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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico

en ninos prelectores
Pilar Sells Nohales a, y Toms Martnez Gimnez b

a
Departamento de Ciencias de la Ocupacin, Psicologa Evolutiva y de la Educacin (NEE), Facultad de Psicologa,
Magisterio y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Valencia, Valencia, Espana
b
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universitat de Valncia, Valencia, Espana

Recibido el 26 de noviembre de 2012; aceptado el 7 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen El trabajo trata sobre el conocimiento fonolgico y sus niveles de adquisicin en
Conocimiento ninos prelectores. Se ha aplicado la prueba Batera de Inicio a la Lectura (BIL 3-6), que evala
fonolgico; las habilidades relacionadas con una adquisicin exitosa de la lectura. Esta batera es un instru-
Desarrollo de la mento til para las escuelas de educacin infantil, en los anos previos al inicio del aprendizaje
lectura; de la lectura, y presenta las siguientes subpruebas de conocimiento fonolgico: rima, contar
Evaluacin; palabras, contar slabas, aislar slabas y fonemas ----principio de palabra---- y omisin de slabas.
Inicio de la lectura; La prueba se aplic a una muestra representativa de 344 ninos espanoles con edades compren-
Preparacin a la didas entre los 3 y los 6 anos. Esto ha permitido trazar una secuencia evolutiva del desarrollo
lectura de esta habilidad que ayuda a esclarecer ciertas contradicciones detectadas en la investigacin
previa. Adems, establecer la secuenciacin evolutiva del conocimiento fonolgico puede servir
como gua a la hora de disenar programas de intervencin dirigidos a fortalecer y mejorar su
adquisicin, con el beneficio que esto supondra para los futuros lectores. El trabajo se centra
en lo que se conoce como preparacin a la lectura o inicio a la lectura (reading readiness) y
pretende facilitar el acceso a la lectura a edades tempranas.
2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Developmental sequence of phonological awareness in preliterate children

Phonological
awareness; Abstract This article discusses phonological knowledge and levels of phonological acquisition
Reading in preliterate children. We used the test Batera de Inicio a la Lectura (BIL 3-6) (Start Reading
development; Battery), which assesses skills related to successful reading acquisition. The BIL 3-6 has proved
Evaluation; to be a useful test for assessing reading readiness in pre-school children. This test can help
Reading readiness; detect problems in skills related to the initial development of reading, which could facilitate
Emergent literacy effective intervention in problematic areas: rhyme, word counting, syllable counting, syllable
isolation, phoneme isolation ---- first sound ---- and syllable deletion. The test was applied in a
representative sample of 344 Spanish children, aged 3 to 6 years. Application of this text allowed

Autor para correspondencia.

Correo electrnico: pilar.selles@ucv.es (P. Sells Nohales).

0214-4603/$ see front matter 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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2 P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

us to trace the developmental sequence of phonological awareness in the Spanish language

and to clarify certain inconsistencies found in previous studies. Furthermore, establishing this
sequence could serve as a guide to the design of intervention programs to strengthen or improve
skills related to reading-readiness, which could be of benefit to future readers. This study
focussed on reading-readiness and aimed to facilitate the acquisition of reading at an early
age.
2012 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin experimentales, y se ha encontrado en la mayora de estas

