GuideConceptionProduction FP

Le prsent document est le rsultat de plusieurs travaux raliss depuis le milieu des annes 70.
Rappelons surtout les travaux de Jean Dussault ainsi que les guides produits par Anne Filion,
Jean-Paul Lemieux, Guy Mercure et Manon Paquette. Ces guides ont t adapts et mis jour de faon
rendre compte des mthodes actuelles en matire dlaboration des programmes de formation
professionnelle et technique.
Rvision
Francyne Lavoie
Responsable de la Programmation pdagogique
Lucie Marchessault
Conseillre en laboration de programmes
Jean-Franois Pouliot
Conseiller en laboration de programmes
Responsabilit et coordination
Francyne Lavoie
Responsable de la Programmation pdagogique
Direction de la planification et du dveloppement
Secrtariat
Linda Alain
Rvision linguistique
Sous la responsabilit de la Direction des communications du ministre de lducation
Gouvernement du Qubec
Ministre de lducation, 200403-00414
ISBN : 2-550-41213-3
Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 2004
TABLE DES MATIRES
INTRODUCTION........................................................................................................................................... 1
PROJET DE FORMATION ........................................................................................................................... 3
1 Nature dun projet de formation ..................................................................................................... 5

1.1 Bases de llaboration dun projet de formation................................................................................. 5
1.2 Dmarche dlaboration dun projet de formation .............................................................................. 6
2 Conception dun projet de formation ............................................................................................. 7

2.1 Buts et comptences.......................................................................................................................... 7
2.2 Dtermination des comptences........................................................................................................ 8
2.3 Composition des noncs de comptences .................................................................................... 10
2.4 Matrice des comptences ................................................................................................................ 13
2.5 Table de correspondance ................................................................................................................ 16
3 Analyse dun projet de formation ................................................................................................. 17
4 Validation dun projet de formation.............................................................................................. 19

4.1 Buts de la validation ......................................................................................................................... 19
4.2 Mise en uvre des activits de validation ....................................................................................... 20
4.3 Tenue des activits de validation ..................................................................................................... 22
4.4 Rsultats de la validation ................................................................................................................. 23
PROGRAMME DTUDES......................................................................................................................... 25
5 Nature dun programme dtudes................................................................................................. 27

5.1 Buts du programme et intentions ducatives................................................................................... 28
5.2 Nature des objectifs.......................................................................................................................... 28
6 Objectif de comportement............................................................................................................. 31
6.1 nonc de la comptence................................................................................................................ 31
6.2 Contexte de ralisation .................................................................................................................... 31
6.3 lments de la comptence............................................................................................................. 32
6.4 Critres de performance .................................................................................................................. 33
6.5 Prise en considration des liens fonctionnels .................................................................................. 35
7 Objectif de situation....................................................................................................................... 37
7.1 nonc de la comptence................................................................................................................ 37
7.2 lments de la comptence............................................................................................................. 38
7.3 Plan de mise en situation ................................................................................................................. 38
7.4 Conditions dencadrement ............................................................................................................... 39
7.5 Critres de participation ................................................................................................................... 39
7.6 Prise en considration des liens fonctionnels .................................................................................. 40
8 Suggestions relatives la planification pdagogique ............................................................... 41

8.1 Savoirs lis la comptence ........................................................................................................... 41
8.2 Balises.............................................................................................................................................. 42
9 Analyse dun projet de programme dtudes .............................................................................. 45
10 Implantation dun programme dtudes....................................................................................... 47
CONCLUSION ............................................................................................................................................ 49
Annexe I Exemple de prsentation des lments dordre administratif du programme
en production......................................................................................................................... 51
Annexe II Exemple de buts du programme (extrait) .............................................................................. 53
Annexe III Exemple de liste et de matrice des comptences (extrait).................................................... 55
Annexe IV Exemple de table de correspondance (extrait) ..................................................................... 57
Annexe V Exemple de rapport de validation (extrait)............................................................................. 59
Annexe VI Exemple de rapport dajustement (extrait) ............................................................................ 61
Annexe VII Exemple dintentions ducatives (extrait).............................................................................. 63
Annexe VIII Exemples dobjectifs de comportement (extraits) ................................................................. 65
Annexe IX Exemples dobjectifs de situation (extraits) ........................................................................... 73
INTRODUCTION
Le Guide de conception et de production dun programme dtudes sadresse aux personnes qui
laborent des programmes dtudes professionnelles. Il a t conu pour aider les quipes de production
lorsque vient le moment de formuler les comptences et les buts viss dans un projet de formation, de le
valider et de rdiger les objectifs et les autres composantes dun programme dtudes. Il prsente les
dfinitions, les indications et les outils ncessaires aux travaux lis llaboration des programmes
dtudes professionnelles, selon une approche par comptences.
Lapproche en question a t conue partir de thories et de modles connus et diffuss dans la

littrature spcialise en sciences de lducation. Il sagit galement dune approche prouve qui a
volu au Qubec lintrieur de la production de programmes dtudes depuis nombre dannes. Elle a
particulirement servi llaboration ou la rvision des programmes dtudes professionnelles depuis la
rforme lance en 1986, ainsi qu celles des programmes dtudes techniques depuis 1993.
En formation professionnelle, les programmes dtudes visent dune part former des personnes qui
auront les comptences ncessaires pour russir leur intgration sur le march du travail, exercer leur
mtier, voluer dans leur exercice professionnel, et dautre part rpondre aux besoins de main-duvre
qualifie. Bien quil existe plusieurs dfinitions de la notion de comptence, le secteur de la formation
professionnelle et technique du ministre de lducation la dcrit comme un pouvoir dagir, de russir et
de progresser, qui permet de raliser adquatement des tches ou des activits de travail et qui se fonde
sur un ensemble organis de savoirs (ce qui implique certaines connaissances et habilets de divers
domaines, perceptions, attitudes, etc.).
Llaboration des programmes dtudes sinsre dans un processus qui va de lanalyse des besoins de
formation au suivi de limplantation des programmes dtudes. Dans le prsent document, il est question
de la conception et de la production des programmes dtudes, lesquelles consistent dterminer et
formuler les comptences requises pour exercer un mtier partir de lanalyse de la situation de
travail (AST), pour ensuite traduire ces premiers noncs de comptences en objectifs dans un
programme dtudes. Toutes ces tapes permettent de dfinir les composantes dun programme dtudes
en passant dlments dtermins dautres lments dfinir, et de faire en sorte que, chaque fois,
ce qui suit drive de ce qui prcde. Chacune de ces tapes est prsente et explique dans les pages
qui suivent.
La premire partie du document est consacre la dfinition du projet de formation ainsi qu sa

validation. On y trouve des renseignements sur la nature dun projet de formation ainsi que sur les
principales tapes de sa conception. On propose galement des critres qui permettent son analyse et
son valuation, ainsi que le droulement dune rencontre de prsentation et dune sance de validation.
La seconde partie prsente la dfinition du programme dtudes proprement dit. On y trouve, dans un
premier temps, la raison dtre des deux modles dobjectifs et par la suite, chacune des composantes de
lobjectif de comportement et de lobjectif de situation, de mme que les grandes rgles qui prsident la
dfinition et la formulation de ces types dobjectifs. Sont prsents galement la raison dtre ainsi que
les rgles de dtermination des savoirs lis la comptence et leurs balises. On y propose des critres
qui permettent lanalyse dun programme dtudes professionnelles. Enfin, on y traite de la sance
dimplantation du programme dtudes dans les tablissements denseignement.
En annexe, on trouve des exemples de chacune des rubriques dun projet de formation, des extraits de
rapports de validation et dajustement dun projet de formation. On y prsente galement un extrait
dintentions ducatives labores pour un programme dtudes professionnelles ainsi que des exemples
dobjectifs de comportement et dobjectifs de situation, en vue dillustrer les rgles de dfinition et de
formulation prsentes dans le document. Ces exemples sont tirs de productions existantes
(programmes ou rapports). Toutefois, afin de respecter les exigences de formulation plus rcentes, nous
les avons parfois lgrement modifis. La prsentation visuelle des diffrentes rubriques du projet de
formation et du programme reprend la prsentation attendue de ces documents aux fins de publication.
Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 1

Projet de formation
Nature
Conception
Analyse
Validation
Section Projet de formation
1 Nature dun projet de formation
Le projet de formation constitue la premire tape dans la conception et de la production dun programme
dtudes professionnelles. Il a pour fonction de poser la structure du futur programme et den dterminer
les buts et les comptences. Le projet de formation est consign dans un document qui sert doutil de
communication avec les partenaires, en particulier au moment de la validation du projet. Il sert aussi de
document de rfrence pour la poursuite des travaux aprs la validation. Au moment de sa production, on
dispose les diffrentes rubriques du projet de formation selon les modles des annexes I IV. Il
comprend des lments dordre administratif qui seront fournis et insrs ultrieurement dans le
programme, les buts du programme, les comptences du projet de formation prsentes lintrieur
dune matrice et dune table de correspondance. Le rle et le contenu des rubriques sont reprises dans
les sections qui suivent.
1.1 Bases de llaboration dun projet de formation
Llaboration dun projet de formation est effectue selon une approche par comptences. Lapproche par
comptences utilise en formation professionnelle et technique, consiste essentiellement dfinir les
comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs dans le cadre dun
programme dtudes1 ; les comptences deviennent ainsi les cibles principales de la formation. Cette
approche contribue lharmonisation entre les programmes dtudes professionnelles et les programmes
dtudes techniques et, au regard de leur application, la qualit de la formation offerte dans les
tablissements denseignement. Elle favorise par ailleurs une meilleure adquation formation-emploi.
Llaboration dun projet de formation sappuie sur les buts gnraux de la formation professionnelle, qui
traduisent les rsultats globaux attendus de la formation. Ces buts gnraux sont fonction des finalits de
la formation professionnelle et tiennent compte des orientations ministrielles, en formation
professionnelle et technique. Les buts gnraux de la formation professionnelle sont les suivants2 :
Rendre la personne efficace dans lexercice dun mtier.

Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle.
Favoriser lvolution de la personne et lapprofondissement des savoirs professionnels.
Favoriser la mobilit professionnelle de la personne.
1 QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Dveloppement des

programmes dtudes, Cahier 3, ministre de lducation, 2002, p. 18.
2 On trouve, lannexe II, une version plus labore des buts gnraux de la formation professionnelle de mme que dans le
document suivant : QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, laboration des programmes dtudes professionnelles : cadre
gnral et cadre technique, Qubec, ministre de lducation, 2002.

Llaboration des programmes sappuie galement sur une analyse des besoins de formation qui sert
notamment :
Assurer la cohrence lintrieur des ordres denseignement et entre ceux-ci par ltablissement
dtudes sectorielles et par lharmonisation.
Assurer la pertinence de llaboration ou de la rvision dun programme au moyen dtudes
prliminaires ou, ventuellement, dautres types danalyse de besoins.
Dterminer les comptences faire acqurir pendant la formation, principalement laide des
donnes prsentes dans lanalyse de la situation de travail.
1.2 Dmarche dlaboration dun projet de formation
Llaboration dun projet de formation peut varier considrablement dun projet lautre, mais elle
comprend de faon gnrale, diffrentes tapes dont plusieurs peuvent tre ralises de faon
simultane, et chacune, donnant un produit :
Dterminer les comptences du projet de formation. Pour ce faire, deux grandes approches peuvent
tre utilises. La plus courante, que lon peut qualifier de systmique, consiste utiliser les tches
comme premire formulation de comptences particulires et infrer les comptences gnrales
partir de linformation contenue dans les autres chapitres du rapport dAST. On peut aussi utiliser une
approche plus systmatique en reprant, pour lensemble des tches et des oprations dtermines
latelier dAST, tous les savoirs ncessaires, pour ensuite effectuer des regroupements.
Une fois le reprage dinformation termin, dans les deux approches, il faut noncer les comptences
et formuler les indications en sassurant de respecter les rgles de formulation et davoir un niveau
taxonomique adquat. Il sagit ensuite dtablir des liens entre les comptences retenues, dune part
et, dautre part, les rubriques du rapport dAST, les buts gnraux de la formation professionnelle, et
dautres dterminants, le cas chant. Le produit est la table de correspondance prliminaire.
tablir les liens fonctionnels qui existent entre les comptences gnrales et les comptences
particulires, dune part, et entre le processus de travail (sil est prsent dans le programme) et les
comptences particulires, dautre part. Le produit est la matrice des comptences prliminaires.
Dterminer lapplication de certaines composantes du projet de formation, tablir les dures
dapprentissage et rviser les noncs et les indications des diffrentes comptences. Les produits
sont la table de correspondance et la matrice des comptences.
Formuler les buts du programme et rviser lensemble du projet de formation. Le produit est le projet
de formation destin la validation.
6 Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles

2 Conception dun projet de formation
La premire phase de conception dun projet de formation consiste faire lexamen des dterminants de
dpart, notamment ceux qui sont propres lexercice du mtier. On trouve des indications ce sujet dans
le rapport dAST. Des donnes additionnelles plus gnrales sur la situation de travail dans son
ensemble sont galement contenues dans ltude de besoins, qui brosse entre autres un tableau des
caractristiques du mtier et des grandes tendances de son volution. Les buts gnraux de la formation
professionnelle, qui font galement partie des dterminants, vont sintgrer aux buts du programme et
devraient, de plus, se reflter dans les comptences du projet de formation. Enfin, dautres dterminants
peuvent porter sur les caractristiques de la population scolaire desservir, sur les besoins qualitatifs du
march du travail ou sur des orientations ministrielles ou gouvernementales.
Il est important que la conception du projet de formation sappuie sur le rapport dAST et les tudes. La
comprhension approfondie du mtier, de ses conditions dexercice, de ses exigences et de son
volution prvisible est indispensable pour dterminer les comptences vises par le programme
dtudes.
2.1 Buts et comptences
Les buts du programme constituent la premire rubrique du document qui prsentera le projet de
formation : ils se situent juste aprs les lments dordre administratif (voir lexemple prsent
lannexe I). Il est souvent plus efficace de formuler les buts du programme en dernier lieu, une fois que
les autres rubriques du projet sont rdiges.
Les buts du programme traduisent les orientations particulires du programme dtudes, prsentent le
rsultat recherch au terme de la formation, ainsi quune description gnrale du mtier. Ils portent de
plus les orientations en formation professionnelle.
Les buts du programme font tat du mtier vis par le programme dtudes. Il sagit dune mention claire
de la finalit du programme qui sexprime en ces termes : Le programme dtudes (titre du programme)
vise former des personnes aptes exercer le mtier de (nom du mtier). La description gnrale du
mtier vis est une synthse des tches qui y sont associes. Elle dcrit de plus les principaux secteurs
dactivit, les diffrents outils techniques ou technologies utiliss et les principales responsabilits. Les
buts du programme reprennent les quatre buts gnraux de la formation professionnelle et les rend plus
explicite en fonction du mtier vis. Le ministre de lducation, de concert avec ses partenaires socio-
conomiques, a convenu de renforcer deux de ces buts gnraux. Dune part, les programmes doivent,
en tout temps, viser dvelopper la connaissance du march du travail en gnral de mme que la
connaissance du contexte particulier du mtier choisi. Dautre part, dans le cas des programmes qui
prparent lexercice de mtiers qui permettent de travailler son propre compte ou en association avec
dautres personnes, les programmes formuls visent galement favoriser la pratique entrepreneuriale.
On trouve, lannexe II, un exemple de buts dun programme.
Le projet de formation prsente ensuite une liste des comptences vises. En formation professionnelle,
les comptences sont de deux types, particulires ou gnrales. Les comptences particulires sont
directement lies lexcution des tches et une volution en contexte de travail; elles visent surtout
latteinte du premier but gnral de la formation professionnelle, cest--dire rendre la personne efficace
dans lexercice dun mtier. Les comptences gnrales viennent ajouter un autre volet au projet de
formation. Sloignant des tches du mtier proprement dites, elles correspondent des activits plus
vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Elles sont

transfrables, favorisent la polyvalence et devraient faciliter, plus particulirement, latteinte de trois des
buts gnraux de la formation professionnelle, soit :
Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle.

