Libro Diseno Curricular

NDICE
PRLOGO ................................................................................................................................................................................................ 13
CAPTULO PRIMERO:
SUPUESTOS TERICOS DE PARTIDA PARA LA ELABORACIN DEL MODELO T
COMO DISEO CURRICULAR DE AULA . ............................................................................................................................. 19
1. La sociedad del conocimiento demanda un nuevo modelo de escuela y de currculum . ...................................................... 21
1.1. La escuela y el currculum en el marco de la sociedad industrial . ........................................................................................ 21
1.2. La escuela y el currculum en la sociedad del conocimiento .................................................................................................. 22
1.3. El Modelo T, una nueva forma de planificacin para la sociedad del conocimiento .......................................................... 24
1.4 El Modelo T potencia el desarrollo adecuado de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y mejora el desempeo
de los estudiantes .......................................................................................................................................................................... 25
a. Propuesta oficial de los Mapas de Progreso del Aprendizaje: nivel terico y prctico ................................................. 25
b. Anlisis crtico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y posibilidades de mejora del sistema educativo:
dos lecturas posibles ............................................................................................................................................................... 29
2. La Refundacin de la Escuela en una nueva sociedad desde una perspectiva curricular ...................................................... 33
CAPTULO SEGUNDO:
DESAPRENDER PARA APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ............................................... 37
1. Ms all de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa . .................................................................................................................. 39

1.1. La Escuela Clsica (tradicional) no tiene futuro en la sociedad del conocimiento .............................................................. 39
1.2. La Escuela Activa tampoco tiene futuro en la sociedad del conocimiento ........................................................................... 39
2. Para programar - planificar en el aula es necesario desprogramarse . ....................................................................................... 40

2.1. Desprogramarse de la planificacin clsica ............................................................................................................................... 40
2.2. Desprogramarse de la planificacin por mdulos .................................................................................................................... 42
2.3. Desprogramarse de las Pseudoplanificaciones de las Reformas Educativas de finales del siglo XX ............................... 43
a. Modelos en el marco de la Escuela Activa . .......................................................................................................................... 43
b. Modelos en el marco de la Escuela Clsica .......................................................................................................................... 44
2.4. Desprogramarse de planificaciones en forma de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ............... 45
2.5. Desprogramarse de competencias incompetentes para la sociedad del conocimiento: perspectiva
conductista y aprendizaje por repeticin . ................................................................................................................................. 45
2.6. Siete razones para desprogramarse de productos conductistas . ....................................................................................... 48
CAPTULO TERCERO:
UN NUEVO MODELO DE APRENDER A APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO .......... 51
1. Opcin por un nuevo paradigma sociocognitivo propio de la sociedad del conocimiento . ................................................. 53
a. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad industrial . ....................................................................................... 53
b. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad del conocimiento . .......................................................................... 54
2. Una adecuada definicin de currculum para una nueva sociedad ............................................................................................ 57

2.1. El currculum como una seleccin cultural ............................................................................................................................... 57
2.2. El currculum como modelo de aprendizaje - enseanza . ...................................................................................................... 59
3. El Modelo T exige una nueva visin de la inteligencia: Teora tridimensional de la inteligencia escolar y
Modelo T ................................................................................................................................................................................................ 60
3.1. Inteligencia escolar cognitiva . ..................................................................................................................................................... 61
3.2. Inteligencia escolar afectiva ......................................................................................................................................................... 61
3.3. La inteligencia como arquitectura del conocimiento ............................................................................................................... 62
4. Modelo T por competencias competentes para la sociedad del conocimiento .......................................................................... 64
5. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento:
Aprendizaje potencial escolar . .......................................................................................................................................................... 65
5.1. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades ...... 66
a. Concepto de capacidad ............................................................................................................................................................ 66
b. Concepto de destreza . .............................................................................................................................................................. 68
c. Concepto de habilidad ............................................................................................................................................................. 69
5.2. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar afectiva: valores, actitudes y microactitudes ............. 69
a. Concepto de valor...................................................................................................................................................................... 69
b. Concepto de actitud................................................................................................................................................................... 71
c. Concepto de microactitud......................................................................................................................................................... 71
5.3. Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje en la sociedad del
conocimiento .................................................................................................................................................................................. 71
a. Concepto de procedimiento ................................................................................................................................................... 74
b. Concepto de estrategia de aprendizaje ................................................................................................................................. 74
c. Concepto de proceso . .............................................................................................................................................................. 76
d. Concepto de tarea - actividad en la sociedad del conocimiento: Actividades como habilidades ................................ 76
5.4. Aprender a aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales o arquitectura
del conocimiento . .......................................................................................................................................................................... 78
a. Niveles bsicos de aprendizaje . ............................................................................................................................................. 80
b. Triple proceso cclico del aprendizaje ................................................................................................................................... 81
Proceso cclico del aprendizaje cientfico .......................................................................................................................... 81
Proceso cclico del aprendizaje constructivo . ................................................................................................................... 83
Proceso cclico del aprendizaje significativo . ................................................................................................................... 84
c. Arquitectura del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento . .............................................................. 86
d. Un modelo de profesor como mediador de la cultura, del aprendizaje y del conocimiento . ...................................... 88
El profesor como mediador de la cultura global, social e institucional . ....................................................................... 88
El profesor como mediador del aprendizaje . .................................................................................................................... 88
El profesor como mediador del conocimiento: arquitecto del conocimiento ............................................................... 89
CAPTULO CUARTO:
EL MODELO T Y LA PLANIFICACIN DE AULA ANUAL ............................................................................................. 91
1. Elementos fundamentales del Diseo Curricular de Aula en la sociedad del conocimiento . .............................................. 93
2. Diseo Curricular de Aula anual (Planificacin larga) . ................................................................................................................ 93

2.1. Evaluacin inicial . ......................................................................................................................................................................... 93
a. Imagen grfica o visual (imagen mental) ............................................................................................................................. 94
b. Definicin de conceptos previos bsicos .............................................................................................................................. 95
c. Definicin de destrezas bsicas previas ................................................................................................................................ 97
d. Evaluacin diagnstica . .......................................................................................................................................................... 98
e. Ejercicios de afianzamiento del aprendizaje ........................................................................................................................ 98
2.2. Modelo T anual de asignatura y rea (subsector y sector de aprendizaje) ........................................................................... 99
2.3. Modelos T de unidad de aprendizaje (unidad didctica) ..................................................................................................... 103
2.4. Evaluacin de objetivos (evaluacin formativa y cualitativa) . ............................................................................................. 103
a. Evaluacin de capacidades-destrezas y valores-actitudes ............................................................................................... 103
b. Perfiles de evaluacin de capacidades destrezas por habilidades ................................................................................. 110
c. Perfiles de evaluacin de valores-actitudes por microactitudes ..................................................................................... 114
CAPTULO QUINTO:
EL MODELO T SE DESARROLLA EN FORMA DE PLANIFICACIONES CORTAS DE UNIDADES DE
APRENDIZAJE .................................................................................................................................................................................... 119
1. Planificaciones cortas de unidades de aprendizaje ...................................................................................................................... 121

1.1. Objetivos - expectativas de logro ............................................................................................................................................... 121
a. Objetivos cognitivos de capacidades, destrezas y habilidades ....................................................................................... 122
b. Objetivos afectivos de valores, actitudes y microactitudes . ............................................................................................ 123
1.2. Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento) . ................................................................................................. 124
1.3. Actividades como estrategias de aprendizaje y actividades como habilidades ................................................................ 135
a. Formato 1: Actividades como estrategias de aprendizaje ................................................................................................ 136
b. Formato 2: Actividades como habilidades ......................................................................................................................... 143
c. Estrategias metacognitivas de aprendizaje (optativo) ...................................................................................................... 144
1.4. Evaluacin por objetivos o por capacidades (indicadores de logro) ................................................................................... 151
ANEXO:
Mtodos de aprendizaje (asociados a capacidades - destrezas) de Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales
y Matemtica . ........................................................................................................................................................................................... 157
BIIBLIOGRAFA GENERAL ......................................................................................................................................................... 163

NDICE DE GRFICOS, ESQUEMAS Y EJEMPLOS
CAPTULO PRIMERO: SUPUESTOS TERICOS DE PARTIDA PARA LA ELABORACIN DEL MODELO T,

COMO DISEO CURRICULAR DE AULA
1.1. Modelo T Anual de Matemticas para alumnos de 5 Bsico (10 aos), como puerta de entrada en la sociedad
del conocimiento ....................................................................................................................................................................................... 26
1.2. Mapa de Progreso y ejemplos de desempeo (Nivel 4: Ciencias Sociales alumnos de 7 y 8 Bsico:
La sociedad en perspectiva histrica) .................................................................................................................................................... 30
1.3. Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales como tcnica de anlisis de los Mapas de Progreso
y los Indicadores de logro ....................................................................................................................................................................... 33
CAPTULO SEGUNDO: DESAPRENDER PARA APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

2.1. Programacin - planificacin clsica . .................................................................................................................................................... 41
2.2. Modelo de planificacin clsica (1970, ) (Paradigma Conductual: Sociedad industrial)............................................................. 42
2.3. Modelo de Planificacin en tres columnas. Matemticas de Educacin Primaria Ministerio de Educacin de Espaa (1991) ........... 46
2.4. Modelo T como forma de interpretar y aplicar el concepto de competencias . ............................................................................... 48
CAPTULO TERCERO: UN NUEVO MODELO DE APRENDER A APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO
3.1. Fuentes del currculum (Reforma Espaola, 1989) .............................................................................................................................. 54
3.2. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad del conocimiento ............................................................................................ 56
3.3. El currculum como centro del desarrollo cultural .............................................................................................................................. 58
3.4. Diversas formas de entender la comunicacin entre culturas ........................................................................................................... 59
3.5. Teora tridimensional de la inteligencia escolar ................................................................................................................................... 60
3.6. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores ...................................................................................................... 63
3.7. La arquitectura del conocimiento como producto ............................................................................................................................... 64
3.8. La teora de la inteligencia escolar vista desde el Modelo T .............................................................................................................. 65
3.9. La inteligencia (capacidades, destrezas y habilidades) en el marco de la sociedad del conocimiento ........................................ 67
3.10. Panel de capacidades como objetivos institucionales . ..................................................................................................................... 68
3.11. Panel de capacidades-destrezas como objetivos institucionales . ................................................................................................... 70
3.12. Panel de valores-actitudes como objetivos institucionales .............................................................................................................. 72
3.13. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores . ................................................................................................. 73
3.14. Programacin por capacidades y valores ........................................................................................................................................... 75
3.15. Estructura del Modelo T ....................................................................................................................................................................... 75
3.16. Un modelo de enseanza centrada en procesos (habilidades) como desarrollo de capacidades y valores ............................. 77
3.17. Conceptos bsicos para elaborar un Diseo Curricular de Aula en la sociedad del conocimiento ........................................... 78
3.18. Aprendizaje significativo y jerarquas conceptuales ........................................................................................................................ 80
3.19. Proceso cclico del aprendizaje (Aristteles) ...................................................................................................................................... 82
3.20. Aprendizaje proceso cclico de aprendizaje cientfico (Galileo) . .................................................................................................... 82
3.21. Proceso cclico del aprendizaje constructivo (Piaget) ....................................................................................................................... 84
3.22. Proceso cclico cientfico del aprendizaje significativo (Ausubel) . ................................................................................................. 85
3.23. Arquitectura del conocimiento: diferenciacin y funciones de las redes, mapas, marcos y esquemas conceptuales ............ 87
3.24. Proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo . ........................................................................................ 89
CAPTULO CUARTO: EL MODELO T Y LA PLANIFICACIN DE AULA ANUAL
4.1. Diseo Curricular de Aula y sus elementos . ........................................................................................................................................ 94
4.2. Diseo Curricular de Aula (Planificacin corta) . ................................................................................................................................. 95
4.3. Imagen visual de conceptos previos y destrezas bsicas (Comunicacin 5 ao de Bsica) ......................................................... 96
4.4. Definicin de conceptos previos (Comunicacin 5 ao de Educacin Bsica) . ............................................................................. 97
4.5. Definicin de destrezas bsicas de Comunicacin de 5 ao de Bsica . .......................................................................................... 98
4.6. Modelo T anual de Comprensin del medio (Quinto ao Bsico) .................................................................................................. 104
4.7. Modelo T anual de Ciencias Sociales por competencias (8 Bsico) . .............................................................................................. 105
4.8. Modelo T de Unidad de aprendizaje: Seres vivos (6 semanas) (Comprensin del Medio: Quinto ao bsico) . ..................... 106
4.9. Modelo T de Unidad de aprendizaje por competencias: Ciencias Sociales (8 Bsico) - Sociedades histricas (7 semanas) . ... 107
4.10. Lista de cotejo: Evaluacin de capacidades / destrezas (de objetivos cognitivos) (Comunicacin, 7 Bsico) . ..................... 108
4.11. Lista de cotejo: Evaluacin de valores - actitudes (de objetivos afectivos) (Comunicacin, 7 Bsico) . ................................. 109
4.12. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de comprensin (Comunicacin, 5 Bsico) ........................................ 111
4.13. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad expresin oral (Comunicacin, 5 Bsico) ........................................... 112
4.14. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad expresin escrita (Comunicacin, 5 Bsico) ....................................... 113
4.15. Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro como habilidades (Lenguaje, Nivel 3): Evaluacin cualitativa ................. 114
4.16. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la solidaridad ............................................................................................ 115
4.17. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la responsabilidad . .................................................................................. 116
4.18. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la tolerancia . ............................................................................................. 117
CAPTULO QUINTO: EL MODeLO T SE DESARROLLA EN FORMA DE PLANIFICACIONES CORTAS DE

UNIDADES DE APRENDIZAJE
5.1. Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro: objetivos por habilidades (Matemtica, Nivel 2,
Nmeros y operaciones) ........................................................................................................................................................................ 122
5.2. Objetivos de aprendizaje (expectativas de logro) por capacidades, destrezas y habilidades y por valores actitudes y
microactitudes de la Unidad Didctica 1 (La pandilla y los nmeros) de Sexto de Primaria (Gua Didctica Modelo
de Matemtica. Serie Reto.mate, Ed. Norma, Dir. Romn, Lima, 2007) ......................................................................................... 125
5.3. Objetivos de aprendizaje (expectativas de logro) por capacidades, destrezas y habilidades y por valores actitudes y
microactitudes de la Unidad de Aprendizaje 1 (Al interior de la materia) de Sptimo ao de EGB
(Gua Didctica Modelo T de Naturaleza. Serie Trotamundos, Ed. Arrayn, Dir. Romn, Santiago de Chile, 2006) ............. 126
5.4. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Marco conceptual ................................................................ 128
5.5. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Red conceptual de rea . ..................................................... 129
5.6. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Red conceptual de unidad: Sociedad y cambio .............. 129
5.7. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Red conceptual de tema: Evaluacin y cambio
en el tiempo ............................................................................................................................................................................................. 130
5.8. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Mapa conceptual 1: Grandes avances
de los transportes terrestres durante la revolucin industrial del siglo XX . ................................................................................. 130
5.9. Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria): Mapa conceptual 2: La moda en el mundo clsico ......... 131
5.10. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Marco conceptual .............................................. 132
5.11. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Red conceptual de rea .................................... 133
5.12. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Red conceptual de unidad: La Tierra ............. 133
5.13. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Red conceptual de tema: El agua
en la Tierra ............................................................................................................................................................................................ 134
5.14. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Mapa conceptual 1: Estados del agua ............ 134
5.15. Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Mapa conceptual 2: El ciclo del agua ............. 135
5.16. Formato 1 - Modelo 1: Actividades como estrategias de aprendizaje (Tarea 1) para desarrollar la Capacidad
de Comprensin y el Valor de la Identidad - Diversidad (Naturaleza 6 ao de EGB: Gua Didctica Modelo T
de Naturaleza 6 ao, Serie Trotamundos, Unidad 2: Materias y mezclas, Dir. Romn, Arrayn,
Santiago de Chile, 2006) ...................................................................................................................................................................... 137
5.17. Formato 1 - Modelo 1: Actividades como estrategias de aprendizaje (Tarea 2) para desarrollar la Capacidad de
Experimentar y el Valor de la Laboriosidad (Naturaleza 6 ao de EGB: Gua Didctica Modelo T de Naturaleza
6 ao, Serie Trotamundos, Unidad 2: Materias y mezclas, Dir. Romn, Arrayn, Santiago de Chile, 2006) ........................ 138
5.18. Formato 1 - Modelo 2: Actividades como estrategias de aprendizaje (Tarea 1) para desarrollar la capacidad de
orientacin espacio-temporal y el valor de la responsabilidad (Conocimiento del Medio de 3 de Primaria - Espaa . ..... 140
5.19. Formato 1 - Modelo 2: Actividades como estrategias de aprendizaje (Tarea 2) para desarrollar la capacidad de
comprensin y el valor de la solidaridad (Conocimiento del Medio de 3 Primaria - Espaa) ............................................... 141
5.20. Formato 2: Actividades como habilidades (Tarea 1) para desarrollar la capacidad de comprensin y el valor
identidad - diversidad (Gua Didctica Modelo T de Naturaleza 6 ao, Unidad 2: Materias y mezclas,
Dir. Romn, Arrayn, Santiago de Chile, 2006) ............................................................................................................................... 143
5.21. Formato 2: Actividades como habilidades (Tarea 2) para desarrollar la capacidad de experimentar y el valor de la
laboriosidad (Gua Didctica Modelo T de Naturaleza 6 ao, Unidad 2: Materias y mezclas, Dir. Romn, Arrayn,
Santiago de Chile, 2006) ...................................................................................................................................................................... 145
5.22. Mapas de Progreso del aprendizaje y actividades como habilidades para conseguir el desempeo adecuado
(Ciencias Sociales, Nivel 2, La sociedad en su perspectiva histrica) .......................................................................................... 146
5.23. Relacin de 15 estrategias metacognitivas estructuradas a partir de la definicin de la destreza y los pasos mentales
subyacentes.Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2007, Libro del Profesor,
Dir. Romn) . ......................................................................................................................................................................................... 147
5.24. Estrategia metacognitiva para desarrollar la destreza de definir. Gua Didctica Modelo T de Sociedad 8, Proyecto
Trotamundos, Arrayn, Dir. Romn, Santiago de Chile, 2007 ...................................................................................................... 150
5.25. Estrategia metacognitiva para desarrollar la destreza de relacionar. Gua Didctica Modelo T de Sociedad 6, Proyecto
Trotamundos, Santiago de Chile, Arrayn, 2007, Dir. Romn ...................................................................................................... 152
5.26. Evaluacin por capacidades (indicadores de logro) (3 de Primaria de Conocimiento del Medio) ........................................ 154
5.27. Evaluacin de contenidos y mtodos por capacidades: Evaluacin de la Capacidad de Expresin grfica y simblica
y las destrezas de interpretar grficas y representar. Contenidos: prismas y pirmides (Matemtica 6 de Primaria,
Serie Reto.Mate, Gua Didctica Modelo T, Dir. Romn, Norma, Lima, 2007) . ......................................................................... 154
PRLOGO
Las Reformas Educativas de finales del siglo XX, en sus dimensiones curriculares, adquieren profundidad
y eficacia en las aulas o se quedan en simple retrica tcnica y/o poltica si su diseo curricular es adecuado o
no. Se puede observar, por un lado, que en la Reforma Educativa espaola (1989) existe un discurso curricular
excesivo y farragoso, con una prctica poco coherente y, por otro, cmo se huye de la teora en las Reformas
Educativas en Amrica Latina (para no optar por ningn modelo). Desde la no opcin se concretan productos
prcticos curriculares poco coherentes. Adems existe una importante colonizacin curricular sin una adecua-
da contextualizacin del currculum, lo cual tambin resulta peligroso. Un ejemplo de ello ha sido el modelo
de contenidos conceptuales, de contenidos procedimentales y de contenidos actitudinales exportado desde
Espaa y cuyo fracaso ha sido constatado en numerosas situaciones. Ocurre en la actualidad lo mismo con la
palabra competencias.
Una de las conclusiones ms duras de las ltimas investigaciones en educacin la recoge Novak (1998, 19) al
afirmar con contundencia: Las pruebas actuales indican que se han realizado escasos progresos en la mejora
de la escuela. Casi a diario leemos en la prensa reportajes sobre nuevos estudios que indican que los nios
norteamericanos van a la zaga de las naciones industrializadas. Nuestros ndices nacionales de analfabetismo y
abandono escolar se hallan asimismo entre los ms elevados de las naciones desarrolladas. La tendencia actual
en los pases iberoamericanos es a aumentar los aos de escolaridad obligatoria de 6 a 14 / 16 aos, pero ello no
garantiza la reduccin del analfabetismo funcional. Los informes del Proyecto Internacional de Evaluacin PISA
(2000, 2003, 2006) para alumnos de 15 aos as lo ponen de manifiesto. En ellos, los pases latinos (Espaa, Por-
tugal, Italia, Grecia, Mxico, Brasil, Chile, Argentina,... y algunos anglosajones (Estados Unidos) han obtenido
malos o muy malos resultados, a pesar de las Reformas Educativas llevadas a cabo en los mismos.
El fracaso escolar no se est solucionando, al menos en parte, con las reformas educativas iberoamerica-
nas. Por otro lado, las inversiones crecen en educacin, pero su eficacia no est garantizada. Los aprendices
en educacin bsica y obligatoria no encuentran demasiado sentido a lo que aprenden y por ello no aprenden
y adems molestan en las aulas. Ms an, carecen de capacidades para aprender en una escuela centrada en
contenidos. Est surgiendo un nuevo y serio problema en las escuelas, la violencia escolar, cuya solucin es
compleja y pasa tambin por los aprendizajes: cuando los alumnos no encuentran sentido a lo que aprenden
(o carecen de capacidades para aprender) se sienten incmodos y aburridos (lo mismo pasara a los adultos) y
en muchos casos se vuelven violentos. Pero tambin los profesores, a menudo, tampoco encuentran sentido a
su profesin, y surgen, con fuerza, el malestar docente y las enfermedades profesionales derivadas el mismo
(profesores quemados).
La retrica curricular de las Reformas Educativas de finales del siglo pasado se apoya en modelos sociocogni-
tivos, pero su prctica est an pegada a viejos modelos conductistas. Se habla con frecuencia de una enseanza
centrada en procesos (capacidades, competencias, habilidades), y en la prctica es una enseanza basada en
procedimientos (formas de hacer). La cada del conductismo y sus aplicaciones no ha tenido el relevo adecua-
do por nuevos modelos prcticos de diseos curriculares de aula aplicados. En las universidades se observa
una huida hacia la teora curricular, cada vez ms compleja, unas veces de corte filosfico o sociolgico y otras
de corte psicologista. La prctica suele ser una mera teora para la prctica, pero no una respuesta precisa desde
la teora con productos concretos, sin ser meros recetarios.
Se habla de evaluacin por capacidades y se siguen realizando actividades para aprender contenidos en el
marco de la Escuela Tradicional, sin concretar cmo se desarrollan dichas capacidades. Tambin se habla de
evaluacin centrada en procesos, cuando lo que se disea de hecho son modelos de Escuela Activa, primando
el saber hacer (mtodos-procedimientos) sobre los contenidos, pero sin precisar cmo se desarrollan capaci-
dades. La evaluacin institucional, muy a menudo, es una amplia enumeracin de tems, cuya pretensin es
una simple justificacin de lo que se hace, sin identificar productos reales para el cambio. El Proyecto PISA de
evaluacin mide conocimientos y habilidades por capacidades, y aquella escuela centrada en contenidos est
condenada al fracaso y obtiene malos o muy malos resultados.
Este confusionismo por un lado es comprensible, ya que estamos viviendo un importante cambio de para-
digma como modelo terico de la educacin, con una fuerte crisis del paradigma vigente, pero an el nuevo
paradigma no est adecuadamente desarrollado ni consolidado. Consideramos que esta crisis puede ser de
crecimiento, pero tambin, si no se articula adecuadamente, puede ser de involucin (como puede observarse
con preocupacin en Amrica Latina y sobre todo en Espaa). De los modelos academicistas y conductistas
estamos caminando hacia un nuevo paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento,
an poco perfilado. En Europa se empieza a hablar de un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.
No obstante, existen razones para ser optimistas, ya que las nuevas ideas poseen solidez y facilitan el desa-
14 Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
rrollo de capacidades y valores, en el marco de nuevos modelos humanistas de educacin, a pesar de que
a menudo estn mezcladas con numerosos conceptos de corte positivista.
La sociedad del conocimiento considera que su materia prima es el conocimiento y su escenario es
la globalizacin. Se entiende que lo nuclear del conocimiento son las herramientas para aprender y
seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades) los contenidos sintticos y sistmicos que
potencien mentes bien ordenadas y los contenidos aplicados como formas de hacer o mtodos. El saber
y el saber hacer suponen una concrecin de las capacidades. Pero la escuela que ha servido a la sociedad
industrial (siglos XIX y XX) no sirve a la sociedad del conocimiento (siglo XXI), por lo cual hemos de
Refundar la Escuela en una nueva sociedad y en una nueva cultura.
Sobre todo, desde Amrica Latina se habla de la Refundacin de la Escuela, lo que implica que la
vieja escuela ha perdido sentido y actualidad y no responde adecuadamente a las necesidades reales de
la sociedad actual. La clave de esta refundacin radica en el desarrollo sistemtico de capacidades (he-
rramientas mentales) y valores (tonalidades afectivas) del aprendiz por medio de contenidos (formas
de saber) y mtodos-procedimientos (formas de hacer). Los contenidos de la Escuela Clsica ya no son
fines, sino medios, y lo mismo ocurre con los mtodos de la Escuela Activa. Pero contenidos y mtodos
son imprescindibles para desarrollar capacidades y valores. La mejora de la caja de herramientas del
aprendiz, al desarrollar sistemticamente capacidades, facilita el aprendizaje de contenidos. La globa-
lizacin tambin considera imprescindible una escuela bsica centrada en capacidades en el marco de
las nuevas tecnologas y los nuevos lenguajes (sobre todo icnico e informtico). Pero adems la escue-
la ha de desarrollar valores y actitudes desde una perspectiva humanista (recordemos que los modelos
de la globalizacin son positivistas).
De este modo, la Escuela Clsica y la Escuela Activa (y sus planteamientos conductistas) han de ser
refundadas desde un nuevo paradigma sociocognitivo humanista, en una nueva sociedad y una nueva
cultura, cuyo eje nuclear es el conocimiento. La Refundacin de la Escuela consiste en transitar, en la
teora y en la prctica, desde un modelo de enseanza-aprendizaje (yo explico para que aprendan) a un
modelo de aprendizaje-enseanza (cmo aprende el que aprende y ahora qu hago yo como profesor).
Y recordemos que el aprendiz aprende con sus capacidades y sus valores y el profesor-maestro, como
mediador del aprendizaje y de la cultura globalizada, social e institucional, debe desarrollarlos, de una
manera sistemtica, por medio de contenidos y mtodos.
Pero esta Refundacin de la Escuela, en el marco de la sociedad del conocimiento, no es slo terica,
sino sobre todo prctica, empezando por las aulas. En nuestra propuesta curricular para el aula trata-
mos de recoger estas ideas y concretarlas en el Modelo T como Diseo Curricular de Aula, desde un
modelo de aprendizaje - enseanza, en el cual se puedan insertar los programas oficiales escolares y
los proyectos institucionales, pero previamente trataremos de precisar de una forma muy breve los
supuestos tericos de partida, ya recogidos de una manera amplia en nuestras obras anteriores.
Este libro es fundamentalmente prctico y lo que se pretende es aplicar estas ideas al aula, que es
donde verdaderamente tiene sentido la Refundacin de la Escuela. Sin la reforma del aula y sus mode-
los de aprendizaje y enseanza no hay reforma oficial posible. En este sentido, afirmamos que el Mo-
delo T, como una forma sinttica y global de planificacin en el aula, acta como puerta de entrada en la
sociedad del conocimiento e impulsa la Refundacin de la Escuela.
La estructura de esta obra consiste en una breve introduccin justificativa en sus primeros captulos.
En el primer captulo planteamos los supuestos tericos de partida para la elaboracin del Modelo T
como Diseo Curricular de Aula: la escuela y el currculum desde la sociedad industrial a la sociedad
del conocimiento, el Modelo T como un instrumento adecuado de planificacin para esta nueva socie-
dad. Tambin nos detenemos en el concepto de Mapas de Progreso del Aprendizaje y Niveles de Logro
que consideramos como un instrumento valioso para mejorar el sistema educativo chileno, a la vez que
alertamos de sus dos posibles lecturas, una de tipo conductista y otra de corte sociocognitivo. En el
primer caso pronosticamos su fracaso y aportamos numerosas ideas para su mejora en el marco de esta
segunda lectura. Entendemos que el Modelo T ayuda a su desarrollo.
En el captulo segundo. Desaprender para aprender en la sociedad del conocimiento, nos posiciona-
mos ms all de la Escuela Tradicional y de la Escuela Activa y reclamamos que para programar-plani-
ficar es necesario desprogramarse de productos conductistas, tales como programaciones tradicionales,
pseudoplanificaciones de las Reformas Educativas de finales del siglo XX (entre otras: contenidos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales), desprogramarse de competencias incompetentes para la
sociedad del conocimiento, Recomendamos olvidarse de las taxonomas de Bloom (o equivalentes)
hoy ya superadas,
Diseo curricular de aula: Modelo T - Puerta de entrada en la sociedad del conocimiento 15
En el captulo tercero, de una manera muy breve, definimos un modelo terico-prctico de aprender
a aprender, en el marco del nuevo paradigma sociocognitivo como modelo de aprendizaje-enseanza,
desde una nueva sociedad cuyo eje nuclear es el conocimiento. Tratamos de una manera resumida,
en el marco de este paradigma, los conceptos propios de la sociedad del conocimiento, tales como
una nueva visin del currculum en el aula, la teora tridimensional de la inteligencia escolar, apren-
der a aprender como desarrollo de capacidades y valores (aprendizaje potencial escolar), aprender a
aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje, arquitectura del conocimiento y
nuevos modelos de profesor como mediador del aprendizaje, mediador del conocimiento y mediador
de la cultura global, social e institucional. Por otro, lado alertamos sobre la inadecuada utilizacin del
concepto de competencias. Para nosotros una competencia integra estas cuatro palabras: capacidades
(herramientas mentales), valores (saber ser), contenidos (saber) y mtodos (saber hacer).
En los captulos cuatro y cinco desarrollamos de una manera prctica y justificada una forma de Diseo
Curricular de Aula (Modelo T) aplicado como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Tratamos
de visualizar, en la prctica, que el Modelo T, por un lado, es un instrumento de planificacin y, a la vez,
es tambin un instrumento de evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa.
En cada paso tanto de la Planificacin anual como de la Planificacin de Unidad de Aprendizaje se-
guimos esta estructura: sentido, pasos por dar y utilizacin en el aula. Incorporando en todos los casos
numerosos ejemplos prcticos.
Por sentido (justificacin) entendemos la forma de justificar cada elemento o paso que damos y
el por qu lo estructuramos de esa manera.
En pasos por dar indicamos la forma concreta de elaboracin y cmo se construye sta.
En utilizacin en el aula indicamos algunas de las posibles aplicaciones a la misma y el modo de
llevarlas a cabo.
En el captulo cuarto desarrollamos, a nivel prctico, el Modelo T anual como una forma de planifi-
cacin larga, que incorpora estos pasos: Evaluacin inicial, Modelo T anual, Modelos T de unidades de
aprendizaje y evaluacin cualitativa. Nos detenemos, sobre todo, en la evaluacin inicial, que concreta
estos elementos: imagen visual-mental, definicin de conceptos bsicos previos, definicin de destre-
zas bsicas previas, evaluacin diagnstica y ejercicios de afianzamiento. Tambin ponemos diversos
ejemplos de evaluacin cualitativa de objetivos, tales como evaluacin de capacidades-destrezas y de
valores-actitudes (trabajo de profesor) y perfiles de evaluacin de capacidades por habilidades y perfiles
de evaluacin de valores por microactitudes (autoevaluacin del alumno).
En el captulo quinto nos centramos en el desarrollo prctico del Modelo T de unidad de aprendizaje
como una forma de planificacin corta, que incorpora estos pasos: objetivos cognitivos (capacidades,
destrezas y habilidades) y objetivos afectivos (valores, actitudes y microactitudes); contenidos signifi-
cativos como arquitectura del conocimiento (marcos conceptuales, redes conceptuales y mapas concep-
tuales), actividades (como estrategias de aprendizaje y actividades como habilidades) y evaluacin por
objetivos o por capacidades. Incorporamos, a nivel optativo, el desarrollo de actividades como estrate-
gias metacognitivas que surgen del Modelo T de unidad.
En el Anexo incorporamos una relacin de capacidades y destrezas de Matemtica, Lenguaje, Cien-
cias Sociales y Ciencias Naturales. Y adems para estas asignaturas (subsectores de aprendizaje) aadi-
mos una lista de mtodos de aprendizaje en los que identificamos las capacidades por desarrollar por
cada uno de ellos. Resulta muy til para la elaboracin y secuenciacin de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje e Indicadores de Logro.
Consideramos que el Modelo T como Diseo Curricular responde adecuadamente a las demandas a
la escuela de la sociedad del conocimiento. Hace aos (1989) posicionbamos estas ideas en el marco de
un nuevo paradigma de corte sociocognitivo y hoy adems las articulamos en las demandas a la escue-
la de la globalizacin y la sociedad del conocimiento. Y en este sentido afirmamos con contundencia
que la escuela debe cambiar o cambiar, y este cambio empieza en el aula. El umbral de aprendizaje
profesional debe ser superior al umbral de cambio.
Este libro se complementa con trabajos anteriores nuestros, publicados en la actualidad, en Chile,
en Editorial Conocimiento (Santiago de Chile); tales como: Aprender a aprender en la sociedad del Cono-
cimiento, donde fundamentamos, de una manera amplia, las ideas marco para posicionar la educacin
en la sociedad del conocimiento. En nuestra obra Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del co-
nocimiento, debatimos y aplicamos estos conceptos en una nueva visin de los objetivos (ms all de las
taxonomas al uso) e incorporamos 42 definiciones bsicas aplicables al diseo curricular en este marco
y tambin amplios listados de capacidades y destrezas por asignaturas (subsectores de aprendizaje) de
Educacin Bsica y de Educacin Media. Tambin en nuestra obra La inteligencia escolar, aplicaciones al
aula, formulamos una nueva teora tridimensional de la inteligencia escolar, que acta como una nueva
taxonoma aplicable al aula, que explica y fundamenta el Modelo T con rigor y precisin. En el Proyecto
Tragaluz. Aprendo a Pensar. Indicadores de evaluacin por capacidades (4 y 8 Bsico) planteamos nu-
merosos ejercicios prcticos, para alumnos, como una forma concreta de desarrollar capacidades.
Lo que se pretende es manejar con autonoma estas ideas y aplicarlas en el propio colegio o insti-
tucin educativa con los compaeros maestros - profesores, de una manera parcial o tambin de una
manera amplia, aunque progresiva. La Aplicacin del Diseo Curricular de Aula (Modelo T), en una
institucin educativa, conviene que sea progresiva y por partes. Recomendamos estos pasos:
Primero: Modelos T Anual y de Unidades de Aprendizaje (con un manejo adecuado de las defini-
ciones que subyacen en los mismos). Las destrezas (mejoradas y ampliadas) y contenidos pueden
obtenerse de los Mapas de Progreso del Aprendizaje o de los Diseos Curriculares oficiales.
Segundo: A partir de los Modelos T de unidad de aprendizaje, elaborar actividades como habili-
dades, en relacin con los Mapas de Progreso del Aprendizaje (o Diseos Curriculares oficiales)
y tambin algunos tems de evaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa. Conviene haber ela-
borado previamente un esquema amplio de los contenidos por aprender.
Tercero: Incorporar de una manera progresiva el concepto de evaluacin inicial, a nivel terico y
prctico.
Cuarto: Incorporar, si se considera oportuno, el concepto de estrategias metacognitivas, deriva-
das del Modelo T de Unidad.
Quinto: Desarrollar el concepto arquitectura del conocimiento a nivel terico y prctico.
Socializar entre los profesores de una institucin este planteamiento (en todos sus pasos) puede du-
rar varios aos escolares y mejorar de una manera clara los resultados de la evaluacin, tanto internos
como externos (SIMCE). Una de las falsas acusaciones que se hace al Modelo T es que no da resultados.
Existen profesores que planifican desde el Modelo T y a nivel prctico (actividades y evaluacin) hacen
otra cosa en el aula, que nada tiene que ver con el Modelo T. Es evidente que la culpa es del profesor
que acta as y no del Modelo T. Muchas instituciones que trabajan adecuadamente con el Modelo T
han obtenido y siguen obteniendo muy buenos resultados en el SIMCE. Nuestro planteamiento supone
un cambio cultural de una institucin educativa y maneja los mismos cdigos que el Proyecto Pisa de
evaluacin.
Se trata de entender y justificar las ideas expuestas, desde la propia prctica profesional, y ello desde
un modelo de aprendizaje mediado, compartido y cooperativo, entre iguales, donde el trabajo en equi-
po resulte fundamental, en forma de comunidades profesionales de aprendizaje. Cambiar de paradig-
ma no es fcil y slo es posible y real desde la prctica en el aula, pensando con las manos y manejan-
do los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Nos movemos en el marco de las organizaciones
que aprenden, donde alumnos y maestros somos aprendices en la sociedad del conocimiento.
Este libro est dirigido a maestros-profesores de todos los niveles educativos, alumnos de Faculta-
des de Educacin y Escuelas de Magisterio como un instrumento til para su desaprendizaje y tambin
para generar nuevos modelos de aprendizaje-enseanza en el marco de una nueva cultura y un nuevo
profesor. Para caminar es necesario tener las dudas suficientes (la excesiva seguridad inmoviliza) pero
tampoco son buenas las dudas excesivas porque neurotizan y paralizan. Estas ideas resultan gratifi-
cantes ante el importante cansancio escolar existente.
Recordemos que este planteamiento, que ya hemos hecho en trabajos anteriores ya publicados, a
nivel ms terico y general y que en esta obra concretamos a nivel de sala de clase supone en la prctica
una revolucin cientfica (en terminologa de Khun) ya que subyace en el mismo un cambio de paradig-
ma. Se suele considerar la revolucin copernicana del siglo XVII (donde se cambia el orden de Tierra-
Sol por Sol-Tierra) como el prototipo de revolucin cientfica que afecta a la naturaleza y que tard en
imponerse ms de trescientos aos. Nosotros en el marco de la Escuela Refundada, en la sociedad del
conocimiento, proponemos una revolucin cientfica ms profunda que afecta al hombre al hablar de
transitar desde un modelo de enseanza-aprendizaje a un modelo de aprendizaje-enseanza.
Esta revolucin no puede esperar (la vieja Escuela no da ms de s y el viejo profesor tampoco)
debido al gran avance de las nuevas tecnologas, pero que tampoco se puede realizar en cinco aos. Nos
daramos por muy satisfechos, como autores de esta obra, si furamos capaces de realizarla en los prxi-
mos treinta aos. Y esta revolucin humanista, silenciosa y pendiente empieza en las aulas y para ello te
decimos, maestro-profesor mediador del aprendizaje, mediador de la cultura y arquitecto del conoci-
miento, que esta revolucin es posible (se ha de realizar sin prisas pero sin pausas) en los comienzos del
nuevo milenio y que contamos contigo. Vale la pena personal, social y profesionalmente!
Los autores
Madrid, Marzo, 2009
CAPTULO PRIMERO
SUPUESTOS TERICOS DE PARTIDA

PARA LA ELABORACIN DEL MODELO T COMO DISEO
CURRICULAR DE AULA
1. LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO DEMANDA UN NUEVO
MODELO DE ESCUELA Y DE CURRCULUM
1.1. La escuela y el currculum en el marco de la sociedad industrial

Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios tambin
relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y sus componentes de democratizacin de la sociedad
(el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de los poderes legislativo, ejecutivo y judicial
exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolu-
cin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la mquina
de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clsica (tradicional), que se basa funda-
mentalmente en mtodos-actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber).
Se trata de aprender datos y recopilar una informacin limitada y manejable para ser aprendida e inte-
riorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qu aprender (contenidos).
Las capacidades y los valores se relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media y
su relectura en el marco de la Ratio Studiorum jesutica (1599), orientada a la formacin de minoras
(nobleza, burguesa, clrigos y prncipes), se traslada, sin ms, a las clases populares en el marco de una
educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar),
con derecho a voto progresivo.
La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin (tra-
bajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta en el con-
ductismo y sus diversas propuestas curriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en
tareas (observables y medibles) y la organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones
(escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planifi-
cacin-programacin, basados en objetivos y formas concretas de evaluacin. Todo ello centrado en
lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En
la prctica se concreta en una secuencia de tareas (mtodos-actividades) para aprender contenidos
(limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos ni-
veles (generales, especficos y operativos) en funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un
objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas
(contenidos concretos por aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin
de esta situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas-habilidades) o no mentales (con-
ductas). Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada, ya que los profesores se limitan a
hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantificar el
nivel de contenidos conseguidos. sta estar centrada en el qu se aprende (contenidos), no en el
cmo se aprende (mtodos-procesos) y menos an en el para qu se aprende (capacidades y valores).
Las capacidades y los valores se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el
conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza-
aprendizaje (lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por lo tanto, afirmamos que este
planteamiento ha sido til para la sociedad industrial, pero no sirve a la sociedad del conocimiento.
Sencillamente, este modelo de escuela positivista est agotado y carece de futuro.
Las reformas educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y
aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades,
evaluacin por capacidades), pero en la prctica siguen haciendo mtodos-actividades para aprender
contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la sociedad del conocimiento, mi-
rando ms al pasado que al futuro. Sus graves contradicciones internas, en muchos casos, las condenan
al fracaso (ej: Reforma de 1989 en Espaa). En teora postulan un cambio de paradigma (al menos de
manera implcita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retri-
ca curricular. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el para qu (capacidades
y valores) y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es
ms terica que real. Por todo ello, su modelo terico es el de enseanza-aprendizaje. No obstante,
conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva direccin hacia
la sociedad del conocimiento.
El concepto de competencias, a principios de este siglo, se ha incorporado a la educacin y en la
prctica en la mayora de los casos se basa en el paradigma conductista. Su eje nuclear son los conte-
nidos, estando ausentes (en la mayor parte de los casos) las capacidades en su desarrollo. Este tema lo
veremos posteriormente con ms detalle. El concepto de habilidades, como concrecin de las compe-
tencias en el aula, acta como un objetivo operativo cuyo eje nuclear es el contenido.
1.2. La escuela y el currculum en el marco de la sociedad del conocimiento

La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales del
siglo XX. La materia prima ya no ser el carbn, el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la
neurona). De una sociedad industrial (sector secundario) se estn dando pasos muy rpidos hacia una
sociedad centrada en los servicios (sector terciario) o sociedad posindustrial. La informtica, la electr-
nica y las nuevas tecnologas de la comunicacin impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la
industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de
ser sociocognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje
(individual y social). El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalizacin, donde lo local
est siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una pro-
gresiva desaparicin de las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia lo glocal
como integracin de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura
del espacio y tiempo personales. En la prctica, est surgiendo un nuevo modelo de sociedad que de-
manda un nuevo modelo de escuela o, dicho con ms claridad, reclama la refundacin de la escuela y
su revolucin desde el conocimiento.
Las caractersticas ms representativas de la sociedad del conocimiento son, entre otras, las si-
guientes:
El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y vertiginosos es ne-
cesario el aprendizaje permanente (no basta la formacin permanente) desde la propia prctica
profesional. Por ello se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de
aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacio-
nal, de capital humano,... y todo ello desde un pensamiento sistmico que implica: ver la totali-
dad ms que los detalles; dominio personal centrado en capacidades (como persona, ciudadano
y trabajador) utilizables en la vida cotidiana; nuevos modelos mentales institucionales; visin y
misin compartidas y aprendizaje en equipo (Senge, 1990), entendidos como disciplinas de una
organizacin inteligente y que aprende. La demanda fundamental a la Escuela Refundada sera
una transicin clara y rpida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje-enseanza en
el marco de un nuevo paradigma sociocognitivo.
Nueva comprensin del conocimiento que implica desarrollo de herramientas para aprender y
seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos,
informacin y conocimiento (mente bien ordenada o sistmica), saber cmo (entendido como
aprendizaje de mtodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y tambin, si queremos
una sociedad humanista, desarrollo sistemtico de valores, entendidos como tonalidades afecti-
vas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela
una integracin adecuada de contenidos y mtodos (formas de saber y formas de hacer) como
medios para desarrollar capacidades y valores.
Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimien-
to es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la prctica. Pero es tambin
imprescindible el desarrollo sistemtico de estrategias cognitivas y metacognitivas (procesos
cognitivos) como potenciacin de la visin y de la misin institucional. Para ello es preciso tran-
sitar desde el aprendizaje tcito institucional (compartir el cmo hacemos las cosas) al apren-
dizaje explcito (compartir el porqu y el para qu hacemos las cosas as) (Nonaka y Takeuchi,
1999), desde comunidades profesionales de aprendizaje como espacios compartidos de apren-
dices. Desde esta perspectiva, en la Escuela Refundada debemos desarrollar nuevos modelos de
aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas,
orientando las actividades (como habilidades) al desarrollo sistemtico de capacidades y valores.
Necesitamos una nueva escuela que no slo d respuestas, sino que tambin ensee a hacerse
preguntas, que mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos, por tanto, de una escue-
la innovadora y creativa. Una ampliacin de esta temtica puede verse en la obra Aprender a
aprender en la sociedad del conocimiento (Romn, 2006, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento).
Analicemos desde esta nueva sociedad del conocimiento las nuevas lecturas del currculum ante
este nuevo marco, desde la perspectiva de una Escuela Refundada:
Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En una Escuela
Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo importante son los objetivos cogni-
tivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores, actitudes y microactitudes). La
adecuada identificacin de los objetivos cognitivos es bsica en esta nueva sociedad que postula
el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades bsi-
cas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables, complejos y fungibles
en poco tiempo. Y entre estas capacidades reclama, como capacidades bsicas, el desarrollo del
razonamiento lgico (sobre todo el pensamiento simblico), la orientacin espacio-temporal (el
espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a su inmediatez, simultaneidad y rapidez),
la expresin (oral, escrita y tambin la informtica e icnica) y la socializacin (saber vivir y
convivir en contextos multiculturales y culturas hbridas). Exige, adems, el desarrollo de capa-
cidades superiores tales como el pensamiento creativo (creatividad), el pensamiento crtico, el
pensamiento resolutivo (solucin de problemas sobre todo sociales) y el pensamiento ejecutivo
(toma de decisiones). Tambin en la sociedad del conocimiento, a pesar de sus tintes positivistas,
se est llevando a cabo una nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y socia-
les) como un componente relevante y bsico de la nueva cultura. Y estas reflexiones estn ms
all de la superada visin curricular de valores como objetivos transversales y las capacidades
como objetivos verticales. Capacidades y valores son objetivos cognitivos y afectivos que se de-
sarrollan por medio de contenidos y, sobre todo, por mtodos. Pero este planteamiento exige un
desprogramarse de viejos modelos conductistas en la formulacin de los objetivos (verbos en
infinitivo para aprender un contenido). Recordemos que las capacidades y destrezas son, ante
todo, acciones mentales y su componente afectivo son los valores y actitudes. De este modo, po-
demos hablar de una inteligencia cognitiva compuesta de capacidades, destrezas y habilidades
y de una inteligencia afectiva como envolvente de la inteligencia cognitiva formada por valores,
actitudes y microactitudes.
Contenidos y mtodos como medios en la sociedad del conocimiento: Esta nueva sociedad re-
clama, en la organizacin de los contenidos (formas de saber), una clara distincin entre datos,
informacin y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son
seales que enva un emisor a un receptor y por s mismos no crean conocimiento sino que a
menudo lo entorpecen. La informacin supone una cierta organizacin de los datos, pero por s
misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad, los aprendices poseen una sobredosis de
informacin y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una
adecuada integracin e interiorizacin de la informacin a partir de los conocimientos previos
y destrezas bsicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los contenidos en
forma de grandes sntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento. La complejidad en la
que vivimos postula una nueva organizacin de los contenidos priorizando la sntesis sobre el
anlisis, el pensar en sistemas sobre la informacin, crear y potenciar mentes bien ordenadas.
En la creacin del conocimiento son bsicas las capacidades de codificacin y de absorcin. La
primera implica la interpretacin del conocimiento desde los diversos lenguajes y la segunda
facilita la interiorizacin del conocimiento y su transferencia a la realidad. No basta slo la ad-
quisicin ordenada del conocimiento (escuela transmisora de cultura), sino tambin su creacin
(invencin, innovacin) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos
(memorstica) hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura
mental o del conocimiento) para poder transitar desde el conocimiento de algo (informacin pre-
via organizada, sistematizada y transformada) al saber cmo (contenidos aplicados). En la socie-
dad del conocimiento, el saber sin el saber hacer es poco til y su valor es escaso. El saber cmo
nos lleva necesariamente al aprendizaje de mtodos (competencias: aplicaciones adecuadas del
conocimiento), entendidos como formas de hacer y como procesos cognitivos que desarrollan
habilidades. Los mtodos como formas de hacer estn en relacin con el saber cmo e implican
en la prctica una forma de pensar con las manos (no bastan las acciones mecnicas y repetiti-
vas: activismo escolar) y se orientan al desarrollo de capacidades y valores (habilidades mentales
y afectivas). Y esto nos centra el aprendizaje no slo en el qu (contenidos) sino tambin en el
cmo (aplicacin de contenidos y desarrollo de habilidades prcticas) y sobre todo potencia el
para qu (capacidades y valores). La Escuela Refundada se basa en este axioma: contenidos y m-
todos son medios para desarrollar capacidades y valores. Y ello facilita la evaluacin de objetivos
(capacidades, destrezas y habilidades) y valores, actitudes y microactitudes) y por objetivos (por
capacidades), donde evaluamos los contenidos y los mtodos en funcin de las capacidades.
Profesor mediador del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento: Pero tambin la
sociedad del conocimiento reclama nuevos roles al profesor y a la formacin docente profesional,
donde, en sociedades con cambios rpidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y
alumnos, adultos y nios, escuelas y universidades. Y este aprendizaje es sobre todo una forma
de adaptacin al futuro sin perder el pasado. En este contexto, no vale la nostalgia profesional:
ayer se aprenda mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El
maestro como aprendiz ser mediador del aprendizaje, mediador de la cultura glocal (que
integra la cultura global y la cultura local), social e institucional y tambin mediador del conoci-
miento (arquitecto del conocimiento). Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasa-
do. Son aproximaciones claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas
profesionales. Y este aprendizaje no es slo individual sino sobre todo institucional y grupal
(en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades profesionales de
aprendizaje.
Esta transicin hacia la sociedad del conocimiento se ha de visualizar en el aula y ms en concreto

en los Diseos Curriculares de Aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores. El Modelo T,
como modelo de planificacin, facilita el acceso a la sociedad del conocimiento, ya que sirve para iden-
tificar sus elementos fundamentales y la representacin mental de los mismos: contenidos y mtodos
como medios y capacidades-destrezas y valores-actitudes como objetivos. Pero la verdadera transicin
a la sociedad del conocimiento se concreta en la planificacin corta de unidades de aprendizaje, que
desarrolla el Modelo T, ya que los contenidos se transforman en arquitectura del conocimiento (pen-
samiento sistmico y sinttico) y las actividades en estrategias de aprendizaje en que los contenidos
y mtodos se orientan al desarrollo de los objetivos entendidos como habilidades. Y ello no slo en el
papel, sino sobre todo en la prctica profesional cotidiana en las aulas. De este modo se propicia una
transicin desde la escuela conductista de la revolucin industrial a la Escuela Refundada en el marco
de la sociedad del conocimiento; es decir, se posibilita el cambio necesario del paradigma conductista
propio de la revolucin industrial al paradigma sociocognitivo propio de la revolucin del conoci-
miento.
1.3. El Modelo T, una nueva forma de planificacin para la sociedad del conocimiento
La revolucin del conocimiento est siendo mucho ms importante que la revolucin del Renaci-
miento (creacin de la imprenta) o la revolucin de la era industrial (invencin de la mquina de vapor
en la primera revolucin industrial y de la electricidad y el automvil en la segunda). La revolucin
del conocimiento est instalada ya en las grandes empresas, pero an est pendiente en la escuela. Esta
revolucin slo es posible desde el Diseo Curricular de Aula entendido como conocimiento aplica-
do.
Por nuestra parte, postulamos un modelo de Diseo Curricular de Aula, que simplificamos
y resumimos en el Modelo T, donde articulamos los elementos fundamentales de la sociedad del co-
cimiento: capacidades-destrezas (herramientas mentales) y valores-actitudes (tonalidades afectivas),
contenidos (sintticos, globales y sistmicos) y mtodos de aprendizaje (contenidos aplicados). Por ello
afirmamos que el Modelo T, que defendemos como modelo de planificacin, es una puerta de entrada
en la sociedad del conocimiento.
En una nueva sociedad y en una nueva economa resulta imprescindible una escuela con nue-
vos formatos de planificacin y evaluacin vlidos para la sociedad del conocimiento. Desde nuestra
perspectiva consideramos el Modelo T como una puerta de entrada en la sociedad del conocimiento,
por la siguientes razones:
Visualiza la sociedad del conocimiento y sus elementos fundamentales de una manera global y
por ello acta como mapa mental profesional del profesor. Una nueva poca necesita un nuevo
mapa mental para generar nuevos itinerarios profesionales acordes con la misma.
Facilita el acceso a la sociedad del conocimiento y sus cdigos. Y entre otros podemos citar los
siguientes: capacidades y destrezas como herramientas mentales, pensamiento sinttico y global
(contenidos), mtodos de aprendizaje como contenidos aplicados y adems, en una sociedad
humanista, incorpora valores y actitudes a la escuela de manera sistemtica.