La mayora de los ninos pueden aprender a leer, en torno
a los 5 anos, de forma sencilla y eficaz tras una instruccin
adecuada. Sin embargo, existen algunos ninos que presentan
ciertas dificultades en el aprendizaje de la lectura y que a
los 4, 5 o incluso 6 anos podran no estar preparados debido
a la falta de consolidacin de algunas habilidades conside-
radas previas a la lectura (p. ej., Barrera y Jimnez, 2004;
Scarborough, 2002; Wasik y Bond, 2004). En este sentido, las
investigaciones sobre el inicio del aprendizaje de la lectura
nos permiten concluir que para abordar con xito la tarea
lectora deben cumplirse una serie de prerrequisitos ligados
al desarrollo cognitivo, a la maduracin neurolgica y, por
tanto, a la edad (Gallego, 2006; Pinker, 2001; Scarborough,
2002; Slavin y Cheung, 2003). Estos requisitos o factores
necesarios para el aprendizaje de la lectura se pueden con-
siderar como facilitadores o precursores y se refieren
principalmente a un conjunto de caractersticas cognitivas
y lingsticas que van desarrollndose paulatinamente con
la estimulacin recibida del entorno y que estn ligadas a la
maduracin del nino. De esta forma, la lectura hbil y fluida,
en edades tempranas, es fruto de varios antecedentes que
contribuyen al xito en su adquisicin, tanto en las tareas
de decodificacin como en las de comprensin (Scarborough,
2002).
El anlisis pormenorizado de investigaciones previas
(Sells, 2006) indica que la adquisicin de la lectura es un
fenmeno ligado principalmente a un conjunto de habilida-
des lingsticas y metalingsticas, entre las que destacan
el conocimiento fonolgico, el conocimiento alfabtico, la
velocidad de denominacin y ciertos procesos cognitivos
y metacognitivos. Como se puede observar, no existe una
nica variable que determine si el nino ser un lector tem-
prano competente, desarrollar ciertos problemas o incluso
retrasos en su adquisicin. As, podemos afirmar que el
alumno que llega a dominar la lectura lo hace porque antes
ha sido capaz de desarrollar, utilizar e integrar los diferen-
tes procesos previos asociados con esta (Florez-Romero y
Arias-Velandia, 2009).
Por otra parte, habr que tener cuenta que no todos
estos procesos previos inciden en la adquisicin de la lec-
tura en la misma medida. De entre todos estos factores
siempre ha sobresalido, dada su mayor capacidad predic-
tiva, el conocimiento fonolgico (p. ej., Caravolas et al.,
2012; Caravolas, Volin y Hulme, 2005; Patel, Snowling y
de Jong, 2004; Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson
y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen,
1987). La influencia del conocimiento fonolgico (CF) en la
lectura se ha comprobado reiteradamente tanto con estu-
dios correlacionales como con estudios longitudinales y/o
investigaciones una fuerte relacin entre la adquisicin de
las habilidades fonolgicas y el aprendizaje de la lectura
alfabtica (p. ej., Al Otaiba y Fuchs, 2002; Foorman y Moats,
2004; Savage y Carless, 2004; Sprugevica y Hien, 2003;
Surez-Coalla, Garca-de-Castro y Cuetos, 2013; Van der
Heyden, Witt, Naquin y Noell, 2001).Por otra parte, tam-
bin se ha demostrado que la intervencin temprana sobre
el CF facilita el acceso a la lectura (Brady, Fowler, Stone
y Winbury, 1994) y que los ninos que logran un temprano
aprendizaje de la lectura tambin sern buenos lectores
a lo largo de toda su escolarizacin (Scarborough, 2002),
con el beneficio que esto conlleva. Sin embargo, para lograr
este xito inicial es importante que todas las habilidades,
y en especial el CF, se hayan desarrollado adecuadamente
(Flrez-Romero, Restrepo y Schwanenflugel, 2009; Slavin y
Cheung, 2003; Surez-Coalla et al., 2013). Por tanto, si la
correcta adquisicin del CF es fundamental para la adqui-
sicin de la lectura, resulta de vital importancia poder
establecer la secuencia o pauta evolutiva de esta habilidad,
con el fin de establecer el momento en que el nino toma
conciencia de las diferentes unidades o segmentos del len-
guaje y la relacin de estas adquisiciones con el aprendizaje
de la lectura.
Cuando se habla de CF, es decir de identificar las unidades
o segmentos del lenguaje, hay que considerar que se pueden
diferenciar unidades sonoras de diferentes tamanos y grados
de abstraccin. Una clasificacin de los componentes fono-
lgicos de la que se ha encontrado evidencia emprica es la
que realiz Treiman (1991), en la que distingua slabas, uni-
dades intrasilbicas (principio y rima) y fonemas, similar a la
clasificacin avalada por otros estudios, como el de Hien,
Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en el que hablan de
rima, slaba y fonema y en la misma lnea que la clasifica-
cin que realiza Rueda (1995), que distingue varios niveles
de CF: rima y aliteracin, silbico, intrasilbico y segmental
(fnico y fonmico).
En general, estos estudios demuestran que no es una
habilidad nica sino que se trata de un conjunto de sub-
habilidades que varan en dificultad (Hien et al., 1995,
Treiman y Zukowski, 1991). De esta forma, se ha podido
comprobar que los ninos, al avanzar en su desarrollo evo-
lutivo, van siendo cada vez ms conscientes de las partes
ms pequenas de las palabras, pasando de la deteccin y
manipulacin de la slabas a la de los fonemas individua-
les (Anthony y Francis, 2005). Esta identificacin creciente
de los diferentes segmentos del habla viene determinada
tanto por el desarrollo cognitivo del nino como por el con-
tacto del nino con la lectura y el lenguaje escrito. Existen
por lo tanto ciertos niveles de CF que se adquieren precoz-
mente, considerndose precursores de la lectura, y otros

