma situao relatada no artigo,
os alunos deveriam fazer encenao sobre um problema Participantes
relacionado ao movimento de um estacionamento de carros.
Os alunos eram solicitados a registrar a entrada e sada de Participaram 34 alunos (18 meninos e 16 meninas)
carros e a diferena entre elas em intervalos de uma hora, dos 7 (16 alunos) e 9 (18 alunos) anos do Terceiro e Quarto
sendo que em alguns desses intervalos essa diferena era Ciclos do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da
negativa. No nico resultado apresentado no artigo, o aluno, Grande Vitria-ES, dos turnos matutino e vespertino.
mesmo sendo do 6 ano, conseguiu fazer a notao de n- Esses alunos se dispuseram voluntariamente a parti-
meros negativos (sinal de menos - antecedendo o nmero), cipar dos procedimentos da pesquisa, aps apresentao da
mesmo sem ter tido esse contedo formalizado na escola. mesma em reunio de pais e alunos. Aps o consentimento
Fainguelernt e Gottlieb (2001) alertam, porm, so- fornecido por seus responsveis, iniciaram sua participao
bre o perigo de o professor treinar os alunos por meio de na pesquisa.
um jogo. Concordamos com essa ideia, pois consideramos As sries foram escolhidas tendo por base o texto dos
importante que o professor permita que o aluno jogue, cons- Parmetros Curriculares Nacionais para Matemtica (Minis-
trua estratgias, vivencie dificuldades, perca, ganhe, ao trio da Educao/ Secretaria de Educao Fundamental,
invs de, como muitos o fazem, ensinar o aluno a melhor 1998), segundo o qual o contedo de nmeros negativos,

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz 27
presente no jogo Mattix, introduzido na escola por volta do quando a pea curinga cair numa linha ou coluna sem peas
7 ano. Marangon (2004), ao escrever sobre possibilidades a serem retiradas pelo prximo jogador. O objetivo do jogo
de uso do jogo Mattix por professores como ferramenta de totalizar o maior nmero de pontos ao final da partida, por
ensino, tambm indica que ele seja jogado com alunos de meio da soma algbrica das peas obtidas.
turmas de 7 ano. Assim, procuramos comparar o desem-
penho de alunos do 7 ano, que estavam aprendendo o
contedo nmeros negativos, com alunos do 9 ano, que,
presumidamente, j realizavam operaes mais complexas Local
com esse contedo.
Os dados foram coletados numa escola pblica de
Instrumento ensino fundamental da Grande Vitria. Essa escola con-
siderada uma das escolas-modelo da rede municipal e
Jogo Mattix. De acordo com Dal Monte (2006), esse frequentada por pessoas de diferentes classes econmicas,
jogo foi editado na dcada de 1970 pela empresa alem que buscam ali um ensino de qualidade. Nos resultados da
Berliner Spiele. avaliao 2007 da Prova Brasil (Instituto Nacional de Estu-
O Mattix um jogo de tabuleiro jogado por duas pes- dos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008), essa
soas, apresentado sob a forma de uma matriz quadrada, escola encontrou-se numa posio de destaque no grupo
composta por peas com nmeros positivos e negativos e por das escolas da rede pblica estadual e municipal brasileiras.
uma pea curinga, que pode se movimentar durante o jogo.
A verso utilizada na pesquisa aqui relatada, idntica Procedimentos de pesquisa
originalmente editada, composta por um tabuleiro, dividi-
do em 8 linhas e 8 colunas, e por 64 peas assim distribu- No primeiro dia, a pesquisadora apresentou o jogo
das: 30 peas de valor 0, 1, 2, 3, 4, 5, sendo cinco peas de aos participantes visando promover o reconhecimento do
cada um desses valores; seis peas de valor 6; nove peas tabuleiro, das regras e dos objetivos.
de valor 7, 8, 10, sendo trs peas de cada valor; uma pea No foi esclarecido aos participantes o significado
de valor 15; 15 peas de valor -1, -2, -3, -4, -5, sendo trs das peas negativas, j que, na anlise de dados, tambm
de cada valor; duas peas de valor -10 e uma pea curinga. foi avaliada a compreenso dos alunos sobre o que repre-
Segundo a determinao inicial, a primeira pessoa sentavam os nmeros positivos e negativos.
joga no sentido horizontal e, a segunda, no vertical. Inicial- Ainda no primeiro dia os participantes jogaram trs
mente, as peas so dispostas aleatoriamente no tabuleiro. partidas contra um adversrio de mesma srie e turma, fil-
Durante o jogo, o participante movimenta a pea curinga, no madas para posterior anlise de desempenho. As duplas de
sentido em que pode jogar, at a casa que possui a pea cujo jogadores foram escolhidas por sorteio. No final da partida,
nmero ele deseja obter para si, e esta retirada do jogo. O durante a contagem de pontos, s foram oferecidos lpis e
jogo termina quando no houver mais peas no tabuleiro, ou papel como recurso auxiliar quando solicitados pelos alunos.
Aps o final dessa contagem, em cada partida, o resultado
que o jogador verbalizava ter obtido em pontos era anotado,
Figura 1. Foto da verso artesanal do jogo Mattix utilizada nessa assim como o seu procedimento de contagem.
pesquisa No segundo dia, os participantes jogaram mais trs
partidas contra outro adversrio de mesma srie e turma. Os
procedimentos foram idnticos aos do primeiro dia.