Impulsa el cambio cultural en una organizacin. Se trata de transitar desde la cultura de qu
(contenidos) a la cultura tambin del cmo (mtodos y procesos) y sobre todo a la cultura del
para qu (desarrollo de capacidades y valores). Utiliza los contenidos y los mtodos de aprendi-
zaje como medios para desarrollar capacidades y valores.
Globaliza el pensamiento profesional y facilita su procesamiento. Acta como una representa-
cin mental global profesional que incorpora estos seis conceptos: capacidades-destrezas, valo-
res-actitudes, contenidos y mtodos de aprendizaje, y los articula en forma de actividades como
estrategias de aprendizaje, en que contenidos y mtodos son medios para desarrollar capacida-
des y valores. Se convierte, de hecho, en una nueva arquitectura mental profesional, vlida para
la sociedad del conocimiento.
Integra adecuadamente los elementos bsicos de la cultura institucional y facilita su desarrollo.
Supone una nueva lectura de la visin y la misin institucional para adecuarlas a la sociedad del
conocimiento con nuevos cdigos y lenguajes. Como tal, implica un lugar de encuentro entre la
cultura globalizada, la cultura social, la cultura institucional y el currculum comprendido como
una seleccin cultural. Entendemos que los conceptos bsicos de la cultura actual son las capaci-
dades, los valores, los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer).
Propicia la transicin desde una escuela conductista, propia de la segunda revolucin industrial,
a la Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento, desde un nuevo paradigma
sociocognitivo. Esta visualizacin se concreta en el desarrollo de herramientas para aprender
(bsicas en la sociedad del conocimiento), en los contenidos (sintticos y globales como arquitec-
tura del conocimiento) y en los mtodos de aprendizaje (dimensin constructiva del aprendizaje
y conocimientos aplicados) y tambin en los valores-actitudes, como tonalidades humanistas de
esta nueva sociedad.
Impulsa el cambio del paradigma conductista, propio de la revolucin industrial, al paradigma
sociocognitivo, propio de la revolucin del conocimiento. Manejamos en el Modelo T nuevas
ideas y conceptos propios de una nueva sociedad y bsicos para la Escuela Refundada (ver gr-
fico).
El Modelo T posibilita una adecuada interpretacin del concepto de competencias (tan de moda
hoy) entendiendo ste como un conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos. As,
podemos hablar de competencias para la sociedad del conocimiento, cuyo eje nuclear son las
capacidades y las destrezas. Entendemos por competencia destrezas (capacidades) + conteni-
dos (como formas de saber) + mtodos (formas de hacer o contenidos aplicados) y/o actitudes
(valores). Estos elementos aparecen con claridad en el Modelo T, por lo que podemos hablar de
un Modelo T por competencias (competentes para la sociedad de conocimiento). Como tal, el
Modelo T acta como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento (ver grfico 1.1).
1.4. El Modelo T potencia el desarrollo adecuado de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y
mejora el desempeo de los estudiantes
a. Propuesta oficial de los Mapas de Progreso del Aprendizaje: nivel terico y prctico
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), como estndares de calidad, son descripciones
claras y especficas del conocimiento o habilidad que el estudiante debe adquirir en un determinado
momento de su escolaridad (Kendall, 2001).
Responden a la pregunta qu esperamos que los estudiantes sepan comprendan y sean capaces
de hacer, en un momento concreto de su escolaridad (Forster, 2003). Buscan aclarar a los profesores, a
los padres de familia y a los estudiantes qu significa mejorar en un determinado dominio del apren-
dizaje.
Nos muestran el progreso de estudiante en su recorrido por el aprendizaje, desde Primero de
Bsica a Cuarto Medio. Entienden el progreso como un proceso evolutivo del aprendizaje. Para ello
establecen siete niveles de logro por conseguir desde Primero de Educacin Bsica hasta Cuarto de
Educacin Media. Existen, adems, otros Mapas de Progreso del Aprendizaje, especficos, para Edu-
cacin Parvularia.
En estos 7 niveles se describe una secuencia que los estudiantes recorren a diferentes ritmos; por
ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar.
Contenidos Medios Mtodos de Aprendizaje

1. Nmeros naturales. 1. Resolver y crear problemas sobre situaciones de la
Tiempo y programacin. vida cotidiana utilizando nmeros naturales y frac-
Grandes nmeros. cionarios.
Multiplicacin y mltiplos. 2. Estimaciones y aproximaciones de resultados.
Divisin y divisores. 3. Clculo mental con nmeros y operaciones sencillas.
4. Descripcin de objetos en el espacio.
2. Fracciones.
Representacin y lectura de fracciones. 5. Utilizar instrumentos para resolver problemas y equi-
valencias de unidades de tiempo.
Relacin de orden.
Clasificacin de fracciones. 6. Situar en el plano y espacio elementos geomtricos y
distinguir sus elementos.
Operatoria de fracciones.
7. Medicin de lugares y objetos utilizando medidas
3. Geometra. arbitrarias y convencionales.
Elementos geomtricos.
8. Comparacin, clasificacin y construccin de figuras
ngulos. y cuerpos geomtricos.
Figuras planas.
9. Calcular y resolver problemas de reas y permetros a
Cuerpos geomtricos. partir de representaciones previas.
4. Medicin. 10. Elaboracin de grficos y tablas.
Sistema mtrico decimal.
Permetro.
rea.
5. Tratamiento de la informacin.
Orientacin en el espacio.
Grficos de barra.
Interpretacin de grficos.
Capacidades-Destrezas Objetivos Valores-Actitudes

Razonamiento lgico. Responsabilidad.
Ordenar. Constancia.
Identificar. Esfuerzo.
Seleccionar Orden.
Operar. Puntualidad.
Relacionar. Creatividad.
Clasificar. Imaginar.
Diferenciar. Inventar.
Asociar. Representar.
Medir. Modelar.
Orientacin espacio-temporal. Tolerancia.
Observar. Escuchar.
Situar. Respeto.
Representar. Participacin.
Comparar. Valorar a los dems.
Grfico 1.1. Modelo T anual de Matemtica para alumnos de 5 Bsico (10 aos)
como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
Sin embargo, cada nivel est asociado a una expectativa para dos aos de escolaridad. Por ejemplo,
el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayora de los nios y nias
al trmino del 2 Bsico; el nivel 2 corresponde al trmino de 4 Bsico y as sucesivamente. El ltimo
nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es sobresaliente, es decir, va
ms all de la expectativa que se espera para la mayora que es el nivel 6 (Fuente Mineduc).
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) se construyen en Chile por el Ministerio de Educa-
cin, con la asesora cientfica del ACER (Australian Council for Education Research), bajo la direccin
de la Dra. Forster:
A partir del Marco Curricular oficial, en el que se definen los Objetivos Fundamentales (OF)
(aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas logren) y los Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO) que se deben ensear para el logro de estos objetivos.
A partir tambin de los Programas de Estudio, que ofrecen una organizacin didctica de los CMO
para el logro de los OF. Se espera que de este modo los profesores usen los programas para organizar
la enseanza y realizar actividades que favorezcan la comprensin y el desarrollo de habilidades que
el currculum promueve.
Como tales, los Mapas de Desarrollo del Aprendizaje describen la direccin del desarrollo en un
rea de aprendizaje y as definen un marco de referencia para monitorear el crecimiento individual.
Constituyen, por tanto, una secuencia del aprendizaje en niveles basada en la evidencia. El aprendizaje
de cada nivel se describe en palabras y se ilustra con ejemplos de trabajo de los alumnos. Se convier-
ten, por tanto, en una expectativa de aprendizaje ideal para determinados cursos asociados a niveles
de progreso. Ofrecen criterios para observar el aprendizaje y posibilitan el trabajo coordinado de los
profesores de distintos grados y ciclos. (Fuente Mineduc).
Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO
y Programas de Estudio) y en ningn caso las sustituyen. Establecen una relacin entre currculum y
evaluacin, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y
describir cualitativamente el aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currculum, ya que no pro-
mueven otros aprendizajes; por el contrario, pretenden profundizar la implementacin del currculum
de la Reforma, promoviendo la observacin de las competencias claves que se deben formar (Fuente
Mineduc). Estas competencias pueden entenderse como capacidades y valores.
El Mapa de Progreso acta, por tanto, como criterio de evaluacin, determinando si un estudiante
concreto ha logrado un nivel predeterminado o criterio prefijado en una variable dada. Los Mapas de
Progreso posibilitan la evaluacin interna de los aprendizajes actuando como estndares de contenidos
y a la vez posibilitan si el desempeo de los alumnos es adecuado al finalizar un ciclo de aprendizaje.
Ello se concreta en la evaluacin externa del aprendizaje y en los estndares de desempeo (Ej: Pruebas
SIMCE: Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin). Establecen tres niveles de desempeo:
avanzado, intermedio e inicial. (Fuente Mineduc).
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) ayudan a clarificar el camino a seguir, a clasificar
por niveles a los alumnos segn el progreso de su aprendizaje y a detectar de manera inmediata los
diferentes ritmos de aprendizaje de cada estudiante en un curso determinado.
Las bases conceptuales para la elaboracin de los Mapas de Progreso del aprendizaje (Foster, 2007)
son las siguientes:
La idea de crecimiento: Esta idea est asociada a desarrollo, progreso y el mejoramiento de cada
estudiante. Es decir, que cada alumno es capaz de progresar en su aprendizaje y se encuentra en
proceso de desarrollo. La direccin del aprendizaje, vista por el profesor, se concreta en frases
como stas: su aprendizaje es mejor, ms profundo, ms elevado, lee mejor, utiliza un lenguaje
ms sofisticado, su comprensin es ms profunda, posee conocimientos ms avanzados, El
docente al comprender el crecimiento del alumno en un rea de aprendizaje puede establecer el
nivel actual de logros del alumno o alumna y tomar decisiones basadas en la evidencia (por ob-
servacin directa) y de este modo impulsar un mayor aprendizaje. Como tal, el Mapa de Progreso
acta como mapa mental del profesor, dotndole de una herramienta y un marco de referencia.
Monitoreo del crecimiento: Los Mapas de Progreso actan como estndares de contenido (qu
se espera que sepan, comprendan y sean capaces de hacer los alumnos y alumnas) y posibilitan
el desarrollo de estndares de desempeo (identifican si los alumnos o alumnas han conseguido
el nivel o desempeo adecuado a su edad y etapa escolar). Los Mapas de progreso como estn-
dares de contenido son un conjunto ordenado y secuenciado de los resultados esperados del
aprendizaje y actan como marco para informar y monitorear el aprendizaje de los alumnos y
alumnas, por parte del profesor. Tratan, asimismo, por otro lado de hacer explcito el crecimien-
to del alumno y alumna actan como marcos de referencia para evaluar, informar y monitorear
el aprendizaje, entendido como jerarquas de conocimientos, habilidades y comprensin. Son,
por tanto, expectativas de logro o de desempeo. Estos Mapas de Progreso se construyen a partir
de ejemplos reales de trabajos de los alumnos o alumnas, vistos como muestras de su desempe-
o. Al disear los Mapas de Progreso construimos los estndares de contenido, entendidos como
marcos conceptuales aplicables. Desde ellos elaboramos los estndares de desempeo al evaluar
los resultados obtenidos, tanto desde la evaluacin interna de un centro como la evaluacin so-
cial de la educacin, entendida como rendicin de cuentas (accountability).
Un sistema coherente de evaluacin: La evaluacin del desarrollo describe el proceso de evaluacin
de los logros de los estudiantes en el mapa de progreso. Un mapa de progreso comn asegura que
se valoren explcitamente los mismos aspectos del aprendizaje en todos los niveles del sistema edu-
cacional. Adems, el mtodo de evaluacin proporciona evidencia de los logros del aprendizaje,
permitiendo juzgar y registrar el desempeo de los alumnos y alumnas en tareas de evaluacin. Se
estima el nivel de logro del alumno o alumna al compararlo con un mapa de progreso. Y ello posibi-
lita un informe en trminos de conocimientos, habilidades, comprensin y valores-actitudes.
Parten del concepto de evidencia del aprendizaje que consideran como la informacin emprica y siste-
mtica del aprendizaje y los factores que inciden sobre ste. Y combinan, al observar el aprendizaje, dos
tipos fundamentales de evidencia:
La recogida directamente desde el aula y que corresponde al trabajo concreto de los alumnos y
alumnas (evaluacin interna).
La recogida por el SIMCE (evaluacin externa) que informa de los resultados globales de cada
curso y de la escuela. (www.simce.cl)
La evidencia del aprendizaje no se puede observar directamente, pues est dentro de los alumnos y
alumnas. Pero se puede observar indirectamente a partir de realizaciones, desempeos y trabajos realizados
por los alumnos y alumnas, que permiten inferir si el aprendizaje ha ocurrido (evidencia del aprendizaje)
(Fuente Mineduc).
Los Mapas de progreso del aprendizaje actan, por tanto, como criterios de evaluacin y sta nos
manifiesta la calidad de los aprendizajes, analizando los logros del aprendizaje que se estn obtenien-
do, contrastndolos con los que se pretende lograr. Esta informacin sobre los logros del aprendizaje
ayuda a la toma de decisiones pedaggicas y de gestin, a nivel de aula y de establecimiento, sobre
estrategias por implementar para acercarse ms a los objetivos del aprendizaje (Fuente Mineduc).
Los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro pretenden:

Recoger evidencias acerca del aprendizaje por lograr y reflexionar sobre ellas observando las
manifestaciones del aprendizaje de los estudiantes para saber cul es el nivel de aprendizaje
alcanzado.
Analizar los logros en base a evidencias, al reflexionar donde estn los alumnos y alumnas res-
pecto de dnde se espera que estn, segn lo definido en el currculum.
Revisar prcticas, tras analizar e identificar los factores que influyen en los resultados de apren-
dizaje alcanzados.
Implementar acciones para mejorar, definiendo e implementando estrategias para mejorar el
aprendizaje (Fuente Mineduc).
Los Mapas de Progreso nos permiten identificar cmo progresa el alumno o alumna en las distin-
tas competencias clave del currculum y ello facilita:
Una mejor comprensin del proceso de aprendizaje y de cmo evaluarlo.
Vincular la evaluacin interna y externa a travs de un marco de referencia comn.
Contar con informacin a nivel de sistema que oriente las decisiones por tomar por los distintos acto-
res involucrados en el aprendizaje con el fin de mejorarlo.
Una planificacin pedaggica y prctica evaluativa basada en el reconocimiento del nivel actual
de logro de aprendizaje y en la comprensin de su trayectoria (Fuente Mineduc).
Los Niveles de Logro nos indican con claridad y precisin el desempeo que se espera demues-
tren los alumnos y alumnas en determinados momentos de la escolaridad (Simce con niveles de logro)
como hitos dentro del marco de referencia del crecimiento del aprendizaje y ello permite:
Una comprensin de los resultados que reflejan las fortalezas y debilidades en trminos de
aprendizaje, como una experiencia homognea para todo el sistema.
Comparar la evolucin de los resultados en el tiempo (vertical) y en un momento, segn distintas
variables (horizontal).
Comunicar como un lenguaje compartido a los distintos actores los resultados Simce, orientados
a la toma de decisiones (Fuente Mineduc).
Veamos, a modo de ejemplo, el Mapa de Progreso (Chile), nivel 4 Ciencias Sociales alumnos de 7
y 8 Bsico (Sociedad en su perspectiva histrica) (grfico 1.2), para entender mejor este planteamien-
to (los subrayados en negrita son nuestros).
b. Anlisis crtico de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y posibilidades de mejora del
sistema educativo: dos lecturas posibles
Los Mapas de Progreso del Aprendizaje y los indicadores de logro propuestos por el Ministerio de
Educacin chileno nos parecen una propuesta valiosa (en su conjunto) para la mejora del sistema edu-
cativo, aunque tienen algunas limitaciones, que analizaremos a continuacin, con algunas propuestas
de mejora.
Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:

a.1. Se trata de un modelo inductivo, prximo a la investigacin-accin, ya que se construye desde
el aprendizaje real de los alumnos y alumnas en el aula (lo que saben y lo que saben hacer),
a partir de la bsqueda de evidencia, obtenida desde la observacin de estos aprendizajes.
Como modelo de investigacin-accin tiene la ventaja de que supone una amplia reflexin
sobre lo que se hace, pero tiene un gran inconveniente, ya que no aclara lo que se debe hacer
(el para qu) y menos an el cmo se debe hacer. Puede posibilitar numerosos debates entre
los profesores, pero no garantiza la mejora de los resultados del aprendizaje. Y esto pasa nece-
sariamente por un modelo explcito de aprender a aprender en la sociedad del conocimiento,
que no aparece en esta propuesta (est slo implcito). Este modelo de aprender a aprender
actuara como mapa mental profesional para la elaboracin y aplicacin al aula de los mapas
de progreso (ver captulo 3 de este libro).
a.2. Los Mapas de Progreso actan como mapa mental de los profesores que se concreta en mode-
los de secuencias instruccionales centradas en el aprendizaje real de los alumnos y alumnas y
apoyadas en la evaluacin tanto interna como externa (niveles de logro). De este modo com-
plementan, reordenan y secuencian el currculum oficial vigente. Este mapa mental aparece
claro en las secuencias de contenidos relevantes (grandes temas), pero no se visualiza en las
secuencias de las destrezas-habilidades. Para esta visualizacin puede resultar muy til el
Modelo T que tambin acta como mapa mental profesional e instrumento de planificacin y
evaluacin de corte sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento.
a.3. Los MPA dan homogeneidad al sistema educativo, pero no necesariamente mejoran sus re-
sultados. Esta seleccin de contenidos-habilidades de los MPA impulsa a los profesores a ser
selectivos, ante el riesgo de ser mal evaluados tanto ellos como sus propios alumnos y alum-
nas. Al centrar y limitar los contenidos como formas de saber acota las posibles pruebas por
realizar y las estandariza al sistema. El riesgo es que determinados contenidos queden fuera
de la evaluacin tanto interna como externa. Y ello reduce el nivel de contenidos por apren-
der. La posible mejora de los resultados en este modelo no depende slo de esta reduccin (al
reducir los contenidos se podran mejorar los resultados), sino que depende sobre todo de la
capacidad de este planteamiento de desarrollar herramientas para aprender y seguir apren-
diendo en los estudiantes. Por ello decimos que una cosa es estandarizar y homogeneizar los
contenidos por aprender y otra muy diferentes mejorar los aprendizajes.
1. Mapa de Progreso del Aprendizaje (MPA):

Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios.
Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad.
Comprende que el paso de un perodo a otro est marcado por cambios profundos que afectan ml-
tiples dimensiones histricas.
Reconoce influencias de distintos perodos histricos en la sociedad contempornea.
Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia occidental.
Identifica fuentes de informacin adecuadas para desarrollar temas histricos y distingue la infor-
macin que le pueden aportar distintos tipos de fuentes.
Comprende que para describir acontecimientos histricos es necesario seleccionar hechos y personajes.
2. Ejemplos de desempeo:
Sita acontecimientos histricos en lneas de tiempo utilizando siglos y milenios.
Identifica rasgos que le dan unidad a distintos perodos convencionales de la historia de Occidente.
Identifica en la sociedad contempornea rasgos originados en perodos precedentes.
Identifica en su vida cotidiana y en su entorno la presencia de la tradicin cultural occidental.
Da ejemplos de fuentes pertinentes para desarrollar un determinado tema histrico.
Identifica informacin que le puede entregar una fuente.
Identifica hechos y personajes seleccionados en un relato histrico.
Grfico 1.2. Mapa de Progreso y ejemplos de desempeo

(Nivel 4: Ciencias Sociales alumnos de 7 y 8 Bsico: La sociedad en perspectiva histrica).
a.4. La base terica de este modelo de MPA parte de una idea de crecimiento entendido como
progreso del estudiante en su aprendizaje, progreso que se concreta en lo que se espera que
el estudiante sepa, comprenda y sea capaz de hacer. Y como tales los mapas de progreso son
descripciones claras del conocimiento o habilidad por adquirir. Esta fundamentacin resulta
prctica, pero dbil. Esta idea del desarrollo, como consecuencia del aprendizaje, permite dos
lecturas: Una de corte conductista (sociedad industrial) y otra de corte sociocognitivo (socie-
dad del conocimiento).
La lectura conductista de los Mapas de Progreso: Impulsa un modelo de aprendizaje opaco, cen-
trado en el contenido, asociado a la tercera persona del presente de indicativo (que indica accin
para aprender un contenido): reconoce, identifica, ejemplifica, En este caso, lo nuclear sera el
contenido (qu aprende) quedando fuera el cmo aprende (mtodos, procesos y habilidades) y
sobre todo el para qu aprende (capacidades y valores). Esto nos lleva a mantener la situacin
actual (mejor ordenada en sus secuencias), pero la mejora de los resultados, tanto en evaluacio-
nes internas como externas, sera escasa o nula. Existe un importante riesgo de que la mayora de
los profesores se queden en este planteamiento, que nosotros hemos desmontado en el captulo
dos de este libro (desaprender para aprender en la sociedad del conocimiento). Sera una nueva
relectura de las taxonomas de Bloom, que es urgente superar. La mera revisin de lo que se hace
como investigacin-accin (accin-reflexin-accin) no basta para mejorar el aprendizaje. Hace
falta un marco de referencia (paradigma educativo) que ilumine el cambio profesional de los
profesores y su prctica docente. Es evidente que el paradigma conductista est agotado y no da
ms de s en esta nueva sociedad. Ms an, si los MPA se aplican desde esta perspectiva no slo
no reducen las desigualdades creando equidad, sino que las pueden aumentar, produciendo ms
iniquidad. Slo una intervencin clara y poderosa en el desarrollo de capacidades puede reducir
las desigualdades desde el aula.
Lectura sociocognitiva de los Mapas de Progreso: Lo nuclear de esta lectura seran las destrezas-
habilidades (entendidas como acciones mentales) (nosotros las hemos subrayado en letra negri-
ta) (ver grfico 1.2) existentes en los Mapas de Progreso y en los indicadores de evaluacin y nos
encontramos con frecuencia que son habilidades-destrezas de escasa complejidad. De este modo
se pueden establecer dos secuencias de desarrollo del aprendizaje: una por contenidos (ya existe)
y otras por destrezas (habilidades) mejorables. Gran parte de lo que explicitamos en este libro
puede ser muy til para el desarrollo y generalizacin de este modelo curricular y resultar vli-
do para los profesores y administradores del currculum. De este modo, los MPA utilizaran el
contenido como medio para desarrollar capacidades y valores, situando la educacin en el marco
de un nuevo paradigma propio de la sociedad del conocimiento (paradigma sociocognitivo), y
para conseguir importantes mejoras en sus resultados (Modelo de evaluacin PISA). Este plan-
teamiento es posible a partir del desarrollo y seguimiento aplicado de los MPA. Por otro lado, si
se desarrollan capacidades en el aula se reducen las desigualdades (ver captulo 3 de este libro).
a.5. Los MPA tratan de articular lo que los alumnos y alumnas sepan, comprendan y sean capaces
de hacer. Esta idea como eje nuclear de este proyecto la visualizamos en los indicadores y des-
criptores, aunque es muy ambigua y admite numerosas posibilidades de explicacin. En nuestro
caso entendemos (en el marco de la sociedad del conocimiento):
El sepan asociado a contenidos, entendidos como formas de saber, secuenciados en los MPA.
Implica el qu aprenden. Esto aparece claro en los mapas de progreso, al seleccionar contenidos
relevantes, sobre todo en funcin de la evaluacin externa (Simce).
El sean capaces de hacer, lo asociamos a mtodos que entendemos como caminos hacia (o
formas de hacer o contenidos aplicados). En este caso, en los MPA el sean capaces de hacer
se puede entender en relacin al contenido (el camino hacia es el contenido) o bien el camino
hacia puede ser la habilidad-destreza (relaciona, compara, aplica). Si el mtodo se orienta al
aprendizaje del contenido sera un mtodo de enseanza, pero si se orienta al desarrollo de una
capacidad desde la habilidad sera un mtodo de aprendizaje (ver anexo). En este segundo caso,
el contenido y el mtodo son medios para desarrollar la habilidad-destreza. Y esto no est claro
en los mapas de progreso y en su fundamentacin.
El comprendan lo asociamos a capacidades, destrezas, habilidades entendidas como herra-
mientas mentales que utiliza el aprendiz para aprender. Indica el para qu aprende: para desa-
rrollar su inteligencia entendida como un conjunto de capacidades. Este planteamiento es muy
mejorable en la seleccin y secuenciacin de las habilidades-destrezas existentes en los MPA.
Para ello recomendamos nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar que acta como
una taxonoma del aprendizaje. (La inteligencia escolar: aplicaciones al aula, Romn y Dez,
Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2007). Desde este planteamiento podemos hablar de la
posibilidad de aplicar la teora de la modificabilidad estructural cognitiva que afirma que la
estructura de la inteligencia puede ser mejorable, ya que si mejoramos una habilidad, podemos
mejorar una destreza y una capacidad y de este modo mejoramos la estructura de la inteligen-
cia. Y esta mejora dura toda la vida y adems mejora sustancialmente los aprendizajes, ya que
la inteligencia es producto del aprendizaje (pero no de cualquier aprendizaje). Asimismo, en los
MPA no se visualizan los valores y las actitudes (ver captulo 3.3 de este libro), que convendra
incorporar.
a.6. Competencias-habilidades en los MPA: El concepto de competencias y habilidades que subyace, sin
explicar adecuadamente, es muy ambiguo. Afirma que los MPA nos permiten identificar cmo pro-
gresa el alumno o alumna en las distintas competencias clave del currculum. No indica qu entiende
por competencia y cules son las competencias clave por desarrollar.
Nosotros, tal como explicamos y aplicamos posteriormente en este libro, entendemos por com-
petencia general: capacidad + contenidos generales + mtodos generales + valor (o bien capacidad +
contenidos generales + mtodos generales). Una competencia especfica se compone de: destrezas +
contenidos especficos + mtodos especficos + actitudes (o bien destrezas + contenidos especficos +
mtodos especficos). Y por habilidad entendemos: destreza + contenido muy concreto + mtodo muy
concreto. Estos conceptos aparecen reflejados (con algunas limitaciones) en los mapas de progreso en
sus aplicaciones. No obstante, convendra, tal como proponemos, agrupar las habilidades en destrezas-
capacidades y adems diferenciar entre mtodo de enseanza y mtodo de aprendizaje.
Asimismo, nosotros entendemos por competencias clave aquellas que tienen capacidades bsicas
(comprensin, expresin oral y escrita, orientacin espacio-temporal y socializacin). Tambin pueden
contener capacidades superiores tales como creatividad (pensamiento creativo), pensamiento crtico,
solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). Ade-
ms, aclaramos que lo nuclear de una competencia es una capacidad (ver grfico 3.6).
Nuestra propuesta de Diseo Curricular de Aula (Modelo T) implica a nivel prctico:
Objetivos por habilidades (ver grficos 5.2 y 5.3).

Actividades por habilidades (ver grficos 5.20 y 5.21)
Evaluacin cualitativa de habilidades (ver grficos 4.12, 4.13 y 4.14) y cuantitativa por habilida-
des (capacidades) (5.26 y 5.27).
En todos los casos hablamos de habilidades asociadas a destrezas-capacidades. Entendemos por

habilidades los comportamientos observables en los que se manifiesta una capacidad.
a.7. Los MPA posibilitan el seguimiento del aprendizaje: Este planteamiento es muy valioso para el
desarrollo de los mapas de progreso y sobre todo para su aplicacin en el aula, siempre y cuando
las actividades se entiendan como habilidades orientadas al desarrollo de destrezas-capacidades.
Tratan de subordinar la enseanza al aprendizaje, defendiendo un modelo de aprendizaje-en-
seanza. En nuestro caso, integramos a nivel prctico contenidos y mtodos (contenidos aplica-
dos) en funcin de las destrezas-capacidades. De este modo se puede realizar el seguimiento del
aprendizaje desde de qu aprende, cmo aprende y para qu aprende (ver grficos 5.20 y 5.21).
En este caso, hablamos del aprendizaje como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos en
fase de desarrollo que posibilita el crecimiento y la mejora de la inteligencia (y por ello los resul-
tados escolares). Y estos procesos son observables y evaluables desde la evidencia.
a.8. Los MPA como instrumento de evaluacin del desempeo: Los MPA facilitan la evaluacin y
actan como indicadores de la misma. La ambigedad de los MPA se visualiza en la evaluacin
y, por tanto, indicamos que no es lo mismo un producto de evaluacin centrado en contenidos
(modelo conductista) que un modelo de evaluacin centrado en habilidades (cuyo eje nuclear son
las acciones mentales) (modelo sociocognitivo). En este segundo caso entendemos que un tem de
evaluacin consta de una destreza (accin mental) + un contenido concreto + un mtodo concreto
(ha de tener los mismos componentes de una habilidad) (ver grficos 5.26 y 5.27). Y este plan-
teamiento afecta tanto a la evaluacin interna como a la externa. En ambos casos es conveniente
explicitar e identificar con claridad la capacidad y la destreza subyacente en cada ejercicio de eva-
luacin. Sera mucho mejor incluso definirla (ver grficos 5.2, 5.3 y 5.23). De este modo, las pruebas
SIMCE se convertiran en una buena herramienta no slo de diagnstico del sistema educativo,
sino de renovacin pedaggica y mejora del mismo. Ms an, se mejoraran los resultados esco-
lares. El Proyecto Tragaluz: aprendo a pensar. Indicadores de evaluacin por capacidades (Dir.
Romn Prez, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 1997 y 1998) es un buen instrumento para
mejorar los resultados Simce en 4 y 8 Bsico.
a.9. Los MPA impulsan la renovacin pedaggica: Y aqu indicamos con claridad que depende de
las mejoras que se aadan a los MPA y de la formacin del profesorado en este marco (urge
la creacin de materiales complementarios que den una mayor solidez a este tema). Si se hace
una lectura prctica de los MPA de tipo conductista (basada en los objetivos operativos), esta
renovacin es inviable. En la prctica se confunden las habilidades con los objetivos operati-
vos, indicando un verbo que indica accin para aprender un contenido (la nica diferencia es
que antes (taxonomas de Bloom) se pona en infinitivo (reconocer, usar, valorar,) y ahora
en tercera persona del presente de indicativo (reconoce, usa, valora,). Los profesores termi-
naran haciendo lo mismo de siempre con otras palabras, pero quitando contenidos.
En cambio, esta renovacin es posible si se hace una lectura de los MPA de corte sociocognitivo,
en un nuevo modelo de aprender a aprender propio de la sociedad del conocimiento, tal como
proponemos en este libro. Y para ello es urgente una importante complementacin que redunde
en la mejora de la seleccin de las habilidades (destrezas) existentes en los mapas de progreso.
El Modelo T y la Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar posibilitan e impulsan una lectura
y una aplicacin adecuada de los Mapas de Progreso del Aprendizaje y una prctica correcta de la evalua-
cin del desempeo entendido como nivel de logro, elaborando Modelos T anuales o de ciclo (bianuales)
y Modelos T de unidades de aprendizaje (entre tres y seis por ao). Se puede proceder as:
Identificando las destrezas (habilidades) que aparecen en los MPA y agrupndolas y asocindolas a
capacidades (completndolas con otras nuevas destrezas que no aparecen en los MPA) (ver anexos
de esta obra) (ver grfico 1.3).

Identificando los contenidos (formas de saber) adecuados que aparecen en los MPA.
Identificando los mtodos de aprendizaje (formas de hacer) que aparecen en los MPA (e incorpo-
rando otros nuevos si fuera necesario) (ver anexo de esta obra).
Incorporando valores y actitudes que no aparecen en los MPA.
El procedimiento y sentido del Modelo T anual o de unidad puede verse en los captulos cuatro
y cinco de esta obra. De este modo, el Modelo T acta como puerta de entrada en la sociedad del co-
nocimiento y posibilita que los Mapas de Progreso se incorporen con claridad a esta nueva sociedad.
Tanto los MPA (bien entendidos) como los Modelos T actan como mapas mentales del profesor para
impulsar el aprendizaje.
Una vez elaborados los Modelos T de unidad de aprendizaje, de los mismos se pueden sacar activida-
des concretas entendidas como habilidades (algunas aparecen en la evaluacin del desempeo) (ver gr-
ficos 5.20, 5.21 y 5.22). Pero, adems, el Modelo T acta como instrumento de evaluacin, tanto cualitativa
(ver grficos 4.12 a 4.18) como cuantitativa (ver grficos 5.26 y 5.27), evaluando las destrezas (habilidades)
propuestas en el Modelo T. Para ello conviene recordar que una habilidad entendida como actividad o
como evaluacin consta de destreza (abajo a izquierda del Modelo T) + contenido muy concreto (arriba a
izquierda del Modelo T) + mtodos de aprendizaje (arriba a la derecha del Modelo T).
Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales

Comprensin (identificar, diferenciar, relacionar, comprender, comparar, clasificar, buscar informa-
cin, definir, indagar, aplicar, ejemplificar, abstraer, deducir, comprobar, verificar,).
Pensamiento crtico-compresin profunda (argumentar, anlisis critico, formular hiptesis sociales,
sacar conclusiones, contrastar y evaluar datos y situaciones, contrastar informaciones, elaborar tablas y
grficas, interpretacin causal, buen juicio).
Orientacin espacio-temporal (representar, observar, secuenciar en funcin del tiempo, buscar refe-
rencias, situar y localizar, ubicar, elaboracin de mapas y planos, interpretar mapas y planos, elaboracin
de lneas de tiempo, contextualizar,)
Nota: En el mapa de progreso anteriormente indicado (grfico 1.2), slo aparecen las destrezas que estn en letra negrita. Convendra
mejorarlo con nuevas destrezas.
Grfico 1.3. Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales

como tcnica de anlisis de los Mapas de Progreso y los Indicadores de logro.
2. LA REFUNDACIN DE LA ESCUELA EN UNA NUEVA SOCIEDAD

DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR
Refundar una organizacin es mirar al futuro sin perder el pasado, construir modernidad sin per-
der tradicin, porque aprender es modificar los esquemas previos tanto personales como instituciona-
les. Pero en la escuela estos esquemas previos estn muy arraigados tanto entre los profesores como
entre los ciudadanos y por ello modificarlos es complejo y muy difcil. En la Refundacin de la Escuela
postulamos no slo un cambio de esquemas previos (no es fcil) sino un cambio ms profundo de
estructuras previas (entendidas como un conjunto de esquemas previos); ms en concreto, postulamos
un cambio de paradigma (esto es mucho ms complejo y difcil).
La Refundacin de la Escuela no es una mera reordenacin superficial de elementos para adaptar-
se a la modernidad, sino una reconduccin profunda de la inteligencia institucional y profesional de
la organizacin. Estos esquemas previos profesionales exigen un nuevo ajuste, pero manteniendo los
contenidos (formas de saber) de la Escuela Clsica y Tradicional y los mtodos (formas de hacer) de la
Escuela Nueva o Activa, pero como medios y no como fines, como hasta ahora. Refundar la Escuela es
recuperar con claridad los objetivos en forma de capacidades-destrezas y valores-actitudes (objetivos
cognitivos y afectivos) y orientar los contenidos y los mtodos a su desarrollo y consecucin.
La sociedad actual ya no slo demanda escolarizacin, cantidad de puestos escolares, sino sobre
todo calidad en los mismos. En los umbrales del siglo XXI es necesario no slo una escuela para todos,
sino, sobre todo, una escuela de calidad para todos. Pero la calidad no slo est en las estructuras, las
tecnologas o los nuevos lenguajes (icnico e informtico), sino sobre todo en los aprendizajes, en el
marco de las organizaciones que aprenden y son capaces de crear su propio conocimiento. Y en un
aprendizaje de calidad no basta slo aprender contenidos o mtodos, sino sobre todo aprender herra-
mientas (capacidades, destrezas y habilidades) con tonalidades afectivas (valores y actitudes).
La Escuela Clsica y la Escuela Activa ya no dan ms de s y estn agotadas. No son la solucin para el
futuro. Han hecho un buen servicio a la sociedad industrial, pero no sirven a la sociedad del conocimien-
to. Las reformas educativas de finales del siglo XX (y principios del XXI) se estn quedando de hecho en
un mero cambio de estructuras y en la prctica estn siendo un fracaso por la falta de credibilidad de
las mismas para los profesores. Estas reformas son a menudo cosmticas (nuevos lenguajes y ms de lo
mismo) y no estn dando respuestas a la vida de las aulas, que es lo que importa a los profesores. Estas re-
formas miran ms al pasado que al futuro. Empieza a ocurrir lo mismo con la palabra competencias (mal
entendidas), que en la prctica (en muchos casos) reproducen los modelos conductistas del pasado.
Pero est claro que la escuela actual necesita cambios profundos, empezando sobre todo por las
aulas y las formas de hacer en las mismas (sin excluir los cambios de la cultura institucional). Estos
cambios pasan necesariamente por los formatos de planificacin. stos existan en el viejo paradigma
conductista, pero en la actualidad, con la cada del mismo, se han perdido en el discurso terico, aun-
que desgraciadamente se mantienen (de una manera implcita) disfrazados con otras terminologas.
Los cambios en la cultura institucional pasan por las formas de hacer en las aulas donde los profe-
sores y maestros concretan sus esquemas previos profesionales, a menudo de una manera individual
y aislada. La Refundacin de la Escuela empieza en el aula y ms en concreto en la forma de entender
el Diseo Curricular de Aula como una forma de planificacin. Entendemos que cualquier modelo de
planificacin, en el marco de la una Escuela Refundada, ha de respetar este axioma, en la teora y en la
prctica: contenidos y mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
Pero este nuevo modelo de Diseo Curricular de Aula por un lado ha de ser prctico y por otro ha
de estar bien fundamentado. En nuestro caso hablamos, en la teora y en la prctica, en el marco de una
Escuela Refundada, de un Diseo Curricular de Aula como modelo de aprendizaje-enseanza (ms
all del viejo modelo de enseanza-aprendizaje), en el marco de la sociedad del conocimiento. Enten-
demos este modelo de aprendizaje-enseanza en primer lugar como una forma de entender la vida del
aula como una organizacin que aprende y como una sociedad de aprendizaje (no slo de enseanza)
y en segundo trmino este aprendizaje parte de las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz
y de sus valores y actitudes, para tratar de desarrollarlos de una manera sistemtica. En tercer lugar,
subordinamos la enseanza al aprendizaje del aprendiz y entendemos sta como una forma de media-
cin del profesor en su aprendizaje.
Pero estos supuestos previos nos obligan a un cambio de paradigma (no nos sirven los modelos
anteriores por su insuficiencia), por lo que optamos, en el marco de la Refundacin de la Escuela y la
sociedad del conocimiento, por un nuevo paradigma humanista sociocognitivo que se apoya, entre
otros, en los siguientes supuestos:
Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores: aprendizaje potencial escolar.
Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje que desarrollen
habilidades.
Aprender a aprender de una manera cientfica (inductivo-deductiva), constructiva y significativa
para el aprendiz (arquitectura del conocimiento).
Un nuevo modelo de profesor como mediador del aprendizaje, mediador del conocimiento y
mediador de la cultura social e institucional.
Una adecuada definicin de currculum respetuoso con este axioma: contenidos y mtodos como
medios; capacidades y valores como objetivos.
Y este nuevo planteamiento de aprender a aprender trata de posicionar la escuela en la sociedad
del conocimiento, a partir de nuevos modelos de aprendizaje.
Pero estos nuevos supuestos de aprender a aprender exigen previamente desaprender. No es po-
sible este nuevo aprendizaje sin un adecuado desaprendizaje previo, por lo cual afirmamos que para
programar-planificar, en el marco de este modelo de aprendizaje-enseanza (propio del paradigma
socio-cognitivo), en primer lugar es urgente y necesario desprogramarse. Nuestro planteamiento est
ms all de la Escuela Clsica (tradicional) y de la Escuela Activa (y mucho ms all de los modelos
conductistas), ya que consideramos que ni una ni otra tienen futuro. Pero entendemos que los conteni-
dos y los mtodos de las mismas son necesarios, pero como medios, no como fines.
Refundar la Escuela implica no slo poner orden en el viejo desvn escolar, sino sobre todo cons-
truir un nuevo orden y esto se consigue, entre los profesores, sobre todo, desde la propia prctica
profesional. Y este nuevo orden se visualiza e interioriza, ante todo, en el Diseo Curricular de Aula
como modelo de aprendizaje-enseanza, en el marco de la sociedad del conocimiento. Una nueva so-
ciedad demanda una nueva escuela y nuevas formas de accin en el aula, y ello pasa necesariamente
por nuevos modelos de Diseos Curriculares de Aula en los que se visualice la Refundacin de la
Escuela desde el aula, en el marco de una nueva sociedad.
CAPTULO SEGUNDO
DESAPRENDER PARA APRENDER

EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. MS ALL DE LA ESCUELA CLSICA Y DE LA ESCUELA ACTIVA

Los elementos fundamentales del currculum en la escuela siempre han sido los mismos, pero su dise-
o interno es diferente segn el tipo de escuela. Estos elementos son los siguientes: capacidades y valores,
contenidos y mtodos/actividades. Es evidente que en la escuela como institucin social siempre se ha pre-
tendido desarrollar capacidades como herramientas mentales productoras de cultura y siempre se ha in-
tentado desarrollar valores como tonalidades afectivas. Tambin se han enseado contenidos, entendidos
como formas de saber, y mtodos/actividades como formas de hacer. La proporcin de estos elementos en
el currculum ha sido variable y su articulacin interna diferente segn los proyectos y los contextos.
1.1. La Escuela Clsica (tradicional) no tiene futuro en la sociedad del conocimiento

La Escuela Clsica o Tradicional surge progresivamente a partir del siglo octavo con el Trivium (gra-
mtica, retrica y dialctica) y el Quadrivium (matemtica, geometra, msica y astronoma) como una
manifestacin curricular de las artes liberales. Lo relevante del mismo ha sido el aprendizaje de conteni-
dos por medio de mtodos/actividades. Las capacidades y los valores se han desarrollado tambin, de
una manera indirecta y por sentido comn, sin insertarse de una manera clara en los programas, las pla-
nificaciones y las programaciones. Ms an, de hecho los contenidos han actuado como objetivos en el
aula y los mtodos/actividades como medios, constituyendo contenidos y mtodos el currculum explci-
to. Las capacidades y los valores (objetivos en teora) quedan relegados de hecho en el aula al currculum
oculto. En este contexto, el aprender a aprender se reduce a trucos o artificios para aprender contenidos,
o en terminologa moderna, tcnicas de estudio (Romn, 2006).
Este modelo en el marco del paradigma conductista (siglo XX) queda reforzado, al centrarse el
aprendizaje en lo observable, medible y cuantificable (contenidos y mtodos/actividades), dejando
de lado, en el diseo, capacidades y valores, que no entran en el mismo, pues no son medibles. Esto
produce una situacin curiosa entre los profesores, que consiste en programar, bajo la presin de
las administraciones, para luego hacer lo que les da la gana en las aulas (menos mal, pues ello ha
permitido y facilitado el desarrollo de capacidades y valores). No obstante, esta situacin resulta
insatisfactoria e insuficiente, pues para desarrollar capacidades y valores era necesario salirse del
currculum e incluso del aula en las actividades complementarias y extraescolares.
1.2. La Escuela Activa tampoco tiene futuro en la sociedad del conocimiento

En la Escuela Activa o Nueva, que surge a finales del siglo XIX, se produce una clara rebelda frente
a los contenidos como formas de saber, dando primaca a los mtodos/actividades como formas de
hacer. Ms importante que el saber, es el saber hacer o el aprender haciendo. Lo nuclear del currcu-
lum son las actividades para aprender mtodos como formas de hacer con algunos contenidos. Esta
situacin constituye el currculum explcito, mientras que el currculum oculto est formado por las
capacidades, los valores, y gran parte de los contenidos. El aprender a aprender se reduce a saber hacer
o aprender a hacer. Se da por hecho que aprendiendo mtodos se aprendern posteriormente los con-
tenidos, sin decir cundo (y esto es mucho suponer). Esta situacin se concreta en diversas formas de
educacin: Escuela Nueva (Montessori, Decroly, Manjn, Gabriela Mistral), Escuela Moderna (Freinet),
Educacin individualizada y socializada (enseanza centrada en proyectos), Educacin personalizada
(Garca Hoz, P. Faure) o en Enseanza centrada en procedimientos (Stenhouse, Bruner), aunque se
denomine enseanza centrada en procesos, en el contexto de la investigacin-accin.
En las Reformas Educativas actuales en el marco de la sociedad del conocimiento, entendidas como
Refundacin de la Escuela, existe un importante consenso en la necesidad de aprender contenidos
como formas de saber y mtodos/procedimientos/actividades como formas de hacer, tratando de inte-
grar (por superacin) la Escuela Clsica (tradicional) y la Escuela Activa. Pero esto resulta insuficiente:
es necesario, en la teora y en la prctica, orientar los contenidos y los mtodos al desarrollo de capa-
cidades y valores, para mejorar la inteligencia cognitiva y afectiva del aprendiz. Al considerar los
contenidos y los mtodos como medios (no fines y objetivos) nos situamos, de hecho, ms all de la
Escuela Clsica y de la Escuela Activa, para lo cual es necesario cumplir una serie de requisitos que
acotaremos posteriormente. Esto constituye la teora (al menos implcita) de los Diseos Curriculares
oficiales actuales (por competencias y habilidades), pero en la prctica no ocurre as, y se siguen hacien-
do actividades para aprender contenidos y / o mtodos en los formatos oficiales y en los no oficiales. Se
trata de Diseos Curriculares con barnices cognitivos, pero que son ms de lo mismo.
2. PARA PROGRAMAR-PLANIFICAR EN EL AULA ES NECESARIO

DESPROGRAMARSE
El conductismo (modelo propio de la sociedad industrial) ha creado y desarrollado sus propios
formatos de planificacin, centrados en lo observable, medible y cuantificable, donde contenidos y
mtodos quedan reforzados al centrarse exclusivamente en los observable, medible y cuantificable. Los
objetivos se reducen a verbos en infinitivo (o bien en tercera persona del presente de indicativo) que
indican accin para aprender contenidos o mtodos. Las capacidades y los valores que no son medibles
se convierten en extracurriculares (hoy transversales) y se dejan al sentido comn de los profesores y
los maestros. Planificar es programar lo medible y olvidarse de lo no medible (ya que no es cientfico).
De este modo, la distancia entre la filosofa del Proyecto Institucional y la vida de las aulas se agranda,
pues la primera es humanista y la segunda positivista. En este contexto, los valores y las capacidades
se convierten en unidades didcticas aadidas (transversales), para desarrollarse en las tutoras o en
las actividades extraescolares o en programas de ensear a pensar.
Veamos estos planteamientos con ms detalle analizando los formatos de:
planificacin clsica
planificacin por mdulos
pseudoplanificaciones de las reformas de finales del siglo XX
planificacin por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
planificaciones por pseudocompetencias-habilidades
2.1. Desprogramarse de la planificacin clsica

El formato de la programacin-planificacin clsica (derivado del paradigma conductual) tiene esta
estructura (ver grfico 2.1):
Los objetivos generales, en este formato de planificacin, de hecho, son contenidos generales (ej.:
conocer y analizar el bosque); los objetivos especficos tratan de especificar un objetivo general (ej.: ana-
lizar la flora del bosque y conocer la fauna del bosque), pero lo que realmente especifican son los con-
tenidos (flora y fauna) del objetivo general (general porque en l cabe todo el bosque). Posteriormente
surgen los objetivos operativos (hoy se suelen llamar didcticos, procesuales, complementarios, termi-
nales, habilidades...), que, para estar bien redactados, deben indicar una conducta observable, medible
y cuantificable (ej.: construir un mural con las caractersticas fundamentales de un rbol del bosque; ela-
borar una redaccin sobre la vida y costumbres de un animal que vive en el bosque). Lo que realmente
indican estos objetivos son actividades orientadas al aprendizaje de contenidos. De otro modo, tanto los
objetivos generales y especficos como los operativos o conductuales, lo que realmente muestran en este
modelo son contenidos generales, menos generales (especficos) y conductas prcticas (operativas) en
forma de actividades ms o menos amplias. Desde esta perspectiva, los objetivos no sirven para nada,
pues no se aplican, pero adornan mucho.
Las taxonomas de Bloom ha sido muy tiles (en el marco de la sociedad industrial) para la formu-
lacin de este tipo de objetivos, pero en la actualidad ya no sirven en el contexto de la sociedad del
conocimiento. Entendemos que hoy, en el marco de la sociedad del conocimiento, para la formulacin
de objetivos lo mejor es olvidarse del seor Bloom, pero agradecindole los servicios prestados. Su
modelo terico conductista (verbo en infinitivo que indica accin para aprender un contenido, sin
especificar si es accin mental o no lo es) no sirve para la sociedad del conocimiento, que reclama un
nuevo paradigma sociocognitivo, donde los objetivos se indican en forma de acciones mentales (capa-
cidades, destrezas, habilidades). En este caso, el contenido es un medio para desarrollar una capacidad
(lo contrario de las taxonomas de Bloom). Una ampliacin de este tema puede verse en Romn (2006):
Capacidades y valores como objetivos en la sociedad del conocimiento, Santiago de Chile, Ed. Cono-
cimiento). Tambin en la actualidad en muchos casos se suele hablar de habilidades entendidas como
un verbo que indica accin (en tercera persona del presente de indicativo) para aprender un contenido
(sin especificar si es accin mental o no). En la prctica son objetivos operativos disfrazados.
Los contenidos se obtienen de los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organi-
zndolos y temporalizndolos, segn se trate de una programacin-planificacin anual, trimestral,
mensual, quincenal o semanal, aunque poda haber sido diaria, porque diariamente se ven conteni-
dos. Esto suele ocurrir en muchos de los diarios de aula.
MODELO DE PLANIFICACIN CLSICA (1970, .)