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ninos prelectores
que van ir apareciendo y desarrollndose conjuntamente a
la adquisicin de la misma.
El conocimiento de la rima y la aliteraciones es la capa-
cidad para descubrir que 2 palabras comparten un mismo
grupo de sonidos, bien sea al principio o al final de la palabra
(Rueda, 1995). En los estudios anglosajones se ha demos-
trado que este nivel de conocimiento puede considerarse
previo al aprendizaje formal de la lectura (Bradley y Bryant,
1983; Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, estos resul-
tados no se han sido replicados en lengua castellana, lo
que puede indicar que en nuestra lengua se trata de una
tarea con mayor dificultad e influida por la adquisicin de la
lectura (Herrera y Defior, 2005).
El conocimiento silbico es la capacidad de operar con los
segmentos silbicos de la palabra y se comienza a desarrollar
antes de 2. de preescolar (Treiman y Zukowski, 1991). No
existe evidencia de que en castellano se adquiera de forma
ms tarda, y adems la investigacin ha demostrado que
podemos considerarlo previo a la lectura.
El conocimiento intrasilbico es la capacidad de operar
con segmentos ms pequenos que la slaba. En la actuali-
dad se considera que la slaba est compuesta por unidades
ms pequenas, pero mayores que un fonema. En cada
slaba se puede identificar el ataque (onset) y la rima
(rime), tambin traducidos en espanol como principio y
terminacin (Carrillo, 1993). Treiman y Zukowski (1991),
principales investigadores de esta temtica, demostraron
que las unidades de onset y rima constituan un nivel de CF
con entidad propia, pudindose considerar como un nivel
intermedio entre la slaba y los fonemas. Sin embargo, esta
unidad de anlisis ha sido cuestionada en la lengua caste-
llana por varios autores, contando solo, en nuestra lengua,
con la evidencia de la utilizacin del principio (onset) como
unidad de segmentacin en las slabas con estructura CCV
(Jimnez, 1996).
El conocimiento segmental es la capacidad de identificar
los segmentos fnicos o fonmicos de la palabra. Han sido
varias las investigaciones que han explorado el conocimiento
que poseen los ninos prelectores de las unidades fonmicas
contenidas en las palabras, demostrndose reiteradamente
la gran dificultad que en general tienen para realizar esta
tarea. Esto sugiere que en los sistemas de escritura alfab-
ticos el conocimiento segmental surge como consecuencia
del aprendizaje de la lectura y que por lo tanto no se debe
atribuir a un proceso de desarrollo espontneo o natural. De
hecho, en los trabajos realizados con adultos analfabetos
y alfabetizados solo los adultos alfabetizados mostraban la
capacidad de analizar fonos (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986),
demostrndose que la experiencia con el lenguaje oral no es
suficiente para tomar conciencia de los fonemas que confor-
man las palabras (Adrin, Alegra y Morais, 1995; Jimnez y
Venegas, 2004). Otro argumento a favor de esta postura del
conocimiento fonmico como consecuencia de la lectura
es que en las escuelas que utilizan un mtodo de ensenanza
estrictamente global los estudiantes no desarrollan el CF de
forma similar a los estudiantes que utilizan mtodos sint-
ticos o mixtos. Los ninos que aprenden de forma analtica
pueden identificar las palabras que les ensenan, pero son
incapaces de hacer transferencias para la lectura de pala-
bras nuevas en base a su similitud fonmica (Byrne, 1992;
Alegria, Morais, dAlimonte y Seyl, 2004). Estas investiga-
ciones vienen a indicar que el conocimiento segmental se
Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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adquiere en contacto con la lectura, y en especial mediante
los mtodos de predominancia sinttica.
Sin embargo, otras investigaciones han cuestionado este
hecho (Blanchman, 1991; Mann, 1991), las cuales defienden
que se puede llegar al concepto de fonema ms o menos
espontneamente, sin contacto previo con la lectura. Aun-
que habra que considerar que estos estudios no han tenido
en cuenta en sus planteamientos el hecho de que los ninos
pueden tener contacto con la lectura de diversas maneras y
no solo formalmente, lo que llevara de nuevo a pensar que
este conocimiento solamente se adquiere al entrar en con-
tacto con el lenguaje escrito, bien sea de manera explcita o
informal (Morais, 1991), de forma similar a las conclusiones
del estudio de Herrera y Defior (2005), en las que afirman
que los ninos espanoles tienen cierto grado de conciencia
de las unidades fonolgicas del lenguaje incluso antes de
aprender a leer.
Esta aparente contradiccin puede resolverse desde una
perspectiva interactiva, en que la lectura y el conoci-
miento segmental se desarrollan juntos a travs de mltiples
influencias, donde el nivel de conocimiento segmental
influye en el desarrollo de la lectura, y viceversa. Se podra
concluir as que el conocimiento segmental podra ser con-
siderado tanto un requisito como una consecuencia de la
adquisicin de la lectura (Morais, 1991; Wagner, Torgesen y
Rashotte, 1994).
Adems de las unidades de anlisis que constituyen el CF,
debemos tambin considerar el tipo de tareas que se deman-
dan. Domnguez y Clemente (1993) plantean las siguientes:
rima (detectar si 2 palabras terminan igual); identificacin
(juzgar si un sonido determinado se halla en una palabra
dada); adicin (anadir un segmento determinado ----slaba
o fonema---- a una palabra), y omisin (quitar un segmento
----slaba o fonema---- de una palabra), considerando que cada
una de estas tareas se puede realizar sobre las diferentes
unidades lingsticas anteriormente comentadas.
Debemos tener en cuenta que no todas estas tareas tie-
nen un mismo nivel de dificultad y que no todos los ninos
pueden llevarlas a cabo con xito del mismo modo y en
el mismo momento, ya que esto depende de las capacida-
des cognitivas del nino y de su momento evolutivo (Adams,
1990; Defior, 1996). Estos trabajos nos muestran que es posi-
ble establecer una secuencia evolutiva de adquisicin de
estas tareas o actividades. En la tabla 1 se expone un resu-
men con los resultados de las investigaciones que tratan de
establecer un rango de dificultades entre las diversas tareas
asociadas al CF.
Finalmente, el ltimo aspecto a tener en cuenta en la
evaluacin y entrenamiento del CF es la posicin del seg-
mento a analizar en la palabra (p. ej., principio, medio o
final de la palabra) sobre el que se va a pedir realizar la
tarea de rima, identificacin, adicin u omisin. As, se ha
demostrado que es ms sencillo identificar slabas y fone-
mas situados al comienzo de la palabra que al final, siendo
la tarea ms difcil identificar los sonidos intermedios de las
palabras (Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, durante
la ensenanza del CF se ha demostrado que la intervencin es
igualmente eficaz independientemente de qu segmento de
la palabra se trabaje, puesto que el aprendizaje en un seg-
mento se generaliza rpidamente a otras posiciones (Byrne
y Fielding-Barnsley, 1990; Domnguez y Clemente, 1993)
(tabla 2).
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4 P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

Tabla 1 Tabla resumen del nivel de dificultad de las tareas segn diferentes investigaciones
Autores Dificultad baja Dificultad media Dificultad alta
Yopp (1988) - Identificar rima - Aliteracin - Omisin de fonos
- Combinar fonemas - Aislar sonidos
- Contar fonos
Domnguez y - Identificacin de slabas y fonemas - Adicin de slabas - Omisin de slabas y fonos
Clemente (1993) o fonemas - Inversin de fonos
Adams (1990) - Reconocimiento de rimas - Segmentacin fonmica - Omitir fonemas
- Reconocimiento y clasificacin de las - Inversin fonmica para
palabras en funcin de las unidades descubrir las palabras
intrasilbicas (principio y rima)
- Tarea de sntesis silbica (combinar)
- Tarea de aislar la primera consonante
de las palabras
Defior (1996) - Sensibilidad a la rima - Segmentacin fonmica - Supresin (omisin)
- Clasificacin de palabras por sus - Inversin
sonidos iniciales o finales (identificacin
sonidos iniciales o finales)
- Sntesis de fonemas (combinar)
- Contar palabras (segmentacin
oraciones)

A pesar de que todos los estudios subrayan la importan-
cia de conocer el desarrollo del CF en ninos prelectores,
son escasos los trabajos realizados en nuestro contexto con
una muestra amplia y estratificada por niveles de edad. En
este trabajo se pretende trazar una secuencia evolutiva de
la adquisicin de estas habilidades y ayudar a esclarecer
las contradicciones citadas sobre el momento evolutivo en
el que se adquieren las diferentes unidades lingsticas
en ninos castellanoparlantes y teniendo en cuenta los dife-
rentes tipos de tareas. Para ello se ha realizado un estudio
con un diseno transversal, aplicando la subprueba de CF de
la batera BIL 3-6 (Sells, Martnez, Vidal-Abarca y Gilabert,
2008) a ninos en los diferentes niveles de educacin infan-
til (para una revisin detallada de la prueba, vse Sells,
Martnez y Vidal-Abarca, 2010). El trabajo se centra en lo
que se conoce como preparacin a la lectura o inicio
a la lectura (reading readiness) y no pretende ser mera-
mente descriptivo, sino que nace con la intencin de ayudar
a establecer procedimientos de intervencin sobre el CF que
permitan acometer la ensenanza de la lectura con xito.
Mtodo
Participantes
El estudio se realiz con 344 ninos de 3 a 6 anos per-
tenecientes a 8 centros escolares distintos. Estos centros
fueron seleccionados bajo el criterio de que no se iniciara
la ensenanza de la lectoescritura antes de la educacin pri-
maria, por lo que a priori se puede deducir que los ninos
no haban tenido contacto con ningn mtodo formal de