Anlise dos dados

Foram originadas, aps a coleta de dados, 102 par-


tidas para anlise. Em cada partida, foram analisados para
cada jogador: a) os nveis do procedimento de contagem de
pontos empregados; b) o resultado de pontos que obteve na
partida; c) se contou corretamente os pontos obtidos.
Os nveis de procedimentos de contagem de pontos
utilizados para essa anlise foram criados posteriormente
coleta de dados, baseando-se nas aes de cada participan-
te. Eles encontram-se descritos a seguir.

Nvel IA
1. No conta seus pontos ao final da partida, dei-
xando que o adversrio faa isso por ele ou inventando um
resultado.

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Nvel IB sabendo qual ser o resultado da soma de seus
1. Ao final da partida, soma todos os nmeros como pontos e os do adversrio.
se fossem positivos.
3. Percebe se o oponente ou se ele mesmo contou
Nvel IIA incorretamente o nmero de pontos ao final da
1. Mesmo que no conte seus pontos durante a par- partida.
tida, consegue inferir sobre quem ser o vencedor
com base nas peas de valores positivos altos ou 4. Na contagem de pontos ao trmino da partida,
de valores negativos que cada jogador obteve. elimina positivos e negativos de mesmo valor
(soma-zero) e faz operaes somente com os
2. Ao final da partida, soma todas as peas de valor nmeros restantes.
positivo. Posteriormente todas as de valor nega-
tivo; e, finalmente, diminui o valor de negativos 5. Soma separadamente os positivos e os negati-
do valor de positivos. Pode tambm somar todos vos, porm agrupa os nmeros iguais em filas,
os positivos e ir diminuindo esse valor de cada fazendo operaes parciais de multiplicao
pea negativa, uma a uma. para efetuar as somas finais. Uma variao des-
se procedimento o agrupamento de nmeros
3. No momento de contagem de pontos, efetua a em filas que somem 10 pontos. Depois, o partici-
operao com todas as peas juntas, conside- pante efetua a multiplicao do nmero de filas
rando os negativos enquanto tais. por 10 para saber quantos pontos fez.