Favoriser lvolution de la personne et lapprofondissement des savoirs professionnels.
Favoriser la mobilit professionnelle de la personne.
2.2 Dtermination des comptences

Pour dgager des tches, des activits de travail ou de vie professionnelle devant faire lobjet de
comptences particulires ou de comptences gnrales, il est utile de mettre profit lexpertise des
membres de lquipe charge de la conception du projet de formation. Les spcialistes du mtier et de
lenseignement, notamment, peuvent apporter une contribution intressante.
Les comptences particulires

Une comptence particulire est troitement rattache une ou plusieurs tches du mtier. Une premire
analyse des donnes recueillies au cours de latelier dAST doit donc permettre de faire ressortir
linformation de manire cerner les tches qui doivent faire lobjet de comptences particulires. Ces
dernires doivent emprunter des caractristiques des tches (ou certaines caractristiques), correspondre
des aspects significatifs du mtier, dcrire les rsultats du travail et contribuer cerner les principales
responsabilits de la personne. Elles doivent aussi conduire un rsultat observable et mesurable.
Le mode ou les modes dorganisation du travail3 donne souvent de bonnes indications relatives aux
tches du mtier. Il nous renseigne sur la faon dont celles-ci sont rparties entre les personnes qui
exercent le mme mtier et, de faon plus gnrale, sur la manire dont la production des biens ou des
services est assure. Il permet gnralement de mettre en relief des tches relativement compltes,
indpendantes les unes des autres et significatives au regard du mtier.
Toutefois, il ne faut pas confondre organisation du travail et processus de travail4. Le processus de travail
correspond le plus souvent une squence doprations, cest--dire la faon dont une personne sy
prend pour accomplir une tche; pour un mtier donn, ce processus revient dans une majorit de
tches. Ainsi, ses lments sont en gnral mieux dfinis et, dans la mesure o ils correspondent des
tapes de travail, ils sont souvent dpendants les uns des autres. Bien quil arrive que le tableau des
tches que contient le rapport dAST soit fait en fonction dun processus gnral de travail, il est peu
souhaitable dun point de vue pdagogique que les comptences particulires reprennent intgralement
les tapes du processus de travail. Si cest le cas, il est prfrable de revoir la faon dont les tches ont
t dcoupes et de dfinir une structure qui sappuie sur les produits et les services attendus du mtier.
Il est rare de trouver une adquation parfaite entre lensemble des tches telles quelles sont formules
dans le tableau des tches et des oprations du rapport dAST, et les noncs des comptences
particulires. Il convient donc de revoir les tches de faon formuler les comptences de la manire la
plus juste possible, dans le reflet de la ralit de lexercice de la profession. Ce travail de formulation
implique donc un certain nombre de vrifications et dadaptations. Par ailleurs, il importe que les
comptences retenues respectent certains critres et exigences (qui sont prciss la section sur la
formulation des noncs). Voici, titre dexemples, quelques noncs de comptences particulires :
Effectuer des tches comptables priodiques.

Construire les patrons de base dun complet.
Traiter les demandes relatives aux lois du travail.
Il est possible de voir une prsentation des liens entre la comptence particulire et la tche (ou les
tches) dans la table de correspondance ( la section 2.5 du prsent document et lannexe lV).
3 Lorganisation du travail (entre les personnes, la dfinition de leurs tches et responsabilits, des conditions, etc.) se
particularise selon les milieux en fonction des valeurs, des objectifs, des choix de lentreprise pour la production de liens et
des services, compte-tenu de son environnement physique, humain, financier, etc.
4 Voir, au sujet du processus, la section 2.4 du prsent document intitule Rdaction dun processus de travail.
Les comptences gnrales

Si les tches du mtier facilitent de beaucoup la dtermination des comptences particulires, la situation
est diffrente en ce qui concerne les comptences gnrales, pour lesquelles il est ncessaire de faire
une analyse de lensemble des donnes du rapport dAST (tches, conditions de ralisation, habilets,
comportements, etc.), afin de dgager des activits de travail ou de vie professionnelle. On entend ici par
activit, un ensemble dactions coordonnes dbordant du champ spcifique des tches et impliquant
des dmarches ou des ralisations qui englobent des dimensions significatives de la situation de travail
ou de la vie professionnelle.
En dautres termes, les activits de travail ou de vie professionnelle ne se limitent pas aux tches. Les
dmarches ou les ralisations auxquelles elles correspondent ont la caractristique dtre transfrables,
ce qui se manifeste par leur mise en uvre dans laccomplissement de diverses tches.
Caractristiques et raison dtre

Les comptences gnrales doivent correspondre des activits de travail la priphrie des tches,
tout en y tant troitement lies ou associes. Ces activits requirent des apprentissages de nature plus
fondamentale et sont transfrables plusieurs situations de travail. Lune des premires raisons dtre
des comptences gnrales est dviter une formation limite, centre exclusivement sur lexcution des
tches du mtier. Les comptences gnrales doivent permettre lintgration de principes et de concepts
sous-jacents aux actes professionnels, de faon que la personne puisse faire face une varit de
situations et sadapter des contextes de travail varis et changeants. Comme elles dpassent
lexcution ponctuelle des tches, les comptences gnrales sont de nature dvelopper lautonomie
de la personne ainsi que sa polyvalence, de mme qu lui permettre davoir, ventuellement, une
certaine influence dans son milieu de travail. Par exemple, Communiquer en milieu de travail nest pas
une tche des opratrices et des oprateurs dengins de chantier, mais cest une activit de travail
apprciable, et ce, au moment de lexcution des diverses tches. Les activits de travail ou de vie
professionnelle, lorsquelles sont importantes et significatives pour lexercice du mtier, donnent lieu
des comptences gnrales.
Pour jouer pleinement leur rle, les comptences gnrales doivent cependant tre clairement orientes
vers des dimensions importantes de lexercice global du mtier et galement, de son volution prvisible.
Elles permettent ainsi de donner le statut de comptence des dimensions peu considres dans les
comptences particulires. En cela, elles vont au-del de la somme des lments que lon pourrait
dgager des comptences particulires. Cependant, tout comme ces dernires, les comptences
gnrales doivent correspondre une situation de travail relle et conduire un rsultat observable et
mesurable.
Pistes pour la dtermination des comptences gnrales

Les comptences gnrales doivent mettre en vidence toutes les activits de travail ou de vie
professionnelle, significatives et importantes. Pour reprer ces activits, on doit dbuter par lanalyse de
la section Habilets et comportements du rapport dAST qui traite de domaines tels que : communication,
gestion, relations humaines, thique professionnelle, lgislation et rglementation, arts, sciences et
technologies, et langues et lettres.
Le croisement des donnes des tches ainsi que des habilets et comportements qui figurent dans le
rapport dAST met souvent certaines activits en vidence. Voici une liste non exhaustive dactivits de
travail types susceptibles de donner lieu des comptences gnrales :
Faire des choix.

tablir des liens entre des phnomnes.
Observer, analyser et valuer des situations.
Accomplir des actions ou poser des gestes professionnels.
tablir des relations professionnelles ou interpersonnelles.
Rsoudre des problmes.
Concevoir et crer.
Prendre des dcisions.

Prvenir des situations.
Se reprsenter un phnomne ou un objet dans le temps et dans lespace.
Percevoir des ralits (plus ou moins apparentes : sensibles, intellectuelles ou sensorielles).
Dans le cas de comptences prdominance cognitive, il est possible que les activits accomplir dans
une situation donne soient en relation importante avec une discipline. Par exemple, lapplication de
notions ou de principes scientifiques peut tre utile et ncessaire lexercice dun mtier. En pareil cas,
lindication de la discipline en question sera ncessaire pour clairer la dfinition de lobjectif. Il faudra
cependant sassurer de mettre laccent sur lactivit lie la situation de travail et de ne pas driver vers
une perspective strictement disciplinaire. Une fois les principales activits types dgages, il faut
dterminer une situation de travail relle correspondant chacune, de manire bien cerner la
comptence faire acqurir.
Activits types Activits, situations de travail relles

valuer des situations valuer les possibilits dutilisation des matires textiles
et des fournitures
Analyser des relations Interprter des comportements de consommatrices et de

consommateurs
tablir des relations professionnelles ou Interagir dans des situations professionnelles varies
interpersonnelles
Concevoir et crer Concevoir la prsentation visuelle dun document
Faire des choix Choisir des produits dinstallation
Voici, titre dexemples, quelques noncs de comptences gnrales :
Se situer au regard de lapproche qualit.

Grer de linformation administrative.
Prvenir les atteintes la sant et la scurit lies au mtier.
2.3 Composition des noncs de comptences
Chaque comptence doit se distinguer des autres. Elle doit porter sur un ensemble intgr dhabilets, de
savoirs, de connaissances et de comportements distincts, non viss par une autre comptence. Une
habilet ou un comportement peut tre compris dans plusieurs comptences, mais chaque ensemble doit
avoir une teneur particulire. Une faon daider formuler la comptence et ses composantes consiste
sinterroger sur ce que la personne devra faire au seuil dentre sur le march du travail5, plutt que sur
ce quelle devrait savoir. De plus, la formulation des noncs de comptences doit satisfaire aux deux
conditions suivantes : respecter les exigences lies au travail et la formation ainsi que les niveaux
taxonomiques et les rgles dcriture.
Les exigences lies au travail permettent de sassurer que les comptences formules dcrivent
correctement le mtier vis. Elles concernent le plus souvent la pertinence. Les exigences lies la
formation, quant elles, visent favoriser la reconnaissance des acquis et larticulation des programmes
dtudes. Elles concernent le plus souvent lampleur des comptences.
5 Les comptences qui composent les programmes dtudes en formation professionnelle sont toujours dfinies en fonction du
seuil dentre sur le march du travail, lequel inclut toutes les comptences normalement exiges pour exercer correctement
un mtier. Il nest pas ici question de limiter la formation aux seules comptences exerces en dbut dactivit
professionnelle. Cependant, on exclut les comptences qui appartiennent une spcialisation ainsi que celles qui dpassent
les normes habituelles dexercice du mtier. Ainsi, le seuil dentre indique le niveau de performance, dans la ralisation des
tches et des activits de travail, exig dune personne qui dbute dans le mtier pour lequel elle a t forme.
Exigences lies au travail
Chaque comptence est significative, importante et reprsentative de lexercice du mtier. Elle

correspond un aspect du mtier facile dcrire par une personne qui en connat lexcution et sinscrit
dans la perspective dune ralisation attendue du mtier ou de son volution prvisible. Chaque
comptence retenue vise un rsultat observable et mesurable. Elle permet la production dun bien ou
dun service prcis, ou encore, des ralisations vrifiables ou des dmarches dont les effets sont
mesurables. Chaque comptence est circonscrite et relativement autonome.
Les comptences sont indpendantes les unes des autres pour viter les chevauchements et les
rptitions. Elles ont un dbut et une fin clairement tablis et visent lobtention de rsultats distincts. Si tel
nest pas le cas, il faut les restructurer et trouver une formulation qui puisse garantir la spcificit de
chaque comptence. Les comptences retenues correspondent des entits qui ont chacune une
existence propre et qui sont limites en temps et dans leur ampleur.
Chacune des comptences particulires reflte une situation de travail relle, cest--dire quelle
correspond lexercice du mtier. Une comptence ne peut pas correspondre un simple regroupement
de connaissances, bien que ces dernires puissent tre requises pour exercer le mtier. La formulation6
de chaque comptence reflte le niveau de complexit dexcution de la tche ou de lactivit : elle
correspond prcisment au degr de difficult de la situation de travail quil recouvre et la responsabilit
confie. En outre, chaque comptence implique la mise profit dun certain nombre de connaissances,
dhabilets, de perceptions et dattitudes. De ce fait, chaque comptence est multidimensionnelle.
Les comptences particulires retenues doivent sinscrire dans le cadre gnral dorganisation du travail.
Bien que toutes les entreprises naient pas ncessairement une organisation formelle du travail, la
structure des comptences particulires devrait reflter le mode gnral dorganisation du travail. En ce
sens, chaque tche ou activit doit tre une entit autonome, tout en appartenant un ensemble plus
vaste, et doit pouvoir sarticuler avec dautres entits.
Exigences lies la formation