Tabla 2 Tabla resumen del nivel de dificultad de las tareas segn diferentes investigaciones
Tarea Dificultad Adquisicin
Rima Baja Previa a la lectura
Sntesis silbica (combinar) Baja Previa a la lectura
Identificacin principio y rima Baja Previa a la lectura
Segmentar oraciones o contar palabras Baja Previa a la lectura
Aislar o identificar slabas Baja Previa a la lectura
Segmentar palabras o contar slabas Media Previa a la lectura
Aliteracin Media Previa a la lectura
Adicin slabas Media Previa a la lectura
Omisin de slabas Alta Previa a la lectura
Sntesis fonmica (combinar) Baja Simultnea a la lectura
Identificar el primer o el ltimo fonema Baja Simultnea a la lectura
Segmentacin fonmica Media Simultnea a la lectura
Adicin de fonemas Media Simultnea a la lectura
Omisin de fonemas Alta Simultnea a la lectura
Inversin de fonos Muy alta Simultnea a la lectura

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ninos prelectores
Tabla 3 Distribucin de la muestra por cursos, sexo, zona de residencia y edades
Curso Sexo Zona
Hombre Mujer Rural Urbano
1. Infantil 28 43 1 70
2. Infantil 59 49 18 90
3. Infantil 63 45 12 96
1. Primaria 32 25 2 55
Total 182 162 33 311
ensenanza de la lectoescritura. Por otra parte, dentro de
los colegios se seleccion la muestra de aulas con un pro-
cedimiento aleatorio, estratificado por cursos, con el fin de
evitar posibles sesgos en la seleccin de aulas por parte del
profesorado del centro.
Durante la recogida de informacin se consideraron tam-
bin una serie de variables demogrficas: la variable sexo,
tradicionalmente citada como fuente de diferencias tanto
en el lenguaje oral como escrito, y el tipo de zona (rural o
urbana), ya que se podra suponer que el contacto con el
cdigo escrito y los sistemas alfabticos podra variar entre
estos 2 mbitos. Una vez seleccionados los centros y las
aulas, la prueba se administr a la totalidad de ninos del
aula, sin ningn tipo de seleccin o aleatorizacin, con el
fin de evitar cualquier tipo de sesgo por parte de los profe-
sores y como control de las posibles diferencias individuales
en cuanto a experiencia prelectora. En la tabla 3 se pre-
senta la distribucin de ninos por cursos/edad, sexo y tipo
de zona (rural-urbana). Por ltimo, tambin cabe comentar
que la muestra de este estudio es la que se ha utilizado en
la baremacin de la prueba BIL 3-6.
Procedimiento
Para este estudio se utiliz la subprueba de CF de la batera
BIL 3-6 (Sells et al., 2008). Las habilidades que evala esta
subprueba son: rima, contar palabras, contar slabas, aislar
slabas y fonemas (principio de palabra) y omisin de sla-
bas (final de palabra). En la tabla 4 se ofrece un resumen
informativo sobre la forma de evaluar estas habilidades.
Las subpruebas estn constituidas por tareas que la
investigacin ha determinado relevantes en la evaluacin
e intervencin del CF, estando debidamente adaptadas a
las caractersticas de la poblacin a la que va dirigido este
estudio. Los tems estn centrados exclusivamente en los
niveles que se han demostrado previos al contacto con la
lectura y se han utilizado tareas de dificultad baja o media
en ninos prelectores. Las fiabilidades obtenidas por las dife-
rentes pruebas fonolgicas que componen la BIL oscilaban
entre 0,69 y 0,84.
En este estudio, la tarea de aislar slabas y fonemas ha
sido dividida en dos: aislar slabas y aislar fonemas, con
el fin de obtener datos ms especficos.
Resultados
Para establecer la secuencia evolutiva de desarrollo de los
distintos componentes fonolgicos antes descritos se han
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5
Edades Total
3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
70 1 71
10 98 108
5 103 108
57 57
80 104 103 57 344
realizado una serie de estudios estadsticos descriptivos
(media, desviacin tpica y normalidad) y experimentales
basados en el anlisis de varianza (ANOVA) inter-sujetos,
tomando como variable independiente el grupo de edad y
como variable dependiente el grado de ejecucin en cada
una de las habilidades evaluadas (tabla 5).
Los resultados del ANOVA indican que existen diferen-
cias significativas entre los distintos grupos edad. Dado
que la estratificacin por edades supona establecer ms
de 2 grupos, el estudio fue complementado con la prueba
de Tukey y el test de Student-Newman-Keuls para el an-
lisis de las diferencias entre los distintos grupos de edad.
Estas pruebas post hoc mostraron de forma consistente
la existencia de diferencias significativas entre la mayor
parte de los grupos de edad utilizados y en todas las
variables de anlisis relacionadas con el CF, confirmndose
as claramente el carcter evolutivo de estas habilidades,
incluso en una corta estratificacin de los rangos de edad
(tabla 6).
A continuacin se muestran en detalle las medias obteni-
das en las pruebas post hoc para cada una de las tareas por
cada uno de los distintos grupos de edad analizados.
Rima
Si atendemos a la puntuacin mxima de la escala (12 pun-
tos) esta tarea resulta bastante compleja para los ninos de
1. y 2. de educacin infantil (x = 4,25 y x = 5,63, respec-
tivamente). Sin embargo, esta misma tarea presenta una
dificultad moderada (x = 7,36 y x = 9,79) para los ninos de
3. de educacin infantil y 1. de educacin primaria.
Contar palabras
En cuanto a la prueba de contar palabras (con una puntua-
cin mxima de 6), los ninos de 1. y 2. de educacin infantil
presentan bastantes dificultades en su resolucin (x = 2,26 y
x = 2,86, respectivamente). El nivel de ejecucin aumenta
con la edad, tal y como indican las medias (x = 3,72 en 3. de
educacin infantil y x = 4,72 en 1. de educacin primaria).
Si se analizan los diferentes tems que componen esta
subprueba se puede llegar a las siguientes conclusiones:
Los ninos de 1. de educacin infantil tienen importantes
dificultades para separar las palabras en oraciones que
presentan artculos determinados, indeterminados y/o
preposiciones, tal y como indican las medias de estos
tems: El nino corre mucho (x = 0,01), La mochila de
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6 P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