(Paradigma Conductual: Sociedad Industrial)
PASOS
OBJETIVOS + ACTIVIDADES 1. OBJETIVOS GENERALES
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
s
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3. OBJETIVOS OPERATIVOS
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FINES
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4. CONTENIDOS
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OPERATIVOS
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ACTIVIDADES
Grfico 2.1. Programacin-planificacin clsica.
Luego surgen las actividades, orientadas evidentemente (faltara ms o menos segn se mire) al
aprendizaje de contenidos y se emprende una carrera para llegar a ver el texto (y sus 41 lecciones!)
aprobado oficialmente, terminando exhaustos y llamando incultos a los que no lo aprenden adecua-
damente. Y ello produce, de hecho, mentes analticas, dispersas y desordenadas. Hoy, la sociedad del
conocimiento reclama a la escuela mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas.
Y, por fin, llega la evaluacin que consiste en medir y observar (a veces de manera continua) lo
medible y cuantificable (los contenidos-actividades) y luego puntuarlo con una nota (1 a 10, 1 a 20, 1 a
7 segn los pases) o un Suspenso, Bien, Notable, Sobresaliente o ms ridculo an (progresa adecua-
damente + o ++ o debe recuperar). Si de lo que se trata es de medir cuantificando, lo lgico es poner
una puntuacin.
Esta situacin muy ampla y generalizada, aparte de la frustracin y malestar que crea en los profe-
sores (en Enseanzas Medias nunca se generaliz), tena una extraa lectura: programar para el super-
visor y luego hacer lo que me d la gana!
Esta situacin tiene, de ordinario, dos vertientes: los profesores ms clsicos, al programar estiran
los contenidos y las actividades orientadas al aprendizaje de los mismos (y esto se llamaba cultura?!).
Otros profesores, por el contrario, estiran en el marco de la Escuela Activa, las actividades y las orien-
tan al aprendizaje de mtodos-procedimientos, elaborando unidades didcticas (y esto lo llamaban
aprender a aprender?!). Esta doble situacin repercute en la programacin-planificacin (crea insatis-
faccin) y sobre todo afecta a la evaluacin (resulta profundamente insatisfactoria). Pero lo malo no es
esto, lo peor es que existen hoy reformadores, a veces en puestos oficiales, que de hecho estn repitien-
do este modelo con algunos retoques, pero, en el fondo, es exactamente el mismo de antes. Ello se pone
de manifiesto, en muchos casos, sobre todo en lo que se denomina programacin por competencias y
habilidades. Volveremos sobre este tema posteriormente.
El problema bsico de este modelo y otros pseudomodelos que circulan por ah radica en que
es un formato curricular de cuarto de kilo (contenidos), olvidando que un Diseo Curricular de Aula
consta de cuatro cuartos de kilo: capacidades + valores + contenidos + mtodos de aprendizaje.
Los niveles de abstraccin de los objetivos-actividades (van desde las actividades a los fines), o los
niveles de concrecin (van desde los fines a las actividades), son muy claros en este sentido: lo ms
amplio y general son los fines (aparecen en las Leyes Generales de Educacin de los aos setenta del
siglo pasado) que poseen un fuerte contenido abstracto y filosfico, pero al concretarse en objetivos ge-
nerales pierden este sentido filosfico para convertirse en contenidos generales con uno o varios verbos
en infinitivo. Posteriormente, stos se concretan en objetivos especficos (al especificar el contenido) y,
a continuacin, se convierten en objetivos operativos (actividades amplias medibles y cuantificables)
para llegar a su mxima concrecin en actividades ms concretas, tambin medibles y cuantificables.
Los objetivos en este planteamiento actan como florero curricular, ya que adornan mucho y no sir-
ven para nada. De otro modo, el proceso de concrecin afecta a los contenidos (que se detallan progre-
sivamente) hasta convertirse en actividades orientadas al aprendizaje de contenidos (Escuela Clsica)
o mtodos-procedimientos (Escuela Activa).
2.2. Desprogramarse de la planificacin por mdulos

Otro modelo tambin frecuente en las reformas educativas de finales del siglo XX (que est volvien-
do en la actualidad disfrazado de la palabra competencias) es la Programacin por Mdulos, tomada
de Leonard y Utz en su obra La Enseanza como Desarrollo de Competencias, Madrid, Anaya, 1979).
Su estructura bsica es sta (ver grfico 2.2):
PROGRAMACIN POR MDULOS
PASOS
OBJETIVOS + ACTIVIDADES 1. IDEA GENERAL
2. CONCEPTO
es
ral
N
3. SUBCONCEPTO
NI
in CI
ene
VE
FINES
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zac RAC
4. META EDUCATIVA
LE
)
SD
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META 5. OBJETIVOS DE CONDUCTA

EC
(Ge DE A
EDUCATIVA
ali
ON
6. ACTIVIDADES
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(Objetivos Generales)
S
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7. EVALUACIN
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OBJETIVOS
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cre
DE CONDUCTA
on
+c
(Operativos)
ACTIVIDADES
Grfico 2.2. Modelo de planificacin clsica (1970, )

(Paradigma Conductual: Sociedad industrial).
Idea general: Implica una idea marco (ej.: tipos de palabras) en la que posteriormente se integra-
rn diversos conceptos en forma de mdulos.
Concepto: Constituye el mdulo propiamente dicho. (ej.: los nombres).
Subconcepto: Identifica los elementos que constituyen el mdulo, tales como definicin de nom-
bre, tipos de nombres,...
Meta educativa: Supone un mandato para realizar una tarea (ej.: los estudiantes comprendern
qu se entiende por nombre comn).
Objetivo de conducta: Implica una concrecin de la meta educativa (ej.: identificar en una lista de
diez nombres si stos son comunes o propios).
Actividades: Se trata de una nueva concrecin del objetivo de conducta (ej.: hacer un collage con
diez nombres comunes en un mural).
Evaluacin: Evala lo medible y cuantificable de las actividades realizadas (ej: dadas diez frases,
identificar diez nombres comunes, con un acierto del 90%).
Los niveles de concrecin (van desde lo ms general o abstracto, los fines, a lo ms concreto, las acti-
vidades) de este modelo son stos: lo ms general o abstracto son los fines. Luego surge la meta educativa
que es de ordinario un objetivo general (que indica un contenido general) y se concreta en objetivos de
conducta u operativos, que indican conductas observables, medibles y cuantificables (ej.: listas de trmi-
nos singulares y plurales) y stas se concretan en actividades tambin medibles y cuantificables, orienta-
das al aprendizaje de contenidos. Como podemos comprobar, desaparecen aqu los objetivos especficos.
Si hablamos de niveles de abstraccin (como en los aos setenta del siglo pasado), ascenderamos la esca-
lera desde las actividades (lo menos general y ms concreto) hasta los fines (lo ms general o abstracto).
Otro elemento bsico que se debe tener en cuenta es la organizacin de los contenidos, en forma
de niveles: idea general, concepto y subconcepto, lo que supone una ligera aproximacin al aprendi-
zaje significativo. Pero resulta peligroso empezar una programacin por los contenidos (idea general,
concepto, subconcepto), ya que de hecho los objetivos (meta educativa y objetivos de conducta) se su-
bordinan al aprendizaje de contenidos, y lo nuclear y casi nico de la planificacin son los contenidos
medibles y cuantificables. Por otro lado, las diferencias entre los objetivos de conducta y las actividades
son de hecho inexistentes.
La evaluacin se orienta a la verificacin, medible y cuantificable, de los objetivos de conducta (que,
de hecho, se convierten en criterio de evaluacin) y las actividades orientadas al aprendizaje de con-
tenidos. Como puede comprobarse en la prctica, objetivos de conducta, actividades de aprendizaje y
evaluacin dicen, de hecho, lo mismo.
En resumen, diremos que este modelo propio de la sociedad industrial slo planifica, programa
y evala lo medible y cuantificable (los contenidos), y entierra, en la prctica, las capacidades, los
valores y las estrategias de aprendizaje (actividades como habilidades) como desarrollo de capacida-
des, que no aparecen ni siquiera de manera implcita. Resulta ser un formato curricular de cuarto kilo
(faltan capacidades, valores y mtodos de aprendizaje). Su conductismo y su positivismo son an ms
radicales que en la planificacin clsica. En la actualidad, aunque de una manera encubierta, se est
volviendo a este modelo a travs de la reciente e insistente recuperacin de la palabra competencia
(mal entendida), para potenciar el extrao concepto de indicadores de calidad (medibles y cuantifi-
cables como evaluacin de resultados escolares).
2.3. Desprogramarse de las pseudoplanificaciones de las reformas educativas de finales del siglo XX
En la actualidad, en el marco de las reformas de finales del siglo XX existen numerosas y graves
imprecisiones en la programacin-planificacin, con abundantes modelos circulando por ah, con una
alta osada prctica y escasa o nula fundamentacin terica. stos se podran clasificar en dos grandes
corrientes:
a. Modelos en el marco de la Escuela Activa

Estos modelos, de ordinario llamados unidades didcticas o de aprendizaje, suelen indicar obje-
tivos generales en forma de capacidades (muy frecuentemente lo nico que les falta es la capacidad
y se quedan en contenidos a los que se adosan diversos verbos en infinitivo). A continuacin indican
algunos objetivos didcticos (complementarios, especficos,...), que suelen ser en la prctica objetivos
operativos, ya que indican conductas medibles y cuantificables, sin aclarar con precisin qu destrezas
se pretenden conseguir. Estos objetivos, para redactarse con correccin, han de derivarse de los obje-
tivos generales por capacidades, y si stos son deficientes (no indican, de hecho, una capacidad en la
prctica), a partir de ellos, resulta imposible concretar las destrezas. Se reducen a verbos en infinitivo
que indican accin para aprender contenidos y sobre todo mtodos, entendidos como formas de hacer.
Se apoyan en la visin conductista de las taxonomas de Bloom.
Posteriormente se suelen indicar contenidos, en funcin de los ejes transversales del currculum
(sin tener clara la definicin de currculum y tampoco su verticalidad), a los que se adosa algn mapa
conceptual. En la prctica, la transversalidad del currculum se reduce al aprendizaje de contenidos
conceptuales transversales. La significatividad de los contenidos se limita a poner por aqu y por all
algn mapilla conceptual.
Luego se organizan listados impresionantes de actividades, que se elaboran desde una metodo-
loga activa, para recoger mltiples y variados hechos y experiencias de la vida cotidiana (ej.: El ro
ms prximo, los transportes, la plaza del pueblo, un ecosistema, la energa,...) con una escasa o nula
fundamentacin conceptual (contraposicin hecho-concepto y concepto-hecho). Es aqu donde se ve
con claridad que este modelo de programacin se orienta bsicamente al aprendizaje de tcnicas meto-
dolgicas o formas de saber hacer, sin entrar en el desarrollo claro de capacidades como formas de en-
sear a pensar. Lo constructivo se confunde con la metodologa activa. Muy a menudo se denominan
modelos constructivistas y son mera metodologa activa. En este planteamiento los contenidos suelen
ser caticos, escasos y desordenados. Es un modelo de planificacin que entretiene mucho y se aprende
poco (no desarrolla adecuadamente capacidades y contenidos).
La evaluacin se reduce, lgicamente, a cuantificar lo realizado (un informe, un dossier, una expo-
sicin de psteres y murales,...) y se limita tambin a lo medible y cuantificable.
En esta lnea estn las propuestas iniciales del Ministerio de Educacin espaol de 1989, Ejempli-
ficaciones del Diseo Curricular Base de Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Son modelos al
ms viejo estilo de la metodologa activa de los aos setenta del siglo pasado, en los que las capacida-
des estn diluidas, los valores y las actitudes no aparecen y los contenidos se subordinan a los mtodos
o formas de saber hacer, sin desarrollar con rigor lo constructivo y lo significativo. Conviene recordar
que el sustrato bsico de las reformas occidentales, en el marco de la sociedad del conocimiento, es ste:
los contenidos y los mtodos-actividades son medios para desarrollar capacidades (ensear a pensar)
y valores o afectos (ensear a querer).
Esta misma situacin se suele dar, en la actualidad, en muchos de los llamados modelos construc-
tivistas, que en la prctica son meras formas de hacer inductivas y se limitan a un activismo escolar
entretenido, sin desarrollar sistemticamente capacidades y/o valores. Y tambin reaparece a travs de
los modernos modelos centrados en competencias (de hecho, son en muchos casos un retroceso al
pasado) que luego analizaremos.
b. Modelos en el marco de la Escuela Clsica

Estn centrados en el aprendizaje de contenidos, y los objetivos (generales y didcticos o comple-
mentarios) y actividades se orientan al aprendizaje de contenidos.
La formulacin de objetivos adolece de los mismos defectos que el pseudomodelo anterior: suelen
estar ausentes las capacidades y los verbos que all aparecen son simples infinitivos que indican accin
para aprender contenidos. Los objetivos didcticos (otros los llaman procesuales, complementarios,
especficos,...) son meros indicadores de lo medible y cuantificable, y se orientan al aprendizaje de
contenidos, sin indicar con precisin cules son sus destrezas subyacentes. Son objetivos operativos
disfrazados. En la actualidad ocurre, en muchos casos, lo mismo con la palabra habilidad que incluye
un verbo en tercera persona del presente de indicativo que indica accin para aprender un contenido
concreto (sin diferenciar entre accin mental o accin no mental).
Lo nuclear de esta programacin-planificacin son los contenidos, obtenidos de ordinario del ndice
de un libro de texto, y pormenorizados de una manera detallada. En algunos casos se les adosa algn
mapa conceptual o algn barniz de transversalidad. La modernidad suele estar en los ejes transversa-
les del currculum (entendidos como unidades didcticas transversales) olvidando que a esto Decroly,
Montessori y Manjn 1889 lo llamaban globalizacin.
Posteriormente se elaboran amplios listados de actividades orientadas al aprendizaje de conteni-
dos, que suelen generar un importante activismo escolar.
Y por fin, la evaluacin se limita a medir lo medible, que son los contenidos y actividades y a reco-
mendar la evaluacin por capacidades, olvidando que si los contenidos y actividades no se orientan al
desarrollo de capacidades, stas no se pueden evaluar.
Frente a estos productos derivados del paradigma conductual (planificacin clsica y planificacin
por mdulos) o pseudomodelos basados, de hecho, en el mismo paradigma, con algunas pinceladas
cognitivas, postulamos un modelo de Diseo Curricular de Aula (planificaciones largas y cortas) con
mucho ms rigor en sus planteamientos, basado en el paradigma sociocognitivo propio de la sociedad
del conocimiento, lo que supone una ruptura epistemolgica. Nuestra tesis nuclear es sta: los con-
tenidos y procedimientos-actividades son medios para desarrollar capacidades-destrezas y valores-
actitudes, que son objetivos.
2.4. Desprogramarse de planificaciones en forma de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales
Las reformas educativas iberoamericanas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elemen-
tos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos
por capacidades, evaluacin por capacidades), pero en la prctica siguen haciendo mtodos-activida-
des para aprender contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la sociedad del
conocimiento, mirando ms al pasado que al futuro. Sus graves contradicciones internas, en muchos
casos, las condenan al fracaso (ej.: Reforma en Espaa de 1990). En teora, postulan un cambio de pa-
radigma (al menos de manera implcita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados. Estn
centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el para qu (capacidades y valores) y el cmo
(procesos cognitivos y afectivos) se aprende.
Los errores ms relevantes son los siguientes:
Existe un psicologismo excesivo a nivel terico y a nivel prctico se traduce en un conductismo
disfrazado, donde, por ejemplo, los objetivos por capacidades se reducen a verbos en infinitivo
que indican accin para aprender un contenido (conductismo). La teora es cognitiva y la prctica
conductista.
Se parte de una definicin inadecuada de currculum centrada en el qu, cundo y cmo ense-
ar y qu, cundo y cmo evaluar (Coll), en la cual no existe el para qu (objetivos) y se reduce
el currculum a lo observable, medible y cuantificable, confundiendo currculum con programa-
cin de los aos setenta del siglo pasado.
Las fuentes del currculum estn mal diseadas, donde la fuente psicolgica (afecta al aprendi-
zaje), la ms relevante, es de tipo cognitivo; la fuente sociolgica (afecta a la cultura) est desapa-
recida; la fuente epistemolgica (paradigmas subyacentes) afecta a las didcticas de las diversas
asignaturas (Matemtica, Lengua, Sociales...) y la fuente pedaggica (afecta a la enseanza) es de
tipo conductista. Y todo ello produce en la prctica esquizofrenia curricular al carecer de un
criterio unificador que armonice y d coherencia al currculum en las aulas.
Por otro lado, la estructura de los bloques de contenido o unidades de aprendizaje en las di-
versas asignaturas, de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos acti-
tudinales en la prctica se reduce a actividades para aprender contenidos y no para desarrollar
capacidades. Los profesores siempre han realizado actividades para aprender contenidos y de
paso desarrollar capacidades. Ms an, las actitudes se subordinan a los contenidos y de este
modo, como ejemplo, se organizan los nmeros y operaciones y se deben buscar actitudes hacia
ellos y no hacia la vida porque no hay nmeros y operaciones solidarias. No se cae en la cuenta
de que tambin los nmeros y operaciones, desde una perspectiva metodolgica, se pueden
aprender de una manera solidaria. En este planteamiento en tres columnas desaparece lo ms
relevante en educacin que son las capacidades (primera columna) y los valores se reducen a
minivalores. Los objetivos son, en la prctica, los contenidos conceptuales que se desarrollan
por medio de contenidos procedimentales. Ello posibilita que en el aula todo cambie y nada se
mueva. El concepto de capacidad como objetivo se ha perdido.
Se habla de evaluacin por capacidades (por objetivos), lo cual resulta interesante, pero en la
prctica es inviable porque se realizan procedimientos/actividades para aprender contenidos,
actuando stos como objetivos. Se podr evaluar contenidos (lo que se aprende), pero no por
objetivos que no se han desarrollado. Quien realiza actividades para aprender contenidos eva-
luar contenidos pero no puede evaluar por objetivos. O de otro modo para evaluar contenidos
y mtodos por objetivos o por capacidades es necesario realizar actividades para desarrollar
capacidades por medio de contenidos y mtodos (ver esquema 2.3)
2.5. Desprogramarse de competencias incompetentes para la sociedad del conocimiento:

perspectiva conductista y aprendizaje por repeticin
Hace unos aos con ocasin de las reformas educativas de finales del siglo pasado se puso de moda
en educacin la palabra currculum y su derivado diseo curricular. Su definicin (o indefinicin) no
fue acertada y menos an su aplicacin al aula (Ej.: Espaa, Chile, Argentina,...) y ello arrastr consigo
numerosos errores en los programas oficiales. En la actualidad surge la palabra competencias (est en
todos los sitios) y se habla de competencias de egreso (de salida) de la educacin media, competencias de
Contenidos Contenidos Contenidos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Unidad 1: 1. Nmeros naturales. Utilizacin de estrategias Curiosidad ante los cdigos
Nmeros y 2. Nmeros positivos y nega- para contar de manera numricos.
operaciones tivos. aproximada y exacta. Rigor en la utilizacin de
3. Nmeros cardinales y or- Utilizacin del sistema de los smbolos.
dinales. numeracin decimal. Confianza en el uso de la
4. Sistema de numeracin Resolucin de problemas. calculadora.
decimal. Estimacin de resultados. Inters por conocer estrate-
5. Algoritmos con operaciones. Composicin y descompo- gias de clculo.
sicin de nmeros.
Unidad 2: 1. Necesidad y funciones de la Medicin con unidades Valoracin de medida en la
La medida medicin. convencionales y no con- vida cotidiana.
2. Unidades de referencia. vencionales. Inters por utilizar con cui-
3. Sistema mtrico decimal. Utilizacin de instrumentos dado diversas medidas.
4. Unidades de medida de de medida. Gusto por la precisin.
uso local. Utilizacin del sistema Curiosidad e inters por
5. Medidas de tiempo. monetario. averiguar la medida de
6. Unidades monetarias. Transformacin de unida- algunos objetos.
des de medida.
Unidad 3: 1. Puntos y sistemas de refe- Descripcin de la situacin Valoracin de la utilidad de
Geometra rencia. y posicin de un objeto en los sistemas de referencia.
2. Elementos geomtricos. el espacio. Sensibilidad y gusto por
3. Formas planas. Lectura e interpretacin de presentacin cuidada de
4. Formas espaciales. mapas y maquetas. construcciones geomtricas.
5. Representacin del espacio. Utilizacin precisa del vo- Gusto por la precisin en la
6. Instrumentos de dibujo. cabulario geomtrico. representacin de formas
Construccin de formas geomtricas.
geomtricas.
Esquema 2.3. Modelo de Planificacin en tres columnas.

Matemticas de Educacin Primaria Ministerio de Educacin de Espaa (1991).
ingreso en la universidad, perfil profesional de egreso de la universidad, evaluacin por competencias,...
Pero lamentablemente competencia es un concepto confuso, equvoco, multifactico y de alto riesgo
en educacin. Es necesario, antes de aplicarlo, definirlo y acortarlo.
Para unos, en el marco de la sociedad industrial, el concepto de competencia equivale a un verbo en
infinitivo (o en tercera persona del presente de indicativo) que indica accin para:
1. Aprender contenidos, donde lo nuclear es el conocimiento (como forma de saber). Este modelo
de competencias se queda en contenidos o formas de saber (casi siempre son contenidos concep-
tuales). Es una mera reproduccin de la Escuela Tradicional y de los modelos conductistas al uso.
El verbo indica accin (sin diferenciar si es accin mental o no lo es) para aprender contenidos
como fines. Se fundamenta en el aprendizaje, sobre todo (y casi nico) por repeticin. Se queda
arriba a la izquierda (contenidos) del Modelo T. Se olvida de las capacidades, los mtodos y los
valores. Las habilidades (derivadas del mismo) suelen ser meras actividades para aprender con-
tenidos. En la prctica, estas habilidades son meros objetivos operativos o de conducta.
2. Aprender mtodos: Otros autores entienden por competencia el saber hacer por la prctica Esto
ocurre con mucha frecuencia en formacin profesional en muchos pases y tambin en numero-
sas Reformas Educativas de Primaria y Secundaria, en marcha en Amrica Latina, centradas en
el saber hacer entendido como competencia. En este modelo de competencias, los contenidos
suelen ser vagos e imprecisos (aparecen subordinados a los mtodos), y las capacidades y los
valores no existen o estn diluidos. Se fundamenta en el aprendizaje, sobre todo (y casi nico)
por repeticin. Las formas de hacer se suelen aprender de una manera mecnica y repetitiva.
Constan de un verbo que indica accin (sin precisar si es accin mental o no lo es). Este modelo
de competencias se queda arriba a la derecha (mtodos) del Modelo T: Se olvida de las capacida-
des, los valores y gran parte de los contenidos. Est muy prximo a la Escuela Activa o Escuela
Nueva. Las habilidades (derivadas del mismo) suelen meras actividades para aprender mtodos
o formas de hacer.
3. Aprender contenidos y mtodos: Existen autores y modelos curriculares que estructuran la com-
petencia a partir de un verbo (en infinitivo o en tercera persona del presente de indicativo) que
indica accin (sin diferenciar si es accin mental o no), ms un contenido (forma de saber) y un
mtodo (forma de hacer). Suelen indicar mtodos o actividades para aprender contenidos. El
conductismo es su modelo subyacente. Se fundamenta en el aprendizaje sobre todo (y casi nico)
por repeticin, olvidndose del aprendizaje por comprensin al no existir en el mismo capacida-
des explcitas. Este modelo de competencias se queda arriba a la izquierda (contenidos) y arriba a
la derecha (mtodos) del Modelo T: Se olvida de las capacidades y los valores. Est muy prximo
a la Escuela Tradicional y se basa, de hecho, en modelos conductistas. Las habilidades (derivadas
del mismo) suelen ser actividades para aprender contenidos. En la prctica, estas habilidades son
meros objetivos operativos o de conducta.
4. Aprender contenidos, mtodos y actitudes: Este modelo de competencias est reproduciendo
la idea de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Los
procedimientos (mtodos o formas de hacer) actan como medios para aprender contenidos. Las
actitudes se subordinan a los contenidos. La crtica anterior hecha al modelo de tres columnas
es la misma que podemos hacer aqu. El conductismo es su modelo subyacente. Se fundamen-
ta en el aprendizaje sobre todo (y casi nico) por repeticin, olvidndose del aprendizaje por
comprensin al no existir en el mismo capacidades explcitas. Este modelo de competencias se
queda arriba a la izquierda (contenidos) y arriba a la derecha (Mtodos) del Modelo T, incorpo-
rando algunas actitudes (abajo a derecha del Modelo T) hacia la asignatura y olvidndose de los
grandes valores para la vida y la convivencia. Defiende valores de va estrecha o minivalores
subordinados a los contenidos de una asignatura. Se olvida de las capacidades y los grandes
valores. Est muy prximo a la Escuela Tradicional y se basa en modelos conductistas. Las ha-
bilidades (derivadas del mismo) suelen ser actividades para aprender contenidos. En la prctica
estas habilidades son meros objetivos operativos o de conducta.
5. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (Informe Delors):
Este informe aporta ideas interesantes para la educacin, pero es ms un modelo de cierre de
la sociedad industrial que de entrada a la sociedad del conocimiento. El aprender a conocer se
reduce a aprender formas de saber o contenidos. El aprender a hacer se limita a aprender mto-
dos o formas de hacer. El aprender a ser trata de desarrollar valores y el aprender a convivir es
la suma de aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser, aplicados a la convivencia de
la vida cotidiana. Su gran limitacin es que no explicita de una manera sistemtica el aprender
a aprender como desarrollo de capacidades, aprendiendo a pensar. Por lo tanto, los modelos
de competencias y habilidades del mismo son conductistas con algunos componentes cogniti-
vos intuitivos. En este modelo subyace una forma de aprendizaje ms por repeticin que por
comprensin. Para poder hablar de aprendizaje por comprensin es necesaria una clara explici-
tacin y sistematizacin de las capacidades bsicas para el mismo. Este modelo de competencias
se queda arriba a la izquierda (contenidos), arriba a la derecha (mtodos) y abajo a la izquierda
(valores-actitudes) del Modelo T. Se olvida de las capacidades-destrezas (abajo a la izquierda
del Modelo T).
Y de estos modelos de competencias pretenden que la escuela y la academia ingresen en la socie-
dad del conocimiento, lo cual es imposible. Su planteamiento es una mera relectura de la educacin
de la sociedad industrial. Supone una vuelta a la educacin tradicional y a la escuela activa. En este
sentido, podemos decir que todo cambia (a nivel de vocabulario) y nada se mueve (a nivel de aula).
Aquellos pases cuyo modelo curricular se plantee desde esta perspectiva se quedan fuera de la socie-
dad del conocimiento a nivel escolar. En estos cinco casos anteriores son aplicables las siete razones
para desprogramarse, que indicamos a continuacin. Lo nuclear del conocimiento en el marco de la
sociedad del conocimiento son las capacidades y las destrezas, entendidas como herramientas para
aprender y seguir aprendiendo, que no aparecen en los cinco modelos anteriores y por ello hablamos
de competencias propias de la sociedad industrial e incompetentes para la sociedad del conoci-
miento.
En sntesis, los modelos anteriores de competencias (incompetentes para la sociedad del conoci-
miento) se pueden simplificar as (ver grfico 2.4):
Modelo 1: Verbo que indica accin para aprender contenidos (formas de saber).
Modelo 2: Verbo que indica accin para aprender mtodos (formas de hacer).
Modelo 3: Verbo que indica accin para aprender contenidos (formas de saber) y mtodos (for-
mas de hacer).
Modelo 4: Verbo que indica accin para aprender contenidos (formas de saber) y mtodos (for-
mas de hacer) y actitudes subordinadas a una asignatura o una profesin concreta.
Modelo 5: Verbo que indica accin para aprender contenidos (formas de saber), mtodos (formas
de hacer) y valores-actitudes ante la vida.
Estos modelos se construyen desde un verbo que indica accin (externa al Modelo T) para apren-
der:

1. Modelo 1 2. Modelo 2
3. Modelo 3 (a) 3. Modelo 3 (b)

Ausencia de capacidades y destrezas en los cinco mo- 4. Modelo 4 (c)
delos anteriores de competencias. Por ello, las compe- 5. Modelo 5 (c)
tencias son incompetentes para la sociedad del cono-
cimiento.
Grfico 2.4. Modelo T como forma de interpretar y aplicar el concepto de competencias.
Para nosotros, el Modelo T nos sirve para posicionar la educacin en el marco de la sociedad del
conocimiento y de este modo acta como puerta de entrada. Entendemos que hay tres niveles de com-
petencias (competentes para la sociedad del conocimiento):
Competencias generales que constan de: capacidades + contenidos + mtodos y / o valores.

Competencias especficas que constan de: destrezas + contenidos + mtodos y / o actitudes.
Competencias como habilidades que constan de: destrezas + contenidos muy concretos + mto-
dos muy concretos.
De este modo, podemos hablar de Modelo T anual o de unidad de aprendizaje por competencias. Y
as el Modelo T acta como mapa mental para interpretar los modelos tericos y aplicados del concepto
de competencias (ver grficos 4.7 y 4.9).
2.6. Siete razones para desprogramarse de productos conductistas

Las razones bsicas para desprogramarse de los productos conductuales o equivalentes (pro-
gramacin-planificacin clsica, programacin por mdulos, pseudoplanificaciones de las Reformas,
modelos por tres columnas (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales), modelos de
competencias incompetentes, pueden resumirse en estas siete:
1. El modelo de ser humano que defienden es el del hombre-mquina, centrado en lo observable,
medible y cuantificable (contenidos-actividades) y se olvidan del desarrollo de capacidades, va-
lores y procesos de aprendizaje del aprendiz. No facilitan un modelo adecuado de educacin
integral de capacidades + valores + contenidos + mtodos de aprendizaje.
2. Reducen los objetivos a meros contenidos, ms o menos generales (el nivel de generalidad del ob-
jetivo depende del contenido que abarca, y no de la capacidad y / o el valor) y orientan stos hacia
lo medible y cuantificable en forma de objetivos operativos o de conducta (o equivalentes) centra-
dos en conductas observables, medibles y cuantificables a las que se adosan verbos en infinitivo.
En la prctica, son actividades (conductas) amplias orientadas al aprendizaje de contenidos.
3. El modelo de profesor que defienden es competencial: competente en enseanza e inexperto en
aprendizaje, centrado en el aprendizaje de contenidos (profesor explicador) o en el aprendizaje

de mtodos o formas de saber hacer (profesor animador sociocultural), descuidando un nuevo
modelo de profesor denominado mediador del aprendizaje, mediador del conocimiento y de la
cultura global, social e institucional, que trata de desarrollar capacidades (ensear a pensar) y
valores (ensear a querer).
4. Se apoyan en un modelo de currculum cerrado y obligatorio, donde todo est previsto, hecho
por los administradores de la educacin y aplicado y consumido por profesores. Estos se limi-
tan a ser meros consumidores de programas oficiales. La funcin principal del profesor es ver
el programa oficial aprobado oficialmente en textos escolares, llegando hasta la ltima leccin.
Un axioma oficial relevante es ste: todo para los profesores, pero sin los profesores (despotis-
mo ilustrado que se manifiesta en pseudoconsultas). Se olvidan de un supuesto importante: la
escuela puede llenar la cabeza de pjaros en forma de miles de contenidos, durante quince aos
de escolaridad (3 - 18 aos) y devolver al personal a la vida incapaces de vivir como personas y
como ciudadanos crticos, constructivos y creadores. Es prudente recordar que lo que permane-
ce realmente, en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de unas treinta capacidades
y unos veinte valores.
5. La evaluacin est centrada en el producto, medible y cuantificable (contenidos-actividades),
y evaluar se suele confundir con medir. Se olvida evaluar capacidades, valores y procesos de
aprendizaje del aprendiz porque no son medibles, aunque s evaluables.
6. El aula se suele reducir a una simple suma de actividades orientadas al aprendizaje de contenidos
(Escuela Clsica) o al aprendizaje de mtodos (Escuela Activa) y ello genera un impresionante acti-
vismo escolar. Los modelos centrados en competencias suelen identificar bien los pasos a dar para
fabricar herramientas o utensilios y confunden stos con los objetivos. En la prctica son tambin
modelos conductistas centrados en lo medible y cuantificable.
7. Lo nuclear y casi nico de la escuela, en estos modelos, es el aprendizaje de contenidos. Esta es la
gran inversin escolar. En la Escuela Activa el aprendizaje fundamental se reduce a formas de saber
hacer (mtodos). Hoy decimos, en el marco de la sociedad del conocimiento y la Refundacin de
la Escuela, que los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
Conviene recordar que en la sociedad del conocimiento los contenidos suelen ser fungibles y poco
duraderos (y adems inabarcables).
En el fondo, estos productos se reducen a un modelo de enseanza-aprendizaje. El problema del
profesor es ensear (con mayscula) y el problema del alumno es aprender (con minscula). De he-
cho, el pensamiento se limita a este principio: lo que la naturaleza no da, Salamanca no presta, o
a este otro currculum oculto o modelo de caja negra o, ms claro an, cada maestrillo tiene su
librillo. Aprenden los alumnos que realmente tienen capacidades para aprender, pero an no hemos
resuelto adecuadamente qu hacer con los incapaces de aprender (este modelo no slo no ayuda
sino que estorba).
Por el contrario, hoy defendemos, en el marco de la sociedad del conocimiento, un modelo al revs:
aprendizaje-enseanza. Es prudente aclarar primero cmo aprende el que aprende (elementos cog-
nitivos = capacidades-destrezas y elementos afectivos = valores-actitudes) para determinar luego un
adecuado modelo de enseanza orientado al desarrollo de estas capacidades y valores y ello en el con-
texto de las organizaciones que aprenden. La sociedad del conocimiento, en el marco del paradigma
sociocognitivo y la Refundacin de la Escuela, reclama nuevos modelos curriculares cuyo eje central
sean las capacidades y los valores.
CAPTULO TERCERO
UN NUEVO MODELO
DE APRENDER A APRENDER EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1. OPCIN POR UN NUEVO PARADIGMA Sociocognitivo PROPIO

DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Las fuentes del currculum se organizan, de ordinario, desde los supuestos tericos de un paradig-
ma. La sociedad industrial se apoya en el paradigma conductista y la sociedad del conocimiento en el
marco del paradigma sociocognitivo. Veamos este planteamiento con ms detalle.
a. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad industrial

Los Diseos Curriculares oficiales de finales del siglo XX, publicados como definitivos y pres-
criptivos, poseen un modelo terico comn en el marco de las Reformas Educativas Iberoamericanas.
Las fuentes del currculum son sustancialmente las mismas, luego sus productos bsicamente sern
parecidos. Estas fuentes en unos casos estn ms y mejor desarrolladas que en otros, pero existen otras
situaciones en que son manifiestamente mejorables (ej.: Reforma Educativa espaola de 1989, copiada
por otras Reformas Educativas de manera directa o indirecta). Nos encontramos con estos conceptos al
referirnos a las fuentes del currculum:
La fuente sociolgica lamentablemente no suele estar presente (a veces slo de manera muy
indirecta), por lo que la cultura social e institucional se reduce a meros contenidos academicis-
tas. Es la gran perdedora en las Reformas de fin de siglo, junto con las fuentes antropolgica y
epistemolgica.
La fuente psicolgica de los Diseos Curriculares oficiales de ordinario es la que est elaborada
de una manera ms amplia y mejor (se lleva la inmensa mayora de las pginas de los textos
oficiales) y aqu existe una clara y unnime opcin por un modelo constructivo y significativo en
el marco de un paradigma sociocognitivo. Esta fuente bien articulada con otras fuentes posee un
gran dinamismo transformador de la escuela actual. Su base es de tipo cognitivo.
La fuente pedaggica est llena de contradicciones y fisuras en todos los Diseos Curriculares
oficiales, dando la impresin de que cada uno hace lo que puede con un amplio sentido comn
y escasa fundamentacin y rigor cientfico. Y ello afecta muy seriamente la elaboracin prctica
de planificaciones de aula (existen ms modelos de planificacin que setas en otoo en tiempo
de lluvia!), con una alta carga de intuicin, en los cuales se da un fuerte distanciamiento de la
teora subyacente. De otro modo, un modelo de aprendizaje constructivo y significativo exige un
modelo de programacin-planificacin (y enseanza!) constructivo y significativo. Esto incluso
en las propuestas oficiales, no se da. Por ello, la prctica programadora que se propone es la
misma de antes con otras palabras. Son modelos conductuales y es ah donde surge un germen
de la contrarreforma muy importante. Y lo mismo ocurre en las propuestas para la elaboracin
prctica de Proyectos Curriculares de Establecimiento. Su base es de tipo conductista. Cuando
la fuente psicolgica va por un lado y la fuente pedaggica por otro, en la prctica surge una
enfermedad pedaggica denominada esquizofrenia curricular.
La fuente epistemolgica de los Diseos Curriculares Base espaoles (1989), segn las propues-
tas oficiales, afecta slo a las didcticas de las asignaturas o reas (Lengua, Matemtica, Sociales,
Naturales,...) y no a la Pedagoga, la Psicologa o la Sociologa. Esto es un inmenso error y una gran
fuente de dispersin y deterioro de las propuestas prcticas curriculares tanto de centro como de
aula. Sus tericos desconocen el concepto de epistemologa.
La fuente antropolgica lamentablemente no est presente en las Reformas de finales del siglo
XX, con lo cual la lectura profunda de las mismas suele ser de corte positivista (los valores son,
de hecho, extracurriculares), donde muchos tericos afirman que son reformas al servicio de la
globalizacin, dictadas por los tcnicos del Banco Mundial, desde la perspectiva de las compe-
tencias necesarias para la empresa. Por ello, la visin humanista del currculum no est presente
y los valores se reducen con frecuencia a meros floreros curriculares transversales.
En la prctica, el planteamiento que podemos observar en la figura 3.1 se reduce a un modelo de
recortar y pegar. Se procede por acumulacin de informacin sin una adecuada integracin de las
fuentes del currculum. Este acta como centro, pero la fuente epistemolgica (paradigma) est desu-
bicada y desplazada. La escuela y el currculum se convierten en un viejo desvn lleno de telaraas y
goteras, pero eso s con computadores e internet como signo de modernidad. Y este modelo acta con
mucha fuerza en el concepto de competencias, que resultan incompetentes para la sociedad del cono-
cimiento (ver grfico 3.1).
FUENTE
SOCIOCULTURAL
FUENTE FUENTE
CURRCULO
EPISTEMOLGICA PEDAGGICA
FUENTE
PSICOLGICA
Grfico 3.1. Fuentes del currculum (Reforma Espaola, 1989).
b. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad del conocimiento

Defendemos un modelo de Escuela Refundada en el marco de la sociedad del conocimiento y un
nuevo paradigma, con una fundamentacin epistemolgica adecuada. Nuestra propuesta implica una
relectura profunda del modelo de enseanza-aprendizaje para situarnos en un modelo claro y ntido
de aprendizaje-enseanza, en el marco de las organizaciones que aprenden y crean su propio cono-
cimiento, cuyo eje nuclear es el aprendizaje. Postulamos que la epistemologa, como ciencia de las
ciencias y de las tecnologas, afecte a todas y cada una de las fuentes del currculum: fuente sociolgi-
ca, fuente psicolgica, fuente pedaggica y fuente antropolgica y, a su vez, a todas y cada una de las
didcticas de las reas y asignaturas escolares. La fuente nuclear y fundamentadora de cada una de
estas fuentes es una idea base de paradigma, como macromodelo terico fundamentador de cada una
de estas ciencias. Y este macromodelo terico, para una nueva sociedad, es el paradigma sociocogniti-
vo, que explique adecuadamente la cultura globalizada, social e institucional (socio) y el conocimiento
(cognitivo) y sus manifestaciones.
Como podemos comprobar en el grfico siguiente, la fuente epistemolgica apoyada en un paradig-
ma sustentador sociocognitivo afecta a:
La fuente psicolgica del currculum ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje:
aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos, aprendizaje construc-
tivo y significativo, aprendizaje mediado, arquitectura del conocimiento, modelos de memoria
constructiva, aprendizaje permanente, organizaciones que aprenden, organizaciones inteligen-
tes,...
La fuente pedaggica del currculum debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, las
formas de entender la enseanza y la planificacin en el aula. En nuestro caso hablamos de en-
seanza e instruccin mediadas. Debe concretarse en modelos prcticos de Diseos Curriculares
de Aula.
La fuente sociolgica ha de identificar los modelos de cultura globalizada, social e institucional
en el marco del escenario del aprendiz, donde el profesor acta como mediador de la cultura
global, social e institucional. La escuela, en este contexto, ha de ser entendida como una agencia
de socializacin y enculturacin.
La fuente antropolgica del currculum debe iluminar los modelos de sociedad y de hombre, en el
marco de la cultura, lo cual afecta de manera directa a los valores y las capacidades por desarrollar.
Debe acotar el tipo de humanismo por desarrollar, entendiendo la escuela como un modelo de
intervencin, para socializar e integrar generaciones de nios y jvenes. La forma de interpretar los
valores (desde los metavalores) genera diversos modelos humanistas en el marco del paradigma
sociocognitivo. (ver grfico 3.2)
Y todas estas fuentes afectan e influyen en la forma de entender la didctica de cada una de las reas
y asignaturas de todos y de cada uno de los niveles educativos (Matemtica, Sociales, Naturales, Lengua,
Artstica, Educacin Fsica, Naturaleza, Filosofa,...). Y desde estos supuestos, se da una gran coherencia
entre cada una de las fuentes y sus productos tericos y prcticos. Cuando se leen con detenimiento las
propuestas curriculares de los ministerios de Educacin contenidas en los programas oficiales se tiene
la impresin (y a menudo la certeza) de una fuerte dispersin y un modelo didctico-pedaggico poco
fundamentado y catico (construido de una manera eclctica), por deficiencias en el punto de partida
(fuentes del currculum) y deficiente organizacin de las mismas. De igual modo ocurre con el concepto
de competencias de este principio de siglo.
No obstante, desde los conceptos epistemolgicos bsicos y la propia definicin de paradigma sur-
gen con fluidez una serie de ideas base que afectan a las definiciones de currculum, a los modelos de
aprendizaje, a los modelos de enseanza y planificacin de aula, a los proyectos curriculares de centro
y a las formas de evaluacin. La alternativa actual con diversas fuentes curriculares no amparadas en
un paradigma amplio y claro ha creado, y sobre todo va a crear en el futuro, una fuerte dispersin y
una gravsima confusin curricular. El grave riesgo es reformar para que todo siga igual en la prctica
y nada cambie y como consecuencia, desde amplios sectores de profesores, se postula volver al pasa-
do, lo cual genera una seria involucin. Este caos se visualiza en la rpida generalizacin actual del
concepto de competencias y de evaluacin de la calidad, que se concretan en numerosos indicadores
(en los que estn poco claros conceptos claves de la sociedad del conocimiento tales como capacidades
y valores).
Defendemos, por tanto, en conexin con todos los Diseos Curriculares publicados oficialmente,
un paradigma sociocognitivo vlido para la sociedad del conocimiento (en otros casos se suele hablar
de un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje). ste est implcito, a nivel terico, en muchos de
los textos oficiales de las Reformas Educativas de finales del siglo pasado, pero esto no basta. Por nues-
tra parte, trataremos de explicitarlo en la prctica en el Diseo Curricular de Aula que proponemos.
Por ello decimos que un paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la prctica
derivada de esta ciencia. Y, ms en concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la educacin
para hacer ciencia educativa e interpretar la teora y la prctica educativa.
De este modo, las diversas ciencias de la educacin (sociologa educativa, psicologa educativa, peda-
goga, antropologa educativa, didcticas especiales) poseen una raz comn como modelo interpretador
y facilitan una didctica comn con modelos prcticos y tcnicos derivados de una misma fuente. La
comunidad de cientficos y prcticos de la educacin (profesores e investigadores) converge en un ma-
cromodelo comn, sustentador y posibilitador de una prctica coherente.
En este caso, el paradigma del que partimos es sociocognitivo:
Cognitivo, ya que explicita y aclara cmo aprende el que aprende, qu procesos utiliza el apren-
diz al aprender, qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Tambin debe
aclarar si el aprendiz posee una inteligencia no modificable o si, por el contrario, es mejorable
por el desarrollo adecuado de capacidades y de esa manera mejorar su potencial de aprendizaje
(su inteligencia potencial y sus capacidades potenciales). Pero adems debe tratar de interpre-
tar y mejorar la inteligencia afectiva. De este modo, los procedimientos, estrategias y procesos
se convierten en medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del
aprendiz. Tambin encajan en este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es
el constructor de su aprendizaje) y significativo (el aprendiz slo aprende cuando encuentra sen-
tido a lo que aprende). En este planteamiento se sitan autores como Vygotsky, Ausubel, Novak,
Bruner, Feuerstein, Piaget,... como ya hemos visto en nuestra obra Aprendizaje y Currculum
(2000, Madrid, Eos). Como tales son precursores de la sociedad del conocimiento. El concepto de
conocimiento, propio de la sociedad del conocimiento, se apoya de manera directa o indirecta
en estos supuestos.
Social o contextual: El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela, lleno
de permanentes interacciones e interrelaciones. En este escenario existe un modelo de cultura.
Entendemos por cultura social el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos que
utiliza o puede utilizar una sociedad determinada. La cultura escolar (currculum) no es ms
que un subproducto de la cultura social. Tambin se ha de identificar la cultura institucional u
organizacional en el marco de las instituciones que aprenden. El escenario de la sociedad del
conocimiento, como ya hemos dicho anteriormente, es la globalizacin y su modelo de cultura
es glocal en la que se integra lo global y lo local, creando de hecho modelos de hibridacin
cultural.
De este modo, decimos que cultura escolar indica lo que los adultos queremos que los nios y j-
venes aprendan en la escuela. Esta cultura escolar es el conjunto de capacidades y valores, contenidos
FUENTE
PSICOLGICA
Matemtica
Filosofa Conocimiento
del Medio
ANTROPOLGICA
PEDAGGICA
FUENTE
FUENTE
FUENTE
EPISTEMOLGICA
PARADIGMA
SOCIO-COGNITIVO
Lengua C. Sociales
Fsica y Educacin Artstica
Qumica C. Naturales
FUENTE
SOCIOLGICA
Grfico 3.2. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad del conocimiento (Romn y Dez, 1993).
y mtodos-procedimientos que deben aprenderse en la escuela. Desde estos supuestos la escuela se

convierte en transmisora crtica de la cultura global, social e institucional.
La educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad consisten en integrar y desarro-
llar armnicamente los elementos bsicos de la cultura global, social e institucional en el marco de la
cultura escolar. As, educacin integral es integrar armnicamente capacidades y valores, contenidos
y procedimientos. Y un modelo de educacin integral exige un modelo de planificacin-programacin
que integre con claridad estos cuatro elementos. Si slo integra uno de ellos con claridad, y los dems,
o no estn, o aparecen como meros comparsas, lo que realmente se est haciendo es desintegrar, de
entrada, la educacin integral y dificultar su desarrollo.
Una educacin integral exige un modelo de planificacin integral, que facilite la integracin de capa-
cidades y valores, como objetivos por conseguir, por medio de contenidos y mtodos. El Modelo T slo
pretende esto. Su estructura facilita la integracin de capacidades-destrezas; valores-actitudes; conteni-
dos y mtodos y como tal sirve de puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
Pero un modelo de aprendizaje constructivo y significativo exige un modelo de programacin y
enseanza constructivo y significativo. En este contexto se sitan las diversas teoras curriculares in-
terpretativas y reconceptualistas tratadas en nuestra obra Aprendizaje y Currculum (2000). La cultura
contextualizada me tiene que indicar necesariamente cules son las capacidades y valores bsicos que
se deben desarrollar en un contexto social. Mientras que una visin psicolgica me debe facilitar el
proceso de interiorizacin y aprendizaje de estas capacidades y valores por medio de contenidos y
procedimientos-estrategias. El modelo didctico va a ser clave para ello, que necesariamente ha de ser
sociocognitivo o cognitivo-contextual. Cada uno de los pasos a dar, tanto en el Proyecto Curricular
de Centro (PCC) como en el Diseo Curricular de Aula (DCA), han de ser contrastados con la teora y
respetuosos con la misma.
2. UNA ADECUADA DEFINICIN DE CURRCULUM PARA UNA NUEVA

SOCIEDAD
En las Reformas Educativas iberoamericanas existen estas dos posiciones ante el currculum: partir
de una deficiente definicin del mismo para luego aplicarla (Espaa) y partir de una indefinicin, donde
currculum se confunde de hecho con programa (Chile). En la primera situacin se define el currculum
de una manera deficiente: qu, cundo y cmo ensear y qu, cundo y cmo evaluar (Coll). En este
caso se confunde currculum con programacin-planificacin de corte conductista, centrada en lo medi-
ble, observable y cuantificable, donde los objetivos, capacidades y valores se reducen a simples conteni-
dos, ya que falta el para qu (objetivos). En la prctica, los contenidos siguen siendo fines y objetivos.
Esta definicin de currculum ha causado en Espaa (y otros pases) importantes destrozos curriculares
y fuertes frustraciones profesionales (es lo mismo de antes con otras palabras). Tambin se confunde cu-
rrculum con programacin al afirmar en Espaa que currculum indica los objetivos, los contenidos, la
metodologa y la evaluacin propios de una etapa educativa (Infantil, Primaria, Secundaria). Tambin
esta definicin es insuficiente para facilitar el desarrollo de la teora curricular propuesta.
Partir de una indefinicin de currculum, reducindolo, en la prctica, a planes y programas, tam-
bin tiene un alto riesgo para la elaboracin de diseos curriculares aplicados. En Chile se disea la
matriz curricular (currculum base) sobre estos dos supuestos: Plan de estudio, que se constituye
por un documento de carcter normativo que seala para cada curso los subsectores de aprendizaje,
asignaturas y actividades de carcter genrico, con indicacin de la respectiva carga horaria semanal
y Programa de Estudio, como documento de carcter normativo que expone secuencialmente los ob-
jetivos especficos, los contenidos de enseanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad
con el plan de estudio (Decreto 40). Como podemos ver, en la prctica el currculum se reduce al Plan
y Programas de Estudio. Y ello supone un riesgo: elaborar diseos curriculares sobre lo indefinido,
sin perfiles e ilimitado permite en la prctica que cualquier modelo propuesto sea vlido, ya que todo
cabe en lo indefinido e ilimitado. Y ello facilita la huida del modelo de aprendizaje propuesto, donde
se cambia el vocabulario y todo sigue igual. Tanto al partir de una deficiente definicin de currculum
como de una indefinicin del mismo, se facilita el desarrollo de pseudodiseos curriculares que se pre-
sentan como modelos curriculares prcticos de cada reforma. En la actualidad existen numerosas pro-
puestas prcticas, poco respetuosas con la teora curricular y los modelos de aprendizaje subyacentes.
Por nuestra parte, partimos de esta doble definicin de currculum (en el marco de la sociedad del
conocimiento), entendido como seleccin cultural y como modelo de aprendizaje-enseanza.
2.1. El currculum como una seleccin cultural

En el primer caso, entendemos por currculum la cultura social convertida en cultura escolar por
medio de las instituciones escolares y los profesores. Para nosotros, la cultura social indica las capaci-
dades, los valores, los contenidos y los mtodos/procedimientos que utiliza o ha utilizado o puede uti-
lizar una sociedad determinada. La cultura escolar, o el currculum como seleccin cultural, contiene
por tanto los mismos elementos y podemos definirlo como las capacidades, los valores, los contenidos
y los mtodos/procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela. En este sen-
tido, consideramos que las escuelas como instituciones y los profesores, son mediadores de la cultura
global, social e institucional. Las capacidades (como herramientas mentales) y los valores (como tona-
lidades afectivas) son los objetivos en el diseo curricular aplicado y los contenidos (como formas de
saber), junto con los procedimientos-mtodos (como formas de hacer) son los medios para conseguir
los objetivos. Esta definicin de currculum est implcita en las Reformas Educativas Iberoamericanas,
ya que estructuran el currculum con estos elementos: objetivos fundamentales transversales (valores)
y verticales (capacidades) junto con los contenidos y los mtodos-procedimientos.
Desde esta perspectiva consideramos, en el marco de la sociedad del conocimiento, que la cultura
global, la cultura social, la cultura escolar (currculum) y la cultura institucional, que ha de recogerse
en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), poseen los mismos elementos bsicos: capacidades-
valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios. El Diseo Curricular de Aula (DCA)
y tambin el Diseo Curricular de Establecimiento (DCE), deben ser una relectura aplicada del Cu-
rrculum Bsico oficial (cultura social-cultura oficial) y del Proyecto Educativo Institucional (cultura
propia), como formas concretas de socializacin y enculturacin de las nuevas generaciones de nios
y jvenes (ver grfico 3.3).
1
2
3
4
Currculum
1. Cultura Globalizada
2. Cultura Social - Cultura Oficial
3. Cultura Institucional
4. Currculum = Cultura en el aula
Grfico 3.3. El currculum como centro del desarrollo cultural.
De esta manera, disear el currculum en sus diversos niveles consiste en entender la educacin
como intervencin en procesos cognitivos (capacidades) y afectivos (valores) por medio de contenidos y
mtodos. El currculum y su diseo es, por tanto, una herramienta bsica, quiz la ms importante, para
intervenir, actuando como mediadores de la cultura global, social y de la institucional. Las instituciones
educativas y los profesores actan, desde estos supuestos, como mediadores de la cultura global, social
e institucional.
En el marco de esta cultura podemos hablar de tres posibles enfoques o modelos culturales:
Asimilacionismo: Este modelo es poco respetuoso con las culturas ms dbiles o menos desa-
rrollas, que de hecho son engullidas por la cultura ms fuerte. Existe una cultura dominante y
mayoritaria (C1) que absorbe progresivamente las otras culturas (C2, C3, C4 y C5) que tienden a
desaparecer (ver grfico 3.4c).
Multiculturalidad: Este planteamiento implica la incomunicacin entre las diversas culturas, ac-
tuando en paralelo unas con otras. Cada una de las culturas C1, C2, C3, C4 y C5 no se interrela-
cionan entre s y por ello no se enriquecen mutuamente (ver grfico 3.4b).
Interculturalidad: Este enfoque implica la intercomunicacin y el respeto entre las diversas culturas y
favorece la osmosis cultural, actuando como una especie de hibridacin cultural. Cada una de las cul-
turas C1, C2, C3, C4 y C5 se interrelacionan entre s y se enriquecen mutuamente (ver grfico 3.4.a).
a. Interculturalidad
C2 C1 C3
C4 C5
b. Multiculturalidad
C2 C1 C3
C4 C5
c. Asimilacin cultural
C2 C1 C3
C4 C5
Grfico 3.4. Diversas formas de entender la comunicacin entre culturas.
El Modelo T favorece claramente la interculturalidad y es de hecho un lugar de encuentro entre

las diversas culturas, posibilitando el intercambio de capacidades y valores de las mismas, como una
nueva lectura humanista de la educacin. Una ampliacin de este tema puede verse en la obra del Dr.
Merino, Educacin intercultural: Anlisis, estrategias y programas de intervencin, Editorial Conoci-
miento, Santiago de Chile, 2009.
2.2. El currculum como modelo de aprendizaje-enseanza

Pero tambin entendemos el currculum como un modelo de aprendizaje-enseanza en el cual se
insertan los programas escolares. Los programas oficiales e institucionales no son slo simples reperto-
rios de objetivos, contenidos y actividades, sino formas de aprendizaje-enseanza. La tendencia actual
es subordinar la enseanza al aprendizaje, por lo que hablamos de nuevos modelos de aprendizaje-
enseanza en el marco del paradigma sociocognitivo y la sociedad del conocimiento, donde profesores,
alumnos e instituciones escolares son aprendices permanentes en sociedades cambiantes.
Los modelos de aprendizaje subyacentes son: aprender a aprender como desarrollo de capacidades
(procesos cognitivos) y valores (procesos afectivos), respetando los procesos cclicos de aprendizaje del
aprendiz inductivo-deductivos (procesos cclicos del aprendizaje cientfico, constructivo y significati-
vo), desde modelos de enseanza centrada en procesos (no en simples procedimientos). En este con-
texto, las instituciones educativas y los profesores actan como mediadores del aprendizaje. Nosotros
preferimos hablar de mtodos de aprendizaje que se construyen mirando a las capacidades, no a los
contenidos. Este planteamiento lo desarrollamos ampliamente en este texto, tanto en la teora como en
la prctica de los Diseos Curriculares de Aula.
3. EL MODELO T EXIGE UNA NUEVA VISIN DE LA INTELIGENCIA:

TEORA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR Y
MODELO T
Nosotros hemos creado la Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006),
como una profundizacin del Modelo T y que acta como una taxonoma para la elaboracin de los
objetivos. Incluye estas tres dimensiones fundamentales:
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y habi-
lidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebsicas, bsicas
y superiores. Identificamos este tipo de inteligencia en el diseo curricular, en los objetivos por
capacidades, por destrezas y por habilidades.
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microacti-
tudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De este modo,
capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identificamos los procesos
afectivos, en el diseo curricular, en forma de objetivos por valores, por actitudes y por micro-
actitudes.
La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o arqui-
tectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula son los
contenidos y los mtodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para ser aprendidos
y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera sist-
mica y sinttica. Y posteriormente asimilados en forma de estructuras y esquemas mentales,
que posibiliten una estructura mental organizada y arquitectnica. Consideramos la inteligen-
cia escolar tambin como un conjunto de estructuras y esquemas mentales (ver grfico 3.5).
Teora tridimensional de la inteligencia escolar:
Inteligencia cognitiva: Inteligencia afectiva: Arquitectura mental:

Capacidades Valores Estructuras
Destrezas Actitudes Esquemas
Habilidades Microactitudes Arquitectura del
conocimiento
Grfico 3.5. Teora tridimensional de la inteligencia escolar.