Lampleur des comptences a une incidence importante sur la formation. Par dfinition, les comptences
sont intimement lies aux tches et aux activits de travail ou de vie professionnelle quelles permettent
de raliser. Ainsi, lampleur dune comptence est fonction de lenvergure, de limportance relative et de
la complexit de la tche ou de lactivit laquelle elle se rattache. Cette ampleur de la tche ou de
lactivit peut nous amener reconsidrer la comptence laquelle elle donne lieu.
La comptence retenue doit permettre de baliser correctement la formation. Elle doit couvrir et mettre en
relief tout ce qui doit ltre, et lnoncer de faon claire et prcise. En fait, l ampleur recherche dune
comptence est dfinie par les possibilits quelle offre de mettre en vidence, dans le projet de
formation, les principaux aspects et dimensions du mtier.
Si la tche ou lactivit est trop tendue, elle ne permettra pas de bien cerner la comptence faire
acqurir. Des comptences trop globales sont, par le fait mme, moins prcises et peuvent avoir
pour effet de passer sous silence des objets importants. Elles sont alors une source incomplte de
donnes pour planifier et organiser la formation.
linverse, une tche ou une activit trop restreinte peut difficilement faire lobjet dune comptence.
Des comptences trop limites tendent morceler les apprentissages et rduire les possibilits de
synthse et dintgration. De plus, elles contribuent multiplier les objets de sanction et rendre
lvaluation plus lourde et difficile organiser. Des regroupements de tches ou dactivits doivent
alors tre considrs mais il faut toutefois viter les regroupements artificiels. La comptence doit
avant tout correspondre une situation de travail relle.
6 Le niveau taxonomique de lnonc de la comptence est le reflet de ce degr de complexit, do limportance de bien le
situer et de sassurer quil reflte la situation de travail.
Lampleur des comptences doit galement favoriser lharmonisation des programmes dtudes
professionnelles et des programmes dtudes techniques. Cette harmonisation passe par une tape
danalyse des comptences entre elles, analyse qui est facilite par la clart et la prcision de ces
programmes. Cette clart et cette prcision supposent que les comptences sont dune ampleur ni trop
grande ni trop restreinte.
Des comptences trop globales rduisent les possibilits dharmonisation des programmes dtudes.
De telles comptences ne permettent, le plus souvent, que la dtermination de parties de
comptences communes.
Des comptences trop restreintes et nombreuses engendrent une certaine confusion en multipliant
les cibles de formation, qui deviennent finalement difficiles harmoniser.
Les comptences retenues ne doivent tre ni trop globales ni trop morceles de faon faciliter la
reconnaissance des acquis qui pourra subvenir en rponse des besoins individuels et labore partir
du programme dtudes. En effet, les comptences (ou ce qui en constitue le tout ) mettent en
vidence suffisamment de repres significatifs et qualifiants pour que lon puisse reconnatre dune
varit dexpriences ou de formations acquises dans divers milieux.
Des comptences globales et trop peu nombreuses rendent difficile la reconnaissance des acquis. Il
y a, habituellement, peu dadquation entre des comptences trs globales et les comptences
gnralement plus circonscrites et cibles qui sont acquises par lexprience ou par lapprentissage
en milieu de travail.
Par contre, des comptences trop restreintes et nombreuses tendent multiplier indment les objets
de sanction et rendre laborieuse la reconnaissance des acquis.
premire vue, il y a peu de liens entre lampleur des comptences et une certaine souplesse sur le plan
pdagogique. Dans la mesure o il ny a pas de rgles qui le dfendent, les comptences globales
peuvent tre dcomposes en lments multiples, et les comptences restreintes, regroupes de
diffrentes manires. Cependant, ces diverses manipulations des comptences tendent les disloquer
ou crer des regroupements artificiels qui loignent du concept comme tel. Il ne sagit plus, finalement,
dune approche o les comptences sont vraiment dterminantes pour la formation puisquelles perdent
lessentiel de leur rle en tant que cibles visibles pour orienter les apprentissages. Trop manipules, elles
peuvent ne plus avoir leur fonction intgratrice, ni la mme signification et elles finissent par constituer un
lien trs tnu entre lducation et le travail. Il parat donc prfrable de trouver un niveau intermdiaire
dampleur des comptences qui permet dviter leur marginalisation ou, toutes fins utiles, leur
disparition comme cibles principales de la formation.
Rgles dcriture et niveaux taxonomiques
Dun point de vue technique, la formulation de lnonc respecte les rgles dcriture et utilise les niveaux
taxonomiques appropris. En ce qui a trait lcriture, lnonc de comptence doit tre concis et
explicite. Il se compose dun verbe, linfinitif, qui dcrit laction excuter dans son ensemble, et dun
complment dobjet direct, qui prcise le rsultat attendu (produit ralis ou service rendu). Le choix du
verbe de lnonc est effectu en utilisant des taxonomies reconnues (domaines cognitif, psychomoteur
et affectif, par exemple).
Si lon prend comme exemple la taxonomie du domaine cognitif de Bloom7, le verbe daction utilis doit
correspondre lun des niveaux suivants :
Lapplication, cest--dire lutilisation de savoirs dans des cas particuliers et concrets, par exemple :
choisir, organiser ou utiliser.
Lanalyse, cest--dire la sparation dun tout en ses lments ou parties constituantes, de manire,
entre autres, en claircir la hirarchie et les rapports, par exemple : analyser, spcifier ou
dterminer.
7 On trouve des exemples de taxonomies dans le document suivant : Renald LEGENDRE, Dictionnaire actuel de lducation,
e
2 d., Montral, Gurin, 1993, 1500 p.

La synthse, cest--dire la runion dlments ou de parties en un tout, par exemple : produire,

crer, modifier, planifier, dvelopper ou synthtiser.
Lvaluation, cest--dire la critique interne ou externe, par exemple : valuer, juger, valider, apprcier
ou normaliser.
Balises quantitatives
On considre que des projets dont la dure se situe entre 1 500 et 1 800 heures devraient comprendre
environ 25 comptences pour rpondre aux critres de cohrence et dapplicabilit. Il nexiste pas non
plus de rgle stricte en ce qui concerne le nombre de comptences particulires par rapport celui des
comptences gnrales.
Comme on la vu prcdemment, il existe un lien troit entre le nombre de comptences et leur ampleur
et, de la mme faon, entre le nombre de tches et dactivits et leur envergure. Donc, en ce qui a trait
lampleur, une comptence ncessite une dure dapprentissage qui se situe entre 15 heures et
120 heures pour rpondre aux exigences lies la formation et lapplicabilit du programme. Toutefois,
pour viter la parcellisation des apprentissages, il nest pas recommand davoir un nombre lev de
comptences dont la dure dapprentissage est infrieure 30 heures.
2.4 Matrice des comptences
La matrice des comptences est un outil utilis plus dune occasion lors de la conception et de la
production dun programme. Au moment de la dtermination des comptences, elle sert dinstrument
danalyse, de synthse et de rflexion et favorise la cohrence du projet de formation en offrant une vue
systmique de celui-ci. Elle prsente galement les choix de lquipe de production en ce qui a trait aux
liens dapplication entre les comptences gnrales et les comptences particulires en fonction dune
interprtation de lexercice professionnel dune part, et de la logique dapprentissage, dautre part. Elle
peut, par la somme des renseignements quelle contient, servir soutenir lorganisation pdagogique en
toute cohrence, en prsentant, entre autres, la mise en relation des comptences dans un ensemble
organis selon le choix des concepteurs. Elle offre une vision densemble des comptences acqurir,
une vision programme , intgre et significative, laquelle est mme dassurer une plus grande
cohrence aux apprentissages que cible le programme dtudes. La matrice des comptences est fournie
titre dindication.
La matrice est un tableau double entre. Laxe vertical regroupe les comptences particulires, laxe
horizontal, les comptences gnrales, ainsi que le cas chant, le processus de travail. Elle comprend
galement linformation sur le nombre dheures jug ncessaire pour lacquisition de chaque comptence
ainsi que de linformation sur le type dobjectif (de comportement ou de situation). La matrice permet de
voir les liens qui unissent des lments placs sur laxe horizontal et des lments placs sur laxe
vertical. Il existe deux types de liens, reprsents par des symboles blanc et noir, pour indiquer les
articulations possibles :
Le premier type de liens renseigne sur lexistence de relations , en situation de travail relle, dune
part entre les activits de travail (comptences gnrales) et les tches (comptences particulires)
reprsent par un cercle blanc, et dautre part, entre le processus de travail et les comptences
particulires (reprsent par un triangle blanc).
Le second type de liens aux comptences particulires concerne une application pouvant se
raliser dans un contexte dapprentissage. Les symboles sont alors noircis et annoncent que lon
tient compte de ces liens dans la formulation des objectifs lis aux comptences particulires.
La matrice est donc utile pour saisir rapidement les rapports des comptences entre elles. De plus, elle
peut fournir des indications sur la cohrence et lapplicabilit en donnant une vue densemble du projet.
La matrice peut servir de guide lors de llaboration des activits dapprentissage par les tablissements
denseignement : elle est le seul outil qui indique lesquelles des comptences sont gnrales et
lesquelles sont particulires. La porte de ces deux types de comptences ayant une incidence sur les

activits dapprentissage formuler et sur les intentions ducatives. La matrice est fort utile au moment
dlaborer la squence denseignement (logigramme) dans les tablissements. On trouvera un exemple
de liste et de matrice des comptences lannexe III.
Rdaction dun processus de travail

Le processus de travail est dtermin la suite de lexamen des tches prcises au cours de latelier
dAST. Il se dfinit comme une suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un
rsultat du travail (produit ou service). Ces tapes sappliquent plusieurs comptences particulires.
Il doit donc y avoir une correspondance directe entre les tapes du processus de travail et lensemble des
tches de lAST de mme quavec la structure des comptences particulires. Le processus de travail
comprend gnralement de quatre six tapes et il est formul laide dun verbe daction et dun
complment dobjet direct, comme cest le cas pour les noncs de comptences.
Dans la mesure du possible, on doit viter dnoncer les tapes en utilisant une formulation trop gnrale,
ou encore en sappuyant sur le mode dorganisation du travail, lequel correspond souvent des postes
de travail et des phases dexcution trop prcises. Ainsi, un processus de travail formul de la faon
suivante : Prendre connaissance du travail effectuer, Excuter le travail, Vrifier le travail et Ranger et
nettoyer renseigne assez peu sur la nature relle des tches puisquil pourrait, la limite, sappliquer
nimporte quel mtier. Voici deux exemples de processus de travail plus prcis :
Premier exemple
Organiser son travail.
Dessiner.
Procder aux vrifications et aux corrections.
Produire la version finale et la classer.
Deuxime exemple
Recueillir et analyser linformation.
Saisir les donnes.
Effectuer les calculs.
Produire les rapports.
Vrifier et corriger les rapports.
Soulignons que dans certains cas, en raison de la structure des comptences ou de la nature des tches,
il est inutile de prsenter un processus de travail dans la matrice. La pertinence de ce dernier doit donc
tre value au moment de la conception du projet de formation.
Construction dune matrice des comptences
La construction dune matrice des comptences au moment de la conception du projet de formation

comprend, de faon gnrale, les tapes suivantes, dont plusieurs peuvent tre ralises de faon
simultane :
Indiquer, dans les espaces prvus cette fin, le titre du programme.

Inscrire, de haut en bas de laxe vertical, selon leur degr de complexit ou leur ordre dexcution en
milieu de travail, les noncs des comptences particulires.
Inscrire, de gauche droite sur laxe horizontal, les noncs des comptences gnrales et sil y a
lieu les tapes du processus de travail.
tablir les liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particulires et
dterminer les liens fonctionnels applicables. Lexistence dun lien fonctionnel ({) indique quil y a
une relation entre ces deux comptences, plus prcisment que la comptence gnrale est
ncessaire au moment dexercer la comptence particulire, sur le march du travail. Lapplication du

lien fonctionnel (z) signifie quon dcide dappliquer, dans le programme, le lien qui existe sur le
march du travail. La comptence gnrale sera donc prise en considration au moment de formuler
lobjectif8 de la comptence particulire.
Dterminer le nombre dheures jug ncessaire pour lacquisition de chaque comptence, estimer
limportance relative de lensemble des comptences, et des unes par rapport aux autres afin de
mieux valuer la faisabilit du projet de formation.
La somme des heures alloues chacune des comptences devrait correspondre la dure totale
dheures du programme.
tablir les liens fonctionnels entre le processus de travail, le cas chant, et chacune des
comptences particulires et dterminer les liens fonctionnels applicables. Lexistence de ce lien
fonctionnel () signifie que ces tapes du processus pourraient tre ralises au cours de lexercice
de la comptence, mais que celles-ci ne seront pas directement prises en considration dans la
formulation de lobjectif. Lapplication du lien fonctionnel () entre une ou plusieurs tapes du
processus de travail et une comptence particulire indique que la ou les tapes seront intgres
lobjectif.
Indiquer le type dobjectif, soit : de comportement (C) ou de situation (S)9 et numroter les
comptences gnrales et les comptences particulires partir dune logique qui tient compte de
lapplication des liens fonctionnels entre les comptences gnrales et les comptences particulires.
Une fois toutes ces tapes ralises, la matrice des comptences devrait prsenter entre autres les
renseignements que lon trouve dans lexemple ci-dessous.
MATRICE DES COMPTENCES

COMPTENCES GNRALES PROCESSUS
nonc de comptence gnrale CC
nonc de comptence gnrale DD

nonc de comptence gnrale AA
nonc de comptence gnrale BB
nonc de comptence gnrale EE
nonc de comptence gnrale FF
COMPTABILIT Recueillir et analyser l'information
Vrifier et corriger les rapports

Numro de la comptence
Produire les rapports

Effectuer les calculs
Saisir les donnes
Type d'objectif
Dure (h)
COMPTENCES PARTICULIRES
Numro de la comptence 1 2 3 4 6 8
Type d'objectif S C S C C C
Dure (h) 30 45 30 45 60 60
nonc de comptence particulire A 8 C 45 ) # # # ) % % % % %
nonc de comptence particulire B 12 C 30 ) # # # ) % % % % %
nonc de comptence particulire C 15 C 60 ) ) ) # # % % % % %
8 Voir, ce sujet, dans la seconde partie du document au point 7.6, la prise en considration des liens fonctionnels.
9 Voir, ce sujet, les chapitres 6 et 7 de la deuxime partie du prsent document.

2.5 Table de correspondance
La table de correspondance sert tablir et vrifier ladquation entre les besoins de formation10
exprims entre autres au cours de lAST et les rponses ces besoins, telles quelles sont prsentes
dans le projet de formation (et plus tard, telles que prises en considration dans le programme). Plus
particulirement, la table de correspondance permet de visualiser les liens qui existent entre chaque
comptence prvue dans le projet de formation, linformation contenue dans le rapport dAST (tches,
oprations, habilets et comportements gnraux) et dautres dterminants, le cas chant. On doit donc
tre en mesure de relier chaque comptence au moins une tche, une opration, une habilet ou un
comportement dcrit dans le rapport dAST de mme qu un but gnral de la formation professionnelle.
Des liens sont galement tablis entre chaque comptence et les buts gnraux de la formation
professionnelle ainsi que, le cas chant, des orientations ministrielles ou gouvernementales de
manire sassurer de leur prise en considration dans le projet de formation.
En raison de sa structure, la table de correspondance permet galement de consigner de linformation sur

la teneur des comptences, tout au long des travaux qui mnent leur dfinition. La table de
correspondance constitue donc une mmoire crite du traitement qui a t fait de linformation au
cours des travaux dlaboration. Outre quelle constitue un soutien pour lquipe de production au
moment de dterminer les comptences et de formuler les objectifs, la table de correspondance est aussi
essentielle au moment de valider le projet de formation. Elle permet de dmontrer la pertinence des
comptences et elle fournit, pour chacune, des indications suffisantes pour que lon puisse en
comprendre la teneur, lampleur et les limites. Ces indications, que lon trouve dans la deuxime colonne
de la table de correspondance, empruntent les rgles de formulation des comptences, c'est--dire un
verbe daction et un complment dobjet direct, ce qui permet de cibler prcisment laction attendue et le
niveau de responsabilit de la personne, sans pour autant prsenter le contenu des futurs objectifs.
Il est donc suggr de prendre des notes qui rsument lessentiel des discussions et des rflexions
engages au moment de la dtermination des comptences et de les inscrire dans la table de
correspondance. Enfin, celle-ci, en rappelant les liens entre les besoins de formation et le programme
dtudes, en facilitera la rvision, lorsque des changements surviendront sur le march du travail ou
loccasion dautres besoins. On trouvera, lannexe IV, un exemple de table de correspondance.
10 Les besoins de formation recouvrent plus particulirement deux grandes dimensions : les besoins lis au dveloppement
socio-conomique et les besoins lis davantage au dveloppement des personnes qui exercent le travail.
3 Analyse dun projet de formation
Avant de passer la partie du document qui traite de la validation dun projet de formation, il semble
opportun de proposer certains critres qui peuvent servir son analyse. Le tableau qui suit propose un
certain nombre de questions qui peuvent aider lquipe qui doit laborer des programmes dtudes
porter un regard critique sur son travail. Ainsi, la recherche dune rponse affirmative chacune de ces
questions permettra damliorer les productions. Les critres peuvent tre repris par une personne qui
nest pas implique dans llaboration du projet de formation, ce qui permet dy ajouter un autre regard
critique.
Grille danalyse dun projet de formation
BUTS DU PROGRAMME
Le rsultat final recherch par la formation est-il clair?
La description gnrale du mtier est-elle claire et suffisamment dtaille?
Les buts du programme reprennent-ils les buts gnraux de la formation professionnelle?
COMPTENCES
Prise en considration de lensemble des dterminants