4. Mesmo utilizando procedimentos mais comple-


xos, de nveis posteriores, erra a operao alg-
brica com as peas. O resultado de pontos que cada jogador obteve na
partida foi analisado em funo do valor que ele verbalizou
5. Contagem dos pontos com os dedos, em voz ao final de cada partida, aps a contagem de pontos, e do
alta ou movendo os lbios. valor real, contado pela pesquisadora a partir da anlise das
filmagens com as gravaes das partidas. A comparao en-
6. Solicita papel e lpis para contagem dos pontos tre esses dois resultados possibilitou saber se o participante
no final da partida. contou corretamente ou incorretamente os pontos ao final
de cada partida.
7. Solicita ajuda do oponente para contagem ou
para esclarecimento sobre como proceder com
os nmeros negativos no momento da contagem Resultados e Discusso
de pontos.
Inicialmente, apresentaremos consideraes sobre a
8. Utiliza funo calculadora do celular como recur- contagem de pontos correta ou incorreta que os participantes
so para contar os pontos. realizaram ao final das seis partidas do jogo Mattix. Ao obser-
varmos o desempenho do grupo de participantes na contagem
Nvel IIB de pontos, percebemos que em todas as partidas, na maioria
1. Pergunta sobre a quantidade total de pontos da das vezes, eles se equivocaram. Nenhum dos participantes
soma das peas do tabuleiro e quando todas so retiradas contou corretamente os pontos em todas as seis partidas de
consegue inferir se ganhou ou perdeu. Porm, quando o que participou. No observamos tambm ao longo das parti-
jogo termina e sobram algumas peas no tabuleiro, no das uma diminuio sistemtica no nmero de vezes em que
consegue fazer a operao dos valores das peas restantes os alunos contaram incorretamente (24 vezes na primeira par-
sobre o total de pontos de todas as peas e saber qual o tida, 22 na segunda, 20 na terceira, 22 na quarta, 20 na quinta
resultado da soma de suas peas e do adversrio. e 27 na ltima). As menores propores mdias de contagem
incorreta ocorreram nas Partidas 3 e 5 (0,59 nas duas).
Nvel III Ao contarem os pontos no final da partida, os alunos
1. Conta os seus pontos e os do adversrio durante do 7 ano o fizeram incorretamente em 73% das vezes, en-
a partida, mesmo que apenas no incio dela. quanto que os alunos do 9 ano contaram incorretamente
em 63% das vezes. Entre os alunos do 7 ano, trs contaram
2. Sabe o nmero total de pontos da soma de to- incorretamente os pontos em todas as partidas que jogaram
das as peas e quando sobram algumas ao final e, entre os alunos da 9 ano, dois.
do jogo sobre o tabuleiro, consegue fazer a ope- Vemos assim que em um grande nmero de vezes os
rao desse valor sobre o valor total das peas, alunos de ambas as sries no contaram corretamente os
pontos. A nosso ver, no ocorreram situaes em que os alu-

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz 29
Figura 2. Proporo dos nveis de procedimento de contagem de pontos utilizados pelos participantes nas seis partidas

0,70 0,62 0,60


0,60 0,52 0,52
0,51 0,49
0,49 IA
0,50 0,48 0,45
0,38 0,37 IB
0,40
IIA
0,30
IIB
0,20 III
0,10 0,02 0,02 0,02
0,00
Partida 1 Partida 2 Partida 3 Partida 4 Partida 5 Partida 6

nos trapacearam relatando resultados incorretos com intuito poro de nvel IIA nas duas ltimas, demonstrando nveis
de vencer o adversrio, nem mesmo informaram valores ao mais complexos das estratgias utilizadas pelos alunos