Tabla 4 Descripcin de las tareas sobre conocimiento fonolgico de la BIL 3-6

Subprueba Objetivo e instrucciones tems

Rima Determinar si el nino es sensible a la rima 1. Rana-lana
de 2 palabras. Se le pregunta al nino si 2 2. Pino-puro
palabras presentadas de forma oral terminan 3. Meln-saln
igual o riman 4. Sobre-cobre
5. Seta-pera
6. Raqueta-maleta
7. Camisa-sopera
8. Frutero-escoba
9. Sereno-espino
10. Espejo-conejo
11. Pelota-zapato
12. Zumo-pina
Contar palabras Medir el conocimiento que los ninos tienen 1. Laura baila
sobre las unidades de las frases: las palabras. 2. Celia come pan
Se presenta de forma oral una serie de 3. Rosa coge una manzana
oraciones para que el nino indique cuntas 4. El nino corre mucho
palabras contiene cada una de ellas 5. Mara compra flores
6. La mochila de Jaime
Contar slabas Averiguar el nivel de conocimiento de las 1. Sol
unidades silbicas de las palabras. Se le pide al 2. Pez
nino que d tantas palmadas como golpes de 3. Pino
voz oiga en las palabras y diga cuntas partes 4. Seta
o slabas tiene 5. Coche
6. Fresa
7. rbol
8. Maleta
9. Nevera
10. Conejo
11. Campana
12. Labrador
13. Mariposa
14. Zapatilla
Aislar slabas Averiguar si el nino es capaz de identificar los 1. Camisa, vaca, maleta, taza. Cul empieza por va?
y fonemas sonidos propuestos. El examinador presenta 2. Pelota, jarra, manzana, perro. Cul empieza por
una serie de imgenes que tras nombrarlas el man?
nino deber senalar cul de ellas empieza 3. Mariposa, caballo, gorra, cuchara. Cul empieza
por una slaba o fonema determinado por go?
4. Flor, gato, rbol, mariposa. Cul empieza por a?
5. Tarta, regadera, caballo, pez. Cul empieza por
p?
6. Coche, oso, cereza, serpiente. Cul empieza por
s?
7. Cuchara, campana, zapatos, vaca. Cul empieza
por z?
8. Naranja, perro, pantaln, televisin. Cul
empieza por n?
Omisin de slabas Determinar la capacidad del nino para aislar y 1. Silla
eliminar una slaba concreta dada una palabra. 2. Botella
Al nino se le ensena un dibujo a la vez que se 3. Mesa
le nombra. El nino deber decir la palabra 4. Caballo
pero omitiendo la slaba final 5. Gato

Jaime (x = 0,01) y Rosa coge una manzana (x = 0,12). Los ninos de 2. de educacin infantil siguen presentando
Sin embargo, en las oraciones con estructura sustantivo, gran parte de estas dificultades. As, los tems que inclu-
verbo y adjetivo apenas aparecen dificultades de segmen- yen artculos determinados y preposiciones tienen ndices
tacin (x = 0,87). considerablemente elevados: El nino corre mucho (x

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ninos prelectores 7

Tabla 5 Rangos de puntuacin y criterios para establecer distintos grados de ejecucin en cada subprueba
Subprueba Rango de Evaluacin de la ejecucin
puntuacin
Rima (12 tems) De 0 a 12 Se otorga 1 punto por cada vez que identifica
de forma correcta la rima
Contar palabras (6 tems) De 0 a 6 Se otorga 1 punto por cada frase analizada
correctamente
Contar slabas (14 tems) De 0 a 14 Se otorga 1 punto por cada respuesta en que haya
identificado correctamente el nmero de palabras
Aislar slabas y fonemas (8 tems) De 0 a 8 Se otorga 1 punto por cada slaba o fonema
identificados correctamente
Omisin de slabas (5 tems) De 0 a 5 Se otorga 1 punto por cada respuesta en que se
elimina la slaba final correctamente