Les comptences couvrent-elles lensemble des dimensions significatives du mtier?
Les comptences tiennent-elles compte des finalits et des orientations de la formation professionnelle?
Les comptences tiennent-elles compte des besoins dtermins dans les tudes de planification et des
renseignements obtenus au cours de latelier dAST?
Les comptences tiennent-elles compte des autres dterminants tablis?
Caractristiques de la comptence
La comptence est-elle multidimensionnelle?
La comptence correspond-elle une tche ou une activit suffisamment importante?
La comptence reflte-t-elle bien lampleur de la tche ou de lactivit de travail ou de vie professionnelle
laquelle elle est lie?
Le nombre dheures consacr la comptence respecte-t-il les normes relatives aux dures minimales et
maximales?
Le niveau de complexit vis correspond-il au niveau requis pour lexercice du mtier ou respecte-t-il les
normes professionnelles de ce mtier sil y a lieu?
Le verbe utilis correspond-il au niveau taxonomique minimal de lapplication suivant la taxonomie de Bloom?
Chaque comptence vise-t-elle lobtention de rsultats diffrents?
La comptence correspond-elle une tche ou une activit relle, cest--dire quelle ne constitue pas un
regroupement dactivits htroclites?
Rgles de formulation de lnonc

Lnonc de la comptence est-il explicite?
Lnonc de la comptence est-il univoque?
Lnonc se compose-t-il dun verbe daction et dun complment dobjet direct?
Lnonc est-il conforme aux normes, cest--dire quil ne comporte aucun qualificatif, ni adverbe, ni condition
de ralisation?
Choix du type de comptence

Chaque comptence particulire a-t-elle un lien avec une tche du mtier?
Chaque comptence gnrale a-t-elle un lien avec une activit de travail ou une activit de vie
professionnelle?
Chaque comptence gnrale est-elle transfrable dans plus dune comptence particulire?
Choix du type dobjectif : comportement ou situation

Le choix du type dobjectif est-il pertinent?
Grille danalyse dun projet de formation (Suite)
La matrice des comptences prsente-t-elle un quilibre adquat entre les comptences particulires et les
comptences gnrales en ce qui concerne leur nombre et le nombre dheures jug ncessaire leur
acquisition?
Le nombre de comptences respecte-t-il la rgle habituelle en formation professionnelle, soit environ 25 pour
un programme dtudes de 1 800 heures?
La dure dapprentissage alloue chaque comptence est-elle un multiple de quinze?
Le nombre total dheures est-il conforme celui de la version prcdente du programme dtudes?
Les liens entre les comptences gnrales et les comptences particulires sont-ils appropris?
Les liens entre les tapes du processus de travail et les comptences particulires sont-ils appropris?
TABLE DE CORRESPONDANCE
La table de correspondance contient-elle lnonc et les indications sur chaque comptence?

Les indications sur chaque comptence sont-elles formules au moyen dun verbe daction et dun
complment dobjet direct?
Les liens entre les comptences et les dterminants du programme dtudes sont-ils clairs et prcis?
PRSENTATION MATRIELLE
Le document Projet de formation comprend-il lensemble des rubriques ncessaires, soit les dimensions
administratives du programme, les buts du programme, la liste des comptences, la matrice des comptences
et sa prsentation, et la table de correspondance et sa prsentation?

4 Validation dun projet de formation
La validation dun projet de formation suit immdiatement ltape de sa conception et prcde la

formulation des objectifs du programme. Elle vise obtenir des avis de la part de reprsentants du milieu
du travail et du milieu de lducation sur le projet de formation. Elle constitue un moment cl dans
llaboration du programme et une source dinformation prcieuse pour le Ministre et ses partenaires,
car elle permet dajuster le projet de formation, le cas chant, en fonction des avis reus.
Les commentaires recueillis au moment de la validation sont consigns dans un rapport de validation qui
doit faire tat des remarques gnrales sur le projet de formation, quant la pertinence, la cohrence
et lapplicabilit, ainsi que des remarques particulires sur les buts du programme et sur les
comptences, toujours en fonction de ces mmes qualits de base essentielles. Ce rapport de validation
est transmis toutes les personnes prsentes la rencontre mais il nest pas publi.
4.1 Buts de la validation
Rappelons que les cadres dlaboration des programmes dtudes professionnelles et techniques
prcisent que les programmes du ministre de lducation, pour remplir adquatement leurs fonctions et
respecter les exigences, doivent possder quatre qualits principales. Ils doivent tre pertinents,
cohrents, applicables et harmoniss. La validation dun projet de formation vise recueillir des avis sur
trois de ces qualits, soit la pertinence, la cohrence et lapplicabilit, ainsi qu informer les partenaires
sur lharmonisation possible des comptences avec celles dautres programmes. Ces avis sont formuls
par des reprsentants des milieux du travail et de l'ducation regroups, dans la mesure du possible,
dans un comit paritaire.
L'valuation de la pertinence des comptences du projet de formation et les avis qui en dcoulent
relvent des personnes qui viennent du milieu du travail. Les avis sur la pertinence des comptences
sont formuls en tenant compte du fait que chaque comptence est en relation avec la situation de
travail. Ces avis prennent habituellement deux formes : un verdict quant lexistence de chacune des
comptences dans lexercice du mtier et des prcisions additionnelles relatives aux limites de la
comptence par rapport dautres fonctions de travail et au respect des lois et de la rglementation en
vigueur (limites dinterventions professionnelles).
L'valuation de la cohrence et de lapplicabilit du projet de formation et les avis qui en dcoulent

relvent des personnes qui proviennent du milieu de l'ducation. Les avis sur la cohrence du projet de
formation concernent plusieurs aspects : lordre dacquisition des comptences au regard de la
complexit des apprentissages, larticulation des comptences gnrales et des comptences
particulires en ce qui a trait lexistence des liens fonctionnels ou leur application, et la spcificit de
la teneur de chaque comptence. Les avis sur lapplicabilit du projet portent habituellement sur trois
aspects : le temps ncessaire pour lacquisition des comptences, les ressources matrielles et
financires requises pour lenseignement et les besoins relatifs au perfectionnement des enseignantes et
des enseignants. Il est indispensable de recueillir des avis sur la dure dacquisition de chaque
comptence.
Les questions relatives au perfectionnement et aux ressources matrielles doivent tre traites de faon
ouverte afin de laisser une marge de manuvre aux tablissements dans la dfinition du dispositif
denseignement associ lapplication du programme. Il est suggr de relever les difficults que les
reprsentantes et les reprsentants des tablissements entrevoient en cette matire.

La validation dun projet de formation prsente plusieurs avantages : elle est essentielle pour la
formulation des objectifs, elle permet ltablissement de consensus sur les questions de fond et assure la
transparence du processus. Enfin, elle informe les partenaires du Ministre et contribue ainsi tablir la
crdibilit du futur programme dtudes.
4.2 Mise en uvre des activits de validation
Formule des activits
La validation dun projet de formation comprend deux types dactivits : la prsentation du projet de
formation ou rencontre de prsentation et la sance de validation proprement dite. Ces activits peuvent
avoir lieu dans une mme journe ou stendre sur deux jours, en tenant compte, entre autres, des
variables propres au projet.
Ainsi, les projets de formation qui concernent un grand nombre dtablissements denseignement peuvent
donner lieu une rencontre de prsentation prliminaire la sance de validation. Cela sexplique par le
fait que le comit de validation est paritaire et que lon exige, pour des raisons de conduite des travaux,
un nombre limite de personnes qui peuvent tre prsentes. Cette rencontre a donc pour but de permettre
lensemble des tablissements de recevoir linformation sur le projet.
Peu importe la formule des activits retenues, il appartient la personne responsable du projet de
dterminer laquelle des formules utiliser.
Formule type de la validation en une journe
Objet Qui Dure Avis et commentaires consigns

Prsentation Milieu du travail et Environ une heure et demie Aucun
milieu de lducation
Validation Milieu du travail et Environ six heures Pertinence Cohrence Applicabilit

milieu de lducation Commentaires gnraux sur le projet
Commentaires sur les buts
Validation avec rencontre de prsentation prliminaire pour le milieu de lducation
Jour 1

Prsentation Milieu de lducation Une journe Aucun
Jour 2

Prsentation Milieu du travail Environ une heure et demie Aucun
Validation Milieu du travail et Environ six heures Pertinence Cohrence Applicabilit

milieu de lducation Commentaires gnraux sur le projet
Commentaires sur les buts

Composition dun comit de validation
Il appartient la personne responsable du projet de prciser la composition du comit de validation. Cette

tche est ralise en conformit avec les modalits de partenariat tablies au Ministre. Outre les
membres de lquipe de production, environ seize personnes participent la sance de validation :
La moiti du groupe vient du milieu de lducation (reprsentantes ou reprsentants des directions

dtablissements denseignement, enseignantes ou enseignants, reprsentantes ou reprsentants
dautres ordres denseignement concerns, le cas chant, etc.).
Lautre moiti du groupe reprsente le milieu du travail (personnes qui ont particip latelier dAST,
gestionnaires, superviseures et superviseurs de personnes qui exercent le mtier, directrices ou
directeurs de personnel, reprsentantes et reprsentants dordres professionnels, personnes venant
dorganismes et des ministres intresss, de comits sectoriels, etc.).
La slection des personnes doit prendre en considration la reprsentativit gographique et

socio-conomique du mtier vis de mme que le poids relatif de chaque reprsentant. Soulignons que
les critres de slection sont souvent les mmes que ceux qui ont t utiliss pour faire le choix des
participantes et participants latelier dAST, mais dautres critres peuvent sajouter selon la situation et
les besoins. Ainsi :
Le groupe est constitu de personnes issues des diffrents secteurs de l'industrie ou des entreprises
considres; de plus, il est souhaitable que les petites, les moyennes et les grandes entreprises
soient reprsentes.
Le groupe compte des personnes des diverses rgions o le mtier est pratiqu (grands centres,
centres intermdiaires et rgions loignes).
La composition du groupe tient compte du fait que plusieurs champs de lactivit conomique sont
couverts par lexercice dun mtier (les services, la fabrication, la distribution, le dveloppement de
produits, la vente, etc.), ou encore que dans certaines entreprises, toutes les tches ne sont pas
effectues par une seule et mme personne.
Il va de soi que, pour limiter le nombre de participantes et participants, chaque personne remplit plusieurs
de ces critres. Une fois le recrutement termin, la personne responsable du projet fait parvenir une
convocation officielle accompagne du projet de formation et des autres documents jugs pertinents
(le plus souvent le rapport dAST).
Composition et rle de lquipe de production
Lquipe de production est habituellement compose dune personne responsable du projet, dun
concepteur-rdacteur et dune ressource spcialise en laboration de programme. La conception-
rdaction est assume par un spcialiste de lenseignement, mais la ressource en laboration de
programme y est trs troitement associe. Une ou un spcialiste du march du travail peut galement
se joindre des moments cls de la conception du projet de formation, dont celui de la validation. La
ressource responsable du projet peut agir comme spcialiste en laboration de programme.
Donc une fois que les participantes et participants invits ont confirm leur prsence la validation, les
membres de lquipe de production entreprennent la prparation de la rencontre de prsentation et de la
sance de validation11.
11 Sur le plan pratique, tout doit tre mis en uvre pour garantir le succs de cette tape de consultation. Les sances doivent
avoir lieu lendroit le plus pratique et le plus conomique, selon la provenance des participants. Quant la salle, elle doit
offrir une tranquillit, un confort appropris, ainsi que des de tables disposes de manire faciliter les changes. En ce qui a
trait au matriel de prsentation, un projecteur et un tableau multi-feuilles (flip chart) sont fort utiles. Il faut sassurer davoir
des cartons identifis aux noms des personnes et des copies supplmentaires du projet de formation.

Pour la partie information, trois tches doivent tre assures, soit la prsentation de linformation sur ltat
des travaux et leur historique, la prsentation du projet de formation et lanimation. Pour la partie
validation, quatre tches doivent tre assures, soit la prsentation de chacune des comptences du
projet de formation et des buts du programme, lanimation, la gestion de la rencontre et la collecte de
linformation.
La prsentation du projet de formation devrait tre faite par le ou les spcialistes de lenseignement, tant
donn que ces derniers ont assum une large part des travaux de conception et de production du projet
de formation. Lanimation des rencontres, et plus prcisment la gestion du droit de parole, est souvent
assume par le spcialiste en laboration de programmes dtudes qui sassure que toute personne qui
dsire exprimer ses avis ou poser des questions puisse le faire en temps opportun. De plus, il devrait
avoir une grande disponibilit afin de pouvoir assister le spcialiste de lenseignement dans la
prsentation du projet ou rpondre aux questions caractre mthodologique. La prsidence de lactivit
est assure par la personne responsable du projet qui prsente habituellement linformation sur ltat des
travaux et sur leur historique. Au moment de la validation proprement dite, elle sassure que les moyens
mis en uvre pour atteindre les objectifs de la sance sont bien appliqus et demande des correctifs, au
besoin. Enfin, elle doit sadjoindre les services dune personne pour la prise de notes ou encore, partager
la tche avec les autres membres de lquipe.
4.3 Tenue des activits de validation
Rencontre de prsentation
La dure de la rencontre de prsentation du projet de formation varie selon quelle a lieu le jour de la
validation ou dans les semaines qui prcdent (de courts dlais sont souhaitables). Toutefois, les
objectifs de cette prsentation restent les mmes, peu importe la formule retenue. Il sagit principalement
dinformer les personnes des tapes ralises, de prsenter les faits saillants des tudes de planification
et du rapport danalyse de situation de travail, de faire tat des orientations de dveloppement arrtes,
dexpliquer sommairement les caractristiques de lapproche dlaboration de programmes par
comptences et, finalement, de prsenter le projet de formation. La rencontre de prsentation comporte
galement une priode rserve aux questions de lauditoire et une autre pour annoncer les modalits de
fonctionnement de la sance de validation proprement dite. Pour chacun de ces points, les membres de
lquipe de production auront dfini le rle dvolu chacun, prpar leurs interventions, ainsi que le
matriel de prsentation ncessaire.
Chaque sance comporte ses exigences, mais en rgle gnrale on doit limiter linformation technique
sur les cadres ministriels dlaboration des programmes dtudes et mettre laccent sur la prsentation
du projet de formation et plus particulirement de la table de correspondance entre les comptences et
les dterminants du programme. Soulignons quil est essentiel de prciser aux personnes prsentes que
la rencontre de prsentation ne constitue pas une sance de validation et que les commentaires
ventuels sur la pertinence, la cohrence ou lapplicabilit ne sont pas consigns. Les membres de
lquipe de production doivent tre vigilants sur cet aspect, afin de conserver le caractre informatif de la
prsentation.
Enfin, il est important que les reprsentantes et les reprsentants des tablissements denseignement
saisissent bien la structure de la matrice pour tre en mesure dvaluer la cohrence et lapplicabilit du
projet. On doit prendre soin de bien distinguer les responsabilits ministrielles de celles des
tablissements, de faon prvenir, au moment de la sance de validation, la formulation davis centrs
sur les activits dapprentissage, lesquels, bien que pertinents au regard de lapplication du programme
par les tablissements, ne doivent pas tre adresss au Ministre.