acaso, sem a devida contagem das peas. Assim, esses no decorrer da pesquisa. Entre os participantes, seis no
percentuais indicam que eles no realizaram corretamente apresentaram, em nenhuma das partidas, procedimentos de
as operaes matemticas com as peas que obtiveram ao contagem do nvel III. Desses, apenas um era do 9 ano.
longo da partida. Para melhor caracterizar o desempenho da amostra,
Realizamos comparao entre as propores de apresentamos a Tabela 1 com as frequncias de todas as
acerto e erro da contagem de pontos ao final de cada partida caractersticas dos nveis de procedimento de contagem de
entre os sexos e entre as sries, por meio do Teste Bino- pontos utilizados pelos jogadores.
mial. Para essas comparaes, no obtivemos diferenas A caracterstica mais frequente foi a IIA.5, na qual os
estatisticamente significantes. Na comparao entre sexos, participantes contavam com os dedos, em voz alta ou mo-
obteve-se para contagem correta p valor=0,130 e, para in- vendo os lbios, ou seja, na qual recorriam a auxlios con-
correta, p valor=0,731. Comparando-se as sries, obtivemos cretos para realizar as operaes, no realizando o clculo
para contagem correta p valor=0,130 e, para incorreta, p mental. A solicitao de papel e lpis (IIA.6) e a utilizao da
valor=0,863. calculadora do celular (IIA.8) aconteceram apenas uma vez.
Assim, os alunos contaram incorretamente na maioria Em 19 vezes os participantes solicitaram a ajuda do
das vezes, independente do sexo ou da srie. Esse resultado oponente no momento de contagem (IIA.7), entretanto em
corrobora com os resultados do SAEB 2003 (Klein, 2006), os apenas duas vezes solicitaram que o outro contasse para
quais mostram que a maioria dos alunos brasileiros possuiu si (IA.1).
desempenho em matemtica abaixo do satisfatrio. Apesar Tambm em uma nica vez, uma participante do 7
de os alunos da escola pesquisada encontrarem-se em posi- ano contou todas as peas como se fossem positivas (IB.1).
o privilegiada em comparao populao brasileira nos O intrigante o aparecimento desse dado apenas na Partida
resultados dessa avaliao, tal vantagem no se mostrou 3. Portanto, no foi por desconhecimento que essa partici-
positiva provavelmente em decorrncia do desempenho da pante contou dessa forma, j que no a utilizou nas demais.
populao ser muito baixo. Alm disso, ela perdeu a partida em questo.
A maioria dos participantes utilizou mais de um Contar os nmeros negativos como se fossem positi-
procedimento, s vezes de complexidade diferente, para vos no pode ser tomado como explicao para na maioria
contagem dos pontos em cada partida. Esses procedimen- das vezes os participantes errarem a contagem dos pontos,
tos foram classificados em nveis, conforme apresentado pois esse procedimento s apareceu uma vez. Assim, no
anteriormente. A Figura 2 com as propores dos nveis de por ignorar a diferena entre nmeros positivos e negativos
procedimento de contagem de pontos utilizados em cada que esses alunos no conseguem realizar as operaes.
partida encontra-se a seguir. Em 18 vezes os alunos contaram os pontos durante
Os nveis IIA e III foram os mais utilizados pelos par- uma parte ou durante toda a partida (III.1), havendo uma das
ticipantes. Percebemos que a proporo de procedimentos participantes do 9 ano utilizado esse procedimento em to-
de nvel III aumentou durante as partidas, superando a pro- das as partidas. Apesar de usar esse procedimento de nvel