3.1. Inteligencia escolar cognitiva
Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos cogni-

tivos amplios) en tres niveles:
Capacidades prebsicas: Son la percepcin, la atencin y la memoria, entendidas como condicio-
nes o capacidades previas a las capacidades bsicas y superiores. Sin ellas no es posible desarro-
llar (o es muy difcil hacerlo) las dems capacidades.
Capacidades bsicas. Son el razonamiento lgico (comprensin), la expresin oral y escrita, la
orientacin espacio-temporal y la socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar.
Capacidades superiores: Pero adems en la actualidad la sociedad del conocimiento demanda el
desarrollo de capacidades superiores, las siguientes: creatividad, pensamiento crtico, solucin
de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones (pensamiento ejecutivo). En este
caso las capacidades superiores estn presuponiendo un adecuado desarrollo de las capacidades
bsicas y prebsicas.
Talento: Surge como una consecuencia lgica de un elevado y amplio desarrollo de las capacida-
des superiores antes citadas (o al menos algunas de ellas), y el desarrollo del talento debe ser una
de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad.
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer
nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes esperados
cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la prctica est actuando
como una taxonoma para la formulacin de objetivos cognitivos. Recordemos que los objetivos, en
este paradigma sociocognitivo, no se redactan sino que se definen. Estas definiciones aparecen recogi-
das posteriormente en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares. Estas capaci-
dades se organizan por asignaturas o subsectores de aprendizaje del siguiente modo:
En Comunicacin: Comprensin, expresin oral y expresin escrita (produccin de textos).
En Matemtica: Razonamiento lgico (solucin de problemas), expresin grfica y simblica (co-
municacin matemtica) y orientacin espacial.
En Ciencias Sociales: Comprensin, pensamiento crtico (comprensin profunda) y orientacin
espacio-temporal.
En Ciencias Naturales: Comprensin (razonamiento lgico), expresin grfica y simblica y ex-
perimentacin.
Una ampliacin de este tema puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en la
sociedad del conocimiento (Romn 2006, Editorial Conocimiento, Santiago de Chile) (ver grfico 3.6).
3.2. Inteligencia escolar afectiva

Entendemos la Inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores, acti-
tudes y microactitudes) y, como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las tres dimensiones
relevantes de nuestra teora tridimensional de la inteligencia escolar. Indicamos brevemente algunas
ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseo Curricular de Aula:
Los valores en el aula para posibilitar su desarrollo y evaluacin, desde una perspectiva didcti-
ca, han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el camino que facilita
el desarrollo de los valores.
Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades, destrezas
y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver grfico 3.6).
Los objetivos por valores y actitudes no se redactan, sino se definen, tal como aparece a conti-
nuacin en las planificaciones cortas. Se trata de una metodologa de planificacin y desarrollo
de la inteligencia escolar afectiva.
Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje, entendiendo
por estrategia, en este caso, el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y
desarrollar actitudes que desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos.
Los valores se evalan por medio de escalas de evaluacin (listas de cotejo) de tipo individuali-
zado y cualitativo, al descomponerlos en actitudes y microactitudes.
Los valores son a la vez objetivos verticales y transversales (lo mismo que las capacidades).
Los valores y las actitudes forman parte integrante y clave en la cultura globalizada, social e ins-
titucional y son el ADN o el genoma de las mismas en una sociedad civilizada. Y el currculum
escolar los debe incorporar con claridad en su diseo (no como un mero aadido ms terico
que prctico: en muchos casos son meros floreros curriculares, como ocurre con frecuencia con
el concepto de transversalidad).
Los valores no son contenidos actitudinales sino objetivos y como tales son un elemento nuclear
del currculum. Esto puede visualizarse en nuestro Modelo T y en nuestra concepcin aplicada
del Diseo Curricular de Aula.
Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodologa, aunque tam-
bin por algunos contenidos, por unidades didcticas transversales, por normas, por medio del
clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones concretas,...
Nuestra propuesta de secuenciacin de valores en Educacin Primaria y Secundaria es la siguiente:
En Primero y Segundo grado de Educacin Bsica: Solidaridad, respeto y responsabilidad.
En Tercero y Cuarto grado de Educacin Bsica: Honestidad, civismo y tolerancia.
En Quinto y Sexto grado de Educacin Bsica: Identidad y diversidad, educacin para la paz y
laboriosidad.
En Sptimo y Octavo grado de Educacin Bsica: Participacin-democracia, fraternidad-amistad
y trabajo bien hecho.
En Primero y Segundo grado de Educacin Media: Sentido de la justicia, ciudadana y educa-
cin para la salud (vida saludable).
En Tercero y Cuarto grado de Educacin Media: Desarrollo personal (uso adecuado de la liber-
tad), conciencia ecolgica y sentido tico.
Cada uno de los valores se descompone en actitudes y stas a su vez en microactitudes. Las acti-
tudes aparecen definidas con la finalidad de posibilitar el compartirlas con los alumnos y facilitar su
interiorizacin a travs de la autorreflexin y la metacognicin afectiva. Supone reflexionar de una
manera individual y grupal en el aula sobre la prctica y el sentido de cada uno de estos tres valores
a lo largo de dos aos escolares. La secuenciacin anterior de los valores est elaborada en funcin del
nivel de complejidad de los mismos y en su nivel de abstraccin, por lo cual los valores ms complejos
y abstractos los incluimos en Educacin Media (ver grfico 3.6).
3.3. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de estructuras y esquemas menta-
les adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En este sentido
tan importante es la forma de adquisicin de estos esquemas (proceso) como la forma de almacena-
miento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Nos parece interesante la forma como
las organizaciones inteligentes entienden el conocimiento como producto (ver grfico 3.7):
Como hechos captados por la observacin: Se trata de recoger hechos, ejemplos y experiencias,
muy a menudo desordenados y caticos. Esta recogida debe tener un cierto sentido o finalidad.
Cmo y qu hechos se recogen en funcin de lo que se pretende? Se trata de seleccionar hechos,
ejemplos o experiencias en funcin de un criterio.
Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos, ejemplos y
experiencias en forma de datos con una relativa relacin entre ellos. De este modo, los hechos se con-
vierten en datos, entendidos casi siempre como smbolos y como tales poseen un valor semntico o
simblico, aunque limitado por falta de una adecuada interpretacin. Se trata de coleccionar datos
organizados por colecciones (como si fueran cromos) y aqu la informtica es muy importante.
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo se busca
lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad, la correlacin,
los posibles efectos de los mismos,... De los datos se trata de llegar a una informacin elaborada y
sistematizada, para que resulte til. La informacin se convierte en informes, trabajos concretos,
resmenes, ensayos,...
VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento creativo Pensamiento crtico Pensamiento resolutivo Pensamiento
ejecutivo
CAPACIDADES BSICAS
Razonamiento lgico Expresin oral y escrita Orientacin espacio-temporal Socializacin
(comprensin)
CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin Memoria Atencin
VALORES - ACTITUDES
Grfico 3.6. La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilacin: Una cosa es la

informacin disponible y otra la informacin digerida, internalizada o interiorizada por parte
de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorizacin slo es posible a partir de los
conceptos previos y la interrelacin entre lo que se aprende y lo que se sabe. De este modo, la
informacin se convierte en conocimiento. Pero este conocimiento depende mucho de cmo se
presenta la informacin al aprendiz (fase de entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase
de transformacin) y comunicada (fase de salida del conocimiento). Es en la fase de transforma-
cin donde realmente se crea el conocimiento y ste se visualiza en la fase de comunicacin. A
menudo, la escuela da mucha informacin (que suele producir indigestin en los aprendices) y
crea escaso conocimiento por una deficiente estructuracin de la informacin.
Del conocimiento a la sabidura a partir del juicio crtico y la transformacin de experiencias del
conocimiento. La sabidura est asociada a capacidades superiores tales como la creatividad, el
pensamiento crtico, el pensamiento resolutivo (solucin de problemas) y el pensamiento eje-
cutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva reelaboracin crtica y creativa del
conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente la productividad mental. De este modo, el
conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante.
De la sabidura al talento: El talento suele ser de unos pocos y privilegiados, ya que poseen una
amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes,
al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior en un rea de-
terminada de la conducta humana: intelectual, creativa, cientfica, social, mecnica, artstica,...
El alumno o persona con talento, en un campo determinado, posee una amplia base de cono-
cimiento superior al resto, controla sus procesos de atencin y memoria aplicndolos de una
manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel de metacognicin, su nivel de asociacin y
transferencia de lo aprendido es muy elevado, convierte rpidamente la informacin consciente
en informacin automatizada,... Por otro lado, indicamos tambin que el talento por una parte
est asociado a un alto nivel de capacidades, pero tambin al compromiso y a la accin (ver
grficos 3.7 y 3.8).
La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Diseo Curricular de Aula (Modelo T) apa-
rece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teora
para una nueva sociedad (Romn Prez y Dez Lpez, 2006, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento)
4. MODELO T POR COMPETENCIAS COMPETENTES PARA LA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La sociedad del conocimiento entiende por conocimiento herramientas para aprender (capacidades,
destrezas y habilidades), conocimientos (sintticos y sistmicos que posibiliten mentes bien ordenadas)
y conocimientos aplicados (mtodos o formas de hacer), ya que estamos en una sociedad tecnolgica.
Es evidente que esto afecta de una manera clara a los conceptos de competencia y perfil profesional
como conjunto de competencias. Desde esta perspectiva, lo nuclear de una competencia ser una ca-
pacidad (y tambin un valor) que debe desarrollarse por medio de un contenido (forma de saber) y un
mtodo (forma de hacer). Este es el planteamiento del Proyecto de Evaluacin Internacional PISA, que
evala contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) en funcin de las capacidades.
Pero la sociedad del conocimiento se centra en el aprendizaje permanente donde todos somos apren-
dices: nios, jvenes, adultos, maestros y acadmicos. El aprendizaje debe ser superior al umbral de
cambio y el que no aprende envejece por inadaptado, tanto a nivel personal y social como profesional. Y
lo bsico para el aprendizaje son las capacidades que se desarrollan y utilizan en la vida cotidiana y en
una profesin. As, en Matemtica lo importante no son los nmeros, la raz cuadrada o las ecuaciones
de segundo grado, sino las capacidades desarrolladas, tales como razonamiento lgico, expresin grfica
o simblica y solucin de problemas, utilizables en una profesin o en la vida cotidiana. No obstante,
conviene recordar que los contenidos y sobre todo los mtodos de aprendizaje como medios son impres-
cindibles para el desarrollo de capacidades y adquirir competencias.
Compromiso, capacidades TALENTO

Juicios y Experiencias SABIDURA
Asimilacin CONOCIMIENTO
Inferencia INFORMACIN
Coleccin DATOS
Observacin HECHOS
Grfico 3.7. La arquitectura del conocimiento como producto.
En este caso, en el marco de la sociedad del conocimiento, la competencia ha de incorporar los

siguientes elementos: capacidades (destrezas), valores (actitudes), contenidos (formas de saber) y m-
todos (formas de hacer, habilidades). De este modo, los perfiles profesionales de egreso son un con-
junto de competencias ordenadas y jerarquizadas en funcin de sus niveles de complejidad, donde
contenidos y mtodos son medios para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes. Y estos
son los elementos nucleares del Modelo T, que como tal acta como puerta de entrada en la sociedad
del conocimiento.
El Modelo T identifica los elementos nucleares de las competencias, que posteriormente se desarro-
llan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje y se evalan en forma de indicadores
de logro. Los objetivos son expectativas de logro y su evaluacin se denomina indicadores de logro. En
este sentido, la evaluacin del nivel de competencias conseguido (indicadores de logro) es lo mismo

Inteligencia como producto: Inteligencia como proceso:
Arquitectura mental. Cmo se construye la inteligencia:
Arquitectura del conocimiento. Por medio de mtodos de aprendizaje y formas de
Conjunto de estructuras y esquemas. aprendizaje cientfico, constructivo y significativo.
Inteligencia escolar cognitiva: Inteligencia escolar afectiva:

Capacidades Valores
Destrezas Actitudes
Habilidades Microactitudes
Esquema 3.8. La teora de la inteligencia escolar vista desde el Modelo T.
que evaluacin por capacidades (por objetivos) y cada tem de evaluacin consta de destrezas, conteni-
dos y mtodos cuantificables, donde el criterio de evaluacin est indicado por la capacidad y ms en
concreto por la destreza. De este modo, nuestra propuesta de Diseos Curriculares de Aula puede ser
leda por competencias entendida adecuadamente, en el marco de la sociedad del conocimiento. No
obstante, creemos que la palabra competencia resulta ms un estorbo que una ayuda a la Refundacin
de la Escuela desde el Aula. Consideramos que no vale la pena utilizarla, pero si se utiliza que se haga
de una manera correcta.
En muchos pases iberoamericanos se est tomando como punto de referencia en la nueva educa-
cin universitaria el Proyecto Tuning. Nos interesa del mismo la convergencia estructural que defiende
para grados y posgrados, pero su modelo de aprendizaje es manifiestamente mejorable. Se sita ms
en la sociedad industrial (en fase de desaparicin) que en la sociedad del conocimiento. Esperemos
una sustancial mejora para el futuro con lecturas ms adecuadas de la sociedad del conocimiento y el
modelo de aprendizaje que sta conlleva. No obstante, este proyecto identifica de una manera razona-
ble 18 competencias (capacidades) que luego en su desarrollo en programas concretos las pierde en el
camino.
Por nuestra parte, en el marco de la sociedad del conocimiento y desde una nueva lectura del Mo-
delo T, diferenciamos tres niveles de competencias:
Competencias generales: Constan de capacidades + contenidos muy generales + mtodos de
aprendizaje (y/o valores).
Competencias especficas: Constan de destrezas + contenidos generales + mtodos de aprendi-
zaje (y/o actitudes).
Competencias concretas o habilidades: Constan de destrezas + contenidos muy concretos + m-
todos de aprendizaje muy concretos (y/o microactitudes). En la prctica, estas habilidades indi-
can actividades orientadas al desarrollo de capacidades y valores.
Todos estos elementos se incluyen en el Modelo T y por ello podemos hablar de un Modelo T
anual por competencias o de un Modelo T de unidad de aprendizaje por competencias. De este modo,
el Modelo por competencias acta como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Por ello,
diferenciamos con claridad entre competencias competentes para la sociedad del conocimiento que,
como tales, impulsan el desarrollo de capacidades, y las competencias incompetentes para la sociedad
del conocimiento, que carecen de capacidades y se orientan slo al aprendizaje de contenidos.
5. APRENDER A APRENDER COMO DESARROLLO DE CAPACIDADES

Y VALORES EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
APRENDIZAJE POTENCIAL ESCOLAR
Los aprendices en las aulas, y tambin en la vida, utilizan su inteligencia como una herramien-
ta fundamental para aprender, y como tal constituye una macrocapacidad, dotada de un potencial
de aprendizaje (aprendizaje potencial). De otro modo, afirmamos que la inteligencia cognitiva de un
aprendiz consta de un amplio conjunto de capacidades, destrezas y habilidades. Por otro lado, consi-
deramos que existen dos tipos fundamentales de inteligencia: inteligencia potencial e inteligencia real,
tanto cognitiva como afectiva.
La primera est dotada de un conjunto de capacidades potenciales inadecuadamente desarrolladas,
al haber carecido los aprendices de la mediacin adecuada de los adultos. La inteligencia real, por el
contrario, consta de las capacidades desarrolladas en los aprendices y que stos realmente utilizan
para aprender. La inteligencia potencial es la base del aprendizaje potencial escolar, que no se ha
desarrollado adecuadamente, constituyendo por tanto un conjunto de capacidades potenciales. Es-
tas capacidades se identifican en los objetivos por capacidades (cuadrcula de abajo a izquierda del
Modelo T) y se tratan de desarrollar por medio de contenidos y mtodos. De otro modo, afirmamos
que los contenidos y los mtodos son medios para la consecucin de los objetivos, entendidos como
capacidades potenciales.
Al desarrollar estas capacidades, el aprendizaje potencial escolar se convierte en aprendizaje real
escolar y las capacidades potenciales escolares se convierten en reales. En este caso, los profesores estn
actuando como mediadores del aprendizaje. La principal demanda de la sociedad del conocimiento a
la escuela es que desarrolle estas capacidades y mejore la inteligencia de los aprendices, para que stos
sean capaces de aprender y seguir aprendiendo.
5.1. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva: Capacidades,

destrezas y habilidades
Por otro lado las capacidades no se pueden desarrollar directamente, por lo que es necesario descom-
ponerlas en destrezas y habilidades. Asimismo, existen capacidades grandes, que denominamos capaci-
dades, y llamamos destrezas a las ms pequeas. En ese caso, afirmamos que existen capacidades, tales
como la expresin oral, la expresin escrita, el razonamiento lgico, la orientacin espacio-temporal,...
pero tambin existen destrezas (capacidades ms pequeas) de la expresin oral, tales como la diccin,
el vocabulario, la elaboracin de frases, el discurso lgico, la secuenciacin,... Las grandes capacidades
(unas cuarenta) se organizan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de comunicacin y
de insercin social. Al tratar de desarrollar los objetivos por capacidades y por destrezas, por medio de
contenidos y mtodos, entendemos el currculum y la educacin como una forma de intervencin en
procesos cognitivos.
Pero conviene aadir que no es suficiente desarrollar slo capacidades y destrezas, cuyo compo-
nente fundamental es cognitivo. Es necesario desarrollar tambin valores y actitudes (inteligencia
afectiva), entendidos como objetivos fundamentales afectivos. En este caso, damos a las capacidades
tonalidades afectivas, y desarrollamos no slo la cognicin sino tambin la afectividad. Recordemos
que el componente fundamental de un valor y de una actitud es afectivo. Los valores no se pueden
desarrollar directamente, lo mismo que las capacidades, por lo cual es necesario descomponerlos en
actitudes, existiendo por tanto objetivos por valores y por actitudes. De este modo, entendemos el
currculum y la educacin como una forma de intervencin en procesos afectivos.
Las capacidades-destrezas y los valores-actitudes son por tanto objetivos fundamentales o gene-
rales, de tipo cognitivo y afectivo, siendo innecesaria la divisin entre objetivos verticales (capacida-
des) y transversales (valores). Las capacidades y los valores son en principio objetivos verticales (se
secuencian verticalmente en objetivos de etapa, ciclo, institucin,...) y posteriormente se convierten en
transversales al llegar a cada una de las asignaturas. Pero el problema no radica en la seleccin de los
objetivos fundamentales o generales por capacidades y por destrezas, por valores y por actitudes, sino
en la forma de desarrollarlos en cada rea o asignatura (sector y subsector de aprendizaje) por medio
de contenidos y mtodos. Las capacidades y los valores son los mismos para todas las edades escolares
y para todas asignaturas. Pero las capacidades, y sobre todo los valores, si no se organizan adecuada-
mente en el diseo curricular de aula se convierten de hecho en extracurriculares. Para ello, es necesa-
rio profundizar en un modelo de aprender a aprender por medio de estrategias cognitivas.
Previamente, tratemos de acotar con ms precisin qu entendemos por capacidades, destrezas y
habilidades (procesos cognitivos) y por valores-actitudes (procesos afectivos).
a. Concepto de capacidad
Capacidad es una habilidad general que utiliza o puede usar el aprendiz para aprender, cuyo compo-
nente fundamental es cognitivo. De este modo, el aprendiz aprende, desde un punto de vista cognitivo,
con unas treinta o cuarenta capacidades, que indicamos en un panel adjunto de capacidades. Si estas
capacidades son reales y se utilizan para aprender, constituyen la inteligencia real (la que realmente se
utiliza para aprender), pero si estas capacidades no se han desarrollado adecuadamente, pero pueden
hacerlo, constituyen la inteligencia potencial (la que no se ha desarrollado al carecer de la mediacin
adecuada). La inteligencia real facilita el aprendizaje real escolar, pero la inteligencia potencial cons-
tituye el aprendizaje potencial escolar. Cuando identificamos los objetivos por capacidades estamos
hablando de capacidades potenciales que pretendemos desarrollar en las aulas (razonamiento lgico,
expresin oral, orientacin temporal,...) (ver grfico 3.9).
De este modo, aunque parezca obvio, para redactar objetivos por capacidades es necesario identi-
ficar stas. Lo peor de estos objetivos es que no consten de una capacidad. Es muy frecuente encontrar
objetivos por capacidades incapaces (al carecer de capacidades), ya que se limitan a verbos en infiniti-
vo que indican accin para aprender contenidos (taxonoma de Bloom) y no son verdaderas acciones
mentales amplias.
Por ello es necesario que un establecimiento educativo elabore, en funcin del contexto social donde
est inserto, un PANEL DE CAPACIDADES en el que se identifiquen los grandes objetivos o expectati-
vas de logro institucionales que se desean conseguir a lo largo de toda la escolaridad del alumno. Este
debe ser el objetivo prioritario de un PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI). Estas capa-
cidades se organizarn luego por aos (cursos escolares) y posteriormente se convertirn en objetivos
de todas las reas.(ver grfico 3.10). Las capacidades bsicas escolares son estas cuatro: razonamiento
lgico (comprensin), expresin oral y escrita (o expresin grfica o simblica), orientacin espacio-
temporal y socializacin. Las capacidades superiores escolares son estas cuatro: creatividad, pensa-
miento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades bsicas y superiores se
deben desarrollar de una manera progresiva en la educacin.
Conviene recordar que las capacidades no son de ninguna edad del alumno (valen para todas las
edades, aunque el nivel de consecucin sea diferente en cada una) ni de ninguna asignatura (valen
para todas, aunque algunas encajen mejor que otras en determinada asignatura). De este modo se
pueden fijar, para un curso escolar, unos seis objetivos en forma de capacidades (incluye cada uno una
capacidad) que se pueden trabajar en cada asignatura o rea. Esto es una tarea prioritaria del Proyecto
Curricular de Centro (PCC). Elegidas estas seis capacidades (objetivos-capacidades) comunes a todas
las asignaturas, se descomponen en destrezas y surge de este modo un Panel de Capacidades-Destrezas
donde se identifican los objetivos o expectativas de logro por capacidades y destrezas en dos niveles (ver
grfico 3.11). Posteriormente, las destrezas se adaptan por ciclos y asignaturas. En este caso, de estas
seis capacidades se eligen tres para cada asignatura, tratando de desarrollarlas en un curso escolar. Es-
tas tres capacidades-destrezas pasan al Modelo T de asignatura y se convierten en objetivos generales
de la misma. Conviene recordar que la mejor manera de no conseguir desarrollar ninguna capacidad
es pretender desarrollarlas todas a la vez.
Capacidad Destreza Habilidad
Se desarrolla por medio de:
Procedimientos Estrategias Procesos
Grfico 3.9. La inteligencia (capacidades, destrezas y habilidades)

en el marco de la sociedad del conocimiento.
b. Concepto de destreza
Destreza es una habilidad especfica que utiliza o puede usar un aprendiz para aprender. Un con-
junto o constelacin de destrezas constituye una capacidad. Las capacidades no se pueden trabajar de
una manera directa, sino que es necesario trabajar sus destrezas respectivas.
PANEL DE CAPACIDADES
COGNITIVAS
comprender
imaginar-representar
sintetizar
utilizar (saber qu hacer con lo que se sabe)
pensamiento creador
relacionar
planificar el conocimiento
razonamiento lgico
razonamiento inductivo
interiorizar conceptos
pensamiento y sentido crtico
clasificar
inducir-deducir
percibir
simbolizar INSERCIN SOCIAL
integracin en el medio (socializacin)
relacionarse
colaborar
convivir
participar
aceptar crticamente: valores, normas, estilos de vida
compartir
asumir responsabilidades (derechos y deberes)
sentido de equipo
comprensin de la realidad social
PSICOMOTORAS
COMUNICACIN
orientacin espacial
expresin oral
orientacin temporal
expresin escrita
creatividad psicomotora
expresin grfica
aplicar
expresin artstica
expresin corporal
expresin corporal
coordinacin psicomotriz
expresin musical
utilizar (manejar utensilios)
expresin plstica
construir
expresin dinmica
automatizar
expresin icnica
manipular
dialogar
explorar
Grfico 3.10. Panel de Capacidades como objetivos institucionales.

Las destrezas, lo mismo que las capacidades, pueden ser potenciales o reales. En el primer caso,
todas las destrezas al convertirse en objetivos de un segundo nivel son potenciales. El profesor tratar de
desarrollarlas para convertirlas en reales y de este modo el aprendizaje potencial escolar se convierte
en real al conseguir los objetivos. Se identifican en los Paneles de capacidades-destrezas de los Proyec-
tos Curriculares de Establecimiento (ver grfico 3.11) y en los Modelos T de asignatura de los Diseos
Curriculares de Aula.
c. Concepto de habilidad
Habilidad es un paso mental esttico o potencial. Un conjunto de habilidades constituye una des-
treza. Estos pasos potenciales, que forman una pequea parte de la inteligencia potencial, se pueden
desarrollar y entonces se convierten en reales (procesos reales) o de otro modo el aprendizaje potencial
escolar se convierte en real y se actualiza. Esta actualizacin se lleva a cabo por medio de una enseanza
centrada en procesos, Entendidos como por procesos los caminos que selecciona el profesor como me-
diador del aprendizaje para desarrollar habilidades.
De una manera aproximada diremos que la suma de capacidades, destrezas y habilidades cons-
tituyen la inteligencia potencial o el potencial de aprendizaje del aprendiz, que unas veces se queda
en potencial y, otras, se convierte en real, cuando se desarrolla adecuadamente. Una escuela puede
ensear miles de contenidos y preparar alumnos incapaces de vivir como personas y ciudadanos, al
no desarrollar adecuadamente sus capacidades y sus valores. Utilizando el smil del sistema mtrico
mental diremos que una capacidad es un metro mental, una destreza un decmetro mental y una habi-
lidad un centmetro mental, y que un conjunto de diez decmetros constituye un metro, y un conjunto
de diez centmetros constituye un decmetro. En este sentido, decimos que un conjunto de destrezas
constituye una capacidad y un conjunto de habilidades forma una destreza (ver grfico 3.9). Los Ma-
pas de Progreso del Aprendizaje y los Niveles de Logro propuestos por el Ministerio de Educacin
chileno estn construidos en la prctica en forma de habilidades (productos del desempeo).
Lo cognitivo del aprendiz est constituido por sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades.
Pero una escuela no slo puede desarrollar capacidades, pues implicara un fuerte riesgo de robotiza-
cin, sino que debe desarrollar tambin afectos en forma de valores y actitudes.
En este sentido, diremos que un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades constituyen la es-
tructura cognitiva del aprendiz y sta es modificable (teora de la modificabilidad estructural cognitiva
de Feuerstein). Desde nuestra perspectiva diremos que si modificamos una habilidad, cambiamos una
destreza, una capacidad y por ello la inteligencia del aprendiz, o de otra manera, si modificamos una
parte (habilidad o destreza) lo hacemos en el todo (capacidad o inteligencia). Ms an, esta modifica-
cin permanece en el tiempo (autoperpetuacin) y tambin en profundidad (adquiere nuevas dimen-
siones).
5.2. Aprender a aprender como desarrollo de la inteligencia escolar afectiva: Valores, actitudes y
microactitudes
a. Concepto de valor
Valor es una constelacin o conjunto de actitudes. El componente fundamental de un valor es afec-
tivo. El nmero global de valores bsicos por desarrollar en una sociedad determinada suele estar en
torno a veinte, y es el propio establecimiento escolar, en funcin de su contexto, el que los debe selec-
cionar y priorizar, aunque en la prctica estos valores, en las sociedades democrticas, suelen ser muy
coincidentes. No obstante, conviene recordar que cada uno de los valores, tales como la responsabili-
dad, la tolerancia, la solidaridad,... poseen al menos cinco niveles de reflexin: individual, social, tico
o moral, religioso y trascendente. Estos cinco niveles es lo que denominamos metavalores.
As, por ejemplo, la solidaridad est inmersa en estos cinco niveles: como tal posee una dimensin
individual en cuanto que afecta al individuo; una dimensin social en cuanto que afecta al grupo; una
dimensin tica en cuanto que afecta a la conducta humana (pero tambin para los creyentes puede
tener una dimensin moral); una dimensin religiosa para los creyentes, pero no para el resto, y una
dimensin trascendente, para los que creen en el ms all. De otro modo, los valores pueden ser lugar
de encuentro en el aula, cuando se leen de abajo-arriba (ej.: desde lo individual a lo trascendente); en
cambio, pueden convertirse en lugar de desencuentro (y debate) cuando se leen de arriba-abajo (ej.:
desde lo trascendente a lo individual). Un no creyente tiene razones individuales, sociales y ticas para
ser solidario, pero un creyente, adems, tiene razones ticas y religiosas y si cree en el ms all, tambin
70
Cap. cognitiva 1 Cap. Psicomotriz

Cap. cognitiva Cap. de
--------------- Cap. de Comunicacin 2 Cap. de Insercin Social
2 Comunicacin 1
Comprender ----------------- --------------- --------------
---------------- ---------------
(pensamiento Orientacin espacio- Expresin escrita Integracin en el medio
Clasificar Expresin oral
lgico) temporal
1. Observar. 1. Reconocer. 1. Localizar. 1. Diccin. 1. Identificar idea - discur- 1. Dialogar.

2. Contrastar 2. Relacionar. 2. Interpretar mapas. 2. Elaboracin frases. so. 2. Relacionar.
resultados. 3. Comparar. 3. Buscar referencias. 3. Secuenciacin. 2. Vocabulario adecuado. 3. Valorar hechos y situaciones.
3. Clasificar. 4. Analizar. 4. Aplicar. 4. Fluidez verbal. 3. Aplicar. 4. Adaptabilidad.
CENTRO 4. Interpretar. 5. Deducir. 5. Sentido del tiempo. 5. Entonacin. 4. Ortografa. 5. Resolucin de problemas.
5. Analizar. 6. Catalogar. 6. Elaborar mapas y planos. 6. Escuchar. 5. Representar. 6. Interpretar.
6. Definir. 7. Categorizar 6. Redaccin correcta
7. Calcular. 8. Jerarquizar. 7. Elaboracin de textos.
8. Operatoria
1. Localizar. 1. Describir situacio- 1. Dialogar.

2. Interpretar mapas. nes. 2. Valorar hechos y situaciones
3. Elaborar mapas y planos. 2. Diccin. prximos.
CICLO 4. Elaborar grficas 3. Manejo de textos 3. Sentido de prediccin.
DEM DEM orales. DEM 4. Interpretar.
(8-10 AOS) 5. Precisin y exactitud.
6. Contrastar hiptesis. 4. Fluidez verbal. 5. Resolucin de problemas.
5. Entonacin.
6. Escucha.
ASIGNATURA
Conocimiento DEM DEM DEM DEM DEM
del Medio
Grfico 3.11. Panel de capacidades-destrezas como objetivos institucionales.

Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
trascendentes.
Conviene recordar que los valores (todos) encajan en todas las asignaturas, aunque no en los contenidos,
pero s en los mtodos-procedimientos entendidos como formas de hacer. Se puede desarrollar la solidari-
dad en Matemtica, no por medio de contenidos solidarios (tringulos, lneas o polgonos solidarios), lo
cual es ridculo, pero s a travs de una metodologa solidaria que facilite el aprendizaje cooperativo y com-
partido entre iguales. No es conveniente subordinar los valores a los contenidos, sino ms bien lo contrario.
Los objetivos generales de un Proyecto Curricular de Centro (PCC) deben incluir con claridad los valores por
desarrollar (pocos y comnmente aceptados) en forma de Paneles de Valores-actitudes, entendidos como
objetivos institucionales (ver grfico 3.12). Posteriormente, estos valores (unos tres) se pueden convertir en
objetivos generales de rea y pasan al Modelo T de asignatura.
b. Concepto de actitud
Actitud es una predisposicin estable hacia... El componente fundamental de una actitud es afec-
tivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. Los valores no se pueden trabajar de una manera
directa, sino que es necesario descomponerlos en actitudes, por lo que decimos que, a nivel didctico,
un conjunto de actitudes constituye un valor.
No obstante, hemos de reconocer que tanto las destrezas como las actitudes poseen tres compo-
nentes: cognitivos, afectivos y comportamentales o prcticos. Pero en el caso de las destrezas, el com-
ponente fundamental es cognitivo y en el de las actitudes el fundamental es el afectivo. El desarrollo
tanto de actitudes como de destrezas se actualiza por la prctica. En cuanto a las capacidades y los
valores los componentes son los mismos (cognitivos, afectivos y comportamentales), pero el elemento
fundamental de un valor es afectivo y el de una capacidad es cognitivo, y tanto las capacidades como
los valores se desarrollan por la prctica.
c. Concepto de microactitud
Una microactitud implica la concrecin de una actitud. Un conjunto de microactitudes constituye
una actitud. El componente fundamental de una microactitud es afectivo. Una microactitud indica un
comportamiento observable y evaluable en el que se manifiesta un valor.
Una ampliacin de esta temtica puede verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en
el marco de la sociedad del conocimiento (Romn Prez, 2006, Editorial Conocimiento, Santiago de
Chile).
Pero la pregunta radical es cmo desarrollar estas capacidades y valores en el aula. Una respuesta
clara est en los procedimientos, estrategias y procesos, bien entendidos, o ms en concreto por medio
de actividades como estrategias de aprendizaje.
La inteligencia potencial, el aprendizaje potencial escolar, las capacidades y valores potenciales se
desarrollan, en el marco terico de la sociedad del conocimiento y la Refundacin de la Escuela, por
medio de un modelo de aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar, aunque para
ello sea necesario aprender de nuevo a ensear (pasar desde la explicacin en la enseanza a la me-
diacin en el aprendizaje). El profesor, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo acta como
mediador del aprendizaje, de la cultura y arquitecto del conocimiento (mediador del conocimiento).
El aprender a aprender en este marco terico implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y es-
trategias metacognitivas (actividades como procesos mediados orientados al desarrollo de capacidades
y valores) y modelos conceptuales (arquitectura del conocimiento, aprendizaje constructivo y significa-
tivo. Una ampliacin de esta temtica puede verse en la obra Aprender a aprender en el marco de la so-
ciedad del conocimiento (Romn Prez, Ed. Conocimiento, Santiago de Chile, 2006) (ver grfico 3.13).
5.3. Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje en la

sociedad del conocimiento
Las estrategias cognitivas, de ordinario, se suelen entender como un conjunto de pasos de pensamiento
orientados a la solucin de un problema. Estos pasos se tratan de hacer conscientes, por parte del apren-
diz, en primer lugar para identificarlos y luego para mejorarlos. De este modo, la estrategia cognitiva se
convierte en un conjunto de pasos o componentes mentales, aplicables a muchas situaciones de aprendi-
zaje. Cuando un aprendiz identifica sus propios pasos del pensar, pensando cmo aprende, realiza una
forma de metacognicin o de estrategia metacognitiva, que no es otra cosa que un pensar sobre su propio
pensamiento. De este modo, el aprendizaje se hace consciente y se convierte en metaaprendizaje. Esta
72
VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3 VALOR 4 VALOR 5

SOLIDARIDAD CREATIVIDAD RESPONSABILIDAD RESPETO EMPATIA
Comprometerse. Inventar. Participar. Dialogar.. Aceptacin mutua.
Compartir. Fantasa. Atender. Escuchar. Ayudar a los dems.
Cuidar. Espontaneidad. Ordenar. Estimar. Conocer a los dems.
Convivir. Curiosidad. Constancia. Tolerar. Comunicar ideas y
Imaginacin. sentimientos.
CENTRO Aceptacin. Exigencia. Convivir.
Interpretar. Convivir.
Respeto. Trabajo bien hecho. Colaborar. Comprometerse.
Iniciativa.
Cooperacin. Tareas a tiempo. Saber estar.
Sentido de equipo.
CICLO
DEM DEM DEM DEM DEM
(8-10 AOS)
ASIGNATURA
DEM DEM DEM DEM DEM
Conocimiento del Medio
Grfico 3.12. Panel de valores-actitudes como objetivos institucionales.

Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
Paradigma sociocognitivo
Aprendizaje potencial escolar

(Capacidades potenciales)
Aprender a aprender
(Ensear a aprender)
Profesor mediador del aprendizaje
Implica el uso adecuado de:
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
Grfico 3.13. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.
forma de entender las estrategias de aprendizaje nos parece, aunque vlida, insuficiente, ya que el nmero
de problemas por solucionar puede ser infinito. En esta estrategia de aprendizaje suele estar claro el qu
(respuesta) y el cmo (pasos de pensamiento para encontrar la solucin adecuada), pero suele quedar
poco claro el para qu (capacidad-valor). Esta es la tcnica que utilizan los programas de ensear a pensar
libres de contenido en el marco del llamado pensamiento explcito.
Por nuestra parte, consideramos que una estrategia de aprendizaje tiene otro sentido y sirve para
mejorar las capacidades, destrezas y habilidades potenciales del aprendiz, que primero deben ser de-
finidas e identificadas, para posteriormente ser mejoradas. En este caso, una estrategia de aprendizaje
consta de un qu (contenido), un cmo (mtodos o pasos de pensamiento) y un para qu (capacidad
y/o valor).
En este sentido, la estrategia de aprendizaje se puede entender de una manera ms o menos amplia
y de este modo podemos hablar de:
procedimientos (estrategias generales de aprendizaje)
estrategias (estrategias de aprendizaje propiamente dichas)
procesos (microestrategias de aprendizaje) (ver grfico 3.9).

De las estrategias de aprendizaje surgen las actividades en el aula y de este modo desarrollamos el
concepto de tarea, entendido como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad
y / o un valor.
Veamos con ms detalle estas definiciones:
a. Concepto de procedimiento
Entendemos por procedimiento el camino para desarrollar una capacidad. En este caso, diremos
que procedimiento es el camino para ensear a pensar, desarrollando capacidades. No obstante, in-
dicamos que existe una gran confusin en este tema: unos entienden por procedimiento un mtodo,
otros una tcnica metodolgica y otros una simple actividad. Las Reformas Educativas oficiales en los
Diseos Curriculares Base (1990) entienden, de ordinario, por procedimiento un saber hacer y esto
es slo un punto de partida, pero en la prctica es quedarse en los procedimientos como mtodos o tc-
nicas metodolgicas orientadas al aprendizaje de contenidos, actuando de hecho stos como objetivos,
tal como ocurre en los modelos de la Escuela Clsica y en los modelos conductistas de las Reformas
Educativas de los aos setenta. Y esto es pararse en aquella poca. En la Reforma Educativa Espaola
(1989) se habla de contenidos procedimentales (procedimientos) para aprender contenidos concep-
tuales (contenidos), es decir, mtodos para aprender contenidos. Hace falta ir ms all y entender los
procedimientos como estrategias generales de aprendizaje.
Por nuestra parte, diremos que los procedimientos son formas de ensear a pensar, desarrollando
capacidades, pero adems los procedimientos son formas de ensear a querer desarrollando valores
(afectos). De otro modo, diremos que procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y un
valor. Precisando ms, procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y un valor por me-
dio de un contenido (forma de saber) y un mtodo (forma de hacer). La capacidad y el valor son fines
(objetivos) y el contenido y el mtodo son medios para ello (ver grfico 3.9). En este caso, el procedi-
miento consta de un qu (contenido), un cmo (mtodo) y un para qu (capacidad y valor).
Por tanto, procedimiento es algo muy general (estrategias generales de aprendizaje) que consta
de capacidades, valores, contenidos y mtodos. Los procedimientos generales forman parte del Pro-
yecto Curricular de Centro (PCC) como estrategias generales de aprendizaje y los Procedimientos
Especficos o Estrategias propiamente dichas forman parte del Diseo Curricular de Aula (DCA).
Pero los procedimientos, a nivel prctico, como estrategias generales que desarrollen capacidades
son inviables, ya que las capacidades son muy amplias y slo se pueden desarrollar cuando las
descomponemos en destrezas y para ello son necesarias las estrategias especficas de aprendizaje.
Ocurre lo mismo con los procedimientos como forma de desarrollar los valores. stos no se pueden
desarrollar en s mismos si no se descomponen en actitudes. Por ello diremos que los procedimien-
tos, como estrategias generales de aprendizaje, se quedan slo a nivel acadmico, pero no son tiles
en la prctica.
El Proyecto Curricular de Centro utilizara dos tipos de procedimientos entendidos como estrate-
gias generales de aprendizaje, que constan de:
PROCEDIMIENTO = CAPACIDAD + CONTENIDO + MTODO + VALOR

(Sirve para desarrollar lo cognitivo y lo afectivo)
PROCEDIMIENTO NEUTRO = CAPACIDAD + CONTENIDO + MTODO

(Sirve para desarrollar slo lo cognitivo)
b. Concepto de estrategia de aprendizaje

Definimos una estrategia como el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una
capacidad. Tambin se puede definir como el camino para desarrollar una destreza y una actitud, que a
su vez desarrolla una capacidad y un valor. Una estrategia es, de hecho, y acta, como un procedimiento
especfico. Los valores y las capacidades son muy generales y, en la prctica, para poderlos trabajar en
el aula es necesario descomponerlos en destrezas y actitudes. Tambin las estrategias (o procedimientos
especficos) son caminos para ensear a pensar y ensear a querer al desarrollar la cognicin y los afec-
tos. Una estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y
el camino para desarrollar una actitud, que a su vez desarrolla un valor, por medio de un contenido y
un mtodo (tcnica metodolgica, forma de hacer) ms concretos. Recordemos, por otro lado, que un
conjunto o constelacin de estrategias constituye un procedimiento o, de otro modo, que un conjunto
de procedimientos especficos forman un procedimiento general (ver grfico 3.14).
Capacidades Destrezas Habilidades

y Valores Actitudes Microactitudes
Se desarrolla por medio
Procedimientos Estrategias Procesos
Tareas - Actividades
Grfico 3.14. Programacin por capacidades y valores.

En este sentido, las destrezas y las actitudes actan como fines (objetivos) y los contenidos y los mto-
dos ms concretos como medios. En el Diseo Curricular de Aula se debe trabajar con destrezas, actitudes
y estrategias. Una estrategia de aprendizaje consta de un qu (contenido), un cmo (mtodo) y un para
qu (destreza y/o actitud). El Diseo Curricular de Aula utiliza dos tipos de estrategias:
ESTRATEGIA = DESTREZA + CONTENIDO + MTODO + ACTITUD

(Sirve para desarrollar lo cognitivo y lo afectivo)
ESTRATEGIA NEUTRA = DESTREZA + CONTENIDO + MTODO

(Sirve para desarrollar slo lo cognitivo)
Estas ideas aparecen recogidas con mucha claridad en el MODELO T, que integra:
CONTENIDOS MEDIOS MTODOS DE APRENDIZAJE
CAPACIDADES-DESTREZAS OBJETIVOS VALORES-ACTITUDES
Grfico 3.15. Estructura del Modelo T.

La filosofa profunda del Modelo T es sta: Los contenidos y los procedimientos-mtodos son medios
para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes. Por lo que organizamos los contenidos y los
mtodos de aprendizaje en la parte de arriba (Modelo T de medios) y las capacidades-destrezas y los
valores-actitudes en la parte de abajo (Modelo T de fines y objetivos), recordando que en Occidente leemos
de izquierda a derecha y de arriba-abajo. De este modo, indicamos que una estrategia de aprendizaje se
construye a partir del Modelo T de unidad de aprendizaje: destreza + contenido + mtodo de aprendizaje +
actitud (ver grfico 3.15).
c. Concepto de proceso
Los procesos son pasos o componentes mentales dinmicos y activos. Son los elementos ms con-
cretos del pensar. De otro modo, los podemos definir como el camino para desarrollar una habilidad.
Los procesos surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Un conjunto o constelacin de
procesos constituye una estrategia. El trabajo con procesos (centmetros mentales) resulta complejo en
el aula, y en nuestro caso los tratamos explcitamente en los Diseos Curriculares Individualizados
(DCI) y en los Programas de Ensear a Pensar sin contenidos escolares (ver grfico 3.14).
No obstante, y ms en lnea con la prctica de los profesores al programar, preferimos descom-
poner una estrategia en sus elementos por medio de las tareas -actividades orientadas al desarrollo
de capacidades-destrezas y de valores-actitudes. Estas tareas/actividades en la prctica actan como
habilidades y constan de una destreza + un contenido muy concreto + un mtodo muy concreto. Es
otra forma de entender, con rigor y precisin, un modelo de enseanza centrado en procesos (destre-
zas-capacidades). Si trabajramos directamente por procesos, en sentido estricto, deberamos eliminar
las actividades en el aula y sustituirlas por habilidades, lo cual resultara muy problemtico en estos
momentos de transicin de la escuela hacia la sociedad del conocimiento.
d. Concepto de tarea-actividad en la sociedad del conocimiento: Actividades como habilidades

Entendemos por tarea un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad
y/o un valor. Tambin se puede definir una tarea como un conjunto de actividades orientadas al
desarrollo de una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y orientadas al desarrollo de una
actitud que, a su vez, desarrolla un valor. Las tareas neutras (que no desarrollan afectos como valo-
res-actitudes) se definiran como conjuntos de actividades orientadas al desarrollo de una destreza,
que a su vez desarrolla una capacidad. De este modo, la actividad es siempre un componente de
una tarea, y debe orientarse al desarrollo de una capacidad y un valor. Esto, en la prctica, supone
una importante vacuna contra el activismo escolar, ya que en la Escuela Clsica las actividades se
orientan al aprendizaje de contenidos, como conceptos (muy a menudo repetitivo), y en la Escuela
Activa se enfocan al aprendizaje de mtodos, basados en hechos y experiencias (muy a menudo
tambin repetitivo) (ver grfico 3.14).
Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Recordemos que los ele-
mentos bsicos de una estrategia son: destreza + contenido + mtodo + actitud y los de una estrategia
neutra son: destreza + contenido + mtodo. Las actividades son correctas y estn bien orientadas si, de
hecho, facilitan el desarrollo de la capacidad y/o el valor programados (ver grfico 3.14).
Tratando de simplificar diremos que en lugar de hablar de procedimientos, estrategias y procesos
de una manera aislada de cada uno de ellos, lo cual complica el Diseo Curricular de Aula, proferimos
hablar de una manera ms global y de este modo acotamos el concepto de actividades como estrategias
de aprendizaje, entendidas como un conjunto de actividades en el aula orientadas al desarrollo de una
capacidad y / o un valor. De este modo, en los Diseos Curriculares de unidades de aprendizaje orga-
nizamos dos tipos de tareas: Tarea 1 y Tarea 2. En la Tarea 1 desarrollamos la capacidad 1 y el valor 1
del diseo curricular de unidad de aprendizaje y en la Tarea 2 desarrollamos la capacidad 2 y el valor
2 del mismo (ver grfico 3.16). Tambin, en lugar de hablar de tareas-actividades podramos hablar de
actividades como habilidades, entendiendo stas como la suma de destrezas + contenidos muy concre-
tos + mtodos muy concretos (y / o microactitudes).
Para concretar estos supuestos anteriores, tratando de resumir al mximo, partimos de unas breves
definiciones (ver grfico 3.17):
Un aprendiz aprende con su inteligencia, que consta de capacidades, destrezas y habilidades, que
es necesario definir y acotar para posteriormente facilitar su desarrollo. De otro modo, y por analoga,
podemos afirmar que un aprendiz aprende con su sistema mtrico mental en que la capacidad se
identificar con un metro mental, la destreza con un decmetro mental y la habilidad con un cent-
Capacidad Destreza Habilidad

Valor Actitud Microactitud
Actividades como estrategias de aprendizaje (habili-

dades aplicadas)
Grfico 3.16. Un modelo de enseanza centrada en procesos (habilidades)

como desarrollo de capacidades y valores.
metro mental. Un conjunto de decmetros constituye un metro (un conjunto de destrezas constituye
una capacidad) y un conjunto de centmetros constituye un decmetro (un conjunto de habilidades
constituye una destreza). La capacidad sera la expresin escrita; sus destrezas seran la diccin es-
crita, el vocabulario, la puntuacin, la ortografa, la elaboracin de frases, la elaboracin de textos, la
redaccin,...; una habilidad de la destreza de ortografa sera el uso adecuado de determinadas reglas
de ortografa.
Una vez identificadas adecuadamente las capacidades y sus destrezas pertinentes, hemos identifi-
cado los objetivos fundamentales o generales por capacidades (primer nivel) y por destrezas (segundo
nivel u objetivos complementarios), constituyendo ambos las expectativas del logro. Los objetivos de
un tercer nivel seran por habilidades. Si las capacidades y sus destrezas no se han identificado correc-
tamente o son farragosas, los objetivos se diluyen y se seguirn realizando actividades para aprender
contenidos, con lo cual stos actuarn de objetivos. Es muy frecuente encontrar objetivos fundamen-
tales por capacidades cargados de contenidos o mtodos, pero sin capacidades (son simples verbos en
infinitivo o en tercera persona del presente de indicativo, que indican accin). En la prctica, resultan
objetivos discapacitados o incapaces, ya que carecen de capacidades y por tanto los contenidos se
convertirn de hecho en objetivos. En el contexto de la sociedad del conocimiento hablamos de tres
tipos de objetivos cognitivos:
Objetivos por capacidades
Objetivos por destrezas
Objetivos por habilidades
Tambin es necesario identificar previamente de una manera adecuada los valores y las actitudes
para posteriormente proceder a su desarrollo. De este modo, identificamos los objetivos por valores
(primer nivel) y por actitudes (segundo nivel u objetivos complementarios) y por microactitudes (ter-
cer nivel), constituyendo stos las expectativas del logro. Un conjunto de actitudes constituye un valor
y su componente fundamental es afectivo. O de otro modo, un conjunto de objetivos complementarios
constituye un objetivo fundamental. As, la solidaridad como valor se desarrolla por medio de estas

Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo compo-
nente fundamental es cognitivo.
Destreza: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo compo-
nente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.
Habilidad: Un paso o componente mental. Indica un proceso mental. Un conjunto de habilidades cons-
tituye una destreza. El componente fundamental de una habilidad es cognitivo. La habilidad indica
un comportamiento o actividad observable y evaluable en la que se manifiesta una capacidad.
Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Una constelacin de actitudes asociadas
entre s constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo. La interpretacin
profunda de un valor se realiza por medio de los metavalores (criterios interpretativos de un valor).
Actitud: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de
actitudes constituye un valor.
Microactitud: Indica un comportamiento observable y evaluable en el que se manifiesta un valor.
Actividad como estrategia de aprendizaje: Sirve para:
Ensear a pensar (desarrolla capacidades): Es el camino para desarrollar destrezas, que a su
vez desarrollan capacidades, por medio de contenidos y mtodos.
Estrategia de aprendizaje = Destrezas + contenidos + mtodos
Ensear a pensar y a querer (desarrolla capacidades y valores): Es el camino para desarrollar
destrezas y actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y valores, por medio de contenidos
y mtodos.
Estrategia de aprendizaje = Destrezas + contenidos + mtodos + actitudes.
Actividades de aula como habilidades: Constan de destrezas + contenidos muy concretos + m-
todos muy concretos (y / o actitudes). Este tipo de actividades son las que demanda la sociedad
del conocimiento. Las competencias (competentes para la sociedad del conocimiento) constan de
destrezas + contenidos + mtodos (y / o actitudes) y se concretan en el aula en forma de habilidades:
actividades de aula que desarrollan capacidades).
Grfico 3.17. Conceptos bsicos para elaborar un Diseo Curricular de Aula

en la sociedad del conocimiento.
actitudes: cooperacin, sentido de equipo, aprendizaje compartido,... En este contexto hablamos de

tres tipos de objetivos afectivos:
Objetivos por valores
Objetivos por actitudes
Objetivos por microactitudes
El aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje implica una
seleccin adecuada por parte del profesor como mediador del aprendizaje de contenidos (formas
de saber) y mtodos (formas de hacer), orientndolos al desarrollo de las destrezas y/o actitudes
fijadas como objetivos, para desarrollar as las capacidades y los valores previstos como objetivos
fundamentales. De este modo, el aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias de
aprendizaje (cognitivas y/o metacognitivas y afectivas), tanto por parte de los aprendices como de
los profesores. Es aqu donde radica la calidad de una enseanza centrada en procesos o habilidades,
ms all de los pseudoprocesos (procedimientos-mtodos) propios de la Escuela Activa y sus nuevas
aplicaciones constructivistas o de investigacin-accin. Este hecho se da con frecuencia en los mode-
los actuales de competencias.
5.4. Aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales o arquitectura del
conocimiento
Los modelos conceptuales son formas de presentar y articular los conceptos para facilitar su
comprensin, almacenamiento y disponibilidad para ser utilizados. Se denominan tambin arquitec-
tura del conocimiento y se articulan en forma de jerarquas que van desde los hechos a los conceptos
o desde los conceptos a los hechos. Sirven para favorecer la memoria constructiva a largo plazo, ya
que los conceptos, al estar almacenados adecuadamente en la memoria, su recuerdo permanece con el
tiempo y su recuperacin es ms fcil.
Todos los Diseos Curriculares oficiales en la actualidad (al menos de una manera implcita) defien-
den un modelo de aprendizaje constructivo y significativo. En general, en ellos se suele dar una buena
elaboracin terica, aunque con una fuerte carga psicologista, cuyas claves fundamentales son stas, en
cuanto al aprendizaje constructivo:
El alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje.
Relevancia del conflicto cognitivo que surge al contraponer los esquemas previos (estructuras y
conceptos previos) que el alumno tiene, con los conceptos nuevos que aprende.
Es una metodologa didctica (y cientfica), preferentemente inductiva, a veces tambin inducti-
vo-deductiva, que consiste en contraponer los hechos con los conceptos (induccin) y los concep
tos con los hechos (deduccin).
Estas ideas afectan muy seriamente a los modelos de planificacin en el aula, que deben recogerlas con
claridad y rigor. Y, a menudo, nos encontramos con que lo constructivo se reduce a simple metodologa
activa, con una larga retahla de actividades centradas en la simple recogida de hechos y experiencias y
una escasa o nula contraposicin con los conceptos. A esto lo llaman aprender a aprender vaciando de
contenido este concepto y diluyendo los contenidos escolares en una mera suma de actividades, en el ms
viejo estilo de la Escuela Nueva o Activa. Lo constructivo es mucho ms serio que todo ello si recoge con
rigor las tres ideas anteriores.
En cuanto al aprendizaje significativo, las claves fundamentales, que aparecen en los Diseos Cu-
rriculares oficiales, son stas:
El aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y suele encontrarlo cuando
se dan estas tres condiciones: partir de los conceptos que el alumno posee, comenzar de las expe-
riencias que el alumno tiene y relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
Estas ideas, Ausubel las concreta en la teora de las jerarquas conceptuales (tambin llamada
teora de la asimilacin) y Reigeluth, en la teora de la elaboracin. Y como propuestas prcticas
hablan del:
aprendizaje supraordenado (que va desde los conceptos menos generales a los ms genera-
les);
aprendizaje subordinado (que va desde los conceptos ms generales a los menos generales);
aprendizaje coordinado o combinatorial (que estudia conceptos de igual o parecido nivel de
generalidad);
redes conceptuales, mapas conceptuales y marcos conceptuales o eptomes como una forma
de concrecin de estas ideas (ver grfico 3.18).
la diferenciacin progresiva, conste en diferenciar los conceptos al ir desde las ideas ms gene-
rales a los hechos ms concretos (idea general, concepto, subconcepto y hechos o experiencias)
o ir desde los hechos o experiencias ms concretos hasta los subconceptos o conceptos para
finalizar en las ideas ms generales. Esto en la prctica es lo que se denomina arquitectura del
conocimiento, imprescindible para la sociedad del conocimiento.
La significatividad de los contenidos debe quedar recogida en el Diseo Curricular de Aula de una
manera precisa y concreta en todos y cada uno de sus aspectos. Desgraciadamente, muchos modelos
de programacin-planificacin (incluso oficiales) relegan esto, y reducen los contenidos a un mero
listado, que no va ms all del ndice de un texto escolar. Lo mismo de antes con el alambique de la
significatividad.
Por nuestra parte, como una relectura y una profundizacin tanto de lo constructivo como de lo sig-
nificativo (en el marco de la sociedad del conocimiento), armonizados con una metodologa cientfica,
proponemos y nos apoyamos en estas ideas bsicas que desarrollamos a continuacin, como una relec-
tura y una profundizacin de la documentacin oficial en conexin con otras ideas bsicas filosficas y
cientficas, que dan una mayor fuerza a las Reformas Educativas propias de la sociedad del conocimiento,
en el marco de la arquitectura del conocimiento. De esta manera, tratamos de generar mentes sintticas,
sistmicas y bien ordenadas.
a. Niveles bsicos del aprendizaje

La arquitectura del conocimiento se apoya en el modelo de aprendizaje de Aristteles, para quien
aprender es percibir (hechos, ejemplos o experiencias), representar (construir imgenes sensoriales y
mentales) y conceptualizar (conceptos, teoras, principios, sistemas conceptuales,...). Estos procesos
de aprendizaje son cclicos: inductivos (percepcin, representacin y conceptualizacin) o deductivos
(conceptualizacin, representacin o percepcin).
Los niveles bsicos del aprendizaje, desde la perspectiva aristotlica reactualizada por las moder-
nas teoras de la memoria, son stos (ver grfico 3.19):
Percepcin: Aprender es percibir hechos, ejemplos y experiencias. Todo proceso de aprendizaje,
tanto escolar, como vulgar, se sustenta en la percepcin. Y esto lo tiene en cuenta la metodologa
activa. Pero tambin lo considera de manera reiterativa el viejo Aristteles cuando afirma: Nada
est en la inteligencia que primero no est en los sentidos.
APRENDIZAJE SUPRAORDENADO
A1 A2 A3 A4
APREnDIZAJE SUBORDINADO
A
A
A1 A2 A3 A4
APRENDIZAJE COMBINATORIAL
(Coordinado)
A
A BB
C
C D
D
DIFERENCIACIN PROGRESIVA
IDEA
IDEA GENERAL
GENERAL
(Sistema
(Sistema conceptual)
conceptual)

Concepto A Concepto B
Subc. A1 A2 A3 Subc. B1 B2
Hechos - experiencias Hechos - experiencias
Grfico 3.18. Aprendizaje significativo y jerarquas conceptuales.