Sance de validation
La sance de validation dure habituellement une journe, au cours de laquelle environ une heure et
demie est consacre la prsentation du projet de formation. Il y a donc peu de temps pour traiter de
lensemble des questions sur les comptences et pour recueillir des commentaires gnraux sur le projet
de formation ainsi que des commentaires sur les buts du programme. La personne responsable de
lanimation doit donc tre aguerrie la conduite de discussions de groupe.
Dentre de jeu, il est essentiel de bien expliquer les objectifs de la rencontre en clarifiant les concepts de
pertinence, de cohrence et dapplicabilit. Il est donc ncessaire de prciser les responsabilits des
reprsentantes et des reprsentants du milieu du travail (avis sur la pertinence) et du milieu de
lducation (avis sur la cohrence et sur lapplicabilit). Il est prfrable dexpliquer au groupe que
lhoraire est charg et de demander aux personnes leur collaboration dans la gestion du temps de parole.
Il est important dinsister sur le fait que lanimatrice ou lanimateur gre le droit de parole. Il doit appliquer
des techniques danimation appropries la cration dune dynamique de groupe efficace. En ce qui a
trait la mthodologie :
On commence tout dabord par examiner les comptences selon leur ordre de prsentation dans le
projet de formation. On doit prsenter la comptence, puis demander des avis sur sa pertinence. Si
la comptence est juge pertinente, sont demands des avis sur la cohrence et lapplicabilit. Enfin,
pour bnficier de lexpertise prsente, on doit recueillir des suggestions. Il faut faire preuve de
souplesse lors de lexamen des premires comptences, compte tenu du fait que les personnes ne
sont pas habitues lenchanement des questions. Doivent tre galement attribus au spcialiste
de lenseignement le temps ncessaire la prsentation de la comptence et la priorit d'intervention
concernant toute demande de clarification.
Lanimatrice ou lanimateur cherche obtenir, dans la mesure du possible, un consensus sur les
questions qui relvent de la pertinence et des limites des interventions professionnelles. Il nest pas
opportun de bloquer la sance de validation par des considrations relatives la mthode
dlaboration de programmes. Il est prfrable de couper court aux discussions qui semptrent dans
la recherche du terme idal.
Enfin, lanimatrice ou lanimateur doit viter de convenir, sance tenante, des modifications
apporter, afin de prserver le caractre consultatif de la rencontre et de laisser lquipe
dlaboration le temps de maturation ncessaire en ce qui a trait aux ajustements apporter au
projet de formation. Finalement, celui-ci na pas tre dfendu indment, puisque lobjectif de la
rencontre est de recueillir le maximum davis de la part des personnes prsentes, non de les
conduire une approbation automatique.
4.4 Rsultats de la validation
Production dun rapport de validation
Le rapport de validation est un compte-rendu des avis et des commentaires mis par les personnes
invites la sance de validation. Il prsente, de faon claire et succincte, les propos formuls pendant la
rencontre. Pour chaque question relative la pertinence, la cohrence et lapplicabilit, le texte doit
mentionner si les avis ou les commentaires proviennent de personnes qui reprsentent le milieu du travail
ou de personnes qui reprsentent le milieu de lducation.
Il est galement dusage de signaler les avis formuls par les personnes reprsentant des ordres
professionnels et celles reprsentant des directions des tablissements viss lorsque ces avis concernent
des questions importantes, telles que les limites des interventions professionnelles ou encore,
lapplicabilit du projet.

Le compte-rendu doit aussi faire mention des consensus tablis et des divergences sur les aspects
importants du projet de formation sans interprter les propos des participantes et des participants ou
annoncer les dcisions prises la suite des avis obtenus. Lanalyse des commentaires ou des
suggestions permettra lquipe de production du programme dvaluer la teneur, les incidences et
l-propos des changements souhaits.
Contrairement au rapport dAST, le rapport de validation ne fait pas lobjet dun examen de conformit. Il
est diffus aux personnes qui ont particip la validation, de mme quaux directrices et aux directeurs
des tablissements autoriss offrir le programme. On trouvera, lannexe V, un exemple de rapport de
validation.
Dcisions relatives aux avis et aux commentaires formuls
Comme le but de la validation est de recueillir des avis et des commentaires sur le projet de formation,
lquipe de production doit, une fois la rdaction du compte-rendu termine, prendre les dcisions sur les
suites donner. En rgle gnrale, un avis de pertinence ou de non-pertinence doit tre respect, sil a
fait lobjet dun consensus, et les avis de cohrence et dapplicabilit sont considrs, dans la mesure du
possible.
Dans certaines circonstances, la personne responsable du projet peut dcider de produire un rapport
dajustement qui rend compte des dcisions prises la suite de la validation (voir lannexe VI).
Une version mise jour du projet de formation est gnralement annexe au rapport dajustement. Ce
rapport nest pas transmis aux participantes et participants la sance de validation; il est rdig en vue
dun suivi et destin un usage interne. Soulignons que ce rapport peut mme tre produit la toute fin
de la rdaction du programme dtudes puisquil arrive souvent que la dfinition des objectifs entrane la
modification de certains lments du projet de formation. Ainsi, le rapport dajustement rend compte des
choix que lquipe de production a fait tout au long de llaboration du programme dtudes.

Programme dtudes
Nature dun programme dtudes
Objectif de comportement
Objectif de situation
Suggestions relatives la
planification pdagogique
Analyse dun projet de programme
dtudes
Implantation dun programme
dtudes
Section Programme dtudes
5 Nature dun programme dtudes
Le programme dtudes professionnelles est un ensemble cohrent et significatif de comptences

acqurir; il est formul par objectifs et, pour des fins administratives, dcoup en modules. Il est conu
selon une approche globale qui tient compte la fois de facteurs tels que les besoins de formation, la
situation de travail, les buts ainsi que les moyens pour atteindre les objectifs.
Le programme dtudes constitue un outil de rfrence en matire denseignement et dapprentissage.

Les objectifs du programme prsentent une description des rsultats attendus par la formation, ils ont une
influence directe sur le choix des activits dapprentissage et sur lenseignement. Le programme ne
comprend cependant ni les activits dapprentissage, ni les contenus de cours, ni les stratgies, ni mme
les moyens denseignement, lesquels sont sous la responsabilit des tablissements denseignement.
Le programme dtudes est aussi un outil de rfrence en matire dorganisation pdagogique. En effet,
sa mise en uvre dans les tablissements exige la mobilisation dun certain nombre de ressources
humaines, financires et matrielles, lesquelles sont choisies ou prises en considration dans le respect
des exigences du programme.
Le programme dtudes est galement un outil de rfrence pour lvaluation des apprentissages et la
reconnaissance des acquis. Ainsi, pour obtenir leur diplme dtudes, les personnes doivent dmontrer
quelles ont acquis les comptences dcrites dans les objectifs. Les instruments dvaluation des
apprentissages et de reconnaissance des acquis rsultent donc directement de ces objectifs.
Comme les comptences, formules en objectifs, sont les cibles obligatoires du programme dtudes,
lacquisition de lensemble de ces comptences est requise pour lobtention du diplme. Le programme
est donc un outil de rfrence pour la sanction des tudes. Il permet aux tablissements denseignement
qui ont la responsabilit de son application dassurer la comparabilit de la formation lensemble des
lves, dans un souci dgalit et de justice.
Finalement, le programme dtudes est une source dinformation exhaustive sur les comptences
attendues pour lexercice dun mtier, au seuil dentre sur le march du travail.
Le programme dtudes est un document ministriel qui comporte diffrentes parties dont certaines sont
prescriptives et dautres sont fournies titre indicatif. Dans un premier temps, il synthtise, sous forme de
tableau, linformation relative chacun des objectifs, par exemple : la dure dapprentissage qui y est
alloue, son code administratif, etc. Ensuite, il se divise en deux parties. La premire, dintrt gnral,
prsente une vue densemble. Elle traite de quatre lments, soit les buts du programme, les intentions
ducatives, les comptences vises et la matrice.
Dans la seconde partie du programme dtudes, on dcrit les objectifs associs chacune des
comptences (de nature prescriptive) de mme que les savoirs lis aux comptences et leurs balises
( titre indicatif). Doit normalement sajouter au programme dtudes, les spcifications pour lvaluation
aux fins de la sanction (de nature prescriptive) suivis dautres outils en soutien llaboration
dinstruments dvaluation. Le ministre peut galement imposer des preuves selon des critres ou des
modalits quil dtermine, mais llaboration des preuves est la responsabilit des tablissements
denseignement.

5.1 Buts du programme et intentions ducatives
Les buts du programme ont t dtermins ltape du projet de formation et ont fait lobjet dune
validation auprs de reprsentantes et reprsentants des milieux de lducation et du travail. Or,
llaboration dun programme dtudes est un processus volutif. Ainsi, les noncs de comptences et
les buts du programme sont susceptibles dtre modifis, mme aprs ltape de conception du projet de
formation. Ces modifications se font, bien videmment, dans le respect des rgles de formulation. Ainsi,
on trouve, dans le programme dtudes, une version mise jour des buts du programme (formuls au
moment de la conception du projet de formation).
Les intentions ducatives sont des vises pdagogiques qui sappuient sur des valeurs et des
proccupations importantes et qui servent de guide aux interventions auprs de llve. Elles incitent
lenseignante ou lenseignant intervenir dans une direction donne chaque fois quune situation sy
prte. Elles peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travail, des habilets
intellectuelles, etc. Elles touchent gnralement des aspects significatifs du dveloppement professionnel
et personnel qui nont pas fait lobjet de formulations explicites au chapitre des buts du programme ou des
objectifs. Elles sont de nature continue et permettent, plus particulirement, de dvelopper chez llve
des habitudes de travail, des attitudes, les habilets intellectuelles ou motrices, ou dautres dimensions
qui dbordent le champ des objectifs du programme et sur lesquelles, il est souhaitable daccorder une
attention privilgie. Elles devraient guider les tablissements dans la mise en uvre et dans lapplication
du programme dtudes.
La dtermination des intentions ducatives suppose une analyse globale du programme dtudes. On
peut galement consulter le rapport dAST ou encore se rfrer aux commentaires des participants et
participantes la validation du projet de formation. On essaie gnralement de limiter le nombre
dintentions, dans un programme, entre trois et six. Voici quelques exemples dintentions ducatives :
Dvelopper le sens des responsabilits.

Dvelopper la pratique de lauto-valuation.
Accrotre le respect des autres et de soi.
On trouve dautres exemples dintentions ducatives lannexe VII.
5.2 Nature des objectifs
Dans le domaine de lducation, on sentend gnralement pour dire quun objectif est un rsultat
dtermin avec prcision, que le sujet doit atteindre pendant ou la fin dune situation pdagogique ou
dun programme12 . En formation professionnelle, la notion dobjectifs fait rfrence des objectifs
pdagogiques exprims en comportements observables et mesurables (ou dont les rsultats sont
observables et mesurables) dfinissant un rsultat ou un produit spcifiquement attendu la fin dun
apprentissage, ainsi que les conditions dans lesquelles ce rsultat ou produit est obtenu. Les objectifs
assurent une communication claire et univoque entre les utilisatrices et utilisateurs dun programme
dtudes.
Les objectifs constituent lessentiel du programme dtudes en formation professionnelle. Selon la Loi sur
lInstruction publique (art. 461), le programme dtudes professionnelles comprend des objectifs et un
contenu obligatoires et peut comprendre des objectifs et un contenu indicatifs qui doivent tre enrichis ou
adapts selon les lves qui reoivent les services . On retrouve donc dans les programmes dtudes
les objectifs qui traduisent chacune des comptences vises et qui deviennent ainsi les cibles obligatoires
de la formation, de mme que les savoirs lis aux comptences et leurs balises, lesquels ne sont
proposs qu titre indicatif. Dans cette mme foule, les spcifications pour lvaluation aux fins de la
sanction ont galement un caractre prescriptif.
12 Dictionnaire actuel de lducation.

Afin de rendre explicite la formation, les objectifs doivent tre dfinis selon des techniques rigoureuses.
Ces techniques assurent une communication la fois univoque, concise et efficace entre les personnes
qui laborent un programme dtudes et celles qui ont lutiliser. En formation professionnelle, deux
techniques sont utilises, soit la technique de dfinition dobjectif en fonction dun comportement et la
technique de dfinition dobjectif en fonction dune situation. Le choix des techniques de dfinition
dobjectifs nest pas un choix sans consquences puisque ces techniques dcoulent de diffrents
courants pdagogiques et ont une incidence sur les approches denseignement, dapprentissage et
dvaluation qui seront utilises.
La premire technique correspond davantage une pdagogie formelle o lobjectif dfini en fonction
dun comportement dtermine au dpart les rsultats attendus. La seconde technique, qui vise dfinir
un objectif en fonction dune situation, correspond une pdagogie plus ouverte, centre sur le
cheminement de llve. Dans ce dernier cas, laccent est mis sur la participation de llve aux activits
dapprentissage qui se droulent dans un environnement dfini. Les rsultats peuvent varier dune
personne une autre. Le choix de techniques aussi diffrentes, mais en quelque sorte trs
complmentaires, vise donner suffisamment de latitude, de manire satisfaire diverses exigences
dordre pdagogique ou pratique. Lapplication de ces deux techniques varie dun programme un autre
selon les besoins. Lobjectif dfini en fonction dun comportement est gnralement celui qui est le plus
prsent dans les programmes dtudes. Il a en quelque sorte prsance car il permet de bien cerner la
formation sous la forme de rsultats prcis pour lensemble des lves. Bien quil nexiste pas de norme
stricte quant au nombre dobjectifs de comportement que doit contenir un programme dtudes, on
sattend donc ce que ce type dobjectif soit nettement majoritaire par rapport lobjectif de situation.
On traitera plus fond des objectifs dfinis en fonction dun comportement ou dune situation dans les
pages qui suivent.

6 Objectif de comportement
Lobjectif dfini en fonction dun comportement (plus simplement, lobjectif de comportement) se prte
surtout aux apprentissages faciles circonscrire et pour lesquels on possde des donnes objectives. En
formation professionnelle, cet objectif sapplique particulirement bien la dfinition de comportements
relatifs aux tches ou aux productions particulires dun mtier. Il permet de traduire une comptence en
fonction dactions observables et des rsultats mesurables attendus dune personne, ainsi que de
prciser, au dpart, des actions et des rsultats qui permettent de vrifier, chez llve, lacquisition dune
comptence. Enfin, lobjectif de comportement rend possible lvaluation de llve sur sa performance,
en fonction de conditions particulires et selon des critres prcis (sans infrer la russite). Soulignons
que cet objectif ne dfinit ni les contenus, ni une dmarche, ni les activits dapprentissage ncessaires
lacquisition de la comptence. On peut voir quelques exemples dobjectifs de comportement
lannexe VIII.
6.1 nonc de la comptence
La comptence est prsente comme le comportement gnral attendu la fin des apprentissages
effectus lintrieur dun module. Elle peut, par exemple, tre ainsi formule : Construire des toitures,
Excuter une dcoloration.
ltape de la formulation des objectifs, les noncs de comptences sont dj connus, ayant t
prcdemment inscrits dans le projet de formation valid et mis jour. Lnonc de comptence dun
objectif doit donc tre le mme que celui dfini dans ledit projet.
6.2 Contexte de ralisation
Le contexte de ralisation renseigne sur la situation de mise en oeuvre de la comptence, au seuil

dentre sur le march du travail, cest--dire au moment o une personne commence excuter une
tche ou une activit de travail. Le contexte de ralisation permet de circonscrire et de mieux comprendre
lampleur, limportance et le champ dapplication de la comptence. Il contribue en fixer les limites et
saisir son degr de complexit. Il indique, notamment partir de linformation contenue dans le rapport
dAST, lquipement, le matriel, les rfrences, les outils utiliss ainsi que les normes et les rglements
en vigueur. Il prcise galement la nature des situations-types ainsi que le degr dautonomie et de
responsabilit exig. Il doit tre reprsentatif des diffrents milieux de travail dans lesquels la comptence
sera exerce et livrer une information qui a une certaine prennit. Le contexte de ralisation contient de
linformation telle que :
Les consignes et les donnes particulires, par exemple :

partir dun plan et des consignes du personnel de supervision;
en collaboration avec une ou un collgue de travail;
des lois, des rglements, des normes et des codes en vigueur.
Les conditions environnementales dans lesquelles la comptence est mise en uvre, par exemple :
lextrieur;
sur un chemin forestier.