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Tabela 1. Frequncia de caractersticas de cada nvel de procedimento de contagem de pontos nas seis partidas.

Caracterstica Partida 1 Partida 2 Partida 3 Partida 4 Partida 5 Partida 6


IA.1 0 0 0 0 1 1
IB.1 0 0 1 0 0 0
IIA.1 0 0 0 1 0 0
IIA.2 17 14 10 14 11 8
IIA.4 0 0 1 0 0 0
IIA.5 18 17 18 17 12 15
IIA.6 4 5 3 2 1 0
IIA.7 6 3 1 3 5 1
IIA.8 0 0 1 0 0 0
III.1 1 1 5 2 4 5
III.4 7 12 10 14 15 19
III.5 10 9 13 12 14 15

mais avanado, essa aluna contou incorretamente os seus dos alunos, mostrando que existem saberes para alm do
pontos em cinco partidas. ambiente e das normas escolares (Correa & Moura, 1997;
Contar os pontos durante a partida til porque pos- Correia & Meira, 1997; Panizza, 2006; Piaget, 1948/2005;
sibilita, a cada jogada, realizar planejamentos mais precisos Vergnaud 1990).
sobre o nmero de pontos necessrio para ampliar a vanta- O procedimento de contagem de pontos nas partidas
gem ou reduzir a desvantagem em relao ao adversrio. tambm foi analisado verificando associao com o sexo,
No momento da contagem, em 70 vezes, os parti- com a srie e com a contagem correta ou incorreta dos
cipantes realizaram operaes algbricas separadamente pontos ao final da partida. Quando um participante apre-
com os nmeros positivos e negativos para depois, com os sentou, em uma mesma partida, procedimentos de nveis
resultados parciais, realizarem a operao que lhes daria o diferentes, utilizamos, para possibilitar a anlise estatstica,
seu total de pontos (IIA.2). Em 77 vezes, os participantes apenas o nvel mais alto apresentado por ele. Ao classifi-
utilizaram o procedimento que denominamos soma-zero carmos, em cada partida, os procedimentos dessa forma,
(III.4) e, em 73 vezes, agruparam as peas iguais realizando a maioria distribuiu-se entre os nveis IIA e III, com apenas
multiplicaes ou agruparam-nas de 10 em 10 pontos para um participante, em uma partida, no nvel IA. Para permitir a
facilitar a contagem de pontos (III.5). anlise estatstica inferencial, eliminamos esse dado na an-
perceptvel por meio desses procedimentos que os lise. Perdemos tambm outros seis dados por contratempos
alunos diferenciavam nmeros positivos e negativos, apesar ocorridos durante as filmagens das partidas.
de isso no se traduzir em contagem correta. A associao com sexo e com srie foi verificada por
Em resoluo oral de problemas de adio e sub- meio do Teste Binomial. Com a varivel sexo, no ocorreu
trao com nmeros naturais de no mximo dois dgitos, associao estatstica significativa nem para o nvel IIA (p
Correa e Moura (1997) observaram dois procedimentos valor= 1) e nem para o nvel III (p valor= 0,592).
similares aos encontrados nesta pesquisa: a contagem com Com a varivel srie, percebemos que, para os dois
os dedos e a variao de resultados que, em nosso caso, nveis de contagem de pontos analisados, temos associa-
apareceu quando os alunos realizaram agrupamentos de es significativas com a srie do participante. O nvel IIA,
10 em 10 com os valores das peas ou quando realizaram geralmente representado pelas caractersticas recorrer a
agrupamentos com peas de mesmos valores. auxlios concretos (dedos, falar em voz alta, papel) para
Para essas autoras, o uso das estratgias que en- realizao dos clculos ou contar positivos e negativos se-
contraram em sua pesquisa evidenciaram o conceito de paradamente e depois realizar a operao algbrica com os
teorema em ao de Vergnaud. Os dados aqui apresenta- dois valores, esteve mais presente entre os alunos do 7 ano
dos permitem-nos chegar concluso similar, j que muitos (p valor=0,003). Enquanto o nvel III, representado principal-
dos procedimentos adotados no faziam parte dos ensina- mente pelas caractersticas efetuar a contagem pelo proce-
mentos escolares, mas eram produes inventivas prprias dimento soma-zero ou realizar agrupamentos de nmeros