= 0,06) y La mochila de Jaime (x = 0,07). Sin embargo,
en este curso los ninos identifican mejor los artculos inde-
terminados, como se puede observar en el tem Rosa
coge una manzana (x = 0,34).
En 3. de educacin infantil contina mejorando la seg-
mentacin de artculos determinados y preposiciones,
aunque de forma poco significativa: El nino corre mucho
(x = 0,24) y La mochila de Jaime (x = 0,10), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artculos indetermina-
dos (x = 0,70) la que experimenta un mayor avance.
En 1. de educacin primaria todava los ninos presen-
tan puntuaciones medias a la hora de segmentar artculos
determinados y preposiciones: El nino corre mucho (x
= 0,44) y La mochila de Jaime (x = 0,48), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artculos indetermina-
dos la que parece estar ms consolidada (x = 0,91) a esta
edad.
Contar slabas
Si se tiene en cuenta que la puntuacin mxima es 14, se
observa que los ninos de 1. , 2. y 3. de educacin infantil
obtienen puntuaciones medias y medias-altas (x = 8,03, x
= 10,09 y x = 11,63, respectivamente). En 1. de educacin
primaria la mayora de los ninos resuelven correctamente
esta tarea (x = 13,12). Estos resultados parecen mostrar
que realmente es la slaba la unidad mnima que los ninos
detectan, tal y como se ha sugerido en otras investigacio-
nes (p. ej., Wagner y Torgesen, 1987), por encima incluso,
segn estos resultados, de la palabra en tareas de anlisis
fonolgico.
Aislar slabas al inicio de palabra
En cuanto a la tarea de aislar o identificar slabas, cuya pun-
tuacin mxima es 3, result mayoritariamente fcil para
todos los grupos, presentando una dificultad moderada
para los ninos de 1. de educacin infantil (x = 1,69) y mejo-
rando claramente a partir de 2. de educacin infantil (x
= 2,48).
Aislar fonemas al inicio de palabra
Se puede decir que, atendiendo a la puntuacin mxima de
esta tarea (5), resulta bastante ms difcil que la tarea
de aislar slabas, tal y como cabra esperar. De hecho, en el
1.er curso de educacin infantil la tarea es de una dificultad
moderadamente alta (x = 1,8), reducindose significativa-
mente a partir del 2. curso de educacin infantil (x = 3,02).
Posteriormente, en 3. de educacin infantil, curso en el
que se plantean actividades relacionadas con el reconoci-
miento de las letras, esta habilidad mejora sustancialmente
(x = 4,08), y es ya en 1. de educacin primaria, que es
cuando los ninos estn aprendiendo a leer, cuando esta habi-
lidad aparece totalmente consolidada (x = 4,92).
Omitir slabas
La tarea de omisin ha supuesto una mayor dificultad que la
tarea de aislar, tal y como muestran las medias obtenidas.

Tabla 6 ANOVA de un solo factor y niveles de significacin de la comparacin de medias entre los 4 grupos
Pruebas F (2 gl) Diferencias entre medias

1. infantil-

1. infantil-

1. infantil- 2. infantil- 2. infantil- 3. infantil-
2. infantil 2. infantil 1. primaria 3. infantil 1. primaria 1. primaria
Rima 33,21*** ---1,38** ---3,11*** ---5,54*** ---1,73*** ---4,15*** ---2,43***
Contar palabras 59,27*** ---0,60** ---1,45*** ---2,45*** ---0,85*** ---1,86*** ---1,00***
Contar slabas 47,22*** ---2,06*** ---3,60*** 5,09*** ---1,54*** ---3,04*** ---1,49**
Aislar slabas y fonemas 35,88*** ---1,99* ---3,32* ---4,38* ---1,33* ---2,39* ---1,06*
Omitir slabas 37,47*** ---0,87*** ---1,63*** ---2,22*** ---0,77*** ---1,35*** ---0,59**
** Significacin superior a 0,01.
*** Significacin superior a 0,001.

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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8 P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

Tabla 7 Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico

Pruebas y rangos Cursos

1. infantil 2. infantil 3. infantil 1. primaria Total

x d.t. x d.t. x d.t. x d.t. x d.t.

Rima (de 0 a 12) 4,25 3,70 5,63 3,49 7,36 2,80 9,79 2,41 6,79 3,57
Contar palabras (de 0 a 6) 2,26 1,10 2,86 1,31 3,72 1,00 4,72 1,01 3,33 1,39
Contar slabas (de 0 a 14) 8,03 3,07 10,09 2,79 11,63 2,42 13,12 1,76 10,68 3,08
Aislar slabas (de 0 a 3) 1,69 1,06 2,48 0,77 2,78 0,51 2,96 0,26 2,50 0,83
Aislar fonemas (de 0 a 5) 1,82 1,25 3,01 1,48 4,08 1,08 4,92 0,41 3,43 1,57
Omitir slabas (de 0 a 5) 2,24 1,56 3,10 1,34 3,87 1,09 4,46 0,98 3,43 1,44