Les outils, lquipement, le matriel et les vtements ncessaires, par exemple :

laide de loutillage et des instruments de contrle spcialiss;
avec une machine contrle numrique.
Les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques ncessaires, par exemple :

laide de la documentation technique, du manuel du fabricant.
Lampleur et le champ dapplication de la comptence, par exemple :

sur les appareils de toutes les gnrations;
pour des procds de tissage et de filature.
Linformation recueillie particulirement au moment de latelier dAST au sujet des conditions de

ralisation savre une source utile pour la dtermination du contexte de ralisation de la comptence.
Soulignons que ce contexte de ralisation ne doit pas traduire la situation denseignement ou
dapprentissage ni mme les critres de performance. Il appartient aux tablissements denseignement
de crer les moyens et les conditions pdagogiques ncessaires latteinte de lobjectif dans le respect
des critres de performance et du contexte de ralisation associs la comptence.
6.3 lments de la comptence
Les lments de la comptence dcrivent celle-ci sous la forme de comportements particuliers. Ils se
limitent aux donnes ncessaires sa comprhension, cest--dire quils prcisent soit les grandes
tapes de mise en uvre, soit les principales composantes de la comptence.
Les tapes de mise en uvre de la comptence dterminent, de faon ordonne, les actions effectues
et les rsultats obtenus au cours de cet exercice. On devrait utiliser cette faon de faire pour les
comptences particulires et, lorsque cela est appropri, pour certaines comptences gnrales.
Lexemple qui suit, extrait du programme Confection de vtements (Faon tailleur) et portant sur la
comptence Couper et confectionner le prototype du patron dun tailleur, illustre cette mthode. Les
lments de la comptence sont :
Prparer le matriel ncessaire la coupe et la confection du tailleur.

Procder au traage des patrons sur les tissus et sur les matires textiles ncessaires la confection
du tailleur.
Procder la coupe des tissus et des matires textiles ncessaires la confection du tailleur.
Assembler la jupe et la veste.
Vrifier lapparence gnrale du tailleur et la qualit de construction des patrons de base.
Procder la correction des patrons de base.
Terminer le travail.
Dans certains cas, par exemple pour certaines comptences gnrales o le recours aux tapes
dexercice dune comptence nest pas pertinent et nen permet pas une comprhension univoque, on
choisira de ne prsenter que les principaux lments de la comptence sans rechercher une procdure
particulire. On doit donc, en pareil cas, recourir aux grands axes qui permettent de regrouper les
habilets en cause. Lexemple qui suit, extrait du programme Secrtariat et portant sur la comptence
Grer linformation administrative, illustre cette mthode. Les lments de la comptence sont :
Faire linventaire des types et des sries de documents.

Interprter un plan de classification et un calendrier des dlais de conservation.
Classifier des documents.
Classer des documents.
Traiter des documents semi-actifs et inactifs.

En formulant les lments de la comptence, on doit prendre en considration certaines grandes tapes
du processus de travail, indiques par un dans la matrice des comptences. On peut galement
considrer des liens avec dautres comptences que lon veut particulirement voir sexercer dans le
contexte dune tche ou dune activit du mtier. Ces liens, qui sont indiqus par un dans la matrice,
peuvent donner lieu des lments de cette comptence. Il faut cependant prendre soin, au moment de
leur formulation, de les adapter la comptence en cause.
On considre gnralement quentre trois et neuf lments permettent de dcrire convenablement une
comptence. De plus, les lments doivent se composer de verbes qui expriment des comportements
observables et mesurables, ou dont le rsultat est observable et mesurable, et de complments dobjet
direct. Un lment doit correspondre une action qui se traduit :
dans le domaine cognitif par une application de connaissances, par exemple :

choisir les outils et les matriaux;
dans les domaines psychosensorimoteur et socioaffectif, par des actions autonomes telles que :
ajuster les pices dun mcanisme;
grer le stress li lexercice du mtier.
On doit utiliser le bon niveau taxonomique, donc, systmatiquement viter les lments correspondant
des actions trop simples comme : nommer, dcrire, numrer, qui se rapportent elles-mmes
lexpression de connaissances et non leur application et qui, souvent, ne reprsentent pas la tche ou
lactivit relle de travail. Les lments doivent correspondre des actions assez importantes, quant
leur signifiance et leur dure dexcution, et suffisamment complexes. On doit donc viter les lments
trop fins. Par exemple, on ne devrait pas trouver un lment tel que : Enfiler laiguille dune machine
coudre. Si cette action est importante, elle pourrait tre prise en considration lintrieur dun lment
plus large, tel que : Prparer la machine coudre.
Finalement, les lments de la comptence ne doivent pas se rapporter une squence ou des tapes
dapprentissage de la comptence. Ils doivent tre formuls en tenant compte des exigences dexercice
de cette comptence au seuil dentre sur le march du travail.
Soulignons que linformation recueillie au moment de lAST sur les tches et les oprations, de mme
que sur les catgories de produits et services attendus et sur les habilets transfrables, peut savrer
une source utile pour la dtermination des lments de la comptence. Il en va de mme pour les
indications qui paraissent dans la deuxime colonne de la table de correspondance13 du projet de
formation valid et mis jour.
6.4 Critres de performance
Les critres de performance dfinissent les exigences qui permettront de juger de latteinte des lments
de la comptence et, par le fait mme, de la comptence elle-mme. Ce sont donc le contexte de
ralisation et lensemble des critres de performance qui traduisent le niveau de performance permettant
de reconnatre que lobjectif est atteint. De faon globale, les diffrentes composantes de la comptence
permettent de porter un jugement sur lacquisition de celle-ci, et par le fait mme, sur latteinte de
lobjectif.
Les critres sont gnralement formuls laide de noms communs et dadjectifs. Les adjectifs
contribuent la dtermination des performances exiges. Notons quon limite gnralement le nombre de
critres quatre ou cinq pour chaque lment de la comptence, de faon viter dalourdir la
prsentation de lobjectif.
13 Un exemple de table de correspondance est prsent lannexe IV.

Pour la dtermination des critres de performance, on peut sinspirer de ceux qui ont t proposs par les
participantes et participants latelier dAST pour chacune des tches ou encore, de linformation relative
aux habilets transfrables. Par exemple, pour le programme bnisterie, les critres formuls en
fonction des lments de la comptence Effectuer la finition de meubles se prsentent ainsi :
lments de la comptence Critres de performance

1. Appliquer les produits de finition. Utilisation scuritaire des quipements et des
accessoires.
Respect des techniques dapplication propres
chaque type de produit.
Respect du temps de schage.
Accompagnant chacun des lments
Les critres accompagnant chacun des lments doivent fournir, pour chacun de ces lments, des
indications prcises et compltes sur les exigences lies lacquisition dune partie importante de la
comptence, au seuil dentre sur le march du travail. Ils doivent aussi permettre aux enseignantes et
enseignants, avec llment de la comptence, de dterminer les contenus dapprentissage pertinents
ainsi que les activits qui permettront latteinte de lobjectif14. Les critres de performance doivent se
rapporter des dimensions observables et pouvoir ainsi tre mesurs. Ils ne servent toutefois pas doutil
dvaluation de la comptence, mais plutt de rfrence pour la dfinition des outils dvaluation, au
mme titre que pour lenseignement et lapprentissage. Ils sont donc les cibles atteindre et ont une
nature prescriptive. Ils peuvent tre valus en cours dapprentissage ou des fins de la sanction.
Dans le premier cas, les critres de performance dfinissent des exigences respecter et ils
accompagnent chacun des lments. Ils correspondent aux indices suivants :
La qualit du produit ou du service, par exemple :

respect des tolrances de formes et de positions;
clart du plan.
La dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance, par exemple :

respect des dlais dexcution;
respect du temps allou.
Le respect du processus ou des techniques de travail, par exemple :

respect de la squence des oprations;
application correcte des mthodes de travail.
Les codes, normes ou rgles respecter, par exemple :

respect des rgles de sant et de scurit;
respect du Code dlectricit du Qubec.
Le mode dutilisation doutils, dquipement ou de matriel, par exemple :

utilisation correcte des outils et de lquipement;
utilisation judicieuse des fonctions du logiciel.
Les attitudes manifester, par exemple :

manifestation dempathie;
respect de la clientle.
14 Il nen est pas de mme pour les savoirs lis la comptence et leurs balises qui sont prsents dans le programme titre
indicatif. Rappelons la nature obligatoire de lobjectif traduit en nonc et lments de comptence, contexte de ralisation et
critres de performance, par rapport aux suggestions que sont les savoirs et les balises de contenus.

Lis la comptence, dans son ensemble
Les critres de performance peuvent aussi servir dfinir des exigences qualitatives ou quantitatives,
dordre gnral, lies la comptence dans son ensemble. Pour tre considrs pertinents, ces critres
doivent dabord tre significatifs, cest--dire donner des indications intressantes mais galement
ncessaires sur le niveau de performance recherch ou encore, sur la qualit globale du produit ou du
service. Ils doivent aussi se rattacher lensemble ou plusieurs des lments de la comptence, de
mme quils doivent faire ressortir des donnes importantes considrer que lon ne trouve pas dans les
lments ou dans les critres qui leur sont associs, par exemple : une attitude gnrale telle que le
souci de prcision. Ils ne doivent pas tre considrs comme un rsum des critres prcdents. Ils
informent sur certaines dimensions importantes considrer pour lapprentissage et pour dfinir les outils
dvaluation de la comptence.
Comme lorsquils sont lis chacun des lments de la comptence, les critres de performance lis
lensemble de la comptence correspondent des indices tels que :
La qualit du produit ou du service.

La dtermination de la dure acceptable pour la ralisation de la performance.
Le respect du processus ou des techniques de travail.
Les codes, normes ou rgles respecter.
Le mode dutilisation doutils, dquipement ou de matriel.
Les attitudes manifester.
6.5 Prise en considration des liens fonctionnels
Lorsque lquipe de production dun programme dtudes a choisi, pour favoriser lintgration de certains
apprentissages, dappliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du
processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens
doivent se retrouver dans lobjectif. Dans le cas dun objectif de comportement, ces liens peuvent se
retrouver dans les lments de la comptence ou dans les critres de performance.
Par exemple, dans la matrice des comptences du programme Arpentage et topographie, on trouve,
parmi les tapes du processus de travail retenues en rapport avec la comptence Dterminer des
altitudes, des lments tels que :
Prendre connaissance du travail faire.

Planifier le travail.
Effectuer le travail.
Vrifier le travail.
Faire approuver les rsultats du travail.
Ces liens se rpercutent dans les lments de la comptence de la faon suivante :
Prendre connaissance du dossier et prparer la sortie sur le terrain.

Effectuer la reconnaissance des lieux.
Effectuer des lectures.
Calculer les altitudes et les dnivels.
Vrifier et faire approuver les calculs.

Autre exemple : dans la matrice des comptences du programme Comptabilit, on indique, par des
cercles noircis ( ), que la comptence Produire les paies devra tre formule de faon que les lves
puissent poursuivre, ou mieux, intgrer des apprentissages lis lacquisition dune comptence
gnrale. Ces apprentissages concernent le calcul et la prparation de pices justificatives, la rdaction
de correspondance et la communication en milieu de travail. Ces lments sont pris en considration
dans les critres de performance. Ainsi, avec Gestion efficace des situations conflictuelles avec le
personnel sont mis en lien les critres : Classement appropri des pices justificatives et Respect des
rgles dorthographe et de grammaire.

7 Objectif de situation
Lobjectif dfini en fonction dune situation (ou appel plus simplement objectif de situation) favorise
particulirement lacquisition de comptences qui prsentent une forte composante socioaffective, telle
que la communication interpersonnelle et le souci de lthique professionnelle. Il contribue davantage au
dveloppement personnel des individus et permet de mieux prendre en considration des dimensions
profondes de leur personnalit, telles que les valeurs et les attitudes, qui dbordent du cadre de
comportements bien circonscrits, faciles prvoir et observer. De plus, lobjectif de situation permet
llve par exemple, de rsoudre des problmes dordre pratique, notamment pour orienter des actions
qui se situent dans des contextes variables o les rsultats sont difficiles normaliser : dans ce contexte
de rsolution de problme, il est gnralement impossible, compte tenu des diffrences individuelles, de
sassurer que toutes les personnes pourront arriver des rsultats dapprentissage identiques.
Lintroduction de lobjectif de situation apporte un lment de souplesse qui permet de mieux prendre en
considration des proccupations importantes que peut difficilement cerner lobjectif de comportement : le
dveloppement de lexpression, de la crativit, de lautonomie, de lesprit dquipe, de lesprit
dentreprise ou encore, lintgration professionnelle, etc. Par contre, aux fins dvaluation, lobjectif de
situation comporte dans sa dfinition des activits observables ou des produits qui vont permettre
dinfrer lacquisition de la comptence en fonction de la participation la dmarche dapprentissage.
Lintroduction de cet objectif contribue galement une ouverture plus grande sur le plan pdagogique.
De faon particulire, elle brise labsolue ncessit de la recherche de rsultats prtablis comme cibles
uniques de lapprentissage et elle ouvre la voie lexpression et la crativit. Elle permet aussi de
centrer lintervention pdagogique sur la dmarche dapprentissage, sur la qualit de la participation de
llve et de placer au second plan la recherche de la performance.
Rappelons cependant que bien quil nexiste pas de norme stricte quant au nombre dobjectifs de
situation que doit contenir un programme dtudes, on sattend ce que cet objectif soit nettement
minoritaire par rapport lobjectif de comportement. On peut voir, lannexe IX, quelques exemples
dobjectifs de situation.
7.1 nonc de la comptence
lintrieur de lobjectif de situation, la comptence est considre comme une intention poursuivre tout
au long de la dmarche dapprentissage. Elle peut tre formule comme suit :
Communiquer dans un contexte de service la clientle.

Dispenser des soins en milieu psychiatrique.
Lnonc de la comptence est le mme que celui qui est prsent dans la matrice des comptences.
Rappelons qu ltape de la formulation de lobjectif, les noncs de comptences sont dj connus,
ayant t prcdemment formuls dans le projet valid et mis jour.