Conceptualizacin: Aprender es conceptualizar (conceptos, teoras, principios, sistemas concep-

tuales, leyes, hiptesis). Ello supone manejar los conceptos e interrelacionarlos de una manera
adecuada. Los cientficos lo suelen hacer con mucha ms correccin y precisin que los nios o
las personas incultas. Y esto lo suele tener muy en cuenta la Escuela Clsica.
Representacin: Pero aprender es sobre todo representar (imaginar, construir imgenes menta-
les). Ello implica que un ciudadano (conductor o peatn) no puede caminar, sin perderse, en su
ciudad si no la lleva previamente en la cabeza, como un mapa previo mental (imaginacin). La
imaginacin, por otro lado, acta como aparcamiento mental de los conceptos. As, la geografa
tiene un alto componente mental imaginativo, lo mismo que la arquitectura. De hecho, en la
prctica, la imaginacin-representacin es la gran olvidada de la escuela, reducindola slo a la
educacin artstica. Como luego veremos, el aprendizaje significativo no es, ni ms ni menos, que
el aprendizaje imaginativo. Las jerarquas conceptuales son de hecho escaleras mentales imagi-
narias que es necesario subir y bajar, para ir desde los hechos y experiencias a los conceptos ms
generales. Aristteles deca y la escolstica repeta: el camino entre los sentidos y la inteligencia
es la imaginacin-representacin (ellos lo denominaban fantasmas-imgenes).
A modo de ejemplo, diremos que un nio de cuatro aos, uno de ocho, un alumno de Educacin
Media, el filsofo Aristteles y el cientfico Galileo aprenden de la misma manera: contraponiendo
hechos con conceptos y conceptos con hechos. La diferencia est en el nivel de precisin y de profun-
dizacin.
Es adems un proceso cclico (circular), inductivo (de los hechos a los conceptos por medio de la
imaginacin) y deductivo (de los conceptos a los hechos, tambin a travs de la imaginacin). Las re-
des y los mapas conceptuales son una forma de imaginar los conceptos abstractos, situndolos en un
espacio visual-mental. De ah que luego diremos que la base del aprendizaje significativo est en la
representacin-imaginacin.
Este modelo de aprendizaje se pierde en la Edad Media con la Escolstica, para quedarse slo en
deduccin incompleta y sigue perdido en la Escuela Clsica o Tradicional. No obstante, Galileo lo recupe-
ra en el siglo XVI a travs de su mtodo cientfico inductivo-deductivo, que en la actualidad es comn a
todas las ciencias de la naturaleza y del hombre. En este caso hablamos de un proceso cclico de aprendi-
zaje cientfico. Este modelo de Galileo llega a la Escuela Activa, pero en la prctica es slo inductivo.
b. Triple proceso cclico del aprendizaje

Proceso cclico del aprendizaje cientfico
El aprendiz (sea cientfico o vulgar) aprende mediante un doble proceso: inductivo y deductivo (ver
grfico 3.20).
La induccin consiste en ir desde los hechos y experiencias a los conceptos; en contraponer he-
chos con conceptos. As, un nio de cuatro aos, despus de observar varios perros, formula una
seria teora: esto es un perro porque ladra. En cambio, Galileo despus de observar un conjun-
to de hechos formula una hiptesis o teora provisional.
La deduccin consiste en ir desde los conceptos a los hechos y experiencias o en contraponer los
conceptos con los hechos. Un nio de cuatro aos aade: Y si ladra es un perro, mientras que Galileo
contrapone la hiptesis con los hechos para verificarla y entonces formula una teora o una ley.
El mtodo cientfico es lo mismo que el mtodo inductivo-deductivo. Por ello, reclamamos para
la escuela del nuevo milenio, en el marco de la sociedad del conocimiento, la incorporacin del
mtodo inductivo-deductivo, ya que la Escuela Clsica se queda de ordinario en los contenidos
y de vez en cuando pone un por ejemplo y la Escuela Activa se suele quedar en los hechos y
experiencias y de vez en cuando dice por idea. La primera anda por el suelo sin saber volar y
la segunda anda por las nubes sin aterrizar. Pero para ir de los hechos a los conceptos y de los
conceptos a los hechos es necesario poner una escalera (jerarquas conceptuales, segn Ausubel,
o escaleras conceptuales) para subirla o bajarla.
En el grfico, este proceso cclico (circular) del aprendizaje cientfico aparece representado como
un doble proceso: la induccin parte de hechos, experiencias y ejemplos para formular posteriormente
conceptos, teoras y leyes. La deduccin parte de los conceptos, teoras y leyes y los contrasta con la
realidad que me aporta hechos, ejemplos y experiencias (ver grfico 3.20).
CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)
INDUCCIN REPRESENTACIN DEDUCCIN

Imagen mental
(Redes y mapas conceptuales)
Aprendizaje por Aprendizaje

descubrimiento receptivo
PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)
Grfico 3.19. Proceso cclico del aprendizaje (Aristteles).
PARADIGMA
HIPTESIS, TEORAS
Y LEYES
MODELOS
INDUCCIN DEDUCCIN
Imgenes visuales
HECHOS Y EXPERIENCIAS
Grfico 3.20. Aprendizaje cclico cientfico (Galileo).

Un cientfico, al utilizar el mtodo cientfico, por cierto, comn a todas las ciencias, tanto de la natura-
leza como humanas, observa hechos y experiencias y mediante una tcnica inductiva busca lo comn a
dichas situaciones (generalizacin) y para ello formula una hiptesis (teora provisional) y posteriormente
mediante la deduccin trata de verificar dicha hiptesis y cuando lo consigue formula una teora general o
una ley. Para ello se ayuda de modelos (imgenes visuales en forma de dibujos de ordinario simples enten-
didos como representaciones mentales) para facilitar el acceso de los hechos a los conceptos y viceversa.
Pero el mtodo cientfico tiene varias lecturas, entre otras, una positivista y otra humanista. La
primera se centra en lo observable, medible y cuantificable, tal como hace Galileo (paradigma positi-
vista o conductista). En cambio, la lectura humanista del mtodo cientfico trata de integrar tambin
lo no medible y cuantificable y por tanto se apoya en el paradigma sociocognitivo, tal como ocurre
en nuestra propuesta.
Proceso cclico del aprendizaje constructivo

Posteriormente, Piaget retoma la visin de Aristteles y Galileo en su teora constructivista y afir-
ma que el aprendiz es el principal constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y
conceptos con hechos. Los conceptos los pone el sujeto que aprende y los hechos se toman de la natura-
leza y la realidad. Ello constituye un proceso cclico del aprendizaje constructivo inductivo (recogido
de hechos y experiencias) y deductivo (bsqueda de explicaciones). La autonoma de los aprendices y
la ayuda pedaggica del profesor es mayor o menor segn qu modelos prcticos constructivistas elija
(ver grfico 3.21).
La base del aprendizaje constructivo, segn Piaget, est en la contraposicin de los hechos y expe-
riencias con los conceptos, teoras y principios. Los hechos y experiencias los da la realidad los concep-
tos los pone el sujeto con su inteligencia. Es necesario en un modelo didctico y en una planificacin
facilitar esta contraposicin de hechos y experiencias (en nuestro caso aparecen en los ejemplos de los
mapas conceptuales) con los conceptos de diverso nivel de generalidad que en nuestra propuesta apa-
recen, sobre todo en las redes y en el marco conceptuales.
Pero el constructivismo es sobre todo una metodologa y una forma de hacer, para realizar ade-
cuadamente por parte del aprendiz una correcta contraposicin de hechos con conceptos. Ello implica
estas dos fases:
Constructivismo:
Contraposicin de hechos con conceptos: cuando partimos de hechos, ejemplos y experiencias de la
vida cotidiana del aprendiz y tratamos de justificarlos y fundamentarlos de una manera inductiva, en
conceptos o teoras o principios o sistemas conceptuales o hiptesis o leyes,... en ese momento surge el
constructivismo como mtodo o forma de hacer. Realizamos una adecuada contraposicin de los hechos
de la realidad con los conceptos que me aporta la ciencia y la mente humana.
De otra manera, diremos que el aprendiz aprende al construir su aprendizaje de una manera activa,
preferentemente por descubrimiento, contraponiendo los hechos con los conceptos. Esta forma de ha-
cer se denomina constructivismo y, a veces, aprendizaje por descubrimiento. Pero conviene dejar claro
que el constructivismo es mucho ms profundo que una simple metodologa activa que se limita de
ordinario a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin realizar una
adecuada y sistemtica conceptualizacin para interpretar dichos hechos y experiencias.
Reconstructivismo:
Contraposicin de conceptos con hechos: la metodologa constructiva no puede ser slo inductiva,
partiendo de las experiencias del aprendiz. Tambin puede ser deductiva, comenzando de los con-
ceptos que posee el aprendiz o que aporta una ciencia. En este caso, y de una manera deductiva, se
puede partir de conceptos o teoras o leyes o sistemas conceptuales para que el aprendiz los verifique
e interprete en la prctica de su vida cotidiana, al contraponerlos con hechos, ejemplos y experiencias
prximos a l.
Esta forma de hacer metodolgica se suele denominar reconstructivismo. Ausubel lo define como
aprendizaje receptivo (denominacin poco acertada). Pero tambin esta forma de aprender, que parte
del aprendiz, debe ser dinmica y activa y no puramente pasiva o receptiva.
Sintetizando, diremos que el constructivismo es un mtodo, una forma de hacer inductiva (cons-
tructivismo) o deductiva (reconstructivismo) y por ello cientfica (al ser inductivo-deductiva). Ma-
METODOLOGA DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA
CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)
CONSTRUCTIVISMO REPRENSENTACIN
RECONSTRUCTIVISMO
Imagen mentales
Aprendizaje inductivo Aprendizaje deductivo

(Descubrimiento) (Receptivo)
PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)
Grfico 3.21. Proceso cclico del aprendizaje constructivo (Piaget).
tizando ms, diremos que el proceso cclico del aprendizaje constructivo-reconstructivo afecta a la
metodologa didctica y a los contenidos almacenados en la inteligencia, entendida como un conjunto
de estructuras y esquemas (arquitectura del conocimiento). Matizamos esta afirmacin diciendo que
lo constructivo afecta sobre todo a los mtodos y actividades y lo significativo, como luego veremos,
afecta preferentemente a los contenidos. A menudo, en los Diseos Curriculares se suele mezclar lo
constructivo con lo significativo creando una fuerte confusin. Existen confluencias entre ambos, evi-
dentemente, pero tambin se dan importantes diferencias.
En nuestro modelo de Diseo Curricular de Aula, el constructivismo-reconstructivismo aparece en
la evaluacin inicial (diagnstica) como andamio previo para favorecer el conflicto cognitivo; en las re-
des, marcos y mapas conceptuales que facilitan la contraposicin de hechos con conceptos y conceptos
con hechos y en la forma de realizar las tareas-actividades.
Proceso cclico del aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo y sus diversas construcciones tericas (Ausubel, Novak, Reigeluth)
consideran que el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Para que este
sentido se d fijan estas tres condiciones: partir de los conceptos previos del aprendiz (esquemas pre-
vios de Piaget), comenzar de la experiencia previa y relacionar adecuadamente entre s los conceptos
aprendidos por medio de jerarquas conceptuales. Por nuestra parte preferimos hablar de jerarquas
de hechos-conceptos y de conceptos-hechos. En este caso hablamos del proceso cclico del aprendizaje
significativo.
El aprendizaje significativo afecta, sobre todo, a los contenidos entendidos como formas de saber.
Por tanto, debemos crear una organizacin del diseo de aula para facilitar que el aprendiz encuentre
sentido a lo que aprende. Y este sentido se da cuando se cumplen estas tres condiciones: comenzar de
los conceptos que posee (los incluimos en la evaluacin inicial), partir de la experiencia que el alumno
tiene (incluimos esta experiencia en el por ejemplo de los mapas conceptuales) y relacionar adecua-
damente entre s los conceptos aprendidos en forma de jerarquas conceptuales (ver grfico 3.22).
Estas jerarquas conceptuales han de ir desde el suelo de los hechos hasta el techo de los conceptos ms
generales. De este modo, Ausubel habla de tres formas bsicas de relacionar conceptos: aprendizaje coordi-
nado, supraordenado y subordinado.
Veamos con ms detalle estos elementos (ver grfico 3.22):
Aprendizaje coordinado: Relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad. As, en las
redes conceptuales distinguiremos tres niveles de generalidad de los conceptos: muy generales
(red conceptual de asignatura); de un nivel intermedio de generalidad (red conceptual de bloque
de contenido o unidad de aprendizaje), y conceptos de un nivel bajo de generalidad (red concep-
tual de tema). De otro modo, las redes conceptuales favorecen el aprendizaje significativo coordi-
nado o combinatorial (en horizontal, al relacionar conceptos de igual nivel de generalidad).
ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO

(Contenidos significativos, modelos conceptuales)
CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y leyes)
Aprendizaje coordinado
(Red de asignatura)
Aprendizaje coordinado
Aprendizaje (Red de bloque de contenido) Aprendizaje
supraordenado subordinado
(Marco conceptual) Aprendizaje coordinado
(Marco conceptual)
(Red de tema)
PERCEPCIN
(Hechos y experiencias)
(Mapa conceptual)
Grfico 3.22. Proceso cclico del aprendizaje significativo (Ausubel).
Aprendizaje supraordenado: Es el que va desde lo ms concreto hasta lo ms general, y lo ms

concreto son los hechos y experiencias de la vida cotidiana del aprendiz. El aprendizaje supra-
ordenado consiste en subir las escaleras conceptuales desde el suelo de los hechos hasta el techo
de los conceptos. Pero, aunque parezca una obviedad, para subir una escalera es necesario cons-
truirla primero. En nuestro caso, estas escaleras poseen una doble estructura: mapa conceptual +
marco conceptual. De este modo, el aprendiz puede aprender relacionando los conceptos de una
manera escalonada, y ascendiendo de una manera imaginativa y visual por las escaleras concep-
tuales, actuando stas como un marco conceptual de referencia.
Aprendizaje subordinado: Es el que va desde lo ms general a lo ms concreto. Lo ms general

son los conceptos y lo ms concreto los hechos y las experiencias. El aprendizaje significativo
subordinado consiste en bajar las escaleras conceptuales, desde el techo de los conceptos hasta
el suelo de los hechos y experiencias de la vida cotidiana. En nuestro caso esta escalera posee
una doble estructura: marco conceptual + mapa conceptual. De esta manera, el aprendiz puede
aprender descendiendo por las escaleras conceptuales de una manera imaginativa (represen-
tacin mental). Y as se facilita que encuentre sentido a lo que aprende al relacionar hechos
y conceptos de una manera adecuada. Es evidente que una misma escalera sirve para subir
(aprendizaje supraordenado) y bajar (aprendizaje subordinado).
c. Arquitectura del conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento

A este triple proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo lo denominamos
arquitectura del conocimiento, puesto que estructura los conceptos de una manera arquitectnica (re-
des, mapas, marcos conceptuales), que en todos los casos es respetuoso con el proceso cclico del apren-
dizaje aristotlico de percibir, representar y conceptualizar. Un arquitecto cuando construye un bloque
de pisos empieza por el plano general de los mismos (red conceptual de asignatura), luego elabora el
plano de un piso determinado (red conceptual de unidad de aprendizaje), y posteriormente el plano de
una pieza de dicho piso; por ejemplo, el comedor (red conceptual de tema) (ver grfico 3. 23).
Para facilitar la diferenciacin entre redes conceptuales, marcos conceptuales, mapas conceptuales,
mapas cognitivos y esquemas conceptuales, as como las diferentes funciones que tiene cada uno de
ellos en el trabajo de aula, presentamos el siguiente esquema anexo (ver grfico 3.24). La interpretacin
del mismo ha de hacerse con los criterios fijados en el aprendizaje constructivo y significativo. Una am-
pliacin de estas ideas puede verse en nuestra obra Aprendizaje y Currculum (Madrid, EOS, 1999).
El planteamiento que elaboramos pretende relacionar e integrar sin mezclar ni confundir un triple
proceso de aprendizaje cclico o circular: cientfico (inductivo-deductivo), constructivo-reconstructivo
y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado). Y estas ideas deben llegar con naturalidad
a la programacin-planificacin del aula, los textos escolares y la prctica cotidiana en la sala de clase
(ver grfico 3.24).
Tratando de sistematizar de una manera global y grfica lo expuesto lo concretaremos del siguiente
modo:
El aprendiz al aprender debe utilizar este triple proceso:
Aprendizaje cientfico (inductivo-deductivo) al ir desde los hechos a los conceptos y de los
conceptos a los hechos y de este modo utiliza una forma de hacer cientfica (Galileo). Tanto la
Escuela Clsica o tradicional (se suele quedar en los conceptos) como la Escuela Activa (se suele
quedar en los hechos) deben evolucionar hacia un modelo de escuela cientfica (que utilice el
mtodo cientfico o aproximaciones al mismo).
Aprendizaje constructivo-reconstructivo (Piaget): Supone una contraposicin inductivo-deducti-
va de hechos con conceptos y de conceptos con hechos, pero con esta clave: es el aprendiz el que
debe construir y reconstruir de una manera activa su propio aprendizaje y, para ello, el profesor
debe ser un facilitador o mediador del mismo. El constructivismo es un mtodo en el que se debe
primar el aprendizaje por descubrimiento.
Aprendizaje significativo (Ausubel): Tambin supone una contraposicin inductivo-deductiva y
se construye en forma de escaleras conceptuales que afectan a los contenidos, para ir desde los
hechos a los conceptos (aprendizaje supraordenado), de los conceptos a los hechos (aprendizaje
subordinado) y relacionar conceptos de igual o parecido nivel de generalidad (aprendizaje co-
ordinado) y que nosotros establecemos al programar tres niveles de generalidad (rea, bloque o
unidad de aprendizaje y tema) que de ordinario son suficientes.
Bruner, desde su perspectiva terica, habla del aprendizaje por descubrimiento y lo enmarca en lo
que denomina sistemas de aprendizaje: aprendizaje enactivo (se aprende por medio de la percepcin y
por la actividad), aprendizaje icnico (se apoya en la imaginacin y la representacin mental) y apren-
dizaje simblico (utiliza conceptos y smbolos). Postula un aprendizaje inductivo por descubrimiento,
aunque tampoco rehye la deduccin. Su modelo de aprendizaje es perfectamente compatible con la
arquitectura del conocimiento, aunque prima la metodologa inductiva sobre la deductiva. Conviene
aclarar que el aprendizaje por descubrimiento no es pura metodologa activa, ya que trata de desarro-
llar sistemticamente acciones mentales para mejorar la caja de herramientas del aprendiz.
La arquitectura del conocimiento (Romn y Dez, 1989) que postulamos y aplicamos a los Diseos
Curriculares de Aula trata de construir escaleras visuales que van desde los hechos a los conceptos
(induccin) y de los conceptos a los hechos (deduccin) a partir de la representacin mental. Estas es-
calares visuales - mentales sirven para facilitar la comprensin, el almacenamiento a largo plazo en la
memoria constructiva y la pronta recuperacin de lo aprendido cuando se pretende utilizar. Conviene
recordar que el saber no es slo un mero saber, sino sobre todo saber qu hacer con lo que se sabe.
Estas escaleras hechos-conceptos y a la inversa constituyen la base de la memoria constructiva a largo
plazo.
Desde esta perspectiva, postulamos y aplicamos en los Diseos Curriculares de Aula un triple pro-
ceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo, significativo y preferentemente por descubrimien-
to. Para ello utilizamos las tcnicas bsicas de la arquitectura del conocimiento que, entre otras, son:
redes conceptuales (favorecen el aprendizaje significativo coordinado), marcos conceptuales (favore-
cen el aprendizaje significativo supraordenado y subordinado), mapas conceptuales (se apoyan en la
A. RED CONCEPTUAL
B. ESQUEMA CONCEPTUAL
(Red semntica)
1. Organizacin reticular de los conceptos que, al 1. Es una organizacin estructurada de los concep-
relacionarse entre s, adquieren nuevos significa- tos (favorece la sntesis).
dos (sirve para relacionar y comparar) 2. Complejo porque tiene muchos conceptos y es-
2. Simple y visualizable; tiene pocos conceptos y tructurado porque busca su estructuracin.
favorece la memoria visual. 3. Utiliza la conceptualizacin de ideas, teoras y
3. Utiliza la conceptualizacin de conceptos, teoras y principios (mucha) y posee poca representacin
principios, y la representacin de la imagen visual / mental.
mental, para favorecer la memoria constructiva. 4. Hay tres tipos de Esquemas Conceptuales: de asig-
4. Hay tres tipos de Redes Conceptuales: asignatura; natura, de bloque de contenido o unidad de apren-
de bloque de contenidos o unidad de aprendizaje dizaje y de tema.
y de tema. 5. Los esquemas conceptuales los elabora siempre el
5. Las redes conceptuales las elabora siempre el alumno, desarrollando las respectivas Redes Con-
profesor para favorecer el aprendizaje significati- ceptuales y de este modo desarrolla la sntesis.
vo coordinado (en horizontal).
C. MARCO CONCEPTUAL D. MAPA CONCEPTUAL

(Eptome) (Mapa cognitivo)
1. Pretende enmarcar los conceptos relevantes de 1. Organizacin cartogrfico / geogrfica de los con-
una asignatura en su conjunto. ceptos prximos al alumno.
2. Es simple y visualizable, ya que tiene muy poca 2. Es simple porque contiene pocos conceptos y vi-
informacin. Es ms simple que la Red Concep- sualizable (favorece la memoria visual).
tual. 3. Utiliza la conceptualizacin de conceptos prxi-
3. Utiliza la conceptualizacin de pocas ideas, teo- mos al alumno, la representacin y la percepcin
ras y principios y posee mucha representacin de hechos, ejemplos y experiencias. Termina en
mental. ejemplos.
4. Es la sntesis de tres Redes Conceptuales: asigna- 4. Surge siempre de la Red Conceptual de un tema y
tura, unidad de aprendizaje y tema. trata de profundizar en un concepto relevante de
5. Lo elabora siempre el profesor para favorecer el la misma relacionndolo con la experiencia prxi-
aprendizaje significativo, supraordenado y subor- ma al alumno.
dinado. 5. Lo elabora el alumno pensando con las manos
y manipulando los conceptos como si fueran de
barro o arcilla, para desarrollar el pensamiento
creador.
NOTA: El mapa cognitivo trabaja con conceptos de escaso nivel de abstraccin, perceptibles para los sentidos. Sirve para los
alumnos menores de 9 aos, y se puede presentar en forma de GRFICOS (dibujos, recortables, etc.) o de manera ESCRITA (con
uso de palabras).
Grfico 3.23. Arquitectura del conocimiento:

diferenciacin y funciones de las redes, mapas, marcos y esquemas conceptuales.
experiencia de los alumnos) y esquemas conceptuales (favorecen la sntesis y son un complemento de

las redes conceptuales). En edades tempranas se debe primar el aprendizaje inductivo por descubri-
miento, para incorporar progresivamente tambin el aprendizaje deductivo y completar as el triple
proceso cclico del aprendizaje. Este modelo de arquitectura del conocimiento ha sido diseado por
nosotros como una relectura de Aristteles, Galileo, Piaget, Ausubel, Bruner...
Nuestra Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar considera la tercera dimensin de la in-
teligencia como un producto y como un proceso. La inteligencia como producto consta de un conjunto
de esquemas, estructuras y arquitectura mental (ver grficos 3.7 y 3.8). El producto de la inteligencia,
como ya hemos indicado en la teora tridimensional de la inteligencia escolar, consta de hechos, da-
tos, informacin, conocimiento, sabidura y talento. Y para construir un producto de calidad mental
(arquitectura mental) es muy til e importante la arquitectura del conocimiento. Este producto se
construye a travs de un proceso (inteligencia como proceso) que se elabora por medio de los mtodos
de aprendizaje y un triple proceso cclico cientfico, constructivo y significativo (ver grfico 3.8). Nos
obstante, hemos de precisar que tanto el producto de la inteligencia como el proceso de construccin
de la misma son medios para desarrollar capacidades (inteligencia cognitiva) y valores (inteligencia
afectiva) (ver grfico 3.5).
d. Un modelo de profesor como mediador de la cultura, del aprendizaje y del conocimiento

El profesor como mediador de la cultura global, social e institucional
Pretende desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales,
en el marco de la cultura global, social e institucional. Desde esta perspectiva, resulta muy importante iden-
tificar las capacidades-destrezas y valores-actitudes, para facilitar la integracin social como marco de con-
vivencia humanista y participativa. Supone retomar con claridad el para qu aprende un aprendiz, dando
sentido al aprendizaje y por ello a la enseanza. Esta mediacin cultural genera un modelo de educacin
entendida como una forma de intervencin.
Por otro lado, sobre todo en la educacin obligatoria y bsica, se debe priorizar el aprendizaje aplicado,
funcional y preparatorio para la vida, con lo cual asignaturas como la Lengua y la Matemtica poseen un
sentido de lenguajes que se deben utilizar en la vida cotidiana (tal como evala el Proyecto Internacional
PISA). La identificacin adecuada de las capacidades y valores y su forma de desarrollo resulta prioritario
en los Diseos Curriculares de Aula como modelos de aprendizaje-enseanza.
Como mediador de la cultura posibilita el encuentro entre culturas diversas potenciando la intercul-
turalidad, desde el punto de vista de valores y capacidades y tambin de contenidos y mtodos de apren-
dizaje, en el marco de nuevas lecturas humanistas de la sociedad del conocimiento y la globalizacin.
El profesor como mediador del aprendizaje

Tambin el profesor, desde los modelos de aprendizaje-enseanza, debe dar prioridad a los proce-
sos de aprendizaje y por ello generar modelos de enseanza centrada en procesos, en forma de estra-
tegias de aprendizaje. El desarrollo de capacidades potenciales, con tonalidades afectivas, es bsico en
estos modelos. Por ello debe organizar contenidos y mtodos siempre en funcin de los objetivos. El
cmo ensear se debe subordinar al cmo aprende el aprendiz. Desde esta perspectiva, el aprender a
aprender supone el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte del aprendiz,
con la ayuda adecuada (mediacin oportuna) del profesor en la seleccin de sus estrategias instruc-
cionales. Pero tambin debe respetar los procesos cclicos del aprendizaje del aprendiz (percepcin-
representacin y conceptualizacin y a la inversa) inductivo-deductivos, aunque dotndole de medios
adecuados como puede ser la arquitectura del conocimiento. Pero en esta mediacin tambin se debe
facilitar el aprendizaje cooperativo entre iguales o la mediacin entre iguales. Es importante encontrar
un equilibrio entre la mediacin del profesor y la mediacin entre iguales.
Estas ideas aparecen recogidas de una manera global en el Decreto 40 de la educacin chilena, cuan-
do se afirma: Al mismo tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje
debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los
alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje
ms que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
reorientar el trabajo escolar, desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en acti-
vidades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte
de los alumnos, tanto individual como colaborativamente o en equipo.
CONCEPTUALIZACIN
Conceptos
Teoras
Leyes
Representacin
A. Supraordenado A. Coordinado (R1) A. Subordinado
A. Coordinado (R2)
A. Constructivo A. Reconstructivo
A. Coordinado (R3)
A. Inductivo A. Deductivo
Percepcin
Hechos
Experiencias
Ejemplos
Grfico 3.24. Proceso cclico del aprendizaje cientfico, constructivo y significativo (Romn y Dez, 1994 b).
Tambin en el informe Los desafos de la educacin chilena frente al siglo XXI se afirma que la
finalidad ltima de la educacin es poner al nio en condiciones de aprender a aprender, dentro de
un ambiente adecuado para desarrollar su personalidad y cultivar los valores que distinguirn su ca-
rcter. (4.11) La educacin no tiene una misin puramente intelectual, dirigida a la acumulacin de
conocimientos, el enciclopedismo, la memorizacin y en general la formacin terica y el entrenamien-
to de la mente. Su objetivo es preparar a las personas para actuar en situaciones de la vida real. (4.12)
Es imposible mejorar la calidad de la enseanza si no se adoptan estilos pedaggicos centrados en el
aprendizaje activo de los nios... El aprendizaje inicial y, sobre todo, la capacidad de seguir aprendien-
do en el futuro supone el cultivo a la vez de disposiciones cognitivas, afectivas, de trabajo individual y
en equipo, de autocontrol y de voluntad. (4.21)
En el marco de estas ideas afirmamos que la Escuela Clsica y la Escuela Activa no tienen futuro en s
mismas, pero desde la perspectiva antes expuesta quedan redimensionadas por superacin. Los conteni-
dos de la Escuela Clsica permanecen y tambin los mtodos de la Escuela Activa, pero reorganizados al
servicio y consecucin de capacidades y valores de una manera directa y no slo indirecta. En el modelo
de Diseo Curricular de Aula que proponemos, capacidades-destrezas y valores-actitudes se integran
en el currculum de una manera explcita y clara, lo mismo que los contenidos y los mtodos. Pero son
de hecho las actividades como estrategias de aprendizaje las que dan unidad y sentido a los elementos
bsicos del currculum: capacidades y valores (como objetivos) y contenidos y mtodos (como medios).
Y de este modo posicionamos la educacin actual en el marco de la sociedad del conocimiento.
El profesor como mediador del conocimiento: arquitecto del conocimiento

El conocimiento en el marco de la sociedad del conocimiento posee un eje nuclear que son las capa-
cidades bsicas y superiores, como herramientas para aprender y seguir aprendiendo. Los contenidos
son fungibles, poco duraderos e inabarcables por lo que stos han de seleccionarse y secuenciarse en
funcin de las capacidades.
Pero estos contenidos han de articularse de una manera sinttica, sistmica y global para producir
mentes bien ordenadas. El profesor como mediador del conocimiento ha de entender la inteligencia
del aprendiz como un conjunto de esquemas, estructuras y arquitectura mental. De este modo, los
contenidos han de primar la sntesis sobre el anlisis tratando de desarrollar una metodologa para el
aprendizaje, basada en los aprendizajes cientfico, constructivo y significativo, respetando los procesos
cclicos del aprendiz.
El profesor como mediador del conocimiento ha de tener en cuenta los esquemas previos del apren-
diz y sus destrezas bsicas (evaluacin inicial), y debe posibilitar la relacin adecuada de los conceptos
entre s y partir de la experiencia previa de aprendizaje del alumno. Todo ello potenciar una nueva
forma de saber y de saber qu hacer con lo que se sabe. Los contenidos por aprender han de ser no
slo tericos sino tambin aplicados. La teora tridimensional de la inteligencia escolar es una buena
ayuda para esta mediacin en el conocimiento. El profesor como mediador del conocimiento ha de
diferenciar entre hechos y datos, informacin y conocimiento para llegar a la sabidura y el talento.
CAPTULO CUARTO
EL MODELO T
Y
LA PLANIFICACIN DE AULA ANUAL
1. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL DISEO CURRICULAR DE

AULA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Los elementos fundamentales del Diseo Curricular de Aula son los mismos que los del currcu-
lum: capacidades - valores como objetivos y contenidos y mtodos como medios, aplicados al aula.
Lo que pretendemos con este modelo prctico es disearlos, lo que implica planificarlos y evaluarlos.
Estos cuatro elementos deben ser diseados con claridad y tambin evaluados (evaluacin de objetivos
y por objetivos). El Diseo Curricular de Aula que proponemos trata de ser respetuoso con las ideas
expuestas anteriormente y por ello ser un modelo aplicado de las mismas en el marco del aprender a
aprender por medio de estrategias cognitivas y modelos conceptuales (arquitectura del conocimiento).
Como puede verse, en la prctica, se subordina la enseanza al aprendizaje y pretende ser un modelo
de enseanza centrada en procesos, orientado al desarrollo real de capacidades y valores. Recordemos
que lo importante en la sociedad del conocimiento es el aprendizaje permanente.
El Diseo Curricular de Aula que proponemos consta de una planificacin larga anual o bianual y
varias planificaciones cortas (entre tres y seis) por ao. La planificacin larga anual de asignatura se
divide entre tres y seis planificaciones cortas por ao o programaciones de unidades de aprendizaje o
didcticas. Esta divisin no es casual, sino que es necesaria para facilitar el aprendizaje constructivo y
significativo (arquitectura del conocimiento) y posibilitar el desarrollo de mentes sintticas, sistmicas
y bien ordenadas.
Los elementos fundamentales del Diseo Curricular de Aula son los del grfico 4.1.
2. DISEO CURRICULAR DE AULA ANUAL (PLANIFICACIN LARGA)

Consta de los siguientes pasos:
Evaluacin inicial
Modelo T anual de asignatura
Modelos T de unidades de aprendizaje
Evaluacin de objetivos
2.1. Evaluacin inicial

La evaluacin inicial indica el andamio previo, la estructura previa, el organizador previo, los con-
ceptos previos,... sobre los cuales se construyen los nuevos aprendizajes, ya que aprender es modificar los
andamios, estructuras y conceptos previos. Sin el concurso adecuado de la evaluacin inicial no es posible
realizar aprendizajes constructivos y significativos, donde el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende.
Se denomina tambin evaluacin diagnstica y trata de identificar los conceptos previos y las destrezas
bsicas del aprendiz al comenzar un curso escolar. Indica qu tiene que saber (conceptos previos) o saber
hacer (destrezas bsicas) un alumno para poder comenzar un curso escolar en una asignatura.
Por un lado, la evaluacin inicial es una hiptesis formulada por el profesor, donde se indica qu
tienen que saber (conceptos) y qu tienen que saber hacer con lo que saben (destrezas o habilidades)
los alumnos para comenzar un curso escolar en una asignatura determinada. Esta hiptesis de trabajo
se debe verificar los primeros das de curso para ajustar lo ms posible la planificacin a la realidad de
los alumnos. Si lo que falla son los conceptos previos, stos deben repasarse hasta interiorizarse, pero
si lo que fallan son destrezas bsicas, stas deben programarse de nuevo en el Modelo T como objetivos
bsicos del curso. De este modo, la evaluacin inicial la convertimos en un programa de intervencin.
Este modelo de evaluacin se da a cada uno de los alumnos y forma parte de la primera hoja de su
cuaderno de asignatura, convirtindose en un referente bsico al comenzar cada una de las unidades
de aprendizaje o temas bsicos de una asignatura. En cada tema bsico que se introduce, la pregunta
previa es sta: qu conceptos bsicos necesitamos para estudiar este tema, y qu destrezas-habilidades
fundamentales vamos a utilizar.
El dibujo en el que se insertan las destrezas y conceptos pretende favorecer la memoria construc-
tiva y acta como andamio previo, estructura previa, organizador previo, esquema previo,... ya que
aprender significativa y constructivamente (conflicto cognitivo) es modificar los esquemas y andamios
anteriores. Y esto slo ocurre cuando de hecho se dan estos esquemas anteriores, y cuando no se dan
es necesario crearlos. Desde ah que la evaluacin inicial resulta imprescindible para trabajar modelos
de aprendizaje significativo.
A. Planificacin larga (anual):

A.1. Evaluacin inicial (o diagnstica)
A.2. Modelo T de asignatura o rea (sector o subsector de aprendizaje)
A.3. Modelos T de unidad de aprendizaje (unidad didctica)
A.4. Evaluacin de objetivos
a. Evaluacin de capacidades - destrezas y valores - actitudes
b. Perfiles de evaluacin de capacidades - destrezas por habilidades
c. Perfiles de evaluacin de valores - actitudes por microactitudes
B. Planificaciones de unidades de aprendizaje (3 a 6)

B.1. Objetivos - expectativas de logro:
a. Objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades
b. Objetivos afectivos por valores, actitudes y microactitudes
B.2. Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento)
B.3. Actividades como estrategias de aprendizaje y actividades como habilidades
a. Actividades como estrategias de aprendizaje
b. Actividades como habilidades para desarrollar capacidades y valores
c. Estrategias metacognitivas de aprendizaje (optativo)
B.4. Evaluacin por objetivos - capacidades (indicadores de logro)
Grfico 4.1. Diseo Curricular de Aula y sus elementos.
La evaluacin inicial consta de:

Imagen grfica o visual (imagen mental)
Definicin de conceptos previos bsicos
Definicin de destrezas bsicas
Evaluacin diagnstica
Ejercicios de afianzamiento del aprendizaje
a. Imagen grfica o visual (imagen mental)

Consta de conceptos bsicos previos que se organizan en tres o cuatro bloques conceptuales (temti-
cos). Un concepto previo implica la comprensin adecuada de... La evaluacin inicial tambin consta de
destrezas bsicas previas. Una destreza bsica implica el uso adecuado de... Con estos conceptos previos
y estas destrezas bsicas construimos una imagen visual para convertirla en imagen mental, y en ella
se sitan los bloques de conceptos y destrezas. Esta imagen, que se entrega a los alumnos, acta como
andamio y estructura previa para luego modificar y enriquecer stos con nuevos aprendizajes. Esta ima-
gen visual-mental se sita en la primera hoja del cuaderno de trabajo de los alumnos, que posteriormen-
te se complementa con definiciones, ejercicios, precisiones conceptuales, entrenamiento en destrezas,...
Los pasos para dar en la elaboracin de la imagen visual son los siguientes:
Preguntarse, en equipo, los profesores de curso o ciclo qu tienen que saber y saber hacer nues-
tros alumnos para comenzar el ao escolar? Y responderse mediante la tcnica de lluvia de ideas,
identificando conceptos previos y destrezas bsicas. Se dan los siguientes pasos:
Se identifican unos quince conceptos bsicos previos y luego se organizan en tres o cuatro blo-
ques conceptuales. Recordar que un concepto implica la comprensin adecuada de...
Se identifican unas 6 - 8 destrezas bsicas previas y a su vez se organizan en dos o tres bloques.
Recordar que una destreza implica el uso adecuado de...
DISEOS CURRICULARES DE AULA: PLANIFICACIN CORTA

(Paradigma sociocognitivo; sociedad del conocimiento)
OBJETIVOS + TAREAS
FINES
l
N
era
n) CI
en
NI
+g
za AC
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ret ali STR
LE
OBJETIVOS
ci
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co (Gen E AB
cognitivos
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(capacidades,
o
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destrezas, habilidades)
VE
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l+
N
OBJETIVOS
era
en
afectivos
g
(valores, actitudes y microactitudes)
TAREAS
(actividades como habilidades)
1. OBJETIVOS COGNITIVOS
(capacidades, destrezas y habilidades)
2. OBJETIVOS AFECTIVOS
(valores, actitudes y microactitudes)
3. CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS (arquitectura del conocimiento).
4. ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
(actividades como habilidades)
5. EVALUACIN POR OBJETIVOS
(por capacidades)
Grfico 4.2. Diseo Curricular de Aula (Planificacin corta).
Se construye una imagen visual, sacada preferentemente del contexto, para convertirla en ima-
gen mental, y en ella se sitan los bloques de conceptos y destrezas. Esta imagen, que se entrega
a los alumnos, acta como andamio y estructura previa. Se pretende modificar estos conceptos
previos y destrezas bsicas con nuevos aprendizajes (ver grfico 4.3).
b. Definicin de conceptos previos bsicos

La identificacin de los conceptos previos es el punto de partida, pero ha de ser ampliada y expli-
citada en forma de definiciones precisas y claras ajustadas a la edad de los alumnos. Por ello nosotros
incluimos una lista de conceptos previos, aprendidos o, mejor, estudiados en aos anteriores, que los
alumnos han de repasar y recuperar. Un concepto previo para ser operativo exige la comprensin
adecuada del mismo y sta se lleva a cabo por medio de la definicin interiorizada y aplicada. Los
conceptos previos se organizan por lista alfabtica y son los mismos (o muy parecidos) que ya se han
indicado en la imagen visual.
Secuenciar Identificar Escuchar
La coma Ideas y
y el punto prrafos Sinnimos y
antnimos
La slaba
Tnica Conectores
Imaginar
Narrar
La oracin y
sus elementos Producir textos
Memora
Vocabulario Coherencia Lectura

de ideas comprensiva
Analizar
Gnero y
nmero Fluidez verbal
Textos narrativos
e informativos
Entonacin
Diccin
Ortografa
Grfico 4.3. Imagen visual de conceptos previos y destrezas bsicas

(Comunicacin 5 Ao Bsico).
Conceptos Definicin
1. Adjetivo calificativo Es la palabra que indica cmo son o cmo estn las personas, animales o cosas.
2. Adjetivo demostrativo Palabra que acompaa al sustantivo y que expresa cercana o lejana.
3. Adjetivo posesivo Es la palabra que acompaa al sustantivo, expresando posesin o pertenencia.
4. Antnimos Palabras que tienen significado opuesto o contrario.
Parte variable de la oracin que acompaa a un sustantivo, indicando su g-

5. Artculo
nero y nmero.
6. Conectores Nexos que unen ideas para ampliar una oracin.
7. Historieta Narracin de hechos a travs de vietas.
Son publicaciones sobre hechos o acontecimientos que ocurren diariamente en

8. Noticia
el pas u otras partes del mundo.
9. Oracin Construccin con unidad de sentido, autonoma sintctica e intencionalidad.
10. Prrafos Sucesin de oraciones que expresan una idea completa.
11. Predicado Es lo que se dice del sujeto.
12. Pronombre Parte variable de la oracin que reemplaza a un sustantivo.
Es la letra o conjunto de letras que se pronuncian en una sola emisin o golpe

13. Slaba
de voz.
14. Sinnimos Palabras que tienen igual o parecido significado.
15. Sujeto Es la persona animal o cosa de quien decimos algo en la oracin.
16. Sustantivo Palabra que sirve para nombrar a una persona, animal, cosa o lugares.
Conjunto de ideas que expresa las caractersticas y cualidades de las personas,

17. Texto descriptivo
animales, cosas o lugares.
18. Texto narrativo Texto que cuenta sucesos reales o imaginarios que les ocurren a unos personajes.
19. Verbo Parte variable de la oracin que indica una accin.
Esquema 4.4. Definicin de conceptos previos (Comunicacin 5 Ao de Educacin Bsica).
c. Definicin de destrezas bsicas previas

Las destrezas son herramientas mentales que implican el uso adecuado de... Como tales, causan
y generan el aprendizaje y facilitan la comprensin y utilizacin-aplicacin de los contenidos. Supo-
nen en la prctica un saber hacer mental... de tipo cognitivo. La definicin de estas destrezas es muy
importante compartirla con los alumnos para que stos al aprender sepan en cada momento qu he-
rramienta mental estn utilizando y cmo la estn utilizando. Ms que memorizar estas definiciones,
lo importante es aplicarlas a partir de los ejercicios posteriores de aseguramiento del aprendizaje. Es
muy importante que los alumnos interioricen su aprendizaje a partir de las destrezas que utilizan para
posibilitar la autorreflexin (metacognicin) y de este modo mejorar su aprendizaje. Conviene recor-
dar que a ms edad de los alumnos ms conceptos y menos destrezas (aunque no siempre) y a menos
edad a la inversa (ms destrezas y menos conceptos). En edades tempranas, lo relevante ha de ser el
desarrollo de las destrezas. Estas destrezas bsicas aparecen indicadas y explicitadas en Chile en los
Mapas de Progreso.
Destrezas Definicin
1. Analizar Examinar las partes de un todo o un hecho para comprenderlo.
Usar en textos artculos, sustantivos, adjetivos y verbos que concuerden en

2. Coherencia de ideas
gnero y nmero.
3. Diccin Emitir sonidos articulados que expresan una idea.
4. Entonacin Ajustar el tono de voz a la intencin comunicativa.
5. Escuchar Actitud fsica de atencin a otro que emite un mensaje.
Expresar mensajes empleando un nmero adecuado de palabras en el vocabu-

6. Fluidez verbal
lario habitual.
7. Identificar Reconocer caractersticas y estructuras del objeto de observacin o estudio.
8. Imaginar Representacin mental de una idea personal.
Usar el subrayado como estrategia para comprender lo que se lee. Pretende la

9. Lectura comprensiva
comprensin global de lo ledo, identificando lo relevante del texto.
10. Lectura expresiva Leer respetando los signos de puntuacin y entonacin.
11. Narrar Elaborar un discurso oral o escrito con claridad y coherencia.
12. Ortografa Usar correctamente palabras, tildes y signos de puntuacin.
13. Producir textos Escribir en prosa o verso, con palabras propias, respetando el tipo de texto.
14. Sacar conclusiones Analizar y reflexionar sobre un tema y fundamentarlo.
15. Secuenciar Ordenar un discurso de acuerdo a un orden lgico.
16. Uso correcto de

Utilizacin de palabras pertinentes dentro de un contexto.
vocabulario
Esquema 4.5. Definicin de destrezas bsicas de Comunicacin de 5 Ao Bsico.
d. Evaluacin diagnstica
Se trata de ejercicios que los alumnos llevan a cabo para que el profesor identifique el punto real de
partida de los mismos y sus aprendizajes previos. Suponen en la prctica una evaluacin diagnstica
inicial del aprendizaje. Es el punto de partida para construir nuevos aprendizajes.
e. Ejercicios de afianzamiento del aprendizaje

Los conceptos previos y destrezas bsicas anteriores deben ser complementados por el profesor en
forma de esquemas ms amplios que sirvan de repaso para los primeros das (unos quince) de curso.
Se trata de verificar si los conceptos y destrezas que se poseen son adecuados o no, tratando de afianzar-
los. Para ello proponemos ejercicios de afianzamiento tanto de los conceptos previos como de las destre-
zas bsicas. Son ejercicios de repaso y apoyo de conceptos y destrezas, aprendidos en aos anteriores.
Nuestra propuesta de planificacin da mucha importancia a la definicin e interiorizacin de los
conceptos previos y de las destrezas bsicas, ajustados a la edad de los alumnos. Por ello recordamos
que aprender es construir sobre lo que se sabe (conceptos previos) y sobre lo que se sabe hacer con lo
que se sabe (destrezas bsicas). Lo contrario implica columpiarse mentalmente en el aprendizaje.
Nuestra visin de la evaluacin inicial est en relacin con las propuestas de Piaget, Bruner, Au-
subel,... que hablan de la importancia de construir el aprendizaje sobre los conceptos previos. Pero
nuestra propuesta va ms all y tambin incorporamos a la evaluacin inicial las destrezas bsicas
previas, entendidas como herramientas mentales.
Esta imagen visual-mental anterior debe ser complementada por el profesor en forma de un esque-
ma ms amplio y sirve de repaso para los primeros das del ao escolar (evaluacin como interven-
cin). Se trata de verificar si los conceptos y destrezas que se poseen son adecuados o no, tratando de
afianzarlos. Si por el contrario no son adecuados y la hiptesis prevista no se verifica, se debe recondu-
cir la planificacin, ajustndola a la realidad de los alumnos. Si fallan conceptos, stos se pueden recu-
perar, pero si fallan determinadas destrezas bsicas, es necesario planificarlas de nuevo. Esta imagen
visual-mental se sita en la primera hoja del cuaderno de trabajo de los alumnos, que posteriormente
se complementa con definiciones, ejercicios, precisiones conceptuales, entrenamiento en destrezas,...
Resulta muy importante tambin el manejo y comprensin de las destrezas, antes definidas, ya que
de este modo se interioriza por parte del aprendiz el cmo aprende (procesos de aprendizaje). Muy a
menudo los profesores se quedan en el producto del aprendizaje (contenidos) y descuidan el cmo
aprende (proceso). El aprendizaje slo se puede mejorar cuando el alumno es consciente del cmo
aprende y del proceso seguido para aprender, por lo cual el profesor debe posibilitar que el aprendiz
visualice con claridad, qu destrezas utiliza cuando aprende y qu significan estas destrezas. Por ello
debe identificar de una manera explcita el sentido de cada destreza y ello se consigue a partir de la
definicin interiorizada de la misma.
Aclaraciones prcticas:
1. Recordar que a ms edad, ms conceptos y menos destrezas, y a menos edad, ms destrezas y
menos conceptos.
2. Al organizar las destrezas en bloques, de ordinario constituyen una capacidad: as los bloques de
destrezas que deben tener en cuenta son:
Lengua: Expresin oral y expresin escrita (diccin, vocabulario, ortografa, puntuacin, ela-
boracin de frases, elaboracin de textos, discurso lgico, entonacin, fluidez mental, fluidez
verbal, lectura mecnica, lectura comprensiva, grafismo, punzar, picar,...).
Matemticas: Razonamiento lgico (seriar, operar, medir, contar, relacionar, deducir, inducir, com-
parar,...) y orientacin espacial (localizar, relacionar, situar, buscar referencias, representar,...).
Comprensin del Medio: Orientacin espacio-temporal (situar, localizar, elaborar mapas, ela-
borar planos, buscar referencias, representar,...) y experimentar (manipular, observar, formular
hiptesis, representar, elaborar tablas y grficas, sacar conclusiones,...)
3. La evaluacin inicial es siempre para los alumnos y supone la formulacin de una hiptesis que
luego es necesario verificar en el aula los primeros das de clase. Es por otro lado el punto de re-
ferencia necesario antes de comenzar el estudio de los temas o unidades de aprendizaje. Se debe
comenzar por esta pregunta: Qu tenemos que saber (conceptos) o saber hacer (destrezas) para
poder estudiar este tema?
4. La organizacin de los conceptos previos en bloques por asignaturas y cursos suele admitir nu-
merosas variantes.
5. Diferencia entre concepto y destreza: Un concepto implica la comprensin adecuada de mientras
que una destreza implica el uso adecuado... Ejs.: Observar (destreza) la ciudad (concepto); elaborar
planos (destreza) del bosque (concepto), Pero existen palabras que a la vez pueden ser conceptos
y destrezas. Ejs.: Ortografa, donde la comprensin de las reglas ortogrficas es un concepto y el
uso correcto de la ortografa (olfato ortogrfico) una destreza; vocabulario es, a la vez, un concep-
to (comprensin adecuada de las palabras) y una destreza (uso adecuado de las mismas).
2.2. Modelo T anual de asignatura y rea (subsector y sector de aprendizaje)