Considerando que la puntuacin mxima es de 5, en 1. de
educacin infantil encontramos que es una tarea de dificul-
tad moderada (x = 2,24), dificultad que se reduce en ninos
de 2. y 3. de educacin infantil (x = 3,10 y x = 3,88, respec-
tivamente). Son los ninos de 1. de educacin primaria los
que realizan la tarea con mayor facilidad (x = 4,46), aun-
que an presentan dificultades con las palabras trislabas
(caballo, x = 0,49, y botella, x = 0,52) (tabla 7).
Discusin
La aplicacin de la batera a este conjunto muestral nos
permite extraer una serie de conclusiones que en general
refuerzan las aportaciones tericas ya existentes sobre el
carcter evolutivo y madurativo de determinados precurso-
res relacionados con la adquisicin de la lectura.
En los resultados obtenidos se observa que la tarea de
rima muestra un comportamiento ligeramente diferente al
obtenido en las investigaciones previas, principalmente las
realizadas en el mundo anglosajn (Bradley y Bryant, 1983,
Goswami y Bryant, 1992, Treiman y Zukowski, 1991), que
indicaban que se trata de una tarea fcil y previa a la lec-
tura. Los datos del presente estudio parecen corroborar las
conclusiones obtenidas en los trabajos realizados con mues-
tra espanola, en los que se indicaba que la capacidad de
detectar la rima en nuestro idioma resulta ms difcil que
en ingls (Herrera y Defior, 2005). Esto puede ser debido
seguramente a las caractersticas del castellano, en el que
hay sustancialmente un menor nmero de palabras monosi-
lbicas (base de las evaluaciones realizadas en los estudios
anglosajones). Por otra parte, la deteccin de la rima en
espanol parece que requiere cierto contacto con los sis-
temas de lectoescritura. Incluso, en la administracin de
la prueba en los ninos de educacin primaria se observ
que la identificacin de la rima entre 2 palabras no era un
acto automtico, sino que era el resultado de un anlisis
de segmentacin de la palabra a nivel de slabas. As, el
procedimiento seguido por los ninos era comparar en voz
alta las 2 palabras, especialmente los sonidos finales, lo
que implicaba tener un cierto conocimiento de habilidades
segmentales y/o intrasilbicas, del que sabemos que gene-
ralmente se desarrolla con posterioridad al contacto con
la lectoescritura e incluso es dependiente del mtodo de
ensenanza.
En cuanto a la tarea de contar palabras, deberamos
observar, al igual que en las investigaciones previas, que se
trata de una tarea de dificultad baja y que se adquiere en
fases tempranas del desarrollo (Adams, 1990; Defior, 1996;
Domnguez y Clemente, 1993; Yopp, 1988), por lo que no
necesitara de un contacto previo con la lectura o de los sis-
temas alfabticos. Sin embargo, en este estudio se observa
que los ninos de 6 anos todava presentan dificultades para
segmentar frases que presentan artculos determinados y
preposiciones, especialmente junto a los sustantivos, produ-
cindose una fusin entre la palabra funcional y el nombre.
Es a partir de los 5 anos cuando la sensibilidad a los art-
culos indeterminados aumenta considerablemente, aunque
no es realmente hasta los 6 anos cuando podemos hablar
que esta habilidad est realmente adquirida, lo que puede
implicar que existe una cierta relacin de esta habilidad
con la adquisicin de la lectoescritura. En cuanto a la
habilidad para separar palabras en oraciones de estructura
sencilla (sustantivo-verbo-adjetivo), podemos afirmar que
se adquiere sin problemas a edades muy tempranas.
Por tanto, las diferencias encontradas en las investi-
gaciones anteriores parecen explicarse por las diferentes
estructuras gramaticales utilizadas en cada uno de esos
estudios. As, si se atiende a oraciones de estructuras sim-
ples (sin artculos ni preposiciones), los resultados de este
estudio pueden coincidir con los de las investigaciones pre-
vias, mientras que las discrepancias encontradas con otros
estudios (Content, 1985; Lundberg, Frost y Petersen, 1988)
podran ser explicadas por el hecho de que los tems de esta
batera presentan una mayor complejidad, al incluir frases
con preposiciones y artculos, que provocaran un retraso en
su edad de consolidacin con respecto a lo reportado en los
estudios anteriores.
Tal y como se ha comentado, la principal unidad de an-
lisis fonolgico en castellano est constituida por la slaba,
por lo que podramos presuponer que la tarea de contar
slabas en palabras debera ser una de las primeras adqui-
siciones en desarrollarse y consolidarse (Defior y Herrera,
2003; Treiman y Zukowski, 1991). Este hecho se ha corrobo-
rado con los resultados de esta investigacin, que coinciden
plenamente con los hallazgos de investigaciones anteriores.
Estos resultados nos permiten afirmar que la capacidad de
segmentacin silbica comienza a desarrollarse de forma
temprana antes de 2. de educacin infantil y sin necesidad
de que haya habido un contacto formal con la lectoescritura.
En cuanto a la tarea de aislar slabas en inicio de pala-
bra, las investigaciones anteriores revisadas indicaban que
se trataba de una tarea de dificultad baja y tambin previa
a la lectura (Defior y Herrera, 2003; Treiman y Zukowski,