7.2 lments de la comptence
Les lments dlimitent et mettent en vidence lessentiel de la comptence, ce qui permet une meilleure
comprhension de lintention poursuivie. La formulation des lments doit porter sur la comptence et
non sur le contenu denseignement, le processus ou les activits dapprentissage. Ils ne doivent pas viser
des rsultats uniformes et peuvent faire rfrence aux connaissances, habilets ou attitudes. Les
lments ne sont accompagns daucun critre de performance car ils ne portent pas sur une
performance prdtermine, mais sur des rsultats qui pourront varier dune personne une autre.
On suggre de se limiter quelques indications, soit de trois cinq, de faon cibler les donnes
importantes. Si elles sont trop nombreuses, on risque den omettre certaines. Les lments ne doivent
pas tre confondus avec les tapes du plan de mise en situation, lesquelles sont de lordre de la
dmarche dapprentissage. Par exemple, un lment tel que valuer la qualit de sa participation au
stage ou lactivit ne prcise pas la comptence, mais une tape dapprentissage. Un lment de
comptence devrait plutt tre formul comme suit : Dcoder les besoins et les comportements des
personnes en situation de placement. Voici quelques exemples dlments :
Reconnatre limportance de percevoir les besoins et de comprendre des personnes en situation de

placement.
Connatre certains processus psychologiques gnraux lis la conduite humaine.
Connatre les processus psychologiques des personnes en situation de placement.
Formuler des hypothses sur les besoins et les comportements des personnes en situation de
placement.
tre consciente ou conscient des aspects subjectifs et arbitraires lis au dcodage des besoins et
des comportements.
7.3 Plan de mise en situation
Le plan de mise en situation dcrit, dans ses grandes lignes, la situation ducative dans laquelle on place
llve pour quil puisse acqurir la comptence vise. Dans cette perspective, le plan de mise en
situation prsente une progression sur le plan de lapprentissage : il comporte trois phases, soit une
phase dinformation, une phase de ralisation et une phase de synthse.
Les lments de la comptence orientent le plan de mise en situation mais il ny a pas de

correspondance directe entre le nombre dlments et le nombre dtapes du plan de mise en situation.
Enfin, le plan de mise en situation est exempt de contenus denseignement et dactivits dapprentissage.
De faon gnrale, les donnes prsentes dans le plan de mise en situation doivent servir de repres,
lenseignant, pour la prparation des activits dapprentissage en rapport avec un thme ou un aspect
particulier. Il importe galement de proposer au moins un ou deux types dactivits dans chacune des
phases, types dactivits qui permettent lvaluation de la participation des lves et qui facilitent
lvaluation aux fins de la sanction. Par exemple :
Phase dinformation
Sinformer des consquences physiques du vieillissement.
Rflchir au rle de la famille naturelle au cours du placement et au type de collaboration tablir
avec elle.
Exprimenter des techniques de transfert pour le dplacement scuritaire des personnes ges.
Phase de ralisation
laborer, en quipe et partir de cas fictifs, un plan de soins.
Discuter des aspects confidentiels et juridiques du dossier mdical.
Phase de synthse
Dans un rapport, dresser un bilan de ses points forts et de ses points faibles en matire de
communication.

7.4 Conditions dencadrement
Les conditions dencadrement dfinissent des balises respecter et des moyens mettre en place, par
les enseignantes et les enseignants, pour permettre aux lves deffectuer les apprentissages et afin
dassurer un encadrement comparable pour lensemble des lves. Elles peuvent comprendre des
principes daction (lignes directrices observer sur le plan pdagogique) et des modalits particulires
relatives lorganisation pdagogique ou matrielle. Par exemple, dans les conditions dencadrement :
Assurer un climat de confiance, douverture et de respect mutuel entre les personnes participantes.
Valoriser les apports de chaque personne au moment des changes en groupe.
Fournir le soutien et lencadrement ncessaires lauto-valuation des apprentissages.
Organiser des rencontres avec un spcialiste en grontologie ou en soins infirmiers, rencontres qui
traitent des soins de base la personne ge.
Utiliser de faon importante des exercices, des simulations et des jeux de rle pour faire intgrer les
techniques enseignes.
Sassurer de la disponibilit du matriel audiovisuel et des vhicules ncessaires laccomplissement
des activits.
7.5 Critres de participation
Les critres de participation dcrivent les exigences de participation que llve doit respecter pendant
lapprentissage. Ils portent sur des actions qui expriment la participation et non sur des rsultats
prtablis qui dmontrent lacquisition de la comptence vise. Des critres de participation
accompagnent gnralement chacune des phases du plan de mise en situation. Il est recommand de
limiter le nombre de critres un ou deux par phase, de faon ne pas surcharger lenseignante ou
lenseignant en ce qui a trait aux observations ou aux vrifications quils devront effectuer aux fins
dvaluation de la participation des lves et de la sanction. Un critre de participation doit sappliquer
au moins une activit dapprentissage de la phase laquelle il correspond dans le plan de mise en
situation, mais peut galement avoir des activits qui touchent dautres phases. Il doit porter sur un
aspect important et sur une manifestation observable de la participation. Il ne doit jamais servir vrifier
la performance de llve en rapport avec la comptence vise, mais sert vrifier la performance en
rapport avec sa participation. Il doit tre sans quivoque ce sujet. Par exemple, les critres de
participation suivants :
Phase dinformation
Participe aux discussions.
Reconnat ses points forts et ses points faibles en matire de communication et de travail en quipe.
Phase de ralisation
Se montre disponible lorsquon sollicite sa collaboration.
Accepte de prendre des responsabilits.
Phase de synthse
Fait part de ses opinions et de ses sentiments.
Produit un rapport qui fait tat de ses rflexions, de ses gots, de ses champs dintrt, de ses
aptitudes et de son orientation professionnelle.

7.6 Prise en considration des liens fonctionnels
Lorsque lquipe de production dun programme dtudes a choisi, pour favoriser lintgration de certains
apprentissages, dappliquer des liens fonctionnels entre des comptences particulires et des tapes du
processus de travail, ou entre des comptences particulires et des comptences gnrales, ces liens
doivent se retrouver dans lobjectif15. Dans le cas dun objectif de situation, ces liens peuvent se retrouver
dans le plan de mise en situation ou dans les critres de participation. Par exemple, dans la matrice des
comptences du programme Sant, assistance et soins infirmiers, on trouve, parmi les tapes du
processus de travail retenues en rapport avec la comptence : Dispenser des soins en milieu
psychiatrique, des lments tels que :
Planifier son travail et collaborer au plan de soins.

Dispenser des soins infirmiers.
Observer ltat de la ou du bnficiaire.
Ces liens se retrouvent dans le plan de mise en situation de la faon suivante :
Participer la planification dune journe de travail avec les membres de son quipe.
Dispenser les soins requis par le plan et qui permettent de satisfaire les besoins fondamentaux.
Observer les comportements du bnficiaire dans toutes les situations quotidiennes.
Dans la matrice des comptences du programme Production industrielle de vtements, on indique, par
des cercles noircis ( ), que la comptence Sintgrer au milieu de travail devra tre formule de faon
que les lves puissent poursuivre ou, mieux, intgrer des apprentissages qui concernent la sant et la
scurit au travail. Les critres de participation reprennent ces lments de la faon suivante : Respecte
les directives en ce qui concerne les rgles de sant et de scurit au travail.
15 La prise en considration des liens entre des comptences particulires et des tapes du processus de travail est indique par
des triangles noircis () dans la matrice des comptences dun programme. Par ailleurs, la prise en considration des liens
entre des comptences particulires et des comptences gnrales est indique par des cercles noircis ( ).

8 Suggestions relatives
la planification pdagogique
Dans la dernire partie dun objectif, on prsente les savoirs lis la comptence et leurs balises,
lesquels peuvent servir de point de dpart la planification plus dtaille que lenseignante ou
lenseignant devra effectuer afin de prparer la formation. Cette partie de lobjectif est donc prsente
titre indicatif et vise apporter un soutien supplmentaire aux personnes qui devront guider les lves
dans lacquisition des comptences.
8.1 Savoirs lis la comptence
Les savoirs lis la comptence dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que llve doit
faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. En rfrence mme la dfinition de
la comptence en formation professionnelle (place en introduction du prsent document), il est ici
question des fondements mmes de la comptence, cest--dire des connaissances, des habilets dans
divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront dexcuter adquatement une tche ou
une activit de travail ou de vie professionnelle. Ces savoirs sont en quelque sorte laspect potentiel de la
comptence. Ils servent de repres quant aux apprentissages requis pour latteinte dun objectif et
constituent une proposition minimale que lenseignante ou lenseignant devra adapter aux besoins
particuliers des lves ou des groupes en formation.
Pistes pour la dfinition des savoirs lis la comptence

Les savoirs sont dfinis partir des lments de comptence. On peut galement sinspirer des critres
de performance mais il faut viter une correspondance parfaite entre les savoirs et les critres de
performance. Une telle formulation restrictive des savoirs pourrait laisser entendre que lenseignement se
limite aux contenus qui seront valus, ce qui nest pas le cas16. En formulant les savoirs, on doit tenir
compte de la dure dapprentissage alloue la comptence, de la position de la comptence dans
lensemble du programme dtudes, ainsi que de la population cible.
Une analyse de lobjectif doit donc tre effectue de faon bien circonscrire ltendue et la porte de la
comptence. Cette analyse doit permettre didentifier clairement ce qui est requis pour lexercice adquat
de la comptence. Ainsi, les savoirs lis la comptence font le tour de tout le bagage que doit possder
llve pour exercer la comptence telle quelle est dfinie dans lobjectif. En gnral, des savoirs sont
dtermins pour chaque lment de lobjectif de comportement et pour chaque phase du plan de mise en
situation de lobjectif de situation. Cependant, il peut arriver quil soit plus judicieux de procder certains
regroupements et de dfinir des savoirs communs plus dun lment ou plus dune phase. Cette faon
de faire vise viter les rptitions inutiles. Une fois lensemble des lments considrs, des balises
peuvent sajouter celles dj dfinies et sappliquer lensemble de la comptence. Dans ces deux cas,
les regroupements visent viter les rptitions inutiles et prsenter une information claire et suffisante.
16 La porte des apprentissages que vhicule llment de la comptence est au-del de ce qui en dlimite la performance
atteindre.

Les savoirs retenus doivent tre en relation avec le march du travail et correspondre des actions qui
sont excutes par la travailleuse et le travailleur, au seuil dentre sur le march du travail. Cependant,
ces savoirs nont pas tre obligatoirement observables et mesurables puisque si tel tait le cas, on
risquerait dexclure plusieurs attitudes ou habilets cognitives. Ainsi, les savoirs suivants sont tout fait
acceptables :
Reconnatre limportance de sassurer de la qualit de son travail.

Travailler de faon autonome17.
Sadapter des conditions particulires.
Ils ont un aspect transfrable et ne sont pas lis une tche en particulier. Ce type de savoirs est
primordial pour le dveloppement de lautonomie et de lemployabilit de la personne.
Il est important de sassurer que les savoirs retenus sont suffisamment significatifs pour ncessiter des
apprentissages dans le cadre de la formation. Ainsi, les savoirs ne doivent pas tre une simple
numration de sous-lments de la comptence, mais ils doivent permettre de planifier et dorganiser
des activits dapprentissage riches et varies qui aient un sens pour les lves.
Les savoirs doivent tre varis et inclure les connaissances, les habilets, les perceptions et les attitudes
absolument requises pour que lon puisse considrer que chaque partie de la comptence est acquise.
Il faut cependant viter dnumrer, de faon trop dtaille, un nombre important de savoirs de niveau
taxonomique peu lev.
Les savoirs lis la comptence se limitent la formulation du comportement attendu de llve, laide
dun verbe daction et dun complment dobjet direct. Le verbe doit correspondre un niveau
taxonomique appropri laction relle en milieu de travail. La formulation de chaque savoir li la
comptence doit permettre de bien cerner laction que llve sera en mesure de faire au terme des
apprentissages. On suggre galement de ne pas dpasser le niveau taxonomique de lapplication.
Il est dusage de limiter le nombre de savoirs lis la comptence cinq ou six par lment de la
comptence (objectif de comportement), ou par phase du plan de mise en situation (objectif de situation).
8.2 Balises
Les balises sont des indices qui renseignent sur ltendue ou sur les limites des savoirs lis la
comptence. Elles se rapportent soit ltendue du champ dapplication des savoirs, soit au niveau de
complexit favoriser dans les situations dapprentissage ou encore au contenu couvrir en fonction des
savoirs identifis18. Voici des exemples de balises qui prsentent un contenu et on trouve galement
dautres exemples aux annexes VIII et IX, insrs dans les exemples dobjectifs de comportement et
dobjectifs de situation.
Pour le savoir Dessiner en perspective, les balises sont : Projection orthogonale, perspective un ou
deux points de fuite et interprtation des ombres et des lumires par des teintes et des dgrads.
Pour le savoir Utiliser les outils de texte, les balises sont : Texte libre, texte contraint un trac et
texte contraint une forme et choix des attributs typographiques dun titre (police, style, taille, etc.).
Pour le savoir Tracer et modifier des formes, les balises sont : Traage de courbes et de droites et
cration et modification dillustrations simples et complexes.
17 Certains savoirs du type Travailler de faon autonome , sils sont dterminants pour lensemble des comptences du
programme dtudes, vont se retrouver dans les intentions ducatives inscrites au dbut du programme. Ces intentions
ouvrent la voie des comptences transversales ou gnriques.
18 Les contenus lis aux activits dapprentissage sont sous la responsabilit des tablissements denseignement.

Pour le savoir Sadapter des conditions particulires, les balises sont : Complexit des illustrations,
temps de production plus court et conditions de ralisation nouvelles : nouvel quipement ou
possibilits du logiciel non explores.
Pour le savoir Utiliser un logiciel de traage vectoriel automatis, les balises sont : Importation de
modles, rglage de prfrences, tolrances de traage et format de sauvegarde.
Pour le savoir Rgler les prfrences du logiciel dillustration, les balises sont : Suppression et
cration de prfrences et prparation de limpression.
Au moment de dterminer les balises, il est ncessaire de cerner ce qui est le plus pertinent et le plus
important pour chacun des savoirs. Il faut garder lesprit que la description fine du contenu sera faite par
lenseignante ou lenseignant. Tout comme les savoirs lis la comptence, les balises ne visent
aucunement remplacer la planification dtaille que lenseignante ou lenseignant devra effectuer avant
de donner son cours. Si les contenus doivent tre mentionns, il faut le faire au moyen de thmes larges,
de problmes et de cas choisis, et non par une numration dtaille dlments de contenu, dexemples,
de dfinitions, etc.
Enfin, les balises ne doivent pas servir prciser la performance attendue, comme le font les critres de
performance de lobjectif. Elles sont formules laide de substantifs; elles ne comportent gnralement
pas de verbes et sont rarement prsentes sous forme de phrases compltes. Elles forment plutt une
brve liste. lintrieur du programme dtudes, on les numre la suite des savoirs.
Il est dusage de limiter le nombre de balises trois ou quatre par savoirs lis la comptence.