El Modelo T anual trata de integrar los elementos bsicos del currculum (capacidades y valores
como objetivos y contenidos y mtodos de aprendizaje como medios) en una sola hoja para que sea
percibido de una manera global y desde ella el profesor pueda construir una imagen mental til para
su actuacin profesional en un ao escolar. Una vez identificados los elementos bsicos del currcu-
lum, pretende facilitar su desarrollo.
Se apoya en estas teoras fundamentales: teora del procesamiento de la informacin (trata de faci-
litar el procesamiento y la organizacin mental de todos los elementos bsicos del currculum), teora
del interaccionismo social (pretende ser una foto de la cultura global, social e institucional), teora
de la Gestalt (percepcin global de la informacin curricular) y teora tridimensional de la inteligencia
escolar (inteligencia cognitiva, inteligencia afectiva e inteligencia como arquitectura mental).
La teora de la Gestalt nos aporta una visin global (a poder ser debe presentarse en una sola
hoja) de los elementos bsicos de la educacin integral (capacidades, valores, contenidos y m-
todos de aprendizaje), recogidos por otro lado en los Diseos Curriculares oficiales. Esta visin
global nos da una panormica completa y equilibrada de un ao escolar en forma de Modelos T
de asignatura (subsector de aprendizaje) y de cada una de las unidades de aprendizaje que cons-
tituyen dicho curso. El sustrato bsico de dicha panormica es el siguiente: los contenidos y los
mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores que actan como fines y objetivos. Y
esto aparece en el Modelo T ledo de izquierda a derecha y de arriba abajo (tal como leemos en
Occidente).
La teora del procesamiento de la informacin implica organizar y procesar estas seis palabras,
que constituyen el sustrato bsico de toda educacin integral o desarrollo armnico de la persona-
lidad: capacidades + destrezas + valores + actitudes + contenidos + mtodos de aprendizaje. Este
conjunto de conceptos constituyen el men escolar y se articulan posteriormente en las actividades
como estrategias de aprendizaje (actividades como habilidades). Recordemos que una estrategia es
el camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capacidad y el camino para
desarrollar una actitud que, a su vez, desarrolla un valor, por medio de un contenido y un mtodo.
Sencillamente el Modelo T pretende de una manera explcita y directa desarrollar capacidades y
valores por medio de contenidos y mtodos (ensear a pensar y a querer). El explicitar y procesar
cada uno de estos elementos implica un modelo de profesor reflexivo que acta como mediador
del aprendizaje, desarrollando de una manera directa capacidades y valores. Esto, hasta ahora,
constitua una importante aportacin al currculum oculto (cada maestrillo tiene su librillo), que
hoy tratamos de explicitar.
Tambin el Modelo T se apoya en la teora del interaccionismo social como modelo de cultura,
definida por Feuerstein, entendiendo que la inteligencia es mejorable por medio del desarrollo
del potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial, inteligencia potencial) y esto se consigue
si de hecho la escuela desarrolla capacidades (inteligencia real). Estas capacidades (elementos
cognitivos) y valores (elementos afectivos) son los objetivos bsicos de la educacin integral, ya
que la escuela en el marco de la cultura global, social e institucional debe transmitir un modelo
de cultura escolar, potenciando el desarrollo de personas capaces de vivir como personas y ciu-
dadanos que utilizan en la vida cotidiana determinadas capacidades y valores. En este contexto,
el Modelo T es una foto (mapa mental) de la cultura social e institucional convertida en cultura
escolar (currculum) y, a su vez, una foto (mapa mental) de la educacin integral. Un desarrollo
armnico de la personalidad exige un modelo de planificacin armnica y equilibrada.
La teora tridimensional de la inteligencia escolar (Romn y Dez, 2006) apoya y explicita los ele-
mentos nucleares del Modelo T. La inteligencia cognitiva (capacidades-destrezas), la inteligencia
afectiva (valores y actitudes), la inteligencia como producto (arquitectura mental) se concreta
en contenidos adecuadamente organizados, y como proceso utiliza los mtodos de aprendizaje,
como ya hemos visto anteriormente.
La elaboracin del Modelo T comienza por responder primero a la pregunta para qu ensear (ob-
jetivos) y se concretan, por ao escolar, al menos, tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad y
tres valores y cuatro actitudes por valor. Y los contenidos (formas de saber) y mtodos de aprendizaje
(formas de hacer) son medios para conseguir unos objetivos (fines) que son las capacidades y los valo-
res. De otro modo, el qu ensear (contenidos) y el cmo ensear (mtodos de aprendizaje) se subor-
dinan al para qu ensear (capacidades y valores). Con ms precisin decimos que el qu ensear se
subordina al qu aprender. El Modelo T integra claramente el qu (contenidos), el cmo (mtodos) y
el para qu (capacidades y valores como objetivos).
Y por ello diremos que las preguntas radicales del Modelo T son estas tres: para qu aprender?,
qu aprender? y cmo aprender?, respondiendo para desarrollar capacidades-destrezas y valores-
actitudes, a partir de qu aprender (contenidos) y el cmo aprender (mtodos de aprendizaje).
En este contexto, diremos que el modelo didctico es aprendizaje-enseanza, ya que lo que se
pretende es ensear a pensar y a querer (objetivos bsicos para la educacin de hoy) y esto se concreta
posteriormente en las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capaci-
dades y valores. Pretendemos desarrollar un modelo de aprender a aprender, enseando a aprender,
enseando a pensar y para ello es necesario aprender a planificar. De este modo, el Modelo T acta
como puerta de entrada en la sociedad del conocimiento.
El Modelo T se lee de arriba abajo y de izquierda a derecha con este criterio: los contenidos
y los mtodos de aprendizaje son medios para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes.
De este modo se facilita la recuperacin real de los objetivos. El Modelo T es un modelo o mapa mental
global profesional. Algunos lo denominan Mtodo T, lo cual es un inmenso error. En primer lugar,
el Modelo T es un mapa mental profesional y posteriormente al ser aplicado acta como mtodo de
aprendizaje.
Se denomina Modelo T porque tiene forma de doble T: la T de medios (contenidos y mtodos) y la T
de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes).
Los pasos por dar para elaborar el Modelo T anual son los siguientes: Se seleccionan del Proyecto
Curricular de Centro o de la Matriz Curricular oficial (Programas oficiales) o del texto que se utiliza-
r los elementos nucleares del mismo. Se elabora por este orden: en primer lugar, se identifican las
capacidades-destrezas; en segundo lugar, los valores y las actitudes; en tercer lugar, los contenidos, y
por fin los mtodos de aprendizaje (ver grfico 4.6):
Tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, como objetivos fundamentales o generales
(capacidades) y complementarios (destrezas). Objetivos o expectativas de logro cognitivos. De
este modo se identifica la estructura cognitiva del aprendiz como un conjunto de capacidades. Y
segn la teora de la modificabilidad estructural cognitiva, cuando se modifica una destreza se
modifica una capacidad y por tanto se modifica la inteligencia. Por lo cual no es necesario poner
demasiadas capacidades en el Modelo T (con tres o cuatro por ao suele ser suficiente). As,
podemos hablar de objetivos por capacidades y objetivos por destrezas. Una relacin amplia de
capacidades y destrezas aparece recogida en nuestra obra Capacidades y valores como objeti-
vos en la sociedad del conocimiento (Romn, 2007, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento).
Tres valores y cuatro actitudes por valor, como objetivos fundamentales o generales (valores) y
complementarios (actitudes). Objetivos o expectativas de logro afectivos. De este modo identifica-
mos la estructura afectiva del aprendiz (inteligencia afectiva) que tratamos de mejorar y modifi-
car. Por tanto, podemos hablar de objetivos por valores y objetivos por actitudes.
Se eligen entre tres y seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque tem-
tico se divide entre tres y seis temas o apartados. Estos contenidos actan como formas de saber.
Los contenidos as organizados son presignificativos, favoreciendo la posterior elaboracin de la
arquitectura del conocimiento.
Se seleccionan entre doce y quince mtodos de aprendizaje como formas de hacer. Es importante
tener clara la diferencia entre mtodo de enseanza y mtodo de aprendizaje. En el primer caso,
los mtodos se orientan a los contenidos (se mira a la parte izquierda de arriba del Modelo T), pero
en el caso de los mtodos de aprendizaje hay que mirar a las capacidades (parte de abajo a la iz-
quierda del Modelo T). Se seleccionan de cuatro a cinco mtodos de aprendizaje por capacidad.
Las capacidades-destrezas y los valores-actitudes se seleccionan preferentemente del Proyecto Cu-
rricular de Centro (PCC) y ms en concreto de los Paneles de Capacidades-destrezas y valores-actitu-
des del mismo, en el marco de la autonoma institucional y cultural de las organizaciones educativas.
En cambio, los contenidos se seleccionan de los Programas oficiales o de los Programas propios del
Proyecto Curricular del Establecimiento. Los mtodos de aprendizaje se construyen en funcin de las
capacidades (en este texto existen amplios listados de mtodos de aprendizaje) (ver anexo final).
El Modelo T es tambin un modelo de evaluacin (no slo un modelo de planificacin). De l
surge la evaluacin cualitativa de capacidades-destrezas (parte de abajo a la izquierda del Modelo
T) y de valores-actitudes (parte de abajo a la derecha del Modelo T). Tambin surgen los perfiles de
evaluacin de capacidades por habilidades al descomponer las destrezas del mismo en habilidades y
los perfiles de evaluacin de valores al descomponer las actitudes en microactitudes (este tema lo ve-
remos posteriormente con ms detalle en el marco de la planificacin anual). La evaluacin cuantita-
tiva surge tambin del Modelo T al construir ejercicios de evaluacin por capacidades, compuestos de
destrezas + contenidos concretos y mtodos concretos (tambin este tema lo veremos posteriormente
en el contexto de las planificaciones cortas).
El Modelo T puede leerse por competencias (si se considera oportuno). Hablamos de competencias
competentes para la sociedad del conocimiento. De este modo entendemos que existen dos grandes
tipos de competencias:
Competencias generales que constan de: Capacidades + contenidos generales + mtodos gene-
rales + (y/o valores).
Competencias especficas que constan de: destrezas + contenidos especficos + mtodos especfi-
cos + (y/o actitudes). La concrecin de estas competencias generan habilidades, que constan de
destrezas + contenidos muy concretos y mtodos muy concretos.
De este modo, el Modelo T, ledo por competencias propias de la sociedad del conocimiento, posee
todos los elementos necesarios para construir y aplicar modelos de competencias. En cambio el Modelo
T no sirve para elaborar competencias propias de la sociedad industrial, ya que este planteamiento no
utiliza ni desarrolla capacidades (ver grfico 4.7).
Utilizacin en el aula del Modelo T anual: Pretende dar una visin global y panormica de los
aprendizajes bsicos de un curso o ao escolar, que se desarrollarn de una manera ms detallada en
Modelos T de unidad de aprendizaje. Facilita la educacin integral y el desarrollo armnico de la per-
sonalidad. A partir del Modelo T el profesor construye una imagen visual-mental (mapa mental) de un
modelo didctico, disponible para ser utilizado, pues resulta muy fcil de recordar y memorizar.
Las capacidades de cada asignatura (subsector de aprendizaje) o cada rea (sector de aprendizaje)
deben estar bien seleccionadas antes de incorporarlas al Modelo T anual y no deben ser muchas (enten-
demos que tres o cuatro son suficientes para un ao escolar). Recomendamos las siguientes:
a. En Educacin Inicial (preescolar) en modelos de planificacin globalizados: comprensin (razona-

miento lgico), expresin, orientacin espacio-temporal y socializacin.
b. En Educacin Bsica:
Comunicacin e idioma extranjero: Comprensin, expresin oral y expresin escrita.
Matemtica: Razonamiento lgico (comprensin), expresin grfica y simblica y orientacin
espacial o solucin de problemas.
Comprensin del Medio Social: Comprensin, orientacin espacio-temporal y socializacin.
Comprensin del Medio Natural: Comprensin, experimentar y expresin grfica y simblica.
Educacin Fsica: Comprensin, orientacin espacio-temporal y acondicionamiento fsico.
c. En Educacin Media:
Lengua y Literatura (e idiomas): Comprensin, expresin oral y expresin escrita.
Matemtica: Razonamiento lgico, expresin grfica y simblica y solucin de problemas (o bien
orientacin espacial si hay geometra).
Geografa e Historia: Comprensin, pensamiento crtico y orientacin espacio-temporal.
Ciencias de la Naturaleza (Fsica, Qumica): Razonamiento lgico, expresin grfica y simblica
y experimentar (aplicacin del mtodo experimental).
Filosofa: Comprensin, pensamiento crtico y expresin filosfica.
Educacin Fsica: Comprensin, orientacin espacio-temporal y acondicionamiento fsico.
Informtica: Comprensin, expresin informtica y aplicacin.
d. En Formacin Profesional: Comprensin, aplicacin (a un conjunto de familias profesionales) y

aplicacin (a una profesin concreta).
Como podemos comprobar, en todas las reas o asignaturas aparece la capacidad de comprensin
(que es imprescindible para un aprendizaje por comprensin propio de la sociedad del conocimiento).
En muchas de ellas aparece la expresin (oral, escrita, informtica,) y tambin la orientacin espacio
- temporal. En cambio, la socializacin la desarrollamos sobre todo a partir de los valores. Las capaci-
dades anteriores son una aplicacin concreta de la inteligencia escolar y sus capacidades bsicas (con
alguna superior), incorporando algunas capacidades complementarias.
2.3. Modelos T de unidad de aprendizaje (unidad didctica)

Poseen el mismo sentido que el Modelo T de asignatura (subsector de aprendizaje) aplicado a las
diversas unidades de aprendizaje. Tratan de dar una visin global de cada unidad de aprendizaje con
los elementos bsicos del currculum. Los Modelos T de unidad de aprendizaje son tantos segn cuntas
unidades de aprendizaje (entre tres y seis por ao) hayamos incluido en el Modelo T de asignatura.
Pasos por dar: Se seleccionan del Modelo T de asignatura los elementos necesarios y se procede del
modo siguiente:
Titular y temporalizar el Modelo T de unidad de aprendizaje seleccionado.
De las tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad existentes en el Modelo T de asignatura,
se seleccionan dos capacidades y cuatro destrezas por capacidad. Constituyen dos objetivos fun-
damentales-generales (por capacidades) y ocho objetivos complementarios (por destrezas). Estas
capacidades y destrezas han de ser las mismas que aparecen en el Modelo T anual. La capacidad no
seleccionada y sus destrezas se entiende que tambin se pueden desarrollar en plan subsidiario.
De los tres valores y cuatro actitudes por valor existentes en el Modelo T de asignatura se selec-
cionan dos valores y cuatro actitudes por valor. Forman dos objetivos fundamentales o generales
(por valores) y ocho objetivos complementarios (por actitudes). Esto valores y actitudes han de
ser los mismos que aparecen en el Modelo T anual. El valor no seleccionado y sus actitudes se
entiende que tambin se pueden desarrollar en plan subsidiario.
De las diversas unidades de aprendizaje se selecciona una de ellas y sus diversos apartados o
temas. Cada apartado o tema se ampla entre tres y seis subapartados o subtemas. De este modo,
los contenidos se convierten en presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de
unidad de aprendizaje.
De los diversos mtodos de aprendizaje generales, como formas de hacer, se seleccionan algunos
(entre ocho y diez) y cada uno de ellos se ampla y concreta en tcnicas metodolgicas o formas
de hacer ms especficas (orientados al desarrollo de las dos capacidades que hemos selecciona-
do anteriormente). Se seleccionan los mtodos ms adecuados para el desarrollo de la unidad de
aprendizaje elegida y sus capacidades (cuatro o cinco mtodos por capacidad).
Utilizacin en el aula del Modelo T de unidad de aprendizaje: Nos da una visin global y pano-
rmica del trabajo por realizar en el aula durante un tiempo determinado, favoreciendo la educacin
integral y el desarrollo armnico de la personalidad (ver grfico 4.8).
Si nos parece oportuno, podemos hablar en el ttulo de Modelo T de unidad da aprendizaje por com-
petencias, ya que una competencia posee los mismos elementos que el Modelo T de unidad de aprendi-
zaje. Hablamos por tanto de competencias competentes para la sociedad del conocimiento, tal como lo
hemos indicado anteriormente. En la prctica, un Modelo T por capacidades es lo mismo que un Modelo
T por competencias (bien entendidas). Ambos poseen los mismos elementos (ver grfico 4.9).
En la prctica, un profesor podra trabajar en su aula slo con los Modelos T anual y de unidades
de aprendizaje como planificaciones sintticas y globales, que actan como mapa mental global pro-
fesional. No obstante, conviene incorporar progresivamente al aula los dems elementos tanto de la
planificacin larga como de las planificaciones cortas.
2.4. Evaluacin de objetivos (evaluacin formativa y cualitativa)

a. Evaluacin de capacidades-destrezas y valores-actitudes
En el Diseo Curricular de Aula se debe evaluar todo lo que se programa y tambin los objetivos.
Estos no son medibles, pero s evaluables por medio de la observacin sistemtica. Slo se pueden
evaluar si las actividades se han orientado realmente a su desarrollo. Evaluamos las capacidades en
funcin de las destrezas (habilidades) y los valores en funcin de las actitudes (microactitudes). Una
capacidad se ha desarrollado si sus principales destrezas se han conseguido, y un valor se ha desarro-
llado si las actitudes que lo componen se han conseguido. Es imposible evaluar el nivel de consecucin
Contenidos Mtodos de Aprendizaje

1. Seres vivos 1. Observacin directa e indirecta del medio social,
Clasificacin. econmico y cultural, identificando y relacionan-
Animales y plantas: alimentacin y respiracin. do sus elementos.
Los seres vivos y el medio. 2. Elaboracin de croquis histricos por medio de
mapas, planos y lneas del tiempo.
2. Ser humano
3. Estudio y representacin de las caractersticas
El ciclo vital humano. principales de un tema.
Los alimentos y la digestin. 4. Dramatizacin y juegos de simulacin de proble-
Circulacin, respiracin y excrecin. mas sociales, laborales, econmicos y propuestas
3. La Tierra posibles de solucin.
Cmo representamos el espacio. 5. Diseo y realizacin de investigaciones sencillas.
Agua, aire, minerales y rocas. 6. Observacin directa y sistemtica mediante la
El relieve. lupa y el microscopio, comparando entre s los
El clima y la hidrografa. elementos observados.
7. Anlisis en grupo de la influencia de la electrici-
4. La poblacin y su desarrollo dad en nuestra sociedad: estudio de casos.
La poblacin. 8. Observacin y descripcin de ciclos vitales de
Los sectores de produccin. animales y plantas.
Herramientas y mquinas. 9. Debates sobre las fuentes de energa y sus im-
Los medios de comunicacin. plicaciones en la vida cotidiana de las personas,
5. Educacin ambiental potenciando el anlisis crtico.
Cuidamos la tierra. 10. Debates acerca de la salud, la higiene y hbitos
Problemas medioambientales. saludables.
La energa y sus fuentes. 11. Elaboracin de mapas topogrficos y maquetas
sobre diversas zonas geolgicas.
6. Historia 12. Manejo de diversas fuentes de informacin.
El estudio de la Historia. 13. Clasificacin de los seres vivos segn sus caracte-
La Prehistoria y la Edad Antigua. rsticas.
La Edad Media y la Edad Moderna. 14. Elaboracin de cadenas trficas sencillas e inter-
La Edad Contempornea. pretacin de las mismas.
15. Observacin y descripcin de los ciclos biolgi-
cos del hombre.
Capacidades Destrezas Objetivos Valores Actitudes

Comprensin Responsabilidad
Identificar. Comprometerse.
Clasificar. Trabajo bien hecho.
Observar Ser aplicado.
Comparar. Constancia.
Orientacin espacio-temporal Respeto
Contextualizar. Tener buenos modales.
Buscar referencias. Saber escuchar.
Situar y localizar. Aceptar a los dems.
Relacionar. Saber convivir.
Socializacin Participacin
Interpretar situaciones. Trabajo en equipo.
Integrar en el medio. Ayuda mutua.
Interaccionar. Colaboracin mutua.
Resolucin de problemas sociales. Aportar ideas.
Grfico 4.6. Modelo T anual de Comprensin del Medio (Quinto Ao Bsico).

ModeloT anual de Ciencias Sociales por competencias (8 Bsico)

Sociedad y territorio Lectura e interpretacin de textos actuales y del
Los seres humanos y el medio natural. pasado.
Los espacios de servicios. Anlisis del lenguaje plstico y visual.
Desarrollo y medio ambiente. Anlisis crtico de la informacin.
El espacio geogrfico espaol. Evaluacin crtica de recursos icnicos y grficos.
Contraste de datos de distintas fuentes e integrarlos
Sociedades histricas
sintticamente en grupos de trabajo.
La prehistoria y las primeras civilizaciones.
Preparacin y realizacin de debates crticos funda-
Egipto. mentados adecuadamente.
La Antigua Grecia y el Imperio Romano. Interpretacin, comparacin y elaboracin de gr-
La crisis del Mundo clsico y la Pennsula Ib- ficos.
rica. Afrontamiento individual de investigaciones a pe-
Cambios en el tiempo quea escala.
Edad Moderna. Anlisis crtico de la informacin que los medios de
Barroco. comunicacin dan de distintos hechos.
Siglo de las Luces. Anlisis comparativo de diferentes obras.
Edad Contempornea. Bsqueda, seleccin y registro de informacin rela-
Revolucin Industrial. tivas a cuestiones de actualidad.
Realizacin de resmenes y sntesis de informacin.
Economa mundial
La poblacin industrial.
La actividad econmica de las sociedades.
La desigual distribucin de la poblacin.
La explosin demogrfica.
Sistemas polticos
La organizacin poltica de las sociedades.
La organizacin de las sociedades.
El mundo como sistema.
El problema del subdesarrollo.

Interpretar. Constancia.
Analizar. Tenacidad.
Explicar. Cooperacin.
Comparar. Esfuerzo.
Orientacin espacio-temporal Respeto
Relacionar. Empata.
Ubicar. Ayuda.
Localizar. Implicacin.
Representar. Escuchar al otro.
Pensamiento crtico Tolerancia
Valoracin personal. Igualdad.
Debatir. Dialogar.
Crtica constructiva (juicio crtico). Solidaridad.
Anlisis crtico. Educacin para la paz.
Grfico 4.7. ModeloT anual de Ciencias Sociales por competencias (8 Bsico).


1. Clasificacin de los seres vivos 1. Observacin y descripcin de ciclos vitales de ani-
Seres vivos. males y plantas.
Animales. 2. Observacin directa y sistemtica de los seres vivos
Plantas. en su entorno natural, identificando y comparando
estructura y forma de vida.
2. Animales y plantas: alimentacin y 3. Observacin directa y sistemtica mediante la lupa
respiracin. y el microscopio.
La digestin en los animales. 4. Manejo de diversas fuentes de informacin.
La respiracin en los animales. 5. Clasificacin de los seres vivos segn sus caracte-
La alimentacin y la respiracin en las rsticas.
plantas. 6. Elaboracin de cadenas trficas sencillas e interpre-
3. Seres vivos y el medio tacin de las mismas.
El medio o ecosistema. 7. Anlisis crtico de diversos ecosistemas y su in-
fluencia en la vida humana.
Las cadenas y las redes alimenticias.
8. Interpretar las diferentes formas de vida de los ani-
La relacin entre los seres vivos.
males en relacin con las diversas estaciones del ao.
Capacidades - Destrezas Objetivos Valores Actitudes

Comprensin Respeto
Identificar. Tener buenos modales.
Clasificar. Escuchar.
Observar. Aceptar.
Comparar. Convivir.
Socializacin Participacin
Interpretar situaciones. Trabajo en equipo.
Integrarse en el medio. Ayuda mutua.
Interaccionar. Colaboracin mutua.
Resolucin de problemas sociales. Aportar ideas.
Grfico 4.8. Modelo T de Unidad de aprendizaje: Seres vivos (6 semanas)

(Comprensin del Medio: Quinto Ao Bsico).
de los objetivos si las actividades se han orientado slo al aprendizaje de contenidos y/o mtodos (sin
desarrollar sistemticamente capacidades y valores).
Se denomina tambin evaluacin formativa de capacidades-destrezas y valores-actitudes. La pro-
gramacin es la cara de una moneda, y la evaluacin, la cruz de la misma moneda. Las capacidades y
los valores programados han de ser evaluados para evitar espejismos en su consecucin o no. Pero los
valores-actitudes y las capacidades-destrezas no son medibles (en casos excepcionales podran serlo),
pero son evaluables, y es posible valorar el nivel de consecucin de los mismos.
Para ello construimos escalas de observacin (listas de cotejo) sistemtica, individualizadas y cua-
litativas. Estas escalas de observacin sistemtica deben incluir todos los valores-actitudes y capacida-
des-destrezas programados, y que aparecen en el Modelo T anual de asignatura (tres capacidades y
cuatro destrezas por capacidad; tres valores y cuatro actitudes por valor).
Estas escalas son individualizadas, ya que evalan individualmente a cada alumno, y cualitativas,
ya que utilizan signos de tipo cualitativo + (ms), (menos) o en blanco. Si un alumno ha conseguido
una destreza, se le punta con un signo ms (+), si no la ha conseguido se le punta con un signo menos
(), y si el profesor no lo tiene claro se deja en blanco. A modo de ejemplo, diremos capacidad (expre-
sin oral) y destrezas que constituyen esta capacidad (diccin, vocabulario, elaboracin de frases, ela-
boracin de textos orales): la capacidad de expresin oral se ha conseguido (+), cuando se han logrado
cada una de sus destrezas = diccin (+), vocabulario (+), elaboracin de frases (+) y elaboracin de textos
orales (+). Ocurre lo mismo con los valores y actitudes (ver grficos 4.10 y 4.11). Tambin se pueden
indicar criterios cualitativos, tales como mucho (M), bastante (B), poco (P) o nada (N) o equivalentes
Estas escalas se rellenan una vez al ao, al final del curso, ya que slo despus de un tiempo amplio
Modelo T de Unidad de Aprendizaje por competencias:

Sociedades histricas (7 semanas)
Contenidos Mtodos De Aprendizaje

La Prehistoria y las primeras civilizaciones Lectura e interpretacin de textos actuales y del pa-
El Paleoltico y el Neoltico. sado
El paso de la Prehistoria a la Historia. Anlisis del lenguaje plstico y visual
La sociedad de las primeras civilizaciones. Preparacin y exposicin de debates crticos ade-
La cultura en Mesopotamia. cuadamente fundamentados
Evaluacin crtica de recursos icnicos y grficos
Egipto Anlisis comparativo de diferentes obras
Espacio geogrfico. Bsqueda, seleccin y registro de informacin relati-
Gobierno. vas a cuestiones de actualidad
Poblacin y vida. Realizacin de resmenes y sntesis de informacin
La religin egipcia. de diferentes tipos
Afrontamiento individual de investigaciones a pe-
La antigua Grecia y el imperio romano quea escala
Caractersticas.
Gobiernos.
Grecia y Roma.
Cultura helenstica.
La crisis del mundo clsico y la pennsula ib-

rica
El Imperio bizantino y el islamismo.
El feudalismo.
El resurgir de Europa.
El Arte romnico y gtico.
Capacidades - Destrezas Objetivos Valores-Actitudes
Interpretar. Constancia.
Analizar. Tenacidad.
Explicar. Cooperacin.
Comparar. Esfuerzo.
Pensamiento crtico Respeto

Valoracin personal. Empata.
Debatir. Ayuda.
Crtica constructiva. Implicacin.
Juicio crtico. Escucha.
Grfico 4.9: Modelo T de Unidad de aprendizaje por competencias:

Ciencias Sociales (8 Bsico)-Sociedades histricas (7 semanas).
(nunca menos de un curso escolar) se puede hablar de la consecucin o no de capacidades-destrezas
y valores-actitudes en un nivel adecuado. A pesar de todo, a ttulo indicativo para el profesor (a nivel
interno) se deben rellenar una vez al trimestre. No obstante, conviene recordar que si un profesor no
orienta adecuadamente los contenidos y actividades al desarrollo de capacidades y valores, existe un
importante riesgo de subjetivismo y es mucho mejor que se olvide de rellenar estas escalas. Si la orien-
tacin de la enseanza es adecuada, sobra informacin para cumplimentarlas.
Los objetivos (capacidades y valores) de esta manera son evaluados por el profesor, y no basta ha-
blar slo de evaluacin por objetivos de contenidos y de mtodos. Es necesario hablar con ms rigor y
decir que existe un doble modelo de evaluacin:
Evaluacin de objetivos (formativa) de capacidades-destrezas y de valores-actitudes. Tambin hablamos de
perfiles de evaluacin de capacidades por habilidades y perfiles de evaluacin de valores por microactitudes,
como luego veremos. Este modelo de evaluacin forma parte de la planificacin larga o anual.
COMPRENSIN
Representacin
Elaboracin de
Saber escuchar
Interpretacin
Descripcin de
Fluidez verbal
EXPRESIN
EXPRESIN
Puntuacin
Ortografa
Anlisis de
Redaccin
Dialogar
correcta
ESCRITA
Nombres
alumnos
Diccin
ensayos
mental
hechos
textos
ORAL
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
A30
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
A40
Grfico 4.10. Lista de cotejo: Evaluacin de capacidades-destrezas

(de objetivos cognitivos) (Comunicacin 7 Bsico).
Enfrentar el conflicto dialogando

Aceptacin de los distintos puntos
Se esfuerza por cumplir sus metas

Ponerse en el lugar de los otros
Se acepta s mismo y a los otros
Tolerancia a la frustracin
Capacidad de trabajar solo
Acepta ideas de los otros
Identidad y diversidad
Educacin para la paz

Expone ideas propias
Justifica su actuar
Nombres alumnos
Perseverancia
Laboriosidad
y/o en grupo
Tolerancia
de vista
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
A30
A31
A32
A33
A34
A35
A36
A37
A38
A39
A40
Grfico 4.11. Lista de cotejo: Evaluacin de valores-actitudes
(de objetivos afectivos)(Comunicacin 7 Bsico).
Evaluacin por objetivos (por capacidades, por indicadores) de contenidos y mtodos en funcin de los
objetivos. Tambin se denomina formativo-sumativa o simplemente sumativa, como veremos a con-
tinuacin. Este modelo de evaluacin forma parte de la planificacin corta o de unidad de aprendizaje.
La primera se suele llamar tambin formativa, porque evala los elementos bsicos (capacidades
- destrezas - habilidades y valores-actitudes - microactitudes) que constituyen la formacin integral, y
la segunda, formativo-sumativa, porque lo sumativo (medible y cuantificable) se debe subordinar a lo

formativo (la evaluacin de contenidos y procedimientos-mtodos se debe subordinar a la consecucin
de capacidades y valores).
Pasos por dar: Se construye una escala de observacin sistemtica, individualizada y cualitativa
(lista de cotejo) y en ella se incluyen las tres capacidades y las doce destrezas del Modelo T anual de
asignatura. Se denomina evaluacin de capacidades y destrezas o evaluacin de objetivos cognitivos
(ver grfico 4.10)
Se procede de la misma manera con los tres valores y las cuatro actitudes que aparecen en el Mo-
delo T anual de asignatura, construyendo una escala de observacin sistemtica individualizada y
cualitativa (lista de cotejo). Se denomina evaluacin de valores y actitudes o evaluacin de objetivos
afectivos (ver grfico 4.11)
Tambin las capacidades-destrezas se pueden evaluar construyendo escalas de observacin siste-
mtica, descomponiendo las destrezas en habilidades. Esto se denominara evaluacin por habilidades
(Perfiles de evaluacin de capacidades por habilidades) (ver grficos 4.12, 4.13 y 4.14), como veremos
a continuacin.
Para favorecer esta forma de evaluacin, aplicada a los valores institucionales, incluimos despus
algunas tcnicas de evaluacin de valores-actitudes por microactitudes, que denominamos Perfiles
de evaluacin de valores-actitudes (ver grficos 4.15, 4.16, 4.17 y 4.18).
b. Perfiles de evaluacin de capacidades-destrezas por habilidades

Por medio de este modelo de evaluacin valoramos el nivel de desarrollo de las capacidades-des-
trezas a partir de habilidades como una manifestacin de las mismas. Entendemos la habilidad como
una manifestacin o comportamiento observable de la destreza (y por tanto de la capacidad). Para ello,
en la cuadrcula adecuada ponemos una X y posteriormente unimos todas las X y de este modo obte-
nemos el perfil de evaluacin individual de un alumno concreto. Ello posibilita la autoevaluacin del
alumno (segn edad), la coevaluacin y la heteroevaluacin. De esta manera podemos elaborar un per-
fil de evaluacin individual de cada alumno. Construimos tres listas de cotejo para las tres capacidades
indicadas en el Modelo T anual. Cada capacidad tiene su propia lista de cotejo, donde se identifica el
perfil de desarrollo de la misma.
Estas listas de cotejo como perfiles de evaluacin se construyen a partir de Modelo T anual iden-
tificando las capacidades-destrezas del mismo (tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad) y
asociando dichas destrezas (o parecidas) a contenidos muy concretos y/o mtodos muy concretos que
estn en dicho Modelo T, as surgen las habilidades. Se entiende que dichas habilidades antes de ser
evaluadas se han desarrollado en el aula en forma de actividades como habilidades, orientadas a la
consecucin de capacidades y destrezas. As hablamos de actividades como estrategias de aprendizaje,
entendidas como habilidades. El nmero de tems de estas listas de cotejo suele estar entre 25 a 30.
Estos perfiles de evaluacin forman parte de la planificacin larga (anual).
La manera de aplicar esta evaluacin puede ser de diferentes formas:
Autoevaluacin: Cada alumno se evala a s mismo y contesta a cada uno de los tems de la esca-
la que le damos. De este modo construye su autoperfil.
Cooevaluacin: Dos alumnos o ms se evalan entre s unos a los otros y construyen su perfil.
Pero ninguno se evala a s mimo. Ello supone un interesante debate y una importante autorre-
flexin que facilita la interiorizacin de las capacidades.
Heteroevaluacin: La ms frecuente es que el profesor evale a cada uno de los alumnos. Acta sta
como evaluacin externa. Pero tambin puede ser evaluacin del aula realizada por los propios com-
paeros en diversos grupos.
Posteriormente, los diversos resultados de la evaluacin se ponen en comn y se llega a un perfil
consensuado. Este ha de ser un trabajo importante y relevante de la tutora y llena de contenido las
sesiones de la misma. Se recomienda que una vez al trimestre se lleve a cabo esta tarea.
El perfil de evaluacin da capacidades-destrezas se construye uniendo las diversas X que se han
puesto en cada una de las cuadrculas. A continuacin indicamos, a modo de ejemplo, tres listas de
cotejo (escalas de evaluacin) aplicadas a las siguientes capacidades: comprensin, expresin oral y
expresin escrita.
1. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de

Comprensin
Con frecuencia
Nombre y apellidos del alumno:
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Reproduce relatos ledos o escuchados.

2 Identifica criterios en una comparacin.
3 Es capaz de narrar lo ledo.
4 Lee con tono adecuado textos literarios y no literarios.
5 Lee respetando las reglas de puntuacin.
6 Lee respetando los elementos paraverbales del lenguaje.
7 Relaciona sus ideas cuando narra.
8 Confronta sus interpretaciones de textos, argumentndolas.
9 Investiga las palabras desconocidas en el vocabulario.
10 Determina a partir de textos ledos, las estructuras gramaticales y/o ortogrficas.
11 Lee respetando y enfatizando los signos exclamativos e interrogativos del lenguaje.
12 Reconoce la estructura del texto literario.
13 Identifica ideas principales y secundarias en un texto.
14 Reconoce la informacin relevante.
15 Tiene una imagen mental clara de lo ledo.
16 Lee con fluidez verbal.
17 Expone y argumenta sus ideas.
Crea modificaciones en textos escritos u orales, manteniendo coherencia y cohesin con
18
los textos originales.
19 Compara diferentes tipos de textos segn criterios dados.
20 Interpreta en forma personal textos orales.
21 Interpreta un mensaje, reconociendo su verdadero sentido.
22 Analiza comparativamente diversos textos orales y escritos.
23 Analiza desde diferentes puntos de vista los textos literarios producidos.
24 Relaciona la lectura de obras literarias con su contexto histrico y social.
Identifica las partes de la oracin y sus caractersticas en textos de intencin significa-
25
tiva.
Proyecta sus lecturas literarias hacia la comprensin de la naturaleza y el mbito de las
26
artes.
Comprende los diferentes mecanismos de la lengua que operan en la construccin de
27
textos.
Examina problemas del mundo actual dando respuestas positivas a travs de la escri-
28
tura.
Utiliza diccionarios, atlas, enciclopedias, etc., como parte de sus trabajos de investiga-
29
cin y estudio.
30 Lee diversos tipos de textos, elaborando un resumen comprensivo de lo ledo.
Grfico 4.12. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad comprensin (Comunicacin, 5 Bsico).
2. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de

Expresin Oral
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Usa gestos corporales al expresarse en forma oral si es necesario.

2 Conversa adecuando pausas a su mensaje.
3 Utiliza un tono adecuado al mensaje.
4 Se expresa usando un vocabulario adecuado a su edad.
5 Se expresa con nfasis en diferentes situaciones.
6 Habla con un discurso ordenado.
7 Se expresa con la acentuacin adecuada.
8 Escucha mensajes de sus compaeros o profesores.
9 Escucha mensajes y despus es capaz de reproducirlos.
10 Se expresa fluidamente.
11 Se expresa en diferentes tiempos verbales.
12 Dialoga respetando turnos de emisor/receptor.
13 Habla con fluidez.
14 Relaciona los elementos de la oracin gramatical al organizar su discurso.
15 Tiene una adecuada postura corporal en clases.
16 Interpreta correctamente mensajes de sus compaeros o profesores.
17 Crea textos orales con sentido.
18 Pronuncia correctamente las palabras.
19 Utiliza vocabulario aprendido en el aula al expresarse.
20 Se expresa respetando el orden lgico.
21 Lee fluidamente un texto literario como no literario.
22 Elabora un mensaje de acuerdo al contexto.
Reconoce elementos lingsticos y no lingsticos (tono, gesto,...) al exponer oralmente
23
una situacin dada.
24 Elabora resmenes de textos orales o escritos.
Produce textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecua-
25 cin del registro a la situacin comunicativa, correccin gramatical, el tono, el gesto, la
actitud corporal, la correccin gramatical, la fluidez, la diccin clara...
26 Interpreta mensajes implcitos en textos orales.
27 Participa en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos.
28 Lectura dirigida individual y colectiva de textos literarios representativos.
29 Analiza elementos formales de la comunicacin no verbal.
Distingue hechos y opiniones en situaciones de audicin formales e informales de la
30
vida cotidiana.
31 Utiliza habilidades lingsticas y no lingsticas en diversas situaciones.
Grfico 4.13. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad expresin oral (Comunicacin, 5 Bsico).
3. Perfil de evaluacin por habilidades de la capacidad de Expresin

Escrita
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Crea una leyenda a partir de un hecho inexplicable.

2 Transforma textos narrativos en ciencia ficcin.
3 Elabora textos no literarios manteniendo su estructura.
4 En sus escritos respeta el orden gramatical.
5 Elabora textos, estructurndolos en prrafos con ideas centrales.
6 Aplica ortografa literal adecuada a su edad y/o a lo aprendido.
7 Elabora diferentes textos para ser interpretados por otros.
8 Crea poesas para transmitir sus sentimientos.
9 Organiza sus ideas antes de comenzar a escribir.
10 Ordena ideas principales y secundarias en sus textos escritos.
11 Aplica vocabulario en un contexto de acuerdo a su edad.
12 Elabora noticias.
13 En sus escritos respeta el orden sintctico.
14 Respeta los signos de puntuacin.
15 Elabora cuentos aplicando su estructura.
16 Escribe aplicando ortografa puntual correspondiente a la edad.
17 Escribe respetando el orden lgico: principio, desarrollo y fin.
18 Selecciona sus ideas para elaborar un texto escrito segn la funcin de ste.
19 Elabora una leyenda aplicando su estructura.
Elabora textos aplicando tanto las partes variables como las invariables de la oracin:
20
artculos, sustantivos, adjetivos, pronombres, verbos, adverbios,
21 Crea textos nuevos a partir de textos conocidos.
22 Elabora textos aplicando nuevas palabras de vocabulario.
23 Aplica ortografa acentual de acuerdo a su edad.
24 Elabora resmenes de textos orales o escritos.
25 Produccin de textos escritos formales a travs de esquemas, informes y cuestionarios.
Investiga rasgos del entorno histrico y social de la produccin y ambientacin de
26
obras ledas.
Transforma textos de acuerdo a categoras como: tiempo de realizacin, gneros litera-
27
rios y nmero de participantes.
Uso de tcnicas diversas para la produccin de textos escritos (releer, avanzar, consul-
28
tar el diccionario, buscar informacin complementaria).
Hace generalizaciones que van ms all del texto, incluye enunciados que resumen el
29
texto, todas las ideas importantes son pertinentes, es coherente, completo y comprensible.
30 Planifica previamente (esquemas, resmenes,...) un texto que se pretende construir.
Grfico 4.14. Perfil de evaluacin por habilidades

de la capacidad expresin escrita (Comunicacin, 5 Bsico).
Este planteamiento de la evaluacin de capacidades por habilidades est en relacin con los Mapas
de Progreso y Niveles de Logro que seala el Ministerio de Educacin chileno (2007), que considera
los Mapas de Progreso como objetivos por conseguir por la educacin chilena, al entender que stos
responden a estas preguntas: Qu saben, comprenden y son capaces de hacer los estudiantes en
distintos momentos de sus trayectoria escolar? Por nuestra parte, esto lo consideramos como las
capacidades y destrezas (herramientas mentales), los contenidos (formas de saber) y los mtodos de
aprendizaje (formas de hacer) que aparecen en el Modelo T. Los Niveles de Logro responden a esta
pregunta: Cul es el desempeo de estos alumnos al finalizar un ciclo de aprendizaje?
Los Mapas de Progreso sealan el recorrido del aprendizaje que efecta un estudiante a lo largo
de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio de cada disciplina. Este reco-
rrido, el Ministerio de Educacin Chileno lo concreta en siete niveles que van desde Primero Bsico
hasta Cuarto de Educacin Media. Cada nivel de aprendizaje abarca un ciclo de dos aos escolares (6
niveles). Existe adems un sptimo nivel de aprendizaje para alumnos con talento que pueden superar
los seis niveles anteriores.
Cada nivel de aprendizaje se concreta en niveles de logro que se visualizan en formas o ejemplos de
desempeo (que nosotros denominamos habilidades). As, por ejemplo, en el nivel 3 (5 y 6 de Bsica)
de Lenguaje (Produccin de textos) los Niveles de Logro se concretan as:
Escribe relatos breves sobre experiencias de la vida, ancdotas, temas de actualidad o ficcin,
enriquecindolos con detalles relevantes.
Expresa variados sentimientos e impresiones en torno a un tema en los poemas que escribe.
Caracteriza a las personas o personajes que presenta en sus textos, desde diferentes puntos de vista.
Optimiza sus ideas de acuerdo con un esquema de inicio, desarrollo y final.
Utiliza expresiones sinnimas para formular ideas similares entre s.
Utiliza puntos seguidos y aparte para organizar las ideas en sus textos.
Escribe una noticia utilizando consistentemente la tercera persona y conectores que indiquen
tiempo y lugar (entonces, luego, a continuacin, ah, all aqu, en ese lugar).
Esquema 4.15. Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro

como habilidades (Lenguaje, Nivel 3): Evaluacin cualitativa.
c. Perfiles de evaluacin de valores-actitudes por microactitudes
Por medio de este modelo de evaluacin valoramos el nivel de desarrollo de los valores - actitudes
a partir de microactitudes, como una manifestacin de los valores. Entendemos por microactitud un
comportamiento observable y evaluable en el que se manifiesta una actitud (y por tanto un valor).
Cada microactitud identifica comportamientos concretos en relacin a una actitud y a su vez a un va-
lor. Estos comportamientos son observables y se manifiestan en la vida cotidiana de los alumnos. Para
construir un perfil del nivel de consecucin de un valor, ponemos una X en la cuadrcula adecuada y
posteriormente unimos todas las X y de este modo obtenemos el perfil de evaluacin individual de un
alumno concreto en funcin de un valor determinado. Ello posibilita la autoevaluacin del alumno,
la coevaluacin y la heteroevaluacin (segn la edad de los alumnos), tal como hemos explicado ante-
riormente. De este modo podemos construir un perfil de evaluacin individual de cada alumno de una
manera participativa (esto es muy til sobre todo en las sesiones de tutora). Construimos tres listas de
cotejo, conforme a los tres valores indicados en el Modelo T anual.
Los perfiles de evaluacin de valores-actitudes por microactitudes se construyen a partir del Mode-
lo T anual, en el que constan tres valores y cuatro actitudes por valor. Para su elaboracin se identifica
un valor y sus actitudes. Posteriormente cada actitud se descompone entre seis u ocho microactitudes
(comportamientos observables y evaluables en que se manifiesta un valor). Una vez descompuesta
cada actitud en microactitudes, stas se ordenan aleatoriamente, para as evitar el efecto contamina-
cin, al poner seguidas las microactitudes de una misma actitud.
La autoevaluacin de los valores a partir de los perfiles de microactitudes se denomina metacogni-
cin afectiva (autoexamen) y facilita el nivel de comprensin, interiorizacin y prctica de los valores.
El perfil de evaluacin de valores - actitudes se construye uniendo las diversas X que se han puesto en
cada una de las cuadrculas. A continuacin indicamos, a modo de ejemplo, tres listas de cotejo (esca-
las de evaluacin) aplicadas a los siguientes valores: solidaridad, responsabilidad y tolerancia.

Utilizacin en el aula: La evaluacin de los objetivos (capacidades - destrezas y valores - actitudes)
slo se puede realizar despus de un tiempo amplio para conseguirlos y desarrollarlos (no menos de
un ao escolar, aunque a nivel indicativo se puede realizar una vez al trimestre). Lo mismo ocurre con
los perfiles de evaluacin de capacidades por habilidades y los perfiles de evaluacin de valores por
microactitudes. Al crear y disear actividades como estrategias de aprendizaje orientadas a la consecu-
cin de objetivos, estamos en condiciones de evaluarlos. Estas escalas de observacin (listas de cotejo)
sirven de base para elaborar Informes de Desarrollo Personal y Social del Alumno, en los cuales se
constata el nivel de mejora tanto cognitiva como afectiva de cada alumno.
La puesta en comn de estas escalas de observacin por parte de los profesores, en sus diversos
niveles, sirve de base para evaluar en un establecimiento educativo el nivel de consecucin de los
objetivos. Una ampliacin prctica de este modelo de evaluacin cualitativa de capacidades y valores
puede verse en la obra Evaluacin de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: Perspec-
tiva didctica (Damin Casas, 2006, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento).
1. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la

Solidaridad
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Sabe trabajar en equipo.
2 Colabora con los compaeros.
3 Ayuda a los dems si lo necesitan.
4 Comparte sus conocimientos.
5 Sabe estar con sus compaeros de una manera correcta.
6 Es generoso y desprendido.
7 Sabe dar sin pedir nada a cambio.
8 Sabe convivir en la vida cotidiana.
9 Aporta ideas en clase, cuando hace falta.
10 Acepta a los dems tal como son.
11 Comparte el material de clase.
12 Se pone en lugar del otro.
13 Primero piensa en los dems y luego en s mismo.
14 Sabe cooperar de una manera desinteresada.
15 Tiene disponibilidad para pensar en los dems.
16 Presta su propio material a los compaeros, si lo necesitan.
17 Piensa en los dems (no es egosta).
18 Se implica en las actividades de clase.
19 Ayuda a los que necesitan su apoyo.
20 Trata de entender a los dems y colaborar con ellos.
21 Cumple las normas de convivencia en clase y en el colegio.
22 Respeta el trabajo en equipo y colabora en el mismo.
23 Se compromete en el buen funcionamiento de la clase.
24 Colabora en actividades solidarias.
25 Cree en el compaerismo y lo practica.
Grfico 4.16. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la solidaridad.


Responsabilidad
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Realiza activamente su trabajo.
2 Le gusta hacer bien las cosas.
3 Se siente seguro de s mismo.
4 Sabe asumir sus propios errores y corregirlos.
5 Ante un problema concreto, razona para buscar soluciones.
6 Es consecuente con lo que se le pide.
7 Tiene una disposicin positiva hacia el aprendizaje.
8 Colabora con los dems de una manera responsable.
9 Acaba puntualmente su trabajo.
10 Presenta sus trabajos de una manera limpia y ordenada.
11 Es exigente consigo mismo.
12 Llega con puntualidad a clase.
13 Aporta ideas en clase.
14 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los dems.
15 Es ordenado y metdico en su trabajo.
16 Es constante y tenaz.
17 Demuestra inters por aprender.
18 Es perfeccionista en su trabajo.
19 Se compromete con lo que hace en clase.
20 Se organiza adecuadamente en su trabajo.
21 Sabe convivir con los dems.
22 Asume sus responsabilidades en el trabajo de grupo.
23 Posee un adecuado sentido de la justicia.
24 Lleva al da sus tareas.
25 Colabora con sus compaeros en la realizacin de tareas.
Grfico 4.17. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la responsabilidad.


Tolerancia
Con frecuencia
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
Fecha:
1 Se adapta a las diversas situaciones del aula.
2 Sabe escuchar a los dems.
3 Trata de entender el punto de vista de los otros.
4 Es flexible consigo mismo.
5 Procura ver lo positivo en los dems.
6 Ante un problema concreto, busca diversas soluciones.
7 Evita prejuicios establecidos y no se deja llevar por ellos.
8 Valora diversas opiniones, sin dejarse llevar por el amiguismo.
9 Respeta las opiniones de todos.
10 Busca alternativas ante situaciones problemticas.
11 Analiza ventajas e inconvenientes a la hora de buscar soluciones.
12 Considera los problemas desde un punto de vista objetivo.
13 Es respetuoso y tolerante con los dems.
14 Es respetuoso y tolerante consigo mismo.
15 Es objetivo ante las personas y las cosas.
16 Expone adecuadamente sus ideas, respetando las de los dems.
17 Respeta los turnos de palabra.
18 Antes de hablar, escucha a los dems.
19 Acepta la diversidad de puntos de vista y trata de entenderlos.
20 Respeta la libertad de los dems.
21 Comprende y tolera las ideas ajenas.
22 Primero piensa y luego opina.
23 Valora de una manera positiva los distintos puntos de vista.
24 Respeta y valora el trabajo de los dems.
25 Toma posiciones ante las cosas de una manera flexible.
Grfico 4.18. Perfil de evaluacin por microactitudes del valor de la tolerancia.

CAPTULO QUINTO
EL MODELO T SE DESARROLLA
EN FORMA DE PLANIFICACIONES CORTAS
DE UNIDADES DE APRENDIZAJE
1. PLANIFICACIONES CORTAS DE UNIDADES DE APRENDIZAJE

Las programaciones - planificaciones cortas desarrollan y concretan los diversos Modelos T de
unidades de aprendizaje o didcticas. Su nmero debe estar entre tres y seis por curso escolar para
favorecer el aprendizaje constructivo, significativo y la arquitectura del conocimiento, posibilitando el
desarrollo de mentes sintticas, sistmicas y bien ordenadas. Las programaciones cortas constan de los
siguientes elementos o pasos:
Objetivos-expectativas de logro.
Contenidos significativos: arquitectura del conocimiento.
Actividades como estrategias de aprendizaje y actividades como habilidades.
Estrategias metacognitivas de aprendizaje (optativo).
Evaluacin por objetivos o por capacidades (indicadores de logro).
Estos pasos posibilitan el desarrollo de los Modelos T de unidad y tratan de situar la educacin en el
marco de la sociedad del conocimiento. As, el Modelo T acta como puerta de entrada en la sociedad
del conocimiento a nivel curricular. Veamos con ms detalle este planteamiento, dando los pasos ante-
riormente indicados, justificados y aplicados en el marco del paradigma sociocognitivo y la sociedad
del conocimiento. De este modo, la aplicacin del Modelo T impulsa la Refundacin de la escuela,
desde el aula, desarrollando capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos.
1.1. Objetivos-expectativas de logro

Los objetivos indican las metas por conseguir y por tanto actan como expectativas de logro (metas
deseables y esperables). En nuestro caso los objetivos principales en el marco de paradigma socio-
cognitivo, cuyo producto nuclear es el Modelo T, son las capacidades (destrezas y habilidades) y los
valores (actitudes y microactitudes). Hablamos en este contexto de aula de objetivos cognitivos (capa-
cidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores actitudes y microactitudes), que a continuacin
tratamos de precisar.
Estos objetivos de una manera global estn recogidos en los Modelos T de rea (tres capacidades
y cuatro destrezas por capacidad y tres valores y cuatro actitudes por valor) y tambin en los Modelo
T de unidad de aprendizaje (o didctica), donde indicamos dos capacidades y cuatro destrezas por
capacidad y dos valores y cuatro actitudes por valor. No obstante, al desarrollar el Modelo T de unidad
profundizamos en su sentido al definir las destrezas para de este modo explicitar las capacidades y
tambin acotamos el sentido de los valores al definir las actitudes. Y de este modo fijamos los objetivos
de cada unidad.
Tambin identificamos las habilidades (aprendizajes esperados de tipo cognitivo) y las microacti-
tudes (aprendizajes esperados de tipo afectivo). Las habilidades indican comportamientos observables
en los que se manifiesta una capacidad, y las microactitudes indican comportamientos de tipo observa-
ble en los que se manifiesta un valor. Y de esta manera llegamos a las actividades del aula, entendidas
como desarrollo de habilidades y microactitudes, cuya orientacin nuclear es posibilitar la consecucin
de capacidades y valores. Ms an, estas habilidades son claves para llegar a la evaluacin cualitativa
de capacidades y valores, tal como hemos indicado anteriormente. Una ampliacin de estas ideas pue-
de verse en la obra Capacidades y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento
(Romn, 2005, Santiago de Chile, Ed. Conocimiento).
Clasificamos, a nivel de diseo curricular de aula, los objetivos en dos grandes grupos y cada grupo
en tres niveles:
Objetivos cognitivos, que son de tres tipos:
Objetivos por capacidades
Objetivos por destrezas
Objetivos por habilidades
Objetivos afectivos, que son de tres tipos:
Objetivos por valores
Objetivos por actitudes
Objetivos por microactitudes
a. Objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades

Objetivos por capacidades-destrezas
Estos objetivos se componen de capacidades y destrezas. Ya han sido indicados en el respectivo Mo-
delo T de unidad didctica (o de unidad de aprendizaje). Ahora definimos cada una de las destrezas. De
este modo acotamos que un conjunto de destrezas constituye una capacidad y definimos sta, de una
manera indirecta, a partir de sus destrezas. Al definir las destrezas pretendemos que los alumnos inte-
rioricen y apliquen estas definiciones para as favorecer la metacognicin (pensamiento explcito) y la
autorreflexin cognitivas. De esta manera tratamos de mejorar el aprendizaje por comprensin (no por
mera repeticin) al desarrollar las herramientas para aprender y seguir aprendiendo (aprender a pensar).
Es muy importante que estas definiciones sean interiorizadas, aprendidas y aplicadas por los alumnos.
Estas definiciones son un complemento aplicado de los objetivos que aparecen en el Modelo T de
unidad didctica (dos capacidades y cuatro destrezas por capacidad). Por otro lado, descomponemos
las destrezas en habilidades (aprendizajes esperados), y ello facilita el desarrollo de actividades orien-
tadas a la consecucin de las capacidades. Posteriormente desarrollaremos estas destrezas por medio
de actividades como estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas (actividades como habili-
dades) como una forma de conseguir realmente estos objetivos.
Objetivos por habilidades (aprendizajes esperados por habilidades)

Cada aprendizaje esperado por habilidades identifica un comportamiento concreto de un alumno,
entendiendo que el componente fundamental del mismo ha de ser de tipo cognitivo (accin mental),
cuyo trasfondo es el aprendizaje por comprensin (no por repeticin). Como tal comportamiento indi-
vidualizado est formulado en tercera persona del presente de indicativo y en singular (compara, rela-
ciona, sita, localiza,...), se trata de identificar aqu la meta concreta que se pretende conseguir, entendi-
da como accin mental interiorizada por medio de la aplicacin. Este aprendizaje esperado entendido
como habilidad mental (observable) ser evaluado por medio del perfil de evaluacin cualitativa de la
capacidad respectiva, como hemos visto anteriormente en la Planificacin Larga.
Una habilidad consta de una destreza (en tercera persona del presente de indicativo) + un conteni-
do muy concreto y un mtodo muy concreto. Es por tanto, una habilidad, como objetivo, un comporta-
miento observable y evaluable en el que se manifiesta una capacidad. En este sentido, un objetivo por
habilidades es una meta que se debe conseguir, cuyo eje nuclear es la destreza subyacente y explcita.
Si suprimimos esta destreza (entendida como accin mental), en la prctica sera un objetivo operativo
propio del conductismo y de la sociedad industrial (en el conductismo lo importante de un objetivo es
un verbo que indica accin para aprender un contenido, dando lo mismo que dicha accin sea mental
o no lo sea). Estos objetivos por habilidades se desarrollan por medio de actividades como habilidades,
orientadas a la consecucin de capacidades, y se evalan en forma de perfiles de evaluacin de capaci-
dades (ver grficos 4.12; 4.13 y 4.14). Un ejemplo de objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y
habilidades aparece en los grficos 5.2 y 5.3.
En los Mapas de Progreso del Aprendizaje chilenos propuestos por el Ministerio de Educacin y
de sus Niveles de Logro (medidos en el Simce), estos objetivos por habilidades se concretan en forma
de niveles de desempeo de un modo muy parecido a lo que nosotros planteamos. Veamos un ejemplo
del Nivel 2 de Matemtica (Nmeros y operaciones de 3 y 4 de Educacin Bsica):
Compara nmeros naturales hasta un milln en contexto de vida cotidiana.

Estima el resultado de una multiplicacin a partir del redondeo de los trminos involucrados.
Fracciona en partes iguales objetos o magnitudes representadas grficamente y escribe la fraccin que
corresponde a una o ms de esas partes.
Compara nmeros decimales con o sin apoyo de la recta numrica.
Efecta clculos mentales de productos y cocientes de nmeros por diez, por cien y por mil.
Resuelve problemas que involucran multiplicacin, divisin por un dgito o combinacin de stas,
realizando la operacin adecuada de acuerdo al contexto.
Esquema 5.1. Mapas de Progreso del aprendizaje y Niveles de Logro:

objetivos por habilidades (Matemtica, Nivel 2, Nmeros y operaciones).
Nosotros hemos subrayado en negrita las destrezas subyacentes de estos niveles de desempeo,
que en la prctica son objetivos por habilidades (entendidas como acciones mentales o destrezas, aso-
ciadas a un contenido concreto y / o un mtodo concreto.
b. Objetivos afectivos por valores, actitudes y microactitudes
Objetivos por valores-actitudes

Constituyen los objetivos afectivos, ya que los valores se descomponen en actitudes. Recordemos
que el componente fundamental de un valor y una actitud es afectivo. Estos objetivos (fines, metas) ya
han sido indicados en el Modelo T de unidad didctica (o de aprendizaje) (dos valores y cuatro actitu-
des por valor) y por tanto aqu lo que se pretende es recordarlos de nuevo y definirlos con precisin,
para posteriormente desarrollar estos valores por medio de actividades como estrategias de aprendi-
zaje. Los valores los definimos a partir de sus actitudes y los desarrollamos por medio de la tonalidad
afectiva de la metodologa en el aula. Cada una de las actitudes la definimos de una manera precisa
para facilitar su interiorizacin y aplicacin por parte de los alumnos. De este modo posibilitamos la
autorreflexin y metacognicin afectiva de los valores. Es muy importante que estas definiciones sean
interiorizadas, aprendidas y aplicadas por los alumnos. Estas actitudes posteriormente las descompo-
nemos en microactitudes.
Objetivos por microactitudes (aprendizajes esperados por microactitudes)

Cada aprendizaje esperado por microactitudes identifica un comportamiento concreto observable
y evaluable de un alumno que manifiesta un valor y una actitud, entendiendo que el componente fun-
damental del mismo ha de ser de tipo afectivo. Como tal comportamiento individualizado est formu-
lado en tercera persona del presente de indicativo y en singular (ayuda a los dems, coopera, respeta
al otro, dialoga,....), se trata de identificar aqu la meta concreta que se pretende conseguir, entendida
como accin afectiva interiorizada por medio de la aplicacin y la prctica. Este aprendizaje esperado
entendido como microactitud ser evaluado por medio del perfil de evaluacin cualitativa del valor
respectivo. Una ampliacin de este planteamiento puede verse en la obra Capacidades y valores como
objetivos en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didctica (Romn, 2006, Santiago de Chile, Ed.
Conocimiento).
Estos objetivos por microactitudes se evalan en forma de perfiles de evaluacin de valores (ver
grficos 4.15; 4.16 y 4.17). Un ejemplo de objetivos cognitivos por valores, actitudes y microactitudes
aparece en los grficos 5.2 y 5.3.
Utilizacin en el aula: Los objetivos por capacidades, destrezas y habilidades, y los objetivos por
valores, actitudes y microactitudes son un complemento y una explicitacin de los objetivos que
aparecen en el Modelo T de unidad de aprendizaje. Definimos las destrezas y las actitudes para
que el profesor pueda compartir estas definiciones con sus alumnos y de esta manera facilitar su
consecucin. Por medio de las actividades como estrategias de aprendizaje decimos cmo conseguir
realmente estos objetivos. En cada una de las actividades de aula el profesor debe compartir con
sus alumnos los objetivos que pretende conseguir en forma de capacidades-destrezas y valores-
actitudes.
Por otro lado, tambin debe compartir las habilidades y las microactitudes, sobre todo en la eva-
luacin cualitativa de objetivos, a partir de los perfiles de evaluacin de capacidades y valores antes
indicados.
Aclaraciones terico-prcticas
Estos objetivos deben ser terminables en un tiempo determinado (no menor de 15 das, ni mayor
de tres meses). El tiempo mximo aparece fijado en el respectivo Modelo T de unidad de apren-
dizaje.
Son muy diferentes de los objetivos generales, especficos y operativos de tipo conductista, ya
que stos indican slo conductas medibles y cuantificables y se estructuran con verbos en infini-
tivo para aprender un contenido, mientras que un objetivo por destrezas o habilidades siempre
indica una accin mental que pretende desarrollar una capacidad.
Un objetivo por destrezas y habilidades siempre debe identificar claramente una accin mental,
diferencindola de una accin no mental, que es una mera conducta. De este modo, en el primer
caso el contenido y el mtodo son medios para desarrollar capacidades, como puede verse en las
estrategias de aprendizaje (actividades como habilidades). En cambio, en las acciones no menta-

les el contenido acta como fin y no como medio.
Cuando se identifican con claridad capacidades y valores, son de hecho objetivos generales por ca-
pacidades y valores, aunque no se redacten (basta con identificarlos sin redactarlos ni definirlos).
Cuando se identifican con claridad destrezas y actitudes, son objetivos de segundo nivel, por
destrezas y actitudes, aunque no se redacten. En nuestro caso, preferimos definirlos y de este
modo evitamos confusin y contaminacin conductista. Nosotros siempre ponemos en letra ne-
grita las capacidades, destrezas y habilidades (entendidas como acciones mentales) y los valores,
actitudes y microactitudes (entendidos cono acciones afectivas). Las habilidades y microactitu-
des para nosotros son objetivos de un tercer nivel (ver grficos 5.2 y 5.3.)
1.2. Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento)

Los contenidos (formas de saber) que aqu aparecen tratan de secuenciar, pormenorizar y ampliar
los que aparecen en el Modelo T de unidad de aprendizaje. Existen tres posibilidades:
En unos casos, si slo se quieren aprender contenidos sin que stos sean significativos, bastara
entonces construir un esquema amplio de los contenidos por aprender, derivados del Modelo T
de unidad.
En otros casos, y esto es mucho ms educativo, se pretende dar significacin a los contenidos
para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende, potenciando el triple proceso cclico del
aprendizaje cientfico, constructivo y significativo. Entonces procede la elaboracin de jerarquas
(escaleras, categorizaciones) de hechos-conceptos o conceptos-hechos. De este modo construimos
con los contenidos ms relevantes (no con todos) marcos conceptuales, redes conceptuales y ma-
pas conceptuales. Esta estructura conceptual, en forma de arquitectura del conocimiento, no es
para el profesor, sino que se entrega a los alumnos. Una ampliacin del sentido y fundamentacin
de la arquitectura del conocimiento puede verse en Aprendizaje y Currculum de Romn y Dez
(2000, Editorial EOS, Madrid).
Puede adems elaborarse la arquitectura del conocimiento, completando sta con esquemas
ms amplios de los contenidos si se considera oportuno. Cada red conceptual se ampla en
forma de esquemas conceptuales.
La presentacin de los contenidos ha de facilitar el aprendizaje significativo y por tanto cumplir los
requisitos del mismo. Entre otros:
partir de los conceptos que el alumno tiene (recogidos en la evaluacin inicial);
partir de la experiencia que el alumno posee (aparece en los hechos, ejemplos y experiencias de
los mapas conceptuales o mapas cognitivos);
relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Esta relacin ha de ser escalona-
da y respetuosa con la teora de las jerarquas conceptuales. En este modelo de planificacin
establecemos tres niveles de jerarquas: conceptos muy generales (red conceptual de asignatu-
ra), conceptos de un nivel intermedio de generalidad (red conceptual de unidad de aprendizaje)
y conceptos de escaso nivel de generalidad (red conceptual de tema). Tambin establecemos
jerarquas de abajo arriba y de arriba abajo en los marcos conceptuales.
Y adems tratamos de vincular estos conceptos con los conceptos ms prximos al alumno, rela-
cionndolos con experiencias de la vida cotidiana (aqu surgen los mapas conceptuales).
Un modelo de aprendizaje escalonado y jerarquizado favorece el aprendizaje significativo coordi-
nado y horizontal (redes conceptuales) en diferentes niveles de generalidad y tambin el aprendizaje
significativo supraordenado (de abajo-arriba, de los hechos a los conceptos ms generales) y subordi-
nado (de arriba-abajo; de los conceptos ms generales a los hechos y experiencias de la vida cotidiana),
que se concreta en los marcos conceptuales.
Los contenidos tal y como se presentan en los Modelos T de asignatura y de unidad de aprendizaje
son presignificativos, pero no propiamente significativos. La verdadera significatividad est en las
redes, mapas y marcos conceptuales (arquitectura del conocimiento).
En este sentido, diremos de una manera grfica que aprender es subir y bajar la escalera desde los
hechos a los conceptos ms generales (subir) y de los conceptos ms generales a los hechos ms con-
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Capacidades - Destrezas Valores - Actitudes
1. Razonamiento lgico solucin de problemas 1. Identidad y diversidad:

Identificar: Es reconocer propiedades, patrones o Cambio generacional: Es reconocer y valorar las
caractersticas de conceptos matemticos. diferencias entre los grupos humanos.
Analizar: Es examinar situaciones y seleccionar Respeto: Es tener consideracin, atencin, causa
las estrategias o procedimientos ms adecuados o motivo particular, actuando con cortesa, acep-
para la resolucin de ejercicios o situaciones pro- tando las caractersticas propias de los dems.
blemticas. Coherencia: Es ser capaz de actuar siendo fiel a
Aplicar: Es utilizar un procedimiento o procedi- sus convicciones; demostrar consecuencia en el
mientos adecuados en una situacin especfica. actuar.
Solucionar problemas: Es analizar los datos Equidad de gnero: Es destacar la identidad
presentados de un problema, seleccionando estra- cultural y la presencia de la mujer en la socie-
tegias de resolucin y realizando las operaciones dad, fomentando en el aula un ambiente de
adecuadas para entregar y evaluar una solucin. igualdad entre nios y nias.
2. Expresin grfica y simblica: 2. Laboriosidad:

Expresar grficamente: Es traducir y codificar la Promocin humana y derechos humanos: Es
informacin sobre un tema y la construccin men- promover el conocimiento de s mismo y la ele-
tal o grfica que le permita resolver una situacin vacin de la autoestima. Implica la valoracin de
problemtica. las diferencias raciales y culturales.
Formular (por escrito): Es producir por escrito Responsabilidad: Es cumplir a tiempo y con
correctamente un conjunto de ideas de una mane- una calidad adecuada las tareas encomendadas.
ra coherente y lgica. Planificacin: Es trazar planes y metas para la
Recodificar: Es transferir la denominacin de un ejecucin de una obra.
mismo objeto de un lenguaje matemtico a otro. Trabajo en equipo: Es cooperar con los dems
Interpretar: Es comprender y explicar el significa- en un grupo, aportando y recibiendo ideas.
do de algn acontecimiento, idea o propiedad, en
base a las percepciones propias.
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados

(por habilidades) (por microactitudes)
Identifica smbolos y su utilizacin. Reconoce caractersticas positivas en los otros.

Interpreta informacin numrica dada en diferen- Es coherente en su actuar.
tes formas. Trabaja de manera limpia y ordenada.
Descompone nmeros en factores. Respeta las opiniones de los dems, se dirige
Completa conceptos con la informacin dada. respetuosamente a sus compaeros.
Utiliza algoritmos convencionales para calcular Valora a los dems con sus propias caractersti-
mltiplos y divisores. cas.
Selecciona procedimientos y operaciones para Es planificado en sus responsabilidades.
resolver problemas con conjuntos, sistemas de Promueve el conocimiento de s mismo y la
numeracin, mltiplos y divisores. superacin de conflictos.
Expresa grficamente conjuntos usando diagra- Manifiesta un espritu positivo.
mas de Venn. Es responsable en todas sus acciones.
Resuelve operaciones con conjuntos. Fomenta la armona en su grupo de trabajo y
Compone y descompone nmeros. donde se encuentre, coopera aportando y reci-
biendo ideas.
Grfico 5.2. Objetivos de aprendizaje (expectativas de logro) por capacidades, destrezas y habilidades
y por valores, actitudes y microactitudes de la Unidad Didctica 1 (La pandilla y los nmeros)
de Sexto de Primaria (Gua Didctica Modelo de Matemtica. Serie Reto.mate,
Ed. Norma, Dir. Romn, Lima, 2007).
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Capacidades - Destrezas Valores - Actitudes
1. Experimentar 1. Trabajo bien hecho
Observa: Entregar informacin de un hecho u Superacin: Poner lo mximo de su parte para
objeto. lograr una buena autoestima.
Formulacin de hiptesis: Formular propuestas Perseverancia: Estar dedicado en forma peridica
para ser investigadas. para lograr un fin.
Experimentar: Desarrollar habilidades por me- Puntualidad: Respetar los espacios de tiempo.
dio del ensayo. Ser cuidadoso: Realizar el trabajo tomando todas
Elaboracin de conclusiones: Entregar resul- las precauciones pertinentes.
tados despus de un anlisis de sus trabajos o
experimentos.
2. Razonamiento lgico 2. Amistad

Deducir: A partir de conceptos aprendidos con- Compartir: Cooperar entre sus pares.
cluir situaciones nuevas Valorar a los dems: Apreciar a sus compaeros.
Interpretar: Mediante informacin obtenida Cooperar: Aunar esfuerzos para lograr un objeti-
sacar conclusiones de un hecho. vo comn.
Representacin mental: Estructurar una imagen Sensibilidad: Propensin del individuo a dejarse
sin necesidad de mostrarla; como una idea. llevar por la compasin y el afecto.
Resolucin de problemas: Resolver situaciones
problemticas haciendo uso de operatorias men-
tales.
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados

(por habilidades) (por microactitudes)
Observa las diferentes propiedades fsicas de la Siempre cumple con sus tareas.
materia. Aplica sus criterios en el desarrollo de problem-
Comprende que la materia est formada por ticas planteadas.
partculas. Realiza sus pruebas siguiendo el orden de los
Aprende la formacin interna de los tomos. tems planteados.
Planifica experimentos para identificar los esta- Respeta la opinin de todos los compaeros del
dos fsicos. grupo.
Elabora informes de laboratorio. Es muy participativo al realizar y exponer muy
Interpreta algunos fenmenos de la vida diaria bien los ejercicios planteados.
con los conocimientos adquiridos. Realiza sus pruebas en las fechas del calendario
Descubre los elementos que forman un com- establecido.
puesto y las diferentes propiedades de los mis- Es perseverante al realizar su trabajo.
mos. Mantiene en buen estado sus cuadernos, al
Diferencia experimentalmente elementos de igual que sus textos de estudio
compuestos.
Construye modelos de diferentes tomos.
Aplica el conocimiento cientfico para interpretar
el mundo a su alrededor.
Grfico 5.3. Objetivos de aprendizaje (expectativas de logro) por capacidades, destrezas y habilidades
y por valores, actitudes y microactitudes de la Unidad de Aprendizaje 1 (Al interior de la materia)
de Sptimo ao de EGB (Gua Didctica Modelo T de Naturaleza. Serie Trotamundos,
Ed. Arrayn, Dir. Romn, Santiago de Chile, 2006).
cretos (bajar). Apoyamos esta escalera en el suelo de los conceptos previos (evaluacin inicial). Tanto la
evaluacin inicial como los elementos bsicos de la arquitectura del conocimiento se les entregan a los
alumnos para que de este modo encuentren sentido a lo que aprenden (aprendizaje significativo). Tam-
bin de esta manera se favorece la memoria constructiva a largo plazo, ya que las imgenes visuales se
convierten en imgenes mentales. Si suprimimos las escaleras conceptuales, generamos un modelo de
aprendizaje memorstico. La arquitectura del conocimiento es clave para producir mentes sintticas,
sistmicas y bien ordenadas en el marco de la sociedad del conocimiento.
Es muy frecuente confundir el aprendizaje significativo con la recogida de informacin de la vida coti-
diana y adosarle algn mapa conceptual. Esto es radicalmente insuficiente, porque incumple los requisitos
bsicos de este modelo de aprendizaje.
Los pasos por dar son los siguientes, y desde el punto de vista prctico conviene proceder por este
orden:
a. Redes conceptuales: Se elaboran a partir de los respectivos Modelos T de asignatura y de unidad
de aprendizaje (contenidos de los mismos). Sirven para favorecer el aprendizaje significativo
coordinado, al relacionar en horizontal conceptos de un mismo nivel de generalidad. Consideramos
que podemos establecer de ordinario tres niveles de generalidad en los conceptos (quiz, en
algunos casos, en los primeros cursos podran ser dos y en los ltimos cursos de Enseanza
Media, cuatro):
Red conceptual de asignatura (subsector de aprendizaje) o rea (sector de aprendizaje): Surge del
Modelo T de asignatura. Los contenidos que aparecen en la red conceptual de asignatura han de
ser los mismos que aparecen en el Modelo T de asignatura. Aqu son significativos, all pre-signifi-
cativos. Subrayar mediante un recuadro la unidad de aprendizaje por desarrollar posteriormente y
la relacin (flecha) de unin. (ver grficos 5.5 y 5.11)
Red conceptual de unidad de aprendizaje (o unidad didctica): Surge del Modelo T de unidad
de aprendizaje. Subrayar mediante un recuadro el tema del cual va a surgir la red de tema y la
relacin (flecha) de unin (ver grficos 5.6 y 5.12).
Red conceptual de tema: Desarrolla un apartado relevante (tema) de la red de unidad de aprendi-
zaje, amplindolo entre tres y seis subapartados o subtemas. Elegir y subrayar los conceptos de los
cuales van a surgir los mapas conceptuales. No es necesario desarrollar todos los temas en forma
de redes conceptuales. En muchos casos lo deben hacer los propios alumnos (ver grficos 5.7 y
5.13).
b. Marcos conceptuales: Se elaboran a partir de las redes conceptuales y pretenden enmarcar un
tema relevante (concepto importante) en el conjunto de una asignatura. Con este enmarque se
pretende que los aprendices encuentren sentido a lo que aprenden ya que de este modo se favorece
el aprendizaje constructivo y significativo (supraordenado y subordinado). Para elaborar un
marco conceptual se selecciona una red de tema y se enmarca en la red de unidad de aprendizaje
(simplificada) y en la red de asignatura (simplificada). De este modo, un tema adquiere relevancia
y significacin en el conjunto de la asignatura. Procurar enmarcar adecuadamente el tema
mediante la tcnica del subrayado de cuadros y flechas (ver grficos 5.4 y 5.10).
c. Mapas conceptuales: Surgen de algunos conceptos relevantes de la red de tema y se
profundiza en ellos hacindose preguntas. Para alumnos menores de nueve aos se parte de
hechos o ejemplos y en este caso se denominan mapas cognitivos. Para alumnos mayores de
nueve aos se parte de conceptos y se termina en ejemplos o hechos. Para elaborar mapas
conceptuales no vale cualquier concepto, sino que se debe partir de conceptos prximos al
alumno. Los mapas conceptuales los elaboran los alumnos, individualmente o en equipo, a
partir de algunos ejemplos construidos por el profesor. En Matemtica se elaboran mapas
simblicos (ver grficos 5.8 y 5.9, 5.14 y 5.15).
Utilizacin en el aula de las tcnicas de la arquitectura del conocimiento: Se debe ser selectivo en
su utilizacin y no aplicarlas en todos los casos y en todos los temas, sino en los ms importantes y
relevantes. Cuando un profesor introduce una unidad de aprendizaje o un tema nuevo relevante es
importante que lo enmarque en el conjunto de la asignatura y para ello utiliza los marcos conceptuales.
Si lo que pretende es relacionar conceptos de un mismo nivel de generalidad (varios temas entre s),
para ello utiliza las redes conceptuales y en este caso se favorece el aprendizaje significativo coordinado
Contenidos Significativos (1 Secundaria)
CIENCIAS SOCIALES
Organizacin poltica
El planeta Tierra
internacional
Organizacin
La poblacin Sociedad y poltica del pas
Cambio
Diversidad
Evolucin y cambio
cultural. El medio La sociedad actual
en el tiempo
rural preindustrial.
La familia a lo largo de la historia

Cambio, evolucin,
revolucin y tiempo La familia en la Antigedad.
Concepto de cambio. La familia en Grecia y Roma.
Evolucin y revolucin. La familia en la sociedad islmica.
Tiempo. Los pueblos germnicos y la familia
medieval.
La familia en el Antiguo Rgimen.
La familia a partir del siglo XIX.
La moda a lo largo de la historia Evolucin de los transportes terrestres a

lo largo de la historia
En el mundo clsico.
La Edad Media. Los transportes terrestres en la Anti-
En el Renacimiento. gedad.
En la Revolucin Francesa. Los transportes terrestres en la Euro-
pa medieval.
Los transportes terrestres en la Edad
Moderna.
Grandes avances de los transportes
terrestres durante la revolucin in-
dustrial, a finales del siglo XIX.
El transporte en el siglo XX
Grfico 5.4: Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 Secundaria): Marco conceptual.
CIENCIAS SOCIALES
El planeta Tierra
Forma y estructura de la Organizacin poltica
tierra. Sociedad y internacional
El relieve y los suelos. Cambio Poltica en el mun-
Los climas y los paisajes. Evaluacin y cambio do actual. Partici-
en el tiempo. pacin ciudadana.
Diversidad cultural. La Unin Europea.
El medio rural prein- Participacin ciu-
dustrial. dadana.
La sociedad actual.
La poblacin
Distribucin de la poblacin. Organizacin poltica del pas
Evolucin de la poblacin. La Constitucin Espaola.
Asentamientos humanos. Organizacin poltico-admi-
reas urbanas y tursticas. nistrativa.
Administracin.
Grfico 5.5: Arquitectura del conocimiento II: Red conceptual de rea.
SOCIEDAD Y CAMBIO
EVOLUCIN Y CAMBIO DIVERSIDAD CULTURAL LA SOCIEDAD ACTUAL

EN EL TIEMPO EN EL MEDIO RURAL Estructura social del
Cambio, evolucin, PREINDUSTRIAL mundo occidental.
revolucin y tiempo. La agricultura prein- Problemas de la socie-
La familia a lo largo de dustrial. dad actual
la historia. La vida cotidiana en el
Evolucin de los trans- mbito rural tradicio-
portes terrestres a lo nal.
largo de la historia. La artesana como pro-
La moda a lo largo de la cedente de la industria.
historia. Ritos, costumbres y
fiestas rurales. Su tradi-
cin y su actualidad.
Grfico 5.6: Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 Secundaria):

Red conceptual de unidad: Sociedad y cambio.
EVOLUCIN Y CAMBIO EN EL TIEMPO
CAMBIO, EVOLUCIN, LA FAMILIA A LO LARGO

REVOLUCIN Y TIEMPO DE LA HISTORIA
Concepto de cambio La familia en la Antigedad.
Evolucin y revolucin La familia en Grecia y Roma.
Tiempo. La familia en la sociedad islmica.
Los pueblos germnicos y la familia
EVOLUCIN DE LOS TRANSPORTES medieval.
TERRESTRES A LO LARGO DE LA La familia en el Antiguo Rgimen.
HISTORIA La familia a partir del siglo XIX.
Los transportes terrestres en la Antigedad.
Los transportes terrestres en la Europa LA MODA A LO LARGO
medieval. DE LA HISTORIA
Los transportes terrestres en la Edad Mo- En el mundo clsico.
derna. La Edad Media.
Grandes avances de los transportes te- En el Renacimiento.
rrestres durante la revolucin industrial. En la Revolucin Francesa.
1975 a finales del siglo XIX.
El transporte en el siglo XX.

Red conceptual de tema: Evaluacin y cambio en el tiempo.
Evolucin de los transportes terrestres a lo largo de la historia
GRANDES AVANCES DE LOS TRANSPORTES TERRESTRES

DURANTE LA REVOLUCIN INDUSTRIAL DEL SIGLO XX
Se crearon
La mquinas El tren elctrico Pedales en la Neumticos

de vapor rueda trasera
Ej. Ej. Ej. Ej.
Ferrocarril El metro Bicicleta Motocicleta

Mapa conceptual 1: Grandes avances de los transportes terrestres
durante la Revolucin Industrial del siglo XX.
La moda a lo largo de la historia
EN EL MUNDO CLSICO
En Egipto En Grecia y
Roma
Usaban Usaban
Trajes de lino con faldones plisados Ropas sueltas y amplias
Ej. Ej.
Toga Tnica
Grfico 5.9: Arquitectura del conocimiento: Ciencias Sociales (1 secundaria):

Mapa conceptual 2: La moda en el mundo clsico.
(los aprendices aprenden comparando, diferenciando y definiendo conceptos de un mismo nivel de

generalidad).
Ms an, la arquitectura del conocimiento sirve para favorecer un triple proceso cclico del apren-
dizaje cientfico (inductivo - deductivo), constructivo y reconstructivo (hecho - concepto y concepto
- hecho) y significativo (aprendizaje supraordenado, subordinado y coordinado). As, se favorece la
metodologa en el aula activa, constructiva y significativa y posiciona la educacin en el marco de la
sociedad del conocimiento. Al actuar de esta manera se potencia que los aprendices encuentren sentido
a lo que aprenden. Para desarrollar procesos inductivos se utilizan los marcos y los mapas conceptua-
les, al tratar de ir de los hechos (ejemplos) que aparecen en los mapas conceptuales a los conceptos
jerarquizados (categorizados) que aparecen en los marcos conceptuales. En cambio para clarificar pro-
cesos deductivos (bsqueda de explicaciones y verificacin de leyes o teoras) se utilizan los marcos
conceptuales en primer lugar y posteriormente los mapas conceptuales, siguiendo un proceso que va
de los conceptos a los hechos.
La arquitectura del conocimiento se debe trabajar en el cuaderno de los alumnos, en cuya primera
pgina estara la evaluacin inicial (andamio y estructura previa) y posteriormente el marco conceptual
de la primera unidad de aprendizaje y los primeros temas, con algunos mapas conceptuales elaborados
por los propios alumnos. Tambin se debe insertar la red de unidad de aprendizaje y algunas redes
conceptuales de temas relevantes. En estos procesos es necesario buscar el equilibrio entre la clase ex-
positiva y el aprendizaje cooperativo entre iguales y el adecuado trabajo individual.
Con estas tcnicas se favorecen los procesos cclicos del aprendizaje del aprendiz (percibir, repre-
sentar y conceptualizar y a la inversa) y se potencia la memoria constructiva a largo plazo. Tambin se
desarrolla la autonoma del pensamiento de los alumnos, y en este sentido conviene recordar que lo
que explicamos a nuestros alumnos impedimos que lo inventen (Piaget).
Aclaraciones terico-prcticas:
Las redes conceptuales las elabora, de ordinario, el profesor y se entregan a los alumnos. Lo mis-
mo ocurre con uno o dos ejemplos de los mapas conceptuales y cognitivos, pero son los propios
alumnos los que deben construir estos mapas.
Al elaborar estos mapas, los alumnos desarrollan el pensamiento crtico, constructivo y creador,
al pensar con las manos. Pero estos mapas deben estar en relacin con las redes conceptuales
y el marco conceptual elaborado por el profesor.
El principio fundamental para elaborar mapas por parte de los alumnos es ste: lo que explica-
mos a los alumnos impedimos que lo inventen.
Los mapas conceptuales deben trabajar conceptos prximos a los alumnos y terminar en hechos,
ejemplos y experiencias y por ello deben surgir de la red conceptual de tema.
Los mapas conceptuales en Matemtica para alumnos mayores de 9 aos se denominan mapas
conceptuales simblicos (mapas simblicos), ya que los ejemplos que aparecen en ellos se indi-
can en forma de smbolos.
Para alumnos que no saben leer y escribir, la arquitectura del conocimiento se presenta en forma
de dibujos, pegatinas, recortables. sta se puede utilizar en alumnos a partir de los tres aos. Se
trata de mapas cognitivos que parten de ejemplos de la vida cotidiana.
Al programar los contenidos significativos no es necesario agotar y ramificar todas las posibi-
lidades, sino elegir algunos conceptos relevantes, que van desde lo general a lo concreto (del
concepto al hecho) para que luego sean los propios alumnos quienes elaboren nuevos caminos.
Contenidos significativos (3 Educacin primaria)
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
La alimentacin y la
El paisaje
nutricin
Los animales y las La Tierra El ser humano

plantas
La Tierra La Tierra La Tierra

y el Agua y el Suelo y el Sol
Cambios en el estado del agua Fenmenos atmosfricos Masas de agua

Los estados del agua. La lluvia. Los ros.
El ciclo del agua. La nieve. Los mares.
El granizo.
El viento.
Grfico 5.10: Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio (3 de Primaria): Marco conceptual.
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
LA TIERRA
LA ALIMENTACIN Y LA
NUTRICIN La Tierra y el suelo.
Los alimentos. EL PAISAJE La Tierra y el agua.
La digestin. La agricultura y la La Tierra y el Sol.
ganadara.
La respiracin, la circula-
cin y la excrecin. La industria.
La pesca y mar.
LOS ANIMALES Y LAS EL SER HUMANO

PLANTAS
El cuerpo.
Los ecosistemas.
Los sentidos.
Los animales.
Las fases de la vida.
Las plantas.
Grfico 5.11: Arquitectura del conocimiento: Conocimiento del Medio

(3 de Primaria): Red conceptual de rea.
LA TIERRA
Tierra y suelo Tierra y agua Tierra y Sol
Cambios de estado del agua.

El suelo. Caractersticas de la Tierra.
Fenmenos atmosfricos.
Tipos de suelo. Caractersticas del Sol.
Masas de agua.
Capas del suelo. Planetas y satlites.

(3 de Primaria): Red conceptual de unidad: La Tierra.
TIERRA Y AGUA
Cambios de estado Fenmentos atmosfricos Masas de agua

del agua
Los estados del agua. La lluvia. Los ros.

El ciclo del agua. La nieve. Los mares.
El granizo.
El viento.

(3 de Primaria): Red conceptual de tema: El agua en la Tierra.
ESTADOS DEL AGUA
Slido Lquido Gaseoso
Tiene forma y volumen Su volumen Su volumen tampoco

constante. no es fijo. es fijo.
Adopta la forma del Puede expandirse o Se mueve libremente

recipiente que las comprimirse. ocupando todo el espacio
contiene. que le sea posible.
Ejemplos: hielo, granizo Ejemplos: mares, ros, Ejemplos: nubes o vapor

y nieve. lagos y ocanos. que sale del agua.

(3 de Primaria): Mapa conceptual 1: Estados del agua.
EL CICLO DEL AGUA
Evaporacin Condensacin Precipitacin Escorrenta Percolacin
El agua sale de A medida que Las gotas se Una parte Otra parte se
la superficie se eleva el aire juntan y forman del agua es filtrar en el suelo.
acutica. humedecido se una nube. aprovechada por
enfra. los seres vivos.
Ejemplos: lagos, Y el vapor se Luego caen por su Y la otra llegar a Formando agua
ros y mares. transforma en propio peso. las masas de agua. subterrnea y todo
agua. comenzar de
nuevo.
Ejemplo: gotas
de agua.
Ejemplos: nieve o
gotas de lluvia.
Ejemplos: ros y
lagos.

(3 de Primaria): Mapa conceptual 2: El ciclo del agua.
1.3. Actividades como estrategias de aprendizaje y actividades como habilidades

En las Reformas Educativas actuales se pretende, en todos los casos, desarrollar capacidades-destre-
zas y valores-actitudes (en el marco de la sociedad del conocimiento). Para ello es necesario organizar
actividades adecuadas para conseguir estos objetivos y resulta imprescindible integrar adecuadamente
todos los elementos del currculum. stos los hemos presentado en los Modelos T de asignatura o rea
(sector o subsector de aprendizaje) y de unidad de aprendizaje (o unidad didctica) sin ninguna inte-
rrelacin entre ellos, por lo cual ahora resulta imprescindible organizar contenidos y mtodos como
medios para conseguir los objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes). El Modelo T es un
mapa mental que se aplica en el aula en forma de planificaciones cortas y su eje nuclear son las activida-
des orientadas a la consecucin de los objetivos (capacidades y valores).
En este contexto, surgen las actividades como estrategias de aprendizaje (o actividades como habi-
lidades) para ser aplicadas en el aula. De este modo el Modelo T no slo es un modelo de planificacin,
sino una forma de aplicacin al aula y se da una coherencia entre lo planificado y lo aplicado. Y ello se
visualiza en la mejora sustancial de los resultados escolares, en pruebas tanto internas como externas
de evaluacin. Es aqu donde se visualiza la entrada real de la escuela en la sociedad del conocimiento
y por ello la Refundacin de la misma. El Modelo T acta como puerta de entrada en la sociedad del
conocimiento, pero la entrada real en la misma es la aplicacin del Modelo T en el aula a partir de las
actividades entendidas como estrategias de aprendizaje o como habilidades.
El Modelo T como forma de planificacin no garantiza la entrada real de la escuela en la sociedad
del conocimiento, pero s la posibilita en su aplicacin al aula. El Modelo T planifica capacidades y
valores postulando su desarrollo, pero si en el aula se olvidan las capacidades y los valores, el Modelo
T se limita entonces a realizar actividades para aprender contenidos (lo mismo de siempre). Y ello
genera esquizofrenia curricular: se planifican contenidos y mtodos para desarrollar capacidades y
valores y en la prctica se siguen haciendo actividades para aprender contenidos (lo mismo de siem-
pre), olvidndose de hecho las capacidades y los valores. En este caso se acusa al Modelo T que no da
resultados (lo cual es evidente que no pueda darlos), pero el problema no es del Modelo T, sino de los
malos aplicadores del mismo.
Como puede comprobarse en los ejemplos posteriores, los componentes de las estrategias de apren-
dizaje son los mismos que los de las competencias competentes: capacidades-destrezas + contenidos
+ mtodos (contenidos aplicados) + valores-actitudes. As, las estrategias de aprendizaje actan como
medios para la adquisicin de las competencias de egreso. Recordemos que el perfil profesional de egreso
consta de un conjunto de competencias adquiridas al finalizar los estudios en una profesin concreta.
Pero la mala aplicacin del Modelo T en el aula, en la prctica, se limita al desarrollo de competencias
incompetentes, entendidas como la suma de contenidos + mtodos y algunas actitudes (faltan las capaci-
dades). De este modo, la escuela se queda de hecho fuera de la sociedad del conocimiento, cuyo elemento
nuclear son las capacidades, entendidas como herramientas para aprender y seguir aprendiendo.
Para desarrollar las capacidades y los valores previstos en el Modelo T de unidad de aprendizaje pro-
ponemos dos formatos de actividades en el aula (cada institucin educativa debe optar por el formato
que considere ms oportuno):
Formato 1: Actividades como estrategias de aprendizaje (y en este formato proponemos dos
Modelos A y B)
Formato 2: Actividades como habilidades
a. Formato 1: Actividades como estrategias de aprendizaje

Entendemos las estrategias de aprendizaje en un doble sentido:
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades - destrezas: En este caso, la estrategia
consiste en el camino para desarrollar destrezas, que a su vez desarrollan capacidades median-
te contenidos y mtodos. Slo desarrollan lo cognitivo. Por tanto, una estrategia cognitiva de
aprendizaje = destrezas + contenidos (qu) + mtodos (cmo)
Estrategias de aprendizaje para desarrollar capacidades-destrezas y valores-actitudes: En este caso
la estrategia de aprendizaje consiste en el camino para desarrollar destrezas que desarrollan
capacidades y desarrollar actitudes que a su vez desarrollan valores, por medio de contenidos
y mtodos. Desarrollan por un lado lo cognitivo y a la vez lo afectivo. Por tanto una estrategia
cognitiva y afectiva de aprendizaje = destrezas + contenidos (qu) + mtodos (cmo) + actitudes.
Desde esta doble perspectiva se llega al verdadero fondo de las Reformas Educativas actuales en el
marco de la Refundacin de la Escuela y se organizan adecuadamente contenidos (formas de saber) y
mtodos (formas de hacer) en funcin de los objetivos. Las estrategias de aprendizaje sitan a la escuela
en el marco de la sociedad del conocimiento. Cuando en los Diseos Curriculares o planificaciones de
aula se continan haciendo actividades para aprender contenidos (Escuela Clsica) o mtodos (Escuela
Activa) se deja la consecucin de los objetivos al sentido comn de los profesores y slo se desarrollan
de una manera indirecta. De este modo, los objetivos (capacidades - destrezas y valores - actitudes)
constituyen el currculum oculto en la prctica (aunque estn escritos), siendo contenidos y mtodos
el currculum explcito. Las Reformas en este caso se convierten en pseudoreformas donde curricular-
mente todo se mueve (en teora) y nada cambia (en la prctica).
Los pasos por dar para elaborar actividades como estrategias de aprendizaje son los siguientes:
Se parte del Modelo T de unidad de aprendizaje:
Se selecciona una capacidad y / o un valor del mismo y las destrezas y/o las actitudes que confi-
guran dicha capacidad y dicho valor.
Se eligen del Modelo T algunos contenidos (qu aprender) y algunos mtodos (cmo aprender)
y se orientan al desarrollo de las destrezas y actitudes que antes hemos seleccionado para desa-
rrollar as la capacidad y el valor previstos. No es necesario incluir todos los contenidos en las
estrategias de aprendizaje.
Conviene equilibrar las estrategias de aprendizaje que desarrollen slo capacidades (destreza +
contenido + mtodo) con aquellas otras que desarrollen adems valores (destreza + contenido +
mtodo + actitud).
Valor:
Capacidad TAREA 1:
Identidad y
Comprensin Unidad 2: Materias y mezclas
diversidad
Destrezas Contenidos/Mtodos Actitudes
Investigando en Internet, enciclo-
pedias, textos de estudio, sobre los
Seleccin de
materiales de uso ms frecuente y su
informacin
utilidad.
relevante e
Comparando informacin obtenida Potenciando el
irrelevante
sobre mezclas y sustancias puras y exponer sus ideas
rescatando lo ms relevante. con claridad y
En dibujos para reconocer los con- argumentar lo que
ceptos de elementos, compuestos y plantea.
mezclas.
Luego de observar directa e indirec-
Interpretar
tamente el entorno, verificar que la
hechos y
materia no se crea ni se destruye, slo se
situaciones
transforma.
Descubriendo la importancia de dar un
nuevo uso a los materiales en relacin
con el reciclaje.
A travs de esquemas, identificando
el sentido de las mezclas y sustancias Potenciando la
puras. ayuda a los dems.
Experimentando en grupo con mezclas
Comprender y
para luego contrastar el resultado con
contrastar datos
el de sus compaeros.
Sobre el cambio fsico y qumico, a
partir de la informacin obtenida y su
experiencia.
Sobre la importancia y beneficio que se
obtiene al cuidar el medio ambiente.
En cambios qumicos, comprendiendo
Relacionar causa que son irreversibles y forman nuevas
y efecto sustancias.
En cambios fsicos y el cambio de
forma o estado, lo que hace que no se
altere la composicin de la materia
Grfico 5.16. Formato 1 y Modelo 1: Actividades como estrategias de aprendizaje

(Tarea 1) para desarrollar la Capacidad de Comprensin y el Valor de la
Identidad - Diversidad (Naturaleza 6 ao de EGB: Gua Didctica Modelo T
de Naturaleza 6 ao, Serie Trotamundos, Unidad 2: Materias y mezclas,
Dir. Romn, Arrayn, Santiago de Chile, 2006)
A nivel prctico, presentamos dos modelos de estrategias de aprendizaje:

En el primero (Modelo A) aparecen tres columnas en las que la primera tiene capacidades y
destrezas (objetivos cognitivos), la segunda tiene contenidos y mtodos asociados (juntos en la
misma columna) y en la tercera estn los objetivos afectivos en forma de valores actitudes (ver
grficos 5.16 y 5.17).
En el segundo (Modelo B) aparecen cuatro columnas: La primera tiene los objetivos cogniti-
vos (capacidades y destrezas), la segunda los contenidos (qu aprender), la tercera los mto-
dos (cmo aprender) y la cuarta los objetivos afectivos (valores-actitudes) (ver grficos 5.18)
y 5.19).
Valor:
Capacidad TAREA 2:
Identidad y
Comprensin Unidad 2: Materias y mezclas
diversidad
Destrezas Contenidos/Mtodos Actitudes
De separacin de mezclas, planificando
sus etapas.
Disear Para conocer los diferentes mtodos de
experimentos separacin de mezclas.
Teniendo en cuenta las precauciones de
un trabajo de laboratorio. Potenciando el
cumplir con los
Registrando los resultados de las mez- plazos propuestos
clas y asegurndose que se cumplan y con un trabajo
Controlar las instrucciones para que las mezclas ordenado.
variables puedan ser reconocidas.
Que les permitan diferenciar mezclas
homogneas de heterogneas.
Para dar una solucin a los problemas

de la basura.
Ante un problema dado, a partir de
Formular hip-
observaciones de un experimento sobre
tesis
reciclaje
Sobre nuevos materiales elaborados por
reciclaje.
Masa y volumen con instrumentos ade-

cuados.
Cantidades de soluto y solvente para
Medir
hacer una solucin. Potenciando un
Propiedades fsicas de los materiales buen ambiente de
para comprobar su resistencia. trabajo.
La reaccin ante determinados estmu-
los y observar cambios en la materia.
Predecir El comportamiento que puede producir
en un organismo la presencia de sustan-
cias txicas.
Grfico 5.17. Formato 1 - Modelo 1: Actividades como estrategias de aprendizaje

(Tarea 2) para desarrollar la Capacidad de Experimentar y el Valor de la Laboriosi-
dad (Naturaleza 6 ao de EGB: Gua Didctica Modelo T de Naturaleza 6 ao,
Serie Trotamundos, Unidad 2: Materias y mezclas, Dir. Romn,
Arrayn, Santiago de Chile, 2006).
En las Guas Didcticas Modelo T publicadas en Chile (Arrayn, 2005 y 2006) y en Per (Norma, 2007)
seguimos el primer modelo, en cambio en la obra Diseos Curriculares de Aula en el marco de la sociedad
del conocimiento (Madrid, Eos, Romn y Dez, 2005) seguimos el segundo. La ventaja del primero (Modelo
A) (ver grficos 5.16 y 5.17) es que facilita la integracin del contenido y el mtodo, pero su inconve-
niente es que a menudo slo se escribe el contenido y se olvida el mtodo. En cambio en el Modelo B
(ver grficos 5.18. y 5.19) ocurre lo contrario. Recomendamos el Modelo B en la fase de aproximacin
al Modelo T, pero en la fase de profundizacin recomendamos el Modelo A.
Los pasos ms concretos a dar en cada uno de estos dos modelos son los siguientes:
a. Modelo A (tres columnas): (Formato 1):

Se identifican del Modelo T de unidad de aprendizaje una capacidad y un valor.
Posteriormente se identifican las destrezas (4) de dicha capacidad y las actitudes (4) de dicho
valor. (La capacidad y las destrezas se sitan en la primera columna del Modelo A de actividades
como estrategias de aprendizaje y el valor y las actitudes se sitan en la tercera columna de este
Modelo A - Formato 1).
Posteriormente, en la columna central de este modelo de estrategias de aprendizaje se sitan
los contenidos y los mtodos que aparecen en el Modelo T de unidad (ver grfico 5.16). Se debe
recordar que los contenidos y los mtodos deben estar en relacin con la destreza que queremos
desarrollar. As elaboramos en tres columnas los elementos del Modelo T de unidad de apren-
dizaje y construimos la Tarea 1 como conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad y un valor (capacidad 1 y valor 1).
Procedemos del mismo modo para elaborar las actividades como estrategias de aprendizaje de
la Tarea 2 (ver grfico 5.17). As, elaboramos al menos cuatro estrategias generales de aprendizaje
por capacidad y valor (capacidad 2 y valor 2).
b. Modelo B (cuatro columnas): (Formato 1): Los pasos son los mismos que los del Modelo A,
salvo que aqu separamos los contenidos y los mtodos en dos columnas. A partir del Modelo
T de unidad de aprendizaje:
En la primera columna identificamos una capacidad con sus cuatro destrezas (objetivos cogni-
tivos).
En la cuarta columna identificamos un valor con sus cuatro actitudes (objetivos afectivos).
En la segunda columna identificamos los contenidos.
En la tercera columna de este modelo identificamos los mtodos de aprendizaje (ver grficos 5.18
y 5.19).
Conviene recordar que contenidos y mtodos deben posibilitar el desarrollo de una destreza que a su
vez desarrolla una capacidad, por lo que contenidos y mtodos deben estar en relacin con la destreza
indicada. Los valores se desarrollan por medio de la tonalidad afectiva de los mtodos y esta tonalidad
la damos a travs de un gerundio (potenciando la colaboracin entre iguales y el trabajo en equipo para
desarrollar el valor de la solidaridad). Por otro lado es importante aclarar que lo que desarrolla capacida-
des, sobre todo, son los mtodos de aprendizaje.
Las actividades como estrategias de aprendizaje surgen al concretar los contenidos y los mtodos,
que aparecen en las estrategias de aprendizaje, y de este modo hablamos de tareas-actividades como
habilidades. Entendemos por tarea un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capa-
cidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos, concre-
tando los contenidos y los mtodos. En una estrategia, los contenidos y los mtodos son muy generales
y en una actividad como habilidad (tarea) los contenidos y los mtodos son muy concretos. Habilidad
= destreza + contenido muy concreto y mtodo muy concretos. Estrategia de aprendizaje: destreza +
contenidos generales + mtodos generales + actitudes.
As las estrategias de aprendizaje son generales (ver grficos 5.16 y 5.17) y de este modo en el gr-
fico 5.16 (Tarea 1) tenemos cuatro estrategias generales de aprendizaje y de ellas podemos sacar nume-
rosas actividades como habilidades. En el grfico 5.17 (Tarea 2) tenemos cinco estrategias generales de
aprendizaje. Recordemos que lo nuclear de una habilidad es la destreza entendida como accin mental.
Veamos a modo de ejemplo la primera estrategia del grfico 5.16 y de la misma sacamos una actividad
como habilidad.
Estrategia general: Seleccionar informacin relevante e irrelevante sobre materias y mezclas, inves-
tigando en Internet, enciclopedias, textos de estudio, sobre los materiales de uso ms frecuente y su
utilidad (estrategia general).
CAPACIDAD
VALOR
Orientacin TAREA 1
Responsabilidad
espacio-temporal
Destrezas Contenidos Mtodos Actitudes
La adaptacin de Elaborando mapas
los seres vivos geogrficos de cli-
al medio que les ma, vegetacin y
rodea. erosin de los distin-
Clima fro. tos continentes. Desarrollando la
Situar en su Europa.
Clima hme- atencin y el traba-
contexto
do. Amrica. jo bien hecho
Poca vegeta- Asia.
cin. frica.
Mucha vegeta-
cin.
Otros animales Elaborando cuadros
no tan comunes sobre las diferencias
como los doms- y semejanzas entre
ticos. ellos, agrupndolos
Carnvoros. para ello de dos en
Buscar referencias dos.
Reptiles.
sobre
Insectos. Herbvoros - car-
Herbvoros. nvoros.
Reptiles - insectos.
Mamferos - ov-
paros.
Los distintos Construyendo es-
tipos de plantas quemas con dibujos
como seres vi- de la adaptacin
vos. de estas plantas al Potenciando la exi-
Localizar rboles medio y viendo sus gencia en lo que se
Arbustos. sistemas de vida. hace
Flores. rboles.
Arbustos.
Flores.
Sobre los cui- Por medio de redac-
dados que han ciones, en funcin
de recibir las de las estaciones,
Interpretar mapas plantas segn las sobre el cuidado de Potenciando la par-
temporales estaciones. diferentes plantas. ticipacin
Riego. Cactus.
Abono. Geraneo.
Poda. Melocotonero

(Tarea 1) para desarrollar la capacidad de orientacin espacio-temporal y el valor
de la responsabilidad (Conocimiento del Medio de 3 de Primaria - Espaa).
Actividad como habilidad: Seleccionan informacin relevante, en Internet, sobre un tipo concreto de
mezclas a partir de tales materiales concretos de uso frecuente (actividad concreta como habilidad
para desarrollar la capacidad de comprensin y la destreza de seleccionar informacin relevante).
Tambin en los grficos 5.18 (Tarea 1) y 5.19 (Tarea 2) aplicados a Conocimiento del Medio de Prima-
ria, en cada uno de ellos aparecen cuatro estrategias generales de aprendizaje, donde los contenidos y
los mtodos posteriormente se concretan mucho ms. Veamos un ejemplo (sacado del grfico 5.18):
CAPACIDAD
VALOR
Orientacin TAREA 2
Responsabilidad
espacio-temporal
Destrezas Contenidos Mtodos Actitudes
Los seres vivos Por medio de una
en un hbitat excursin a un
natural. ecosistema prximo
Animales. para despus
Plantas. elaborar un trabajo Potenciando la
Observar sobre: adaptacin a los
Plantas encontra- dems y al entorno.
das.
Animales encon-
trados.
Clima
Los distintos Mediante un trabajo
tipos de plantas en grupo de recolec-
segn: cin y clasificacin
Su fruto. de distintas plantas.
Su hoja. Se clasifican por
Clasificar grupos.
Con flor.
Sin flor Plantas con flor.
Sin flor.
Hoja caduca.
Hoja perenne.
El cuidado que Mediante un ejerci-
han de recibir las cio prctico en clase
plantas: de siembra y cuida- Desarrollando el
Analizar Abono. do de unas semillas. compartir y la
Riego. Juda. convivencia.
Poda. Garbanzo.
Lenteja.
Los distintos Por medio de una
seres vivos pelcula que trate
dependiendo estos temas y una
de si son posterior puesta
vertebrados o en comn. Tras la Desarrollando el
Definir
invertebrados. puesta en comn se respeto mutuo.
Acuticos. realizar un mural
De tierra. con las conclusiones.
De aire.

(Tarea 2) para desarrollar la capacidad de comprensin y el valor de la solidaridad
(Conocimiento del Medio de 3 Primaria - Espaa).
Situar en su contexto la adaptacin de los seres vivos a los diversos climas, elaborando mapas
geogrficos climticos sobre vegetacin en relacin con la erosin (estrategia general de apren-
dizaje).
Sitan en un mapa geogrfico la adaptacin de diversas plantas en funcin de los climas chile-
nos (actividad como habilidad).
Sitan en un mapa geogrfico la adaptacin de los animales a climas muy fros (actividad como
habilidad).
En la prctica, las actividades de aula deben actuar como habilidades, entendiendo que una habi-
lidad debe manifestar siempre un comportamiento inteligente observable y evaluable. Como tal, una
habilidad ha de constar siempre de:
Habilidad = destreza (accin mental) + contenido concreto + mtodo concreto.
Debe tenerse sumo cuidado en no confundir acciones mentales (habilidades) con acciones no men-
tales (conductas). En este segundo caso, la accin se orienta al aprendizaje de contenidos, mientras
que en el primero la accin mental (destreza) se desarrolla por medio de un contenido y un mtodo
concretos. Para ello es muy importante desaprender y desprogramarse de las taxonomas de Bloom, tal
como hemos indicado anteriormente. Remitimos al lector a nuestra obra Capacidades y valores como
objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2006,
Lima, Norma, 2007).
En nuestro planteamiento, un conjunto de actividades para desarrollar capacidades y valores lo
denominados tarea y en la prctica tarea sera un conjunto de habilidades orientadas al desarrollo
de una capacidad y un valor. En los ejemplos que incluimos incorporamos en la tarea 1 actividades
para desarrollar la capacidad de comprensin y el valor de la identidad-diversidad (ver grfico 5.16) y
en la tarea 2 organizamos las actividades (habilidades) en funcin de la capacidad de experimentar y
del valor de la laboriosidad (ver grfico 5.17). En cambio, en el grfico 5.18 en la Tarea 1 pretendemos
desarrollar la capacidad de orientacin espacio-temporal y el valor de la responsabilidad. En la Tarea
2 (grfico 5.19) pretendemos desarrollar la capacidad de comprensin y el valor de la responsabilidad.
Por ello matizamos una vez ms lo siguiente: la Escuela Clsica se orienta al aprendizaje de contenidos
por medio de actividades; la Escuela Activa utiliza las actividades para aprender mtodos o formas de
saber hacer; en cambio la Escuela Refundada, en la sociedad del conocimiento, debe hacer actividades
para ensear a pensar (desarrollo de capacidades) y ensear a querer (desarrollo de valores) por medio
de un qu (contenidos) y un cmo (mtodos y tcnicas metodolgicas). Es ah donde est el verdadero
cambio de la escuela!
Las actividades tienen otra importante funcin: favorecer el aprendizaje constructivo al contrapo-
ner hechos con conceptos (aprendizaje constructivo) y conceptos con hechos (aprendizaje reconstruc-
tivo). Y aqu la metodologa didctica juega un importante papel. Recordemos que el alumno es el
constructor principal de su aprendizaje, pensando con las manos y contraponiendo hechos-conceptos
y conceptos con hechos. Est claro que la metodologa a primar es el aprendizaje por descubrimiento
(que no es una simple metodologa activa).
Resumiendo, diremos que las actividades como habilidades pretenden desarrollar capacidades y
valores y adems favorecer el aprendizaje constructivo y significativo. En nuestros modelos prcticos
de programacin hemos insistido ms en el primer aspecto que en el segundo.
Si en cada uno de los Modelos T de Unidad incluimos dos capacidades y dos valores, desarrollaremos
dos grandes bloques de actividades (dos tareas). Las actividades orientadas al desarrollo de los valores
no deben ser independientes de las actividades orientadas al desarrollo de capacidades. La mejor manera
de desarrollar los valores y las actitudes son las formas de hacer o actividades. Nos parece insuficiente el
modelo didctico que trata de desarrollar los valores y las actitudes por normas (como algunos pretenden),
ya que ste es un modelo impositivo que suele producir rechazo (aunque las normas sean necesarias en los
centros educativos para otros menesteres). Tambin nos parece insuficiente el modelo didctico que de-
fine los valores y las actitudes como contenidos actitudinales, ya que subordina los valores y las actitudes
a lo conceptual (sentido discursivo), cuando debe ser justo lo contrario. La mejor manera de crear valores
y actitudes son las formas de hacer (tcnicas metodolgicas) o actividades cargadas de afectos o, de otro
modo, los valores y las actitudes se desarrollan por la tonalidad afectiva de los mtodos o formas de hacer,
que son un componente fundamental de las estrategias de aprendizaje.
b. Formato 2: Actividades como habilidades

Las actividades como habilidades constan de destrezas + contenidos muy concretos y mtodos muy
concretos. Indican lo que un alumno debe hacer para desarrollar una destreza y por ello una capacidad
y tambin para desarrollar una actitud que desarrolla un valor, tal y como hemos dicho ya anterior-
mente. Surgen del Modelo T de unidad de aprendizaje.
Los pasos por dar son los siguientes:

En primer lugar se identifica la capacidad 1 (compresin) y el valor 1 (identidad-diversidad) del
Modelo T de unidad.
En segundo lugar se identifican las destrezas, contenidos muy concretos y mtodos muy con-
cretos del Modelo T de unidad (en ste lo contenidos y los mtodos son ms generales y para
Tarea 1: Actividades como habilidades

para desarrollar la capacidad de COMPRENSIN
y el valor de IDENTIDAD - DIVERSIDAD
Recolectan y analizan datos respecto a diferentes materiales de uso co-

mn.
Contrastan la informacin obtenida con la de sus compaeros y la defien-
den con buenos argumentos.
Relacionan los conocimientos adquiridos para debatir sobre la importan-
cia de la proteccin y preservacin de los materiales, estableciendo un di-
logo amistoso con los que piensan diferente.
Investigan en diferentes fuentes de informacin sobre el reciclaje de algu-
nos materiales.
Identifican experiencias previas con los conocimientos adquiridos y des-
cubren lo importante que es el proceso de reciclaje para el planeta.
Clasifican las mezclas segn sus componentes.
Investigan sobre la importancia del agua para nuestro planeta y cmo de-
bemos cuidarla.
Reconocen, a partir de la observacin directa e indirecta, mtodos de sepa-
racin de mezclas.
Elaboran mapas conceptuales relacionados con las mezclas.
Extraen ideas principales de un texto referido al aire, su composicin y la
importancia para los seres vivos.
Relacionan lo investigado con el problema que tiene la ciudad de Santiago
con la calidad del aire.
Elaboran informes de separacin de mezclas de lquidos inmiscibles.
Relacionan la caracterstica que tiene una mezcla con la utilidad que le da
el hombre en la confeccin de pinturas.
Sacan conclusiones de las ideas principales de esta unidad, confiando en
sus propias capacidades.

De una manera colectiva, se define el valor de Identidad - Diversidad, re-

saltando la importancia de confiar en sus propias capacidades, expresar sus
ideas con tranquilidad y acoger las ideas de sus compaeros.
Grfico 5.20. Formato 2: Actividades como habilidades (Tarea 1)

para desarrollar la capacidad de comprensin y el valor identidad - diversidad
(Gua Didctica Modelo T de Naturaleza 6 ao, Unidad 2: Materias y mezclas,
Dir. Romn, Arrayn, Santiago de Chile, 2006).
convertirlos en actividades como habilidades deben concretarse mucho ms. En el Modelo T de

unidad hay cuatro destrezas que deben estar presentes en las actividades como habilidades, pero
tambin pueden incorporarse otras destrezas complementarias, aunque no estn en el Modelo
T de unidad. Las destrezas deben ir siempre en letra negrita para que sean visualizadas por el
alumno como acciones mentales y a la vez como herramientas mentales. A modo de ejemplo
diremos (ver grfico 5.20) en la Tarea 1:
Recolectan y analizan datos respecto a diferentes materiales de uso comn.
Contrastan la informacin obtenida con la de sus compaeros y la defienden con buenos ar-
gumentos.
En tercer lugar se identifican algunas actitudes del Modelo T de unidad y con ellas se pretende
dar una tonalidad afectiva a los mtodos. A modo de ejemplo diremos: De una manera colectiva
se define el valor de Identidad-Diversidad, resaltando la importancia de confiar en sus propias
capacidades, expresar sus ideas con tranquilidad y acoger las ideas de sus compaeros (ver gr-
fico 5.20).
En la Tarea 2 (ver grfico 5.21) se pretende desarrollar la capacidad de experimentar y el valor de
la laboriosidad (como objetivos). Cada una de las habilidades debe tener una destreza en letra negrita,
asociada a un contenido concreto y a un mtodo concreto (que debe estar al menos implcito). A modo
de ejemplo, indicamos las cuatro primeras habilidades:
Observan los cambios que se producen en los materiales al aplicarles sustancias qumicas.
Controlan las variables y predicen qu ocurrir con cada material.
Analizan la informacin obtenida para decidir qu usos podra tener cada material, utilizando
estrategias eficaces en su trabajo.
Planifican experimentos relacionados con el proceso de elaboracin y reciclaje del papel.
El desarrollo del valor como tonalidad afectiva de los mtodos se concreta as: Se reflexiona en la
sala de clase sobre el valor de la Laboriosidad, resaltando la importancia de realizar un trabajo ordena-
do, limpio y creando un ambiente favorable para un buen aprendizaje (ver grfico 5.21)
Estos planteamientos de actividades como estrategias de aprendizaje (Formato 1: Modelos A y B) y
de actividades como habilidades (Formato 2) estn muy prximos al concepto de Mapas de Progreso del
aprendizaje y su modelo de Evaluacin del Desempeo (Indicadores de Logro) propuesto por el Minis-
terio de Educacin chileno. Veamos un ejemplo (ver grfico 5.22). No obstante, hubiera sido conveniente
agrupar estas habilidades y asociarlas a capacidades y valores, tal como nosotros proponemos. En este
Modelo de Mapas de Progreso nuestra propuesta de Diseo Curricular de Aula (Modelo T) encaja per-
fectamente y posibilita su desarrollo, as como la mejora de los resultados del SIMCE. De este modo, la
educacin chilena se situar con mayor claridad en la sociedad del conocimiento.
c. Estrategias metacognitivas de aprendizaje (optativo)

Entendemos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como un conjunto de pasos explcitos de
pensamiento (procesos mentales) orientados a la solucin de un problema o situacin dada. En ellas nos
interesa explicitar sobre todo el cmo pensamos y para ello necesitamos pensar sobre nuestro propio
pensamiento. Para elaborar estrategias metacognitivas debemos, en primer lugar, identificar una destreza
y asociarla a un contenido, en forma de un ejercicio prctico. De este modo desarrollamos de una manera
indirecta una destreza y una capacidad a partir de los procesos mentales o pasos mentales (habilidades)
puestos en accin.
Consideramos el aprender a aprender, en el Modelo T (y sobre todo en el desarrollo del mismo),
como el uso adecuado de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales o
habilidades) orientados a la solucin de un problema dado. Estas estrategias las desarrollamos
mediante un contenido (qu aprender), un cmo (mtodo de aprendizaje) y un para qu (ca-
pacidades y valores), donde el contenido y el mtodo son medios para conseguir los objetivos
(capacidades y valores), tal como hemos visto anteriormente.
Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este
modo identificamos cmo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es decir
explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales entendidos como habilida-
des mentales. En la estrategia metacognitiva nos detenemos sobre todo en el cmo pensamos,
identificando los pasos o procesos mentales subyacentes entendidos como habilidades mentales
Este planteamiento metacognitivo resulta muy til para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Diseo Curricular de Aula - Modelo
T, desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas. Partimos de la
definicin de la destreza (en los objetivos) y a partir de dicha definicin establecemos ahora los pasos
mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en dicha definicin. Estos pasos los secuen-
ciamos posteriormente por orden lgico y habitualmente identificamos los cuatro ms relevantes (ver
esquema 5.23). Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situaciones
tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje o asignaturas. Estas destrezas deben
seleccionarse del Modelo T de unidad de aprendizaje.
Resulta imprescindible que el alumno interiorice tanto la definicin de la destreza como la ejecucin de
la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones. El profesor debe
Tarea 2: Actividades como habilidades para desarrollar la

capacidad de EXPERIMENTAR y el valor de LABORIOSIDAD
Observan los cambios que se producen en los materiales al aplicarles sus-

tancias qumicas.
Controlan las variables y predicen qu ocurrir con cada material.
Analizan la informacin obtenida para decidir qu usos podra tener
cada material, utilizando estrategias eficaces en su trabajo.
Planifican experimentos relacionados con el proceso de elaboracin y re-
ciclaje del papel.
Controlan las variables introducidas en el experimento con papel, anotan-
do los resultados en un cuadro.
Comparan los resultados con los de sus compaeros, participando activa-
mente.
Formulan hiptesis a partir del resultado del experimento.
Analizan la informacin recopilada sobre los materiales que componen el
suelo, realizando un trabajo en equipo y presentndolo con orden.
Disean un experimento para reconocer los componentes del suelo.
Confeccionan un tamiz para separar mezclas, teniendo a mano los mate-
riales necesarios.
Controlan que el experimento est bien realizado y lo contrastan con el de
sus compaeros.
Elaboran experimentos donde se mezclen diferentes materiales, observan
y predicen el comportamiento de otros.
Formulan problemas que den respuesta al tipo de mtodo de separacin
utilizado, dependiendo de la mezcla.

Se reflexiona en la sala de clases sobre el valor de la Laboriosidad,

resaltando la importancia de realizar un trabajo ordenado, limpio
y creando un ambiente favorable para un buen aprendizaje.
Grfico 5.21. Formato 2: Actividades como habilidades (Tarea 2) para desarrollar

la capacidad de experimentar y el valor de la laboriosidad
(Gua Didctica Modelo T de Naturaleza 6 ao, Unidad 2: Materias y mezclas,
Dir. Romn, Arrayn, Santiago de Chile, 2006).
Describe cambios de la vida de su comunidad, a partir de relatos de adultos cercanos.

Sita acontecimientos de su vida personal, familiar y de la comunidad, en lneas de tiempo
que contemplan aos y dcadas.
Describe rasgos culturales de los pueblos que habitan el actual territorio chileno a la lle-
gada de los espaoles.
Identifica en la sociedad chilena a personas con costumbres, creencias y tradiciones dife-
rentes a las propias.
Utiliza textos dados por el profesor para describir caractersticas de la vida en el pasado.
Grfico 5.22. Mapas de Progreso del aprendizaje y actividades como habilidades

para conseguir el desempeo adecuado (Ciencias Sociales, Nivel 2,
La sociedad en su perspectiva histrica).
ayudar a pensar sin sustituir al alumno cuando piensa. Cuando pensamos por el alumno impedimos que
piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia. En este apartado incluimos algunas estrategias
metacognitivas de aprendizaje con la finalidad de ensear a pensar de una manera sistemtica, desarrollando
el pensamiento explcito o pensamiento profundo.
Los pasos por dar para la elaboracin de las estrategias metacognitivas son los siguientes:
Identificamos en el Modelo T de unidad algunas destrezas (2 o 3) relevantes (de las 8 posibles).
A continuacin partimos de este supuesto: Aprendo a pensar desarrollando la destreza de... (ej:
observar, relacionar, calcular, inferir,...)
Seleccionamos un contenido y un mtodo del Modelo T de unidad de aprendizaje, desde el cual
queremos aplicar la estrategia metacognitiva.
Identificamos primero los pasos mentales necesarios que implica una destreza concreta (pasos
mentales que debemos dar para el desarrollo de la destreza) y estos pasos se aplican en ejercicios
de pensar con contenidos y mtodos concretos.
Organizamos el ejercicio a partir del contenido seleccionado.
Y por fin pensamos cmo hemos pensado para solucionar dicho ejercicio y qu pasos mentales
hemos dado para ello, especificando sobre todo los ms complicados (ver ejemplos 5.24 y 5.25).
Tambin podemos proceder de otra manera:

Para ello identificamos una destreza. Ej: definir o comparar.
En segundo lugar, pedimos al alumno que defina qu es definir o qu es comparar.
En tercer lugar, le indicamos al alumno que piense en los pasos mentales que da cuando define
o compara.
Es evidente que este segundo modelo inicialmente resulta complejo pero debe iniciarse de una ma-
nera progresiva, a partir de ejemplos concretos, parecidos a los que indicamos posteriormente.
Nos interesa que el alumno haga consciente no slo qu aprende (producto) sino sobre todo el cmo
aprende (procesos mentales). Entendemos que si mejoramos los pasos o procesos mentales del aprendizaje,
mejoraremos el mismo aprendizaje en cantidad y calidad. Se trata del pensar sobre el propio pensamiento a
partir de la autorreflexin y la metacognicin y de este modo mejoramos el potencial de aprendizaje escolar
y convertimos la inteligencia potencial en real. Es evidente que de este modo estamos mejorando los niveles
de desempeo en Pruebas SIMCE o PSU.
A continuacin definimos 15 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las
descomponemos en los pasos mentales (procesos mentales) o habilidades necesarios para el desarrollo
de la respectiva destreza (ver grfico 5.23) y de este modo se puede aplicar correctamente el desarrollo
de actividades entendidas como estrategias metacognitivas de aprendizaje. Estas definiciones de des-
trezas y sus pasos mentales (estrategias metacognitivas) estn tomadas del Proyecto Tragaluz - Apren-
do a pensar: Indicadores de evaluacin por capacidades (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2007, Libro
del Profesor, Dir. Romn) donde se incorporan cien destrezas definidas y 50 estrategias metacognitivas
con sus respectivos pasos mentales.
Veamos dos ejemplos concretos de actividades de aula como estrategias metacognitivas de apren-
dizaje para desarrollar las destrezas de definir (ejemplo 5.24) y relacionar (ejemplo 5.25).
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn general que subyace

en una informacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a. Observar e identificar la informacin relevante de determinados textos u hechos.
b. Establecer un patrn o criterio general (concepto general) a partir de la informacin
obtenida.
c. Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrn general.
d. Verificar si dicho patrn o criterio se da en todos los hechos o situaciones
observados.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en funcin de un criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a. Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.
b. Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto determinado.
c. Fijar el criterio de agrupacin.
d. Verificar cada agrupacin en funcin de los criterios fijados.
3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes
que conforman un todo ms complejo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a. Observar un todo y sus componentes ms representativos.
b. Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionndolos entre
s.
c. Identificar si los elementos o partes son los adecuados.
d. Comprobar si las partes corresponden al todo.
4. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados

textos, desde diversos puntos de vista.
a. Leer el texto en forma global.
b. Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.
c. Identificar en cada prrafo ideas principales y secundarias.
d. Detectar la organizacin interna del texto.
e. Construir un organizador grfico del texto, recogiendo su estructura y el contenido
de cada parte.
5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto o

rendimiento en una determinada tarea.
a. Identificar con precisin los conceptos e ideas previas por aplicar.
b. Verificar su posible aplicacin a una situacin dada.
c. Comprobar la calidad del producto obtenido.
d. Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin entre ambos es
correcta o no.
Contina...
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se est discutiendo, valorando el peso y
sentido de las mismas.
a. Identificar el tema por discutir con precisin.
b. Concretar las razones en pro o en contra del mismo.
c. Organizar las razones en pro o en contra segn su importancia.
d. Valorar el peso de los argumentos en funcin de un criterio y comprobar su
aplicacin correcta o no.
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en comn.

a. Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.
b. Relacionarlos entre s buscando algunos elementos comunes o diferentes.
c. Establecer una secuencia lgica entre ellos, en funcin de las diferencias o de las
semejanzas.
d. Verificar si la asociacin realizada es adecuada o no.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y / o el tiempo en funcin de hechos

representativos, en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias...
a. Seleccionar determinados acontecimientos geogrficos o histricos.
b. Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.
c. Crear una representacin mental o fsica con los mismos como un organizador
visual.
d. Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o temporal.
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados

resultados.
a. Identificar y definir con precisin los elementos o conceptos que son la base del
clculo por realizar.
b. Operar con dichos elementos.
c. Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no.
d. Verificar los resultados que son objeto del clculo.
10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algn criterio

organizador.
a. Seleccionar hechos, conceptos u objetos que son objeto de una posible
categorizacin.
b. Identificar el criterio organizador.
c. Establecer jerarquas o categoras provisionales.
d. Verificar si dichas jerarquas o categoras son correctas o no.
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de un

criterio. Agrupar elementos siguiendo algn criterio.
a. Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar.
b. Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada clasificacin.
Contina...
c. Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos pero que no corresponden a la

posible clasificacin por realizar.
d. Verificar si la clasificacin es correcta en funcin del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos u objetos teniendo en cuenta elementos

diferentes o semejantes en los mismos.
a. Determinar los elementos que se van a comparar.
b. Establecer criterios de comparacin (Qu aspectos voy a comparar?)
c. Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos que pretendemos
comparar.
d. Verificar y concluir si la comparacin efectuada es correcta o no.
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos, hiptesis o
resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo.
a. Observar e identificar los hechos por verificar.
b. Buscar los elementos comunes a los mismos.
c. Fijar una teora previa til y que posibilite una explicacin adecuada de los
hechos por comprobar.
d. Verificar si dichos hechos son conformes a la teora propuesta.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados principios

o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias para
verificarlos.
a. Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
b. Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar.
c. Fijar con precisin la relacin entre los principios o conceptos con los hechos.
d. Verificar si dicha relacin es adecuada o no lo es.
15. Definir: Fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho para
diferenciarlo de los dems.
a. Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripcin previa.
b. Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferencindolo de los dems.
c. Definir de una manera breve dicho concepto o hecho.
d. Verificar si dicha definicin es correcta o no, comprobando que dicha definicin
slo vale para el hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos).
Esquema 5.23. Relacin de 15 estrategias metacognitivas estructuradas a partir de la definicin de

la destreza y los pasos mentales subyacentes. Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
(Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2007, Libro del Profesor, Dir. Romn).
Las actividades como estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas (entendidas como

habilidades) condicionan de una manera importante la forma de actuar en el aula, ya que las acti-
vidades por realizar en la misma se han de orientar al desarrollo de capacidades y/o valores. Estas
capacidades y/o valores son de hecho los mismos para todo el centro escolar y se desarrollan sobre
todo por mtodos o formas de hacer. De otra manera, cada actividad como habilidad est precedida
por una destreza y continuada por un contenido (qu ensear-aprender), por un mtodo (cmo ense-
ar - aprender) y por una actitud (un gerundio que matiza la accin y le da una tonalidad afectiva).
Este planteamiento facilita el desarrollo de profesores como mediadores del aprendizaje (el aprendiz
aprende con sus capacidades y valores que el profesor trata de desarrollar). No obstante, conviene aclarar
1. Aprendo a pensar sobre: Qu es la Pobreza?
Fecha:
a. DEFINIR: Es fijar con claridad y precisin el significado de un concepto o hecho a partir de un
contexto dado.
b. Pasos mentales que debes dar para el desarrollo de la destreza.
1. Leer atentamente el texto completo.
2. Hacer una segunda lectura del texto centrando toda tu atencin en las
caractersticas del concepto que deseas definir.
3. Subrayar en el texto las cualidades o caractersticas del concepto que vas a definir.
4. Ordenar las caractersticas que seleccionaste de acuerdo a un criterio lgico que
permita dar coherencia al concepto que vas a definir; en este caso, el concepto de
pobreza.
5. Redactar tu concepto de pobreza y luego definirlo brevemente.
Qu es la pobreza?
La pobreza es hambre. La pobreza es falta de techo bajo el cual resguardarse. La pobreza es estar enfer-
mo y no poder ser atendido por un mdico. La pobreza es no poder ir a la escuela y no saber leer. La pobre-
za es no tener trabajo, tener miedo al futuro y vivir da a da. La pobreza es perder a un hijo debido a enfer-
medades relacionadas con el agua impura. La pobreza es impotencia, falta de representacin y libertad.
La pobreza tiene varias dimensiones que cambian dependiendo del lugar y el tiempo y se ha descrito
de varias formas. Generalmente, la pobreza es una situacin de la que uno se quiere escapar. Por lo tanto,
la pobreza es una llamada a la accin, tanto para los pobres como para los ricos; la pobreza es una llamada
a cambiar el mundo para que ms ciudadanos tengan suficientes alimentos, cobijo, educacin y salud,
proteccin a la violencia y voz en sus comunidades.
c. Da una definicin propia y breve del concepto de pobreza:
d. Indica qu pasos mentales has dado para llegar a esta definicin:
Ejemplo 5.24. Estrategia metacognitiva para desarrollar la destreza de definir. Gua Didctica Modelo T
de Sociedad 8, Proyecto Trotamundos, Arrayn, Dir. Romn Santiago de Chile, 2007.
que no resulta fcil este cambio, ya que los profesores habitualmente hacen actividades para aprender
contenidos (dejando las capacidades y destrezas en segundo plano). En la prctica, es en las actividades
entendidas como estrategias de aprendizaje o habilidades, donde se pasa de un modelo de enseanza-
aprendizaje a otro de aprendizaje-enseanza y se visualiza la Refundacin de la Escuela desde el aula.
En las mismas se transita desde la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento.
La orientacin de las actividades es adecuada si de hecho desarrollan capacidades y valores por medio de
contenidos y mtodos. En este caso, estn bien orientadas y facilitan la evaluacin por objetivos (por capacida-
des) de contenidos y mtodos. Las actividades como estrategias de aprendizaje, en este modelo de planificacin,
sirven para ensear a pensar (desarrollan capacidades) y ensear a querer (desarrollan valores) de una manera
sistemtica y no slo se quedan en el aprendizaje de contenidos y mtodos.
Existen tantas tareas (grupos de actividades como habilidades) como capacidades hayamos puesto
en el Modelo T de unidad de aprendizaje. Cada capacidad debe tener sus propias estrategias y activi-
dades para desarrollarse.
El desarrollo de habilidades por medio de estrategias metacognitivas debe incorporarse progresi-
vamente al aula y por ello nosotros indicamos este paso como optativo en la planificacin corta.
1.4. Evaluacin por objetivos o por capacidades (indicadores de logro)

La evaluacin por objetivos slo es viable si se organizan adecuadamente las actividades orien-
tadas a la consecucin de los objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) previstos. De este
modo, las actividades actan como estrategias de aprendizaje o actividades como habilidades. Si las
actividades se orientan al aprendizaje de contenidos y/o mtodos, no tiene sentido la evaluacin de
objetivos y por objetivos, ya que es imposible realizarla. Los contenidos son de hecho los objetivos (se
olvidan las capacidades).
La evaluacin por objetivos recibe tambin el nombre de evaluacin por capacidades, pero como
se evalan tambin contenidos y mtodos medibles y cuantificables, en funcin de los objetivos recibe
tambin el nombre de evaluacin formativo-sumativa o simplemente evaluacin sumativa. La evalua-
cin por objetivos de contenidos y mtodos en este modelo curricular es muy simple, ya que se evala
lo que se hace y omo se realizan actividades (entendidas como habilidades) para desarrollar capacida-
des por medio de contenidos y mtodos; por ello evaluamos por capacidades. Si evaluamos todas estas
actividades orientadas al desarrollo de capacidades se denomina evaluacin continua.
Tambin se pueden construir pruebas especficas de evaluacin a partir de las destrezas existentes
en las actividades. Este tipo de evaluacin se construye por medio de indicadores de logro, que constan
de destreza, contenidos concretos y mtodos concretos. El criterio de evaluacin (evaluacin criterial)
son las expectativas de logro-objetivos (capacidades, destrezas y habilidades) y el indicador de logro
(desempeo) identifica su nivel de consecucin.
Los pasos que se deben dar en la evaluacin por objetivos o por capacidades son los siguientes: Se
parte de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje o como habilidades, que hemos
visto anteriormente, y desde ellas, se construyen pruebas de evaluacin concretas, con este formato:
destrezas + contenidos + mtodos. De este modo se evalan contenidos y mtodos (medibles y cuan-
tificables) en funcin de los objetivos (evaluacin por objetivos) o capacidades (evaluacin por capa-
cidades). En la prctica, las pruebas de evaluacin se construyen tambin a partir de los objetivos por
capacidades, destrezas y habilidades, que actan como criterios de evaluacin (indicadores de logro).
Tanto el Formato 1 (Modelos 1 y 2) de actividades como estrategias de aprendizaje, como el Formato 2
de actividades como habilidades son el punto de partida para la evaluacin por objetivos o por capa-
cidades.
Como pasos concretos que se deben dar indicamos los siguientes:

Se parte de las actividades como estrategias de aprendizaje o de las actividades como habilidades.
a. Si se parte de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje (Tareas 1 y 2) (grfi-

cos 5.16 a 5.19):
Primero se copia la capacidad, que acta como criterio general de evaluacin.
Luego, se copia un destreza (y lo mismo con las dems destrezas) que actan como criterios
concretos de evaluacin.
2. Aprendo a pensar, desarrollando la destreza RELACIONAR: Recursos naturales/actividad

productiva.
Fecha:
a. Relacionar: Supone hacer conexiones lgicas entre conceptos conocidos y nuevos,

identificando elementos comunes o complementarios.
b. Pasos mentales que debes dar para el desarrollo de la destreza

1. Agrupar los conceptos en categoras seleccionadas por los estudiantes.
2. Organizarlos empleando conceptos lgicos.
3. Incorporar 4 conceptos ms, seleccionados por los estudiantes.
4. Construir un esquema o mapa conceptual, jerarquizando y dando ordenamiento
lgico a los conceptos.
c. A partir de estos conceptos elabora un mapa conceptual
Paisaje, Bioma, Renovable, Inagotable, No renovable, Sustento, Alimento, Supervivencia, Minerales,
Vegetales, Animales, Ecosistema, Materias Primas, Contaminacin, Deforestacin, Extincin.
Elaboracin de esquema o mapa conceptual:
d. Identifica los pasos mentales que has dado para elaborar este mapa conceptual.
e. Identifica los pasos mentales que has dado para relacionar conceptos.
Ejemplo 5.25. Estrategia metacognitiva para desarrollar la destreza de relacionar. Gua Didctica Modelo T
de Sociedad 6, Proyecto Trotamundos, Arrayn, Dir. Romn, Santiago de Chile, 2007.
En tercer lugar se identifican contenidos y mtodos muy concretos para construir un tem de
evaluacin, que consta de destreza, contenido muy concreto y mtodo muy concreto, y as suce-
sivamente.
b. Si se parte de las actividades como habilidades (Tareas 1 y 2) (grficos 5.20 y 5.21):

Tambin para construir pruebas de evaluacin se puede partir de las actividades (Tareas 1 y 2) en-
tendidas como habilidades, ya que en las mismas est presente una destreza (se indica siempre en letra
negrita) entendida como accin mental, un contenido concreto y un mtodo concreto. Recordemos que
un ejercicio de evaluacin por capacidades tiene los mismos elementos que una habilidad: destreza
+ contenido muy concreto y mtodo muy concreto. Y por ello la evaluacin surge de las actividades
entendidas como habilidades, seleccionando algunas de ellas para ser evaluadas. En cada uno de los
ejercicios de evaluacin se debe indicar la capacidad subyacente y se pone en letra negrita la destreza
por evaluar.
Si se parte del Modelo T de Unidad de aprendizaje como instrumento de planificacin y a la vez
de evaluacin: una prueba de evaluacin por capacidades consta de destreza (abajo a izquierda del
Modelo T) + contenido muy concreto (arriba a izquierda del Modelo T) + mtodo muy concreto (arri-
ba a la derecha del Modelo T), especificando primero la capacidad (criterio de evaluacin) (abajo a la
izquierda del Modelo T).
c. Algunos criterios prcticos

Un tem (ejercicio) de evaluacin por objetivos (indicador de logro o forma de desempeo) est
bien construido:
Si facilita el desarrollo de una capacidad determinada.
Si consta de destrezas, contenidos concretos y mtodos concretos.
Si se puede cuantificar con una nota numrica (calificacin) (en Chile de 1 a 7, en Espaa de 1 a
10, en Per de 1 a 20,).
Si se puede responder en un tiempo concreto que, de ser posible, se ha de indicar.
En todos los ejercicios o tems de evaluacin (que se entregan al alumno) siempre debe estar indi-
cada la capacidad y la destreza. De este modo se facilita su interiorizacin por el propio alumno. Si la
destreza est definida previamente sera mucho mejor.
A continuacin presentamos dos ejemplos de evaluacin por objetivos (capacidades): uno genrico
que debe concretarse en ejercicios detallados para los alumnos (ver ejemplo 5.26) y otro desarrollado
que se entrega as al alumno (ver ejemplo 5.27).
En las aplicaciones al aula se debe buscar un equilibrio entre la evaluacin continua y las pruebas
especficas de evaluacin, pero en todo momento las actividades por evaluar deben entenderse como
estrategias de aprendizaje o como habilidades. En este caso, evaluar no consiste ms que en valorar y
medir lo que se hace. Esta evaluacin por capacidades o por objetivos (cuantitativa) debe complemen-
tarse con la evaluacin de capacidades y valores (cualitativa) (listas de cotejo: evaluacin de capacida-
des-destrezas, evaluacin de valores-actitudes y perfiles de evaluacin de capacidades por habilidades
y perfiles de evaluacin de valores por microactitudes) (ver grficos 4.10 a 4.18).
Es muy peligroso evaluar lo que no se hace y esto ocurre cuando se realizan actividades para apren-
der contenidos y se pretende evaluar objetivos y por objetivos (por capacidades). El profesor que en su
aula hace actividades para aprender contenidos (Escuela Tradicional) slo puede evaluar contenidos
(es imposible evaluar por capacidades) y si hace actividades para aprender mtodos o formas de hacer
(Escuela Activa) slo puede evaluar mtodos. En cambio, si en el aula se realizan actividades para
desarrollar capacidades por medio de contenidos y mtodos, el profesor puede evaluar capacidades
(destrezas), contenidos y mtodos. Tambin las estrategias metacognitivas, indicadas anteriormente,
pueden actuar como ejercicios de evaluacin (ver ejemplos 5.24 y 5.25).
Evaluacin por capacidades (por objetivos). Indicadores de logro

Evaluacin formativo - sumativa
COMPRENDER
Observar y definir dos seres vivos de diferente familia y explicar sus diferencias y semejanzas. En
un cuadro de doble entrada.
Analizar y clasificar cinco plantas segn la produccin de fruto o no y ello en funcin de la esta-
cin, elaborando un breve informe.
Observar y analizar qu cuidados han de recibir las plantas para que estn sanas y no se mueran.
Indicar algunos ejemplos.
Distinguir e identificar en qu se diferencian los animales vertebrados de los invertebrados y po-
ner ejemplos de cada uno.
ORIENTACIN ESPACIO-TEMPORAL
Elaborar un mapa con animales que vivan en diferentes climas.
Localizar cuatro animales y clasificarlos segn su alimentacin. Nombrar otras diferencias.
Interpretar un mapa de plantas y rboles en diversos climas y poner algunos ejemplos nuevos
que no estn en el mismo.
Localizar y buscar referencias sobre los diversos alimentos de un grupo de animales y plantas.
Grfico 5.26: Evaluacin por capacidades (indicadores de logro) (3 de Primaria de Conocimiento del Medio).
Nota: Aqu los ejercicios de evaluacin por capacidades estn slo indicados, pero no desarrollados. Cada tem de esta evalua-
cin admite diversas formas de ejecucin.
Evaluacin de la Capacidad de Expresin Grfica y Simblica y las destrezas de

Interpretar Grficas y Representar.
Evaluacin de la Unidad 4:
La naturaleza en el lenguaje de la matemtica.
Contenido: Prismas y pirmides.
Fecha:
Destreza: Representar
1. Cuntos lados tiene la base de un prisma que posee 18 aristas en total? Grafica
dicho prisma.
Contina...
2. Dibuja cuatro objetos de la realidad que tengan forma de prismas y pirmides:
Destreza: Interpretar grficas

1. Completa la tabla.
Pirmide Pirmide Prisma regular

Caractersticas/ Slido regular de base regular de base recto de base
hexagonal cuadrangular pentagonal
N de bases
Forma de la base
N de lados del polgono
de la base
N de caras laterales
Nombre del slido
2. Juan desenvuelve un queso como se muestra en la figura. Cunto papel como

mnimo se utiliz para envolver el queso?
4 cm
1 cm
3 cm
5 cm
1 cm
Contina...
3. De la situacin anterior, si Juan quiere comer 78 cm cbicos de queso

cuntos quesos debera comerse?
4. El rea total de una pirmide es 900 cm cuadrados y su rea lateral mide 150
cm cuadrados. Determina la altura de dicha pirmide si su volumen es 2.970
cm cbicos.
5. Define la destreza de representar, a partir de esta pregunta: Qu entiendes

por representar?
Ejemplo 5.27. Evaluacin de contenidos y mtodos por capacidades: Evaluacin de la Capacidad

de Expresin grfica y simblica y las destrezas de interpretar grficas y representar.
Contenidos: prismas y pirmides (Matemtica 6 de Primaria, Serie Reto.Mate,
Gua Didctica Modelo T, Dir. Romn, Norma, Lima, 2007).
Anexo 157
ANEXO
MTODOS DE APRENDIZAJE (asociados a capacidades-

destrezas) de Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Matemtica
Nota: Entendemos por mtodos de aprendizaje aquellas formas de hacer (caminos hacia) que se orientan al desarrollo de
capacidades. Las listas de mtodos de aprendizaje que aparecen a continuacin se orientan, sobre todo, al desarrollo de las capaci-
dades fundamentales, posteriormente indicadas. Cada uno de los mtodos de aprendizaje est asociado a una o ms capacidades,
tales como comprensin ( C ), expresin oral (EO), expresin escrita, (EE), pensamiento crtico (PC), orientacin espacio-temporal
(OE), experimentar (E), expresin grfica y simblica (EG).
Las capacidades son las mismas para todas las edades en una misma asignatura (subsector de apren-
dizaje); nicamente veran las destrezas y su nivel de complejidad en funcin de la edad. Este anexo es
muy til para la elaboracin y aplicacin de los Modelos T, la elaboracin y secuenciacin de Mapas de
Progreso del aprendizaje y para concretar los Niveles de Desempeo (evaluacin).
a. Capacidades y destrezas fundamentales de:

1. Capacidades y destrezas fundamentales de Lengua, Literatura e Idiomas
Comprensin (identificar, relacionar, analizar, interpretar, describir, argumentar, bsqueda de
informacin, representacin mental, organizacin del discurso, fluidez mental,)
Expresin oral (diccin, vocabulario, pausa, entonacin, secuenciacin, fluidez verbal, elaboracin de
frases y textos orales, dialogar, adecuacin idea - discurso, fluidez y comprensin lectora, adecuacin
lenguaje, gesto,)
Expresin escrita (ortografa, puntuacin, elaboracin de frases, elaboracin de textos, vocabula-
rio preciso, redaccin correcta, elaboracin de informes y ensayos, analizar textos,)
2. Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales
Comprensin (identificar, relacionar, comparar, buscar informacin, definir, indagar, apli-
car,).
Pensamiento crtico-compresin profunda (identificar hechos y situaciones, formular hiptesis
sociales, sacar conclusiones, contrastar y evaluar datos y situaciones, contrastar informaciones,
elaborar tablas y grficas, interpretacin causal,).
Orientacin espacio-temporal (representar, observar, secuenciar tiempo o espacio, buscar refe-
rencias, situar y localizar, elaboracin de mapas y planos, elaboracin de lneas de tiempo,).
3. Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Naturales
Comprensin-razonamiento lgico (analizar, identificar, relacionar, comparar, sintetizar, siste-
matizar datos, evaluacin de informacin, comprensin y elaboracin de frmulas, descripcin
de situaciones, inferir, inducir-deducir,)
Expresin grfica y simblica (representar, elaboracin de grficas, elaboracin de tablas, elabo-
racin de mapas, uso adecuado del lenguaje simblico, aplicacin conceptual,).
Experimentar (formular hiptesis, contrastar hiptesis, verificar hiptesis, elaboracin de con-
clusiones, manejo de utensilios cientficos, sentido de la prediccin, diseo y realizacin de expe-
riencias, control de variables, contrastar resultados,).
4. Capacidades y destrezas fundamentales de Matemtica
Comprensin-razonamiento lgico (solucin de problemas) (identificar, analizar, relacionar,
operatoria, calcular, inferir, organizar la informacin, codificar-decodificar, clasificar, definir,
exploracin de alternativas, elaboracin de resultados, estimacin de cantidades, vocabulario
preciso, verificar respuestas,).
Expresin grfica y simblica (expresin numrica, expresin lgica, expresin grfica, expre-
sin algebraica, tcnicas de recogida de datos, uso de tcnicas de medida,).
Orientacin espacial (observar, situar, representar, ubicar, buscar referencias, elaboracin de

mapas y planos,).
b. Mtodos de aprendizaje de:

1. MTODOS DE APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS
DE LENGUA , LITERATURA E IDIOMAS
Tcnicas de identificacin de los diversos actos del habla. C, EO

Reconocimiento de los rasgos representativos del lenguaje oral. C, EO
Anlisis de situaciones referidas al sentido figurado, al doble sentido, a las ironas, a las fala-
cias. C, EO, EE
Anlisis de diversos textos orales: narracin, descripcin, dilogo, coloquio, entrevistas C,
EO
Comentario de textos orales. C, EO
Lectura expresiva de textos, identificando: entonacin, pausas, nfasis. C, EO
Produccin de textos orales diversos y aplicacin de los mismos a situaciones concretas. C,
EO
Anlisis de comportamientos lingsticos de la vida social. C, EO, EE
Lectura autnoma de textos escritos. C, EO, EE
Reconocimiento de los diversos elementos lingsticos y no lingsticos (tono, gesto,...) refle-
jados en el emisor, al exponer oralmente una situacin dada. C, EO
Dramatizacin de textos diversos. C, EO
Anlisis comparado de diversos textos orales y escritos. C, EO, EE.
Identificacin y anlisis de los diversos recursos estilsticos de diversos textos dados o elabo-
rados por los alumnos. C
Elaboracin de resmenes de textos orales o escritos. C, EO, EE
Utilizacin de la escritura como modo de ordenacin del pensamiento. C, EE
Planificacin previa (esquemas, resmenes,...) de un texto que se pretende construir. C
Anlisis de textos escritos en funcin de los siguientes elementos: coherencia, adecuacin del
registro a la situacin comunicativa, correccin gramatical, presentacin externa ordenada y
clara, respeto a las normas ortogrficas. C
Produccin de textos orales con diversa finalidad, teniendo en cuenta: coherencia, adecuacin
del registro a la situacin comunicativa, correccin gramatical, el tono, el gesto, la actitud cor-
poral, la correccin gramatical, la fluidez, la diccin clara,... C, EO.
Produccin de mensajes donde se integre lo verbal y lo no verbal. C, EO
Adecuacin de los argumentos de las obras literarias a los intereses del destinatario. C
Anlisis de lenguajes poticos e invencin de poesas. C
Anlisis de diversos lenguajes publicitarios aplicados. C
Lectura y anlisis crtico y estilstico de diversas obras literarias. C
Elaboracin e invencin de noticias, artculos, reportajes. C, EO, EE
Utilizacin de textos donde se vean reflejados los diferentes prstamos lingsticos. C, EE
Anlisis morfolgico, sintctico y literario de diversos textos orales y escritos. C, EO, EE
Representacin de una obra literaria. C, EO
2. MTODOS DE APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS DE CIENCIAS

SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA
Formulacin de hiptesis sobre la actividad humana y el medio natural. C, OE

Observacin directa e indirecta del medio social, econmico y cultural. OE
Elaboracin de mapas y planos geogrficos e histricos. OE
Manejo de diversas fuentes de informacin. C
Lectura e interpretacin de fotos areas, escalas, planos y mapas topogrficos y temticos. C, OE
Elaboracin de croquis y frisos histricos y lneas de tiempo. OE
Identificacin de las caractersticas principales de un paisaje: relieve, hidrografa, accin hu-
mana, clima,... C, OE
Anlisis de interacciones entre el medio y la accin humana y sus manifestaciones: contamina-
cin, degradacin, nueva configuracin (agraria, vas de comunicacin, ncleos industriales y
de poblacin,). C, OE
Elaboracin de representaciones grficas, cartogrficas y diferentes tipos de escalas. C, OE
Obtencin y registro de informaciones diversas a partir de diferentes fuentes (grficos, diagramas,
cuadros estadsticos, bases de datos, textos escritos, imgenes, trabajos de campo,...). C, PC
Anlisis de documentos bsicos estadsticos (padrn, censo, hojas de registro civil,...). C, PC
Anlisis de tendencias y caractersticas demogrficas, relacionando diversos tipos de hbitat
con variables de tipo climtico, econmico, antropolgico,... C, PC
Anlisis de conflictos en las ciudades, identificando causas, contrastando informaciones, re-
chazando explicaciones simplistas, proponiendo posibles soluciones,C, PC
Utilizacin de la informacin habitual (bibliotecas, prensa, radio, TV, bases de datos, anuarios,...)
para elaborar informes crticos y personales. C, PC
Recopilacin, lectura, interpretacin y elaboracin en su caso de documentos diversos refe-
ridos a la economa personal: cartilla de ahorro, cheques, letras, talones, tarjetas de crdito,
nminas, C, PC
Anlisis y valoracin de los diversos factores que intervienen en una actividad econmica
concreta (precios, plantillas, tipo de empresa, poltica econmica, crisis de mercado,...). C, PC
Dramatizacin y juegos de simulacin de problemas sociales, laborales, econmicos y pro-
puestas posibles de solucin. C
Estudio y anlisis de fuentes histricas escritas, orales y materiales. C, OE
Interpretacin del tiempo histrico por medio de ejes, frisos y otros sistemas de representa-
cin temporal. C, OE
Elaboracin de conclusiones a partir de medios diferentes: murales, informes, dossiers, vi-
deos, debates, puestas en comn, C, PC
Elaboracin de descripciones y narraciones de fenmenos sociales concretos del propio entorno. C
Anlisis de algn hecho relevante, identificando causas, transformaciones estructurales y co-
yunturales, C, PC
Aproximacin de los diversos organismos y funciones bsicas de la organizacin social, pol-
tica, econmica, cultural, C
Comparacin, identificando diferencias y semejanzas, entre los diferentes sistemas polticos
del pasado y actuales. C
Realizacin de debates, coloquios y puestas en comn sobre algn problema poltico o social.
C, PC
3. MTODOS DE APRENDIZAJE DE LAS ASIGNATURAS DE CIENCIAS

NATURALES, BIOLOGA, GEOLOGA, FSICA Y QUMICA
Planificacin de experiencias y utilizacin de tcnicas para separar fases y componentes de un

sistema. C, E
Clasificacin de sistemas materiales por orden de complejidad y reconocimiento de las pro-
piedades de sus elementos y compuestos qumicos. C, E
Utilizacin de tcnicas de interpretacin de mapas topogrficos. EG
Recogida y representacin de datos meteorolgicos, con diversos aparatos de medida e inter-
pretacin y confeccin de mapas climticos. C, E
Elaboracin de informes climticos sobre zonas concretas y descripcin de su influencia en las
formas de vida. C
Recogida de datos, actuales o histricos, sobre concepciones populares del universo. C
Interpretacin de fenmenos naturales relacionados con el movimiento de la Tierra: estacio-
nes, fases lunares, eclipses,... C
Utilizacin, o al menos aproximacin a la misma, de la metodologa experimental y de sus fases. E
Diseo y realizacin de investigaciones sencillas acerca de fenmenos naturales diversos. E
Aplicacin de tcnicas de laboratorio sencillas: diseccin, anlisis qumico, E
Diseo y utilizacin de diagramas y modelos para explicar las propiedades de los materiales. EG
Anlisis e interpretacin de fenmenos cotidianos desde modelos cinticos y elctricos. C, EG
Elaboracin de mapas topogrficos y maquetas sobre diversas zonas geolgicas. EG
Confeccin e interpretacin de grficas, mapas y tablas referidos al medio natural. EG
Observacin directa y sistemtica mediante la lupa o el microscopio. E
Interpretacin de fenmenos y procesos trmicos, pticos, sonoros,... de la vida cotidiana y
elaboracin grfica de los mismos. C, EG
Interpretacin de fenmenos de la vida cotidiana relacionados con fenmenos de velocidad y
magnetismo. C
Construccin y manejo de circuitos elctricos sencillos. C, E
Anlisis de la influencia de la electricidad en nuestra sociedad: estudio de casos. C, E
Planificacin y realizacin de experiencias sencillas con reacciones qumicas e interpretacin
de ecuaciones. C, E
Relacionar los cambios, por medio de la observacin directa o indirecta, con los agentes geo-
lgicos causantes de los mismos. C
Reconocer en el relieve las huellas de los agentes geolgicos, a partir de salidas al campo. C
Observacin y descripcin de ciclos vitales de animales y plantas. C
Observacin y deteccin de cambios en ecosistemas sencillos. C
Observacin e interpretacin de transformaciones energticas, en las que se manifieste tanto
la conservacin como la degradacin de la energa. C, E
Anlisis del comportamiento de los materiales conductores y aislantes. C, E
Anlisis de aparatos y mquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento. E
Estudio experimental de movimientos ondulatorios. C, E
Realizacin de informes y debates sobre diversas fuentes de energa y sus implicaciones en la
vida cotidiana de las personas. C
Anexo 161
Utilizacin de mquinas simples e interpretacin de su funcionamiento. C, E

Resolucin de problemas relativos a movimientos y fuerzas. C
Utilizacin de instrumentos de medida: dinammetro, manmetro, barmetro, ampermetro,
voltmetro, C, E
Formulacin de hiptesis y explicaciones acerca del origen de los volcanes, terremotos, cats-
trofes naturales, montaas, plegamientos, C, E
Diseo y realizacin de experiencias sobre funciones vitales de animales y plantas. C, E
Utilizacin de terrarios, acuarios, colmenas,... como modelos para la observacin de interac-
ciones animales. C, E
Elaboracin de cadenas trficas sencillas e interpretacin de algunas redes trficas en ecosis-
temas. C, EG
Construccin de balanzas sencillas que ayuden a comprender el equilibrio mecnico. C, E
Interpretar el funcionamiento de diversas mquinas hidrulicas. C
Utilizacin de tcnicas para la elaboracin de dietas equilibradas, la conservacin de alimen-
tos, detectar fraudes, primeros auxilios, C, E
4. MTODOS DE APRENDIZAJE DE
LA ASIGNATURA DE MATEMTICA
Interpretacin y utilizacin de los nmeros, las operaciones y el lenguaje algebraico en dife-

rentes contextos. C, EG
Interpretacin y elaboracin de cdigos, y tablas numricas y alfanumricas, para simbolizar,
gestionar o presentar informaciones. C, EG
Representaciones, mediante diagramas y figuras sobre una recta de nmeros enteros, fraccio-
narios o decimales. C, EG
Solucin de problemas de la vida diaria con datos completos, incompletos o mltiples solu-
ciones. C
Elaboracin y utilizacin en diferentes contextos, de estrategias personales de clculo mental. C
Utilizacin de algoritmos (algebraicos, numricos, grficos,...) para resolver ecuaciones de
primer y segundo grado. C, EG
Identificacin en la vida cotidiana de la proporcionalidad entre diferentes tipos de magnitu-
des y de la terminologa especfica de algunas de ellas (inters, mezclas, tasas, ndices, ratios,
...) C
Expresin de medidas, con precisin, en funcin del instrumento utilizado. C, EG
Utilizacin de representaciones a escala para medir magnitudes reales. C, EG
Utilizacin y aplicacin de frmulas de longitudes, reas y volmenes de figuras y cuerpos
geomtricos y explicaciones del porqu de las mismas. C, EG
Construccin y utilizacin de instrumentos de medida exacta o aproximada con propsitos
especficos. C, EG
162 Martiniano Romn Prez
Utilizacin de smbolos y del vocabulario geomtrico para describir situaciones, formas, pro-
piedades y configuraciones geomtricas. C, EG
Construccin de modelos geomtricos, esquemas y maquetas en el plano y en el espacio, utili-
zando la escala, los instrumentos, los materiales y las tcnicas adecuadas al caso. C, EG, OE
Bsqueda de propiedades, regularidades y relaciones en cuerpos, figuras y configuraciones
geomtricas. C, OE
Utilizacin del mtodo hacia atrs o suponer un problema resuelto para abordar proble-
mas. C
Utilizacin e interpretacin del lenguaje grfico, como el vocabulario y smbolos adecuados.
C, EG
Interpretacin de tablas correspondientes a funciones. C, EG
Construccin de grficas y tablas a partir de situaciones dadas. C, EG
Utilizacin de distintas fuentes documentales (peridicos, anuarios, revistas especializadas, ba-
ses de datos,...) para obtener informacin de tipo estadstico, a partir de una situacin dada. C
Deteccin de falacias en las formulaciones de proposiciones que se utilizan en el lenguaje
estadstico. C
Planificacin y realizacin individual o colectiva de recogida de datos cuantitativos y cualita-
tivos, utilizando tcnicas de encuesta, muestreo, recuento y construccin de tablas y grficas
estadsticas. C, EG
Formulacin de conjeturas sobre el comportamiento de una poblacin de acuerdo con los
resultados relativos a una muestra de la misma. C
Confeccin de tablas de frecuencias y grficas para representar el comportamiento de fen-
menos aleatorios. C, EG
Utilizacin de tcnicas diversas para obtener nmeros aleatorios (dados, bolas, tablas,...). C
Utilizacin de informaciones diversas (frecuencias, simetras, creencias, observaciones pre-
vias,...) para asignar probabilidades a los sucesos. C
Utilizacin de la probabilidad para tomar decisiones fundamentadas en diversos contextos. C
Planificacin de experiencias sencillas para estudiar el comportamiento de fenmenos de
azar. C
Uso de estrategias cognitivas y metacognitivas mediadas. C
Solucin de problemas aplicados y complejos derivados de la vida cotidiana. C
Bibliografa 163
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BIOGRAFA CIENTFICA DEL AUTOR
Martiniano Romn Prez
Ttulos acadmicos: Doctor de Pedagoga, Licenciado en Psicologa, Pedagoga y Filo-
sofa por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomado en Psicologa Clnica e
Industrial. Profesor de Educacin Bsica.
Ha desempeado entre otros los siguientes puestos de trabajo: Profesor de Educacin
Primaria y Educacin Secundaria, Supervisor de Educacin del Estado y Director del
Centro de Investigacin del Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid (CEMIP). En la
actualidad ejerce como Catedrtico de E. U. de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Educacin de la Uni-
versidad Complutense de Madrid. Imparte en Licenciatura de Pedagoga las asignaturas de Diseo, Desarrollo e Innova-
cin Curricular (4 Ao). Tambin imparte el curso de Doctorado: El currculum en la sociedad del conocimiento: Diseo
y evaluacin por competencias.
Ha impartido ms de 700 cursos y seminarios a directivos y docentes en Espaa, Europa y Amrica Latina sobre currculum,
evaluacin, diseos curriculares, cultura institucional, innovacin educativa, sociedad del conocimiento y educacin....
Sus investigaciones ms representativas estn centradas en el desarrollo de capacidades-valores y arquitectura del co-
nocimiento, dirigiendo las mismas como investigador principal o participando como investigador. Ha dirigido 18 tesis
doctorales (ya defendidas) centradas sobre todo en el desarrollo y evaluacin de capacidades, valores, arquitectura del
conocimiento, calidad educativa,...
Entre sus ltimas publicaciones (libros), ms relevantes, estn: Conceptos bsicos de las Reformas Educativas Ibe-
roamericanas (Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001). Diseos Curriculares de Aula en el marco de la sociedad del
conocimiento (Madrid, Eos, 2005). Sociedad del conocimiento y Refundacin de la Escuela desde el aula (Via del
Mar, Universidad del Mar, 2005; Libro Amigo, Lima, 2004; Madrid, Eos, 2005). Aprender a aprender en la sociedad
del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 3 Ed.) y Capacidades y valores como objetivos en la
sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2 Ed., 2009; Lima, Ed. Norma, 2008, La inteligen-
cia escolar: Aplicaciones al aula. Una nueva teora para una nueva sociedad (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento,
2006, 2 Ed.), Proyecto Tragaluz: Aprendo a pensar (Indicadores de evaluacin por capacidades) (Santiago de Chile,
Ed. Conocimiento, 2006-2008), Diseo Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en la sociedad del
conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).
Email: mroman@edu.ucm.es y marrope@ya.com

www.martinianoroman.com
BIOGRAFA CIENTFICA DE LA AUTORA

Elosa Dez Lpez
Doctora en Psicologa y Licenciada en Ciencias de la Educacin y Psicologa por la Universidad
Complutense de Madrid. Profesora de Educacin Bsica.
En la actualidad, desde 1980, es profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complu-
tense de Madrid en el Departamento de Psicologa Cognitiva. Imparte la asignatura de Psicologa
del Pensamiento en 4 ao de Licenciatura de Psicologa y el curso de Doctorado, Modelos con-
ceptuales y aprendizaje del lenguaje. Su investigacin est centrada en programas de mejora de
la inteligencia y desarrollo de capacidades.
Sus principales publicaciones son: Intervencin cognitiva y mejora de la inteligencia (Madrid, Complutense, 1986,
tesis doctoral), Modificabilidad de la inteligencia y educabilidad cognitiva (Madrid, Complutense, 1992) y en colabo-
racin con el Dr. Romn Prez, Inteligencia y potencial de aprendizaje (Madrid, Cincel, 1988), Currculum y Ensean-
za (Madrid, Eos, 1994), Aprendizaje y Currculum: Didctica sociocognitiva aplicada (Madrid, Eos, 1999), Conceptos
bsicos de las Reformas Educativas Iberoamericanas (Santiago de Chile, Andrs Bello, 2001) y Diseos Curriculares
de Aula en el marco de la Sociedad del Conocimiento (Madrid, Eos, 2005); La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula
(Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009, 2 Ed.), Diseo Curricular de Aula, Modelo T, como puerta de entrada en
la sociedad del conocimiento (Santiago de Chile, Ed. Conocimiento, 2009).
Email: ediez@psi.ucm.es
COLECCIN PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Director cientfico: Dr. Martiniano Romn Prez
www.martinianoroman.com
TTULOS PUBLICADOS:
1. Aprender a Aprender en la Sociedad del 9. La creatividad en el aula: Perspectiva terico-

Conocimiento. (3 Edicin). prctica. (2 Edicin)
Martiniano Romn Prez Francisco Menchn Belln
2. Ensear a Aprender. Desarrollo de Capacidades- 10. El profesor mediador del aprendizaje
Destrezas en el Aula. (2 Edicin) Lorenzo Tbar Belmonte
Claudio Loo Corey
11. Diseo Curricular de Aula, Modelo T: Puerta de
3. Capacidades y Valores como Objetivos en la entrada en la sociedad del conocimiento
Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Didctica. Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez
(2 Edicin)
Martiniano Romn Prez 12. Educacin intercultural. Anlisis, estrategias y
programas de intervencin.
4. La Violencia Escolar. Anlisis y Propuestas de Jos Vicente Merino Fernndez
Intervencin Socioeducativa. (2 Edicin)
Jos Vicente Merino Fernndez 13. Aprendizaje y desarrollo en Educacin Infantil
Temprana (0 - 5 aos)
5. La Inteligencia Escolar. Aplicaciones al Aula. Una Pilar Gtiez Cuevas
Nueva Teora para una Nueva Sociedad. (2 Edicin)
Martiniano Romn Prez y Elosa Dez Lpez 14. Competencias para la sociedad del conocimiento.
Perspectiva socio-cognitiva
6. Evaluacin de Capacidades y Valores en la Sociedad Martiniano Romn Prez
del Conocimiento: Perspectiva Didctica.
(2 Edicin) 15. Aprendizaje y desarrollo en Educacin Primaria
Luis Damin Casas (6 - 12 aos)
Vctor Santiuste Bermejo - Francisco
7. Evaluacin de la Cultura Institucional en Educacin. Miras Martnez
Un Enfoque Cualitativo Terico-Prctico.
(2 Edicin)
Enrique Dez Gutirrez
8. El Talento en la Sociedad del Conocimiento:
Desarrollo y Evaluacin. (2 Edicin)
Esteban Snchez Manzano
Nuevos ttulos en: www.editorialconocimiento.cl

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1. Ms all de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa . .................................................................................................................. 39

2. Para programar - planificar en el aula es necesario desprogramarse . ....................................................................................... 40

2. Una adecuada definicin de currculum para una nueva sociedad ............................................................................................ 57

4. Modelo T por competencias competentes para la sociedad del conocimiento .......................................................................... 64

2. Diseo Curricular de Aula anual (Planificacin larga) . ................................................................................................................ 93

1. Planificaciones cortas de unidades de aprendizaje ...................................................................................................................... 121

BIIBLIOGRAFA GENERAL ......................................................................................................................................................... 163

CAPTULO PRIMERO: SUPUESTOS TERICOS DE PARTIDA PARA LA ELABORACIN DEL MODELO T,

CAPTULO SEGUNDO: DESAPRENDER PARA APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

CAPTULO TERCERO: UN NUEVO MODELO DE APRENDER A APRENDER EN LA SOCIEDAD DEL

CAPTULO QUINTO: EL MODeLO T SE DESARROLLA EN FORMA DE PLANIFICACIONES CORTAS DE

SUPUESTOS TERICOS DE PARTIDA

1.1. La escuela y el currculum en el marco de la sociedad industrial

1.2. La escuela y el currculum en el marco de la sociedad del conocimiento

Esta transicin hacia la sociedad del conocimiento se ha de visualizar en el aula y ms en concreto

humanista, incorpora valores y actitudes a la escuela de manera sistemtica.

Contenidos Medios Mtodos de Aprendizaje

Capacidades-Destrezas Objetivos Valores-Actitudes

Los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro pretenden:

Aciertos, limitaciones y propuestas de mejora de los MPA:

1. Mapa de Progreso del Aprendizaje (MPA):

Grfico 1.2. Mapa de Progreso y ejemplos de desempeo

Objetivos por habilidades (ver grficos 5.2 y 5.3).

En todos los casos hablamos de habilidades asociadas a destrezas-capacidades. Entendemos por

de esta obra) (ver grfico 1.3).

Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales

Grfico 