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ninos prelectores
1991), aspecto que ha sido corroborado en el presente estu-
dio, dado que esta tarea result relativamente fcil para
todos los grupos de edad, acorde a lo esperado dado su nivel
de desarrollo silbico. Por tanto, nuevamente se puede afir-
mar que se trata realmente de una tarea previa al contacto
con la lectura o con su ensenanza, y que puede ser realizada
por ninos de 3 y 4 anos.
Por su parte, la tarea omitir slabas al final de palabra
muestra, tal y como cabra esperar, una mayor dificultad
incluso considerando que est igualmente configurada por
unidades silbicas. La mayor dificultad de esta tarea parece
haberse debido fundamentalmente a 2 hechos: a) se trata de
una tarea de omisin, ms compleja que las tareas de aislar,
y b) el trabajo se desarrolla al final de palabra, lo que tra-
dicionalmente se ha considerado ms complejo de realizar
vs. el inicio de palabra. Pero incluso considerando su mayor
dificultad, esta habilidad haba sido tradicionalmente cata-
logada como previa a la lectura (Domnguez y Clemente,
1993), lo que ha podido ser claramente corroborado por
los datos de esta investigacin. Tal y como cabra esperar,
esta habilidad empieza a desarrollarse en edades tempra-
nas, aunque tambin es cierto que no se consolida hasta
los 6 anos, edad en que los ninos comienzan el aprendizaje
formal de la lectoescritura.
Los resultados de las pruebas referidas al conocimiento
silbico: contar slabas, aislar slabas (principio palabra) y
omitir slabas (final de palabra) nos permiten secuenciar
claramente su adquisicin y desarrollo en el nino, ya que a
raz de los resultados se verifica que no solo es relevante
el tipo de unidad fonolgica ----en este caso la slaba----, sino
tambin el tipo de tarea que se demanda y el segmento de
la palabra sobre el que el nino tiene que trabajar. De esta
forma, la tarea de aislar slabas (principio palabra) es la
tarea ms sencilla, puesto que est adquirida prcticamente
a los 4 anos, le sigue la tarea de contar slabas, que no se
adquiere totalmente hasta los 6 anos, y finalmente podemos
establecer como la tarea ms difcil la omisin de slabas
(final de palabra), puesto que todava en ninos de 6 anos
observamos dificultades en su realizacin.
Atendiendo a estos resultados, debemos resaltar la dis-
crepancia encontrada con las investigaciones previas, que
indicaban que el conocimiento referido a la estructura sil-
bica estaba bien establecido en la mayora de los ninos
prelectores a partir de los 5 anos (Defior y Herrera, 2003).
La explicacin de esta divergencia parece radicar en los
distintos niveles (tarea a realizar) relacionados con el cono-
cimiento silbico, puesto que como se ha comentado en el
prrafo anterior, estos no se consolidan simultneamente.
El interrogante que sin embargo no quedara pendiente de
resolver es si su consolidacin final es adems debida al
contacto con la lectura, ya que todos los ninos de este estu-
dio mostraron consolidada esta habilidad alrededor de los
6 anos, cuando ya se haban iniciado en el aprendizaje de la
lectura. Por lo tanto, para aclarar esta cuestin se debera
averiguar si esta habilidad sigue su evolucin y consolidacin
en ninos de estas edades que no hayan sido todava alfabeti-
zados, al menos de una manera formal. Aunque a travs de
este estudio lo que s queda fehacientemente demostrado
es que estas tareas empiezan a poder realizarse a edades
muy tempranas, hacia los 3 anos, y que por tanto podemos
afirmar, dadas las caractersticas de esta muestra, que se
trata de tareas previas a la lectura, y que incluso aparecen
Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ninos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001
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antes de lo observado en otras investigaciones anglosajo-
nas. Esto puede ser explicado por las caractersticas propias
de las slabas en lengua castellana, dado que la slaba en
castellano presenta una alta transparencia fontica, una
estructura relativamente sencilla y un ritmo claramente
marcado, a diferencia de la configuracin silbica presente
en otras lenguas, especialmente el ingls (Bosch, Corts y
Sebastian-Galls 2001; Gorman y Gillan, 2003).
Si se sigue descendiendo de nivel, hasta llegar al cono-
cimiento fonmico o segmental, se encuentran resultados
acordes a lo esperado: a) se trata de tareas ms complejas
que la slabas y b) el tipo de tarea y la posicin a traba-
jar influyen en la dificultad y, por tanto, en el momento de
adquisicin y consolidacin. As, la prueba de aislar fone-
mas en principio de palabra se identific como de dificultad
moderadamente alta y de desarrollo simultneo a la lectura,
dada su tarda edad de aparicin y acorde a estudios ante-
riores, que muestran que la mayor parte del conocimiento
segmental se adquiere en contacto con la lectura (Herrera
y Defior, 2005, Morais, 1991). Adems, tambin se observ
que existe una clara secuencia en la adquisicin del cono-
cimiento segmental, ya que los fonemas voclicos son ms
fciles de identificar y aislar que los consonnticos, segura-
mente debido a que estos pueden desempenar por s solos
el papel de slabas y por ser ms fcilmente manipulables
(Alegra, 2006).
En conclusin, en este trabajo podemos resaltar 2 evi-
dencias importantes relacionadas con la adquisicin del CF
en castellano. En primer lugar nos permite trazar una clara
secuencia evolutiva de adquisicin del CF en lengua caste-
llana. As, la primera habilidad en adquirirse (a los 3 anos)
es la habilidad para contar palabras en oraciones de estruc-
tura sencilla (p. ej., Mara come pan), seguida de la tarea
de aislar o identificar slabas (principio de palabra), que
queda establecida a los 4 anos. A continuacin, junto con
esas habilidades empezar a desarrollarse la capacidad para
aislar fonemas (principio de palabra) y la habilidad para con-
tar slabas y palabras (con oraciones que presenten artculos
indeterminados), habilidades que no estarn totalmente
adquiridas hasta los 6 anos. Con posterioridad, influidas
claramente por el aprendizaje de la lectura, se consolida-
ran las habilidades de contar palabras (con oraciones que
presenten artculos determinados y preposiciones), rima y
omisin de slabas, aunque, obviamente, en esta secuen-
cia se debe considerar la complejidad y/o la longitud de
la palabra, ya que algunas de estas tareas pueden consoli-
darse con anterioridad en estructuras sencillas, como es el
caso de omisin de slabas, que en palabras bisilbicas est
prcticamente adquirida a los 5 anos.
Y en segundo lugar estos resultados han mostrado la
existencia de importantes diferencias en complejidad que
plantean las diversas tareas, ms all de la unidad fonol-
gica de anlisis tratada. De esta manera, hemos encontrado
otras fuentes de variabilidad que se han manifestado rele-
vantes en la secuencia de adquisicin, como el tipo de tarea,
la posicin del segmento inicial o final, el tipo de palabra,
su longitud, la estructura silbica y el tipo de fonema (voc-
lico o consonntico). Esto plantea la necesidad de un mayor
nmero de investigaciones que manipulen sistemticamente
todas y cada una de estas variables con el fin de ir estable-
ciendo secuencias cada vez ms detalladas de la evolucin
y la adquisicin del CF.
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10
En sntesis, este trabajo pretende presentar a todos los
profesionales relacionados con el mundo de la educacin y
la logopedia una informacin detallada sobre el proceso de
adquisicin del CF, con el fin de que puedan evaluar y entre-
nar de forma adecuada a los ninos que van a iniciarse en la
lectura. Adems, conocer la secuencia evolutiva de las habi-
lidades relacionadas con el inicio de la lectura puede ser de
gran utilidad a la hora de disenar programas de prevencin,
recuperacin y/u optimizacin dirigidos a desarrollarlas,
siendo un referente importante a la hora de crear contextos
de aprendizaje de la lectura que prevengan la aparicin de
dificultades en su adquisicin y, por ende, el fracaso esco-
lar, pues tal y como comentan Gonzlez, Lpez, Cuetos y
Rodriguez-Lopez (2009), una lectura fluida es esencial para
tener xito acadmico, puesto que por un lado garantiza una
buena comprensin y, por otro, una buena adaptacin en el
mundo actual. Para esto es importante disponer de una
gua de intervencin y de un conjunto de materiales debi-
damente estructurados que permitan trabajar, estimular e
iniciar el entrenamiento de estas habilidades en el momento
oportuno, especialmente en ninos cuya evaluacin las mues-
tre como deficitarias. La evaluacin, la intervencin y la
optimizacin del CF deberan ser una cuestin bsica a tra- Carrillo, M.S., 1993. Desarrollo de la conciencia fonolgica silbica y
bajar, evaluar y desarrollar en ninos prelectores, con el fin
de garantizar un aprendizaje rpido y exitoso de la lectura.
En este sentido, desde la logopedia se nos plantea la nece-
sidad de ser capaces de orientar a los profesionales de la
educacin infantil sobre cmo mejorar estas habilidades y
completar as los objetivos del currculum con respecto a la
preparacin a la lectura.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conflicto de intereses.
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