9 Analyse dun projet de programme dtudes
En terminant, il semble opportun de proposer certains critres qui peuvent servir lanalyse dun projet de
programme dtudes professionnelles19. Le tableau qui suit propose un certain nombre de questions qui
peuvent aider les quipes qui doivent laborer des programmes dtudes porter un regard critique sur
leur travail. Ainsi, une rponse affirmative chacune de ces questions est le rsultat recherch. La grille
qui suit pourra guider les quipes dans lamlioration de leurs productions.
Grille danalyse dun projet de programme dtudes
ASPECTS GNRAUX
Les buts de la formation ont-ils t modifis la suite de lavis technique sur le projet de formation et de la
validation du projet de formation, le cas chant?
Les intentions ducatives touchent-elles des aspects significatifs qui nont pas fait lobjet de formulations
explicites dans les buts du programme ou les comptences?
Le nombre dintentions ducatives se situe-t-il entre trois et six?
Les renseignements vhiculs dans la matrice concordent-ils avec ceux des objectifs?
OBJECTIFS DE COMPORTEMENT
noncs de comptences
Les noncs de comptences sont-ils formuls de la mme faon, dune section du projet une autre?
Contexte de ralisation
Le contexte prcise-t-il lenvironnement, les outils, lquipement, le matriel et les vtements ncessaires ou
obligatoires, les ouvrages de rfrence ou les manuels techniques utiliss au moment de la mise en uvre
de la comptence, sur le march du travail?
Le contexte est-il raliste au regard des exigences au seuil dentre sur le march du travail?
Lutilisation de cette rubrique permet-elle de dlimiter la comptence au-del de linformation contenue dans
les autres composantes de lobjectif?
Les indications sont-elles claires et prcises?
Le contexte prcise-t-il lenvironnement rel de travail sans porter sur des modalits denseignement,
dapprentissage ou dvaluation?
Les indications se limitent-elles linformation ncessaire la comprhension de lampleur et des limites de
la comptence?
Les indications dbutent-elles par des termes tels que : partir de, laide de, dans, pour, etc.?
lments de la comptence
Chacun des lments a-t-il un lien avec la comptence vise?
Les lments contribuent-ils illustrer lampleur de la comptence?
Lampleur de chaque lment est-elle plus restreinte que celle de la comptence?
Les lments sont-ils structurs sous forme de processus ou de produits?
La structure privilgie favorise-t-elle lunivocit de la comptence?
Les lments prsentent-ils des tapes relles de lactivit professionnelle, et non des activits
dapprentissage ou des connaissances qui conduisent lacquisition de la comptence?
Les lments sont-ils formuls laide dun verbe et dun complment dobjet direct, sans qualificatif, ni
adverbe, ni exigence de ralisation? Le verbe choisi est-il diffrent du verbe utilis pour lnonc de
comptence?
Lapplication des liens fonctionnels est-elle visible dans les lments de la comptence, le cas chant?
Le nombre dlments se situe-t-il entre trois et neuf?
19 Le projet de programme est en fait un programme dtudes qui na pas encore reu lapprobation ministrielle.
Grille danalyse dun projet de programme dtudes (Suite)
CRITRES DE PERFORMANCE
Les critres sont-ils directement associs aux lments de la comptence ou lensemble de la comptence?
Les critres indiquent-ils la qualit des produits, des rsultats, des actions, lapplication ou le respect dune
mthode (et non les apprentissages faire)?
Les critres sont-ils ralistes au regard des exigences au seuil dentre sur le march du travail?
Les critres sont-ils assez larges pour permettre le dveloppement ultrieur de critres de mesure plus
prcis?
Y a-t-il absence de ddoublement des critres?
Les critres sont-ils prsents selon une suite logique?
Lapplication des liens fonctionnels est-elle vidente dans les critres, le cas chant?
Le nombre de critres est-il appropri, soit habituellement un maximum de quatre ou cinq par lment?
OBJECTIFS DE SITUATION
noncs de comptences
Les noncs de comptences sont-ils formuls de la mme faon, dune section du projet une autre?
lments de la comptence
Les lments prcisent-ils lintention poursuivie?
Les lments sont-ils clairs?
Les lments permettent-ils une meilleure comprhension de la comptence?
Plan de mise en situation
Le plan est-il formul en fonction dun minimum de trois phases?
Les phases prsentent-elles une progression au regard de lapprentissage?
Les donnes prsentes dans le plan peuvent-elles servir de repres pour la prparation dactivits
dapprentissage?
Conditions dencadrement
Les conditions dfinissent-elles des balises respecter et des moyens mettre en place pour lencadrement
des apprentissages?
Les conditions favorisent-elles un encadrement comparable pour lensemble des lves?
Critres de participation
Les critres dcrivent-ils bien des exigences que llve doit respecter durant lapprentissage?
Les critres portent-ils sur au moins un aspect important de la participation?
Les critres portent-ils sur des manifestations observables de la participation?
Chaque phase du plan de mise en situation est-elle assortie de critres?
SUGGESTIONS RELATIVES LA PLANIFICATION PDAGOGIQUE

Les savoirs lis la comptence sont-ils applicables en milieu de travail?
Les savoirs sont-ils suffisamment significatifs pour ncessiter la planification et lorganisation
dapprentissages valables dans le cadre de la formation?
Le nombre de savoirs se limite-t-il cinq ou six par lment de comptence (objectif de comportement) ou
par phase du plan de mise en situation (objectif de situation)?
Lordre de prsentation des savoirs respecte-t il lordonnancement des lments de la comptence?
Les savoirs et les balises cernent-ils les apprentissages essentiels sans trop entrer dans les lments de
contenu (information suffisante sans tre trop volumineuse)?
Les balises cernent-elles ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun des savoirs?
Le nombre de balises se limite-t-il trois ou quatre par savoirs?
PRSENTATION MATRIELLE
Le document Programme dtudes professionnelles comprend-il lensemble des rubriques ncessaires, soit
linformation administrative sur le programme dtudes, sa prsentation, linformation relative aux modules
(code administratif, numro, dure dapprentissage et units) et le vocabulaire. Pour la premire partie : les
buts du programme, les intentions ducatives, la liste des comptences, la matrice et le texte sur
lharmonisation entre les programmes. Pour la deuxime partie : les objectifs, composs de leurs diffrentes
rubriques. Pour la troisime partie : les suggestions relatives la planification pdagogique.

10 Implantation dun programme dtudes
Au terme du processus dlaboration dun programme dtudes, il est dusage de procder une session
dimplantation dune dure dune journe, au cours de laquelle lquipe de production prsente le nouveau
programme ses futurs utilisateurs et utilisatrices. Les participantes et participants la session
dimplantation sont donc gnralement des enseignantes et enseignants ainsi que des conseillres et
conseillers pdagogiques des tablissements autoriss offrir le programme.
Cette rencontre se veut un moment privilgi pour transmettre les particularits du nouveau programme
et rpondre aux ventuelles interrogations des participantes et participants. Elle vise avant tout faciliter
lappropriation du programme et soutenir le travail de planification pdagogique des enseignantes et
enseignants pour la mise en uvre du nouveau programme.
Lorganisation de cette sance peut varier selon le programme, lampleur des changements apports et le
nombre dtablissements intresss. On peut dailleurs, au besoin, tenir des sances dans diffrentes
rgions regroupes. Cependant, leur contenu demeure toujours sensiblement le mme.
Dans un premier temps, il est souvent intressant de rsumer lhistorique de llaboration du programme,
les tapes importantes, les choix dterminants et les changements importants. Il faut se rappeler que
plusieurs participantes et participants nont pas t prsents toutes les tapes de llaboration; il est
donc prfrable de rsumer ltat de la situation. On peut, pour ce faire, se rfrer ltude prliminaire,
au rapport dAST, au rapport de validation, etc.
On procde ensuite un retour plus ou moins dtaill sur les notions de base lies lapproche par
comptences utilise en formation professionnelle. Le but tant de sassurer que les participantes et
participants disposent de linformation ncessaire la comprhension de chacune des composantes du
nouveau programme ainsi que de ses possibilits dapplication.
Vient ensuite la prsentation dtaille du programme : les buts, les intentions ducatives, chacun des
objectifs et les suggestions relatives la planification pdagogique. Cette prsentation peut se faire de
diffrentes faons mais, dans tous les cas, il est souhaitable dutiliser des moyens dynamiques qui
favorisent la participation des personnes prsentes; il est donc prfrable dviter la lecture intgrale du
programme, qui ne peut qualourdir la prsentation et la rendre fort peu interactive.
Bien que le but principal de la session dimplantation soit videmment de prsenter le nouveau
programme dtudes, il peut arriver que lquipe de production juge opportun de prsenter en plus un
autre document, soit : le Guide dorganisation. Il ne faut donc pas perdre de vue le rle essentiel de la
session dimplantation, qui est doffrir un soutien pdagogique aux utilisatrices et utilisateurs du nouveau
programme.

CONCLUSION
La rvision du prsent guide sinscrit dans une actualisation du processus dlaboration de programmes
dtudes professionnelles et techniques qui se justifie, dune part, par la ncessit de mettre jour la
documentation et dautre part, par un besoin dactualiser les programmes formuls par comptences
depuis la rforme de la formation professionnelle en 1986 et celle de la formation technique en 1993.
Dans sa prsentation renouvele, le processus dlaboration des programmes dtudes professionnelles

et techniques se traduit par trois grandes phases qui sont lvaluation du programme et la planification, la
conception et la production du programme dtudes ainsi que la mise en application du programme et le
suivi sectoriel qui en dcoule, afin de sassurer dune rponse adquate aux besoins du milieu de travail
et ceux des individus. Ces phases ne sont pas linaires, mais elles se dploient dans un continuum
stalant de llaboration dun programme son actualisation, si les besoins motivent toujours son
maintien. Chaque tape dcoule de la prcdente et prpare la suivante. Le processus samorce avec les
tudes de besoins et lidentification des dterminants dun programme, sen suit son laboration, son
application et finalement, sont identifis et dtermins les besoins de rvision. Le processus actualis fait
tat par ailleurs dune veille sectorielle essentielle et continue afin dassurer une offre de qualit et le
maintien de ladquation formation-emploi.
Jusqu ce jour, plus de 250 programmes dtudes en formation professionnelle et technique ont t
labors par comptences et certains ont dj t actualiss; dans les annes qui viennent, plusieurs
programmes seront revus afin de rpondre aux besoins et de prserver les qualits principales des
programmes dtudes, soit la cohrence, la pertinence et lapplicabilit, le tout dans une offre le plus
possible harmonise.

Annexe I
Exemple de prsentation des lments
dordre administratif du programme en production

Annexe II
Exemple de buts du programme (extrait)

Annexe III
Exemple de liste et
de matrice des comptences (extrait)

56
Grer l'encaisse
Produire les paies
dbiteurs de ceux-ci
S'intgrer au milieu de travail

cot d'un bien et d'un service
Implanter un systme comptable

Effectuer des tches de fin d'anne
COMPTABILIT
Effectuer des tches de fin de priode

transactions avec des crditeurs et des
Effectuer des tches courantes lies aux
COMPTENCES PARTICULIRES
Effectuer des calculs lis la dtermination du

Dure (h)
Type d'objectif
8
21
Produire la dclaration de revenu d'un particulier 20
17
15
12
23
19
18
C
C
C
C
C
C
C
C
Type d'objectif
Dure (h)
45
60
75
75
75
60
30
45
S 120
1
S
Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation
30
)
)
)
)
)
)
)
)
)
2
C
Rechercher et changer de l'information
60
#
)
#
#
#
)
#
)
#
3
C
Produire des tableaux et des graphiques
60
#
)
#
#
#
#
#
#
Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles

4
C

Calculer et prparer des pices justificatives
30
#
#
#
)
#
#
#
5
C
Effectuer la mise en page de la correspondance lie la comptabilit
60
#
)
#
#
)
#
#
#
6
C
Rdiger en franais de la correspondance lie la comptabilit
90
#
#
)
#
#
)
#
#
#
7
C
Traiter les pices justificatives de diffrents types d'entreprises
60
#
#
)
)
#
)
#
#
#
9
C

Utiliser l'information relative la lgislation des affaires
45
#
#
#
#
#
#
#
)
S
Interagir dans des situations professionnelles varies

30
10
#
)
#
#
#
)
#
#
)
COMPTENCES GNRALES

Communiquer en anglais dans un contexte de comptabilit
75
11
#
)
)
#
)
#
)
)
Rdiger et disposer de la correspondance anglaise lie la

C
60
13
#
)
)
#
#
)
#
)
)
comptabilit
C
Organiser et traiter les donnes lies aux resssources d'une entreprise

60
14
#
)
)
#
#
#
)
)
C
Assurer l'efficience de son travail

75
16
#
)
#
#
#
#
)
)
)
S
Assurer son cheminement professionnel

30
22
#
Recueillir et analyser l'information
Saisir les donnes
Effectuer les calculs
Produire les rapports
PROCESSUS
Vrifier et corriger les rapports

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Annexe IV
Exemple de table de correspondance (extrait)

Annexe V
Exemple de rapport de validation (extrait)

Annexe VI
Exemple de rapport dajustement (extrait)

Annexe VII
Exemple dintentions ducatives (extrait)

Annexe VIII
Exemples dobjectifs de comportement (extraits)

Annexe IX
Exemples dobjectifs de situation (extraits)


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Le prsent document est le rsultat de plusieurs travaux raliss depuis le milieu des annes 70.

PROJET DE FORMATION ........................................................................................................................... 3

1 Nature dun projet de formation ..................................................................................................... 5

2 Conception dun projet de formation ............................................................................................. 7

3 Analyse dun projet de formation ................................................................................................. 17

4 Validation dun projet de formation.............................................................................................. 19

5 Nature dun programme dtudes................................................................................................. 27

8 Suggestions relatives la planification pdagogique ............................................................... 41

9 Analyse dun projet de programme dtudes .............................................................................. 45

10 Implantation dun programme dtudes....................................................................................... 47

Lapproche en question a t conue partir de thories et de modles connus et diffuss dans la

La premire partie du document est consacre la dfinition du projet de formation ainsi qu sa

Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 1

1 Nature dun projet de formation

1.1 Bases de llaboration dun projet de formation

Rendre la personne efficace dans lexercice dun mtier.

1 QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Dveloppement des

Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 5

1.2 Dmarche dlaboration dun projet de formation

6 Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles

2 Conception dun projet de formation

2.1 Buts et comptences

Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 7

Favoriser lintgration de la personne la vie professionnelle.

2.2 Dtermination des comptences

Les comptences particulires

Effectuer des tches comptables priodiques.

Les comptences gnrales

Caractristiques et raison dtre

Pistes pour la dtermination des comptences gnrales

Faire des choix.

Prendre des dcisions.

Activits types Activits, situations de travail relles

Analyser des relations Interprter des comportements de consommatrices et de

Concevoir et crer Concevoir la prsentation visuelle dun document

Faire des choix Choisir des produits dinstallation

Voici, titre dexemples, quelques noncs de comptences gnrales :

Se situer au regard de lapproche qualit.

2.3 Composition des noncs de comptences

Exigences lies au travail

Chaque comptence est significative, importante et reprsentative de lexercice du mtier. Elle

Exigences lies la formation

Rgles dcriture et niveaux taxonomiques

12 Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles

La synthse, cest--dire la runion dlments ou de parties en un tout, par exemple : produire,

2.4 Matrice des comptences

Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 13

Rdaction dun processus de travail

Construction dune matrice des comptences

La construction dune matrice des comptences au moment de la conception du projet de formation

Indiquer, dans les espaces prvus cette fin, le titre du programme.

14 Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles

MATRICE DES COMPTENCES

nonc de comptence gnrale DD

nonc de comptence gnrale BB

nonc de comptence gnrale EE

nonc de comptence gnrale FF

COMPTABILIT Recueillir et analyser l'information

Vrifier et corriger les rapports

Produire les rapports

nonc de comptence particulire A 8 C 45 ) # # # ) % % % % %

nonc de comptence particulire B 12 C 30 ) # # # ) % % % % %

nonc de comptence particulire C 15 C 60 ) ) ) # # % % % % %

Guide de conception et de production dun programme dtudes professionnelles 15