Contagem pontos jogo matemtico * Cludia Patrocinio Pedroza Canal & Svio Silveira de Queiroz 31
iguais e multiplic-los ou agrupamentos de 10 em 10, teve tadas por eles mesmos para atender a resoluo de uma
maior proporo para os alunos do 9 ano (p valor=0,002). situao nova que lhes era colocada pelo jogo, apesar de
Esses resultados de associao entre procedimen- a escola poder funcionar como ambiente favorecedor por
tos de contagem de pontos e srie parecem ser dependen- meio de desafios, de interaes com outras pessoas para
tes de perodos de desenvolvimento (Piaget, 1964/2004; essa inveno.
1970/2002). Se os alunos do 7 ano esto no perodo das Tambm buscando uma hiptese para esses resul-
operaes concretas, como plausvel supor, explicvel tados finais incorretos na soma das partidas, apoiando-nos
o auxlio que buscam em procedimentos concretos (dedos, nos procedimentos de contagem de pontos, possvel cons-
voz alta, papel) para auxiliar as operaes de contagem. tatar que no a ausncia de reconhecimento da diferena
Entretanto, os alunos do 9 ano, supostamente no incio do entre nmeros positivos e negativos que determina a con-
perodo das operaes formais, conseguiram criar procedi- tagem incorreta, pois, em apenas uma vez, o procedimento
mentos mais elaborados envolvendo abstrao para contar de contar todos os nmeros como positivos foi apresentado.
seus pontos. Entretanto, de acordo com a afirmativa de Vergnaud (1990)
A associao entre o procedimento de contagem de de que um conceito possui sentido a partir de situaes e
pontos e contar corretamente ou incorretamente os pontos problemas a serem resolvidos, devemos formular uma con-
foi verificada por meio do Teste Qui-quadrado. Os resultados siderao: muitas vezes, na escola, um conceito formu-
mostraram que a associao foi estatisticamente significan- lado em termos lingusticos sem aplicao cotidiana pelos
te (p valor= 0,0007), porm fraca (V de Cramer= 0,24). Os alunos, ou seja, teorema sem ao. Assim tambm acontece
coeficientes do resduo estandardizado indicaram associa- com os nmeros inteiros, muitas vezes ensinados por pre-
es entre a utilizao de caractersticas IIA para contagem missas e regras. Entretanto, ao serem solicitados a concei-
de pontos e a contagem incorreta, e a utilizao de carac- tuar, articulando esse conhecimento a uma aplicao a uma
tersticas III e a contagem correta. Logo, um procedimento situao-problema a ser jogada (jogo Mattix), os indivduos
mais complexo de contagem de pontos (nvel III) favoreceu permanecem no campo das formulaes verbais e no nos
a contagem correta dos pontos. Parece-nos importante, por- campos conceituais. Logo, ao terem que operar com os n-
tanto, que educadores e psiclogos trabalhem no somente meros inteiros, aparecem dificuldades provenientes dessa
com a dimenso de acerto em determinado problema, mas incompreenso em ao.
que favoream a construo pelos alunos de procedimentos Essa hiptese, investigada em futura pesquisa, pode-
mais organizados e reflexivos para alcanarem as solues ria comprovar, ou lanar outras hipteses sobre alguns dos
corretas desses problemas. Assim, tambm se ressalta resultados encontrados neste trabalho. No entanto, apesar
o papel ativo do sujeito, dando realmente condies para de no ser essa a nossa crena, os resultados tambm po-
desenvolvimento de conhecimentos (Piaget, 1967/1996; dem ser explicados por uma dificuldade global em contar,
Piaget & Grco, 1959/ 1974). independente do conjunto nmeros naturais ou nmeros
Apesar da associao entre procedimento mais alto inteiros. Outra hiptese que mereceria investigao.
de contagem de pontos III com o 9 ano e com ter conta- A partir de todas nossas reflexes, consideramos
do corretamente os pontos, necessrio lembrar que no tambm que, caso profissionais da educao tenham opor-
ocorreram diferenas estatisticamente significativas para tunidade de acompanhar no somente os resultados finais
contagem correta e incorreta de pontos entre alunos do 7 e de seus alunos, mas todo o processo de elaborao de um
9 anos, conforme j apresentado. conhecimento, sero capazes de contribuir de forma mais
significativa para o processo de escolarizao. E nessa
rea os jogos se mostram excelentes instrumentos para in-
Concluso terveno, j que possibilitam de forma prazerosa e ativa a
construo do conhecimento pelo aluno e acompanhamento
A anlise da contagem correta e incorreta dos pontos desse processo pelo professor.
nos permite reforar a preocupao demonstrada pelos da-
dos alarmantes de Klein (2006) ao discutir a educao bra-
sileira, pois mostra que a maioria dos alunos participantes Referncias
da pesquisa no obteve xito na realizao de operaes
algbricas simples envolvendo nmeros inteiros. Boyer, C. B. (2001). Histria da matemtica (E. F. Gomide, trad.). So
Entretanto, se no considerarmos apenas o resultado Paulo: Edgard Blcher.
final, mas tambm o processo de alcance desse resultado,
ou seja, os procedimentos utilizados para realizao da con- Correa, J., & Moura, M. L. S. de. (1997). A soluo de problemas
tagem, possvel contribuir de forma mais significativa para de adio e subtrao por clculo mental. Psicologia: Reflexo e
a construo do conhecimento requisitado na operao com Crtica, 10(1), 71-86.
nmeros inteiros. Pudemos constatar uma gama de procedi-
mentos diferentes, nos quais os alunos mostraram seu papel Correia, M., & Meira, L. (1997). A emergncia de objetivos matemticos
de sujeito ativo em sua elaborao, pois utilizavam algumas em um jogo de domins. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13(3),
estratgias que no so transmitidas na escola, mas inven- 279-2.

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MEC.

Recebido em: 21/06/2010


Reformulado em: 02/05/2011
Aprovado em 10/11/2011

Sobre os autores

Cludia Patrocinio Pedroza Canal (claudiapedroza@uol.com.br)


Professora do curso de Psicologia da IESFAVI; doutora em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal
do Esprito Santo. Endereo: Travessa Araras 269 Jardim Marilndia Vila Velha ES CEP 29 112-045

Svio Silveira de Queiroz (savioqueiroz@terra.com.br)


Professor Associado do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da
Universidade Federal do Esprito Santo; doutor em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Endereo: Rua Constante Sodr, 1077 apt 803 Praia do Canto Vitria
ES CEP 29055-420.

Artigo produto da tese de doutorado da primeira autora, sob orientao do segundo autor. A tese foi defendida em 2008 no Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Agradecemos instituio pblica de Ensino Fundamental que permitiu a
coleta de dados e CAPES pela concesso de bolsa de doutorado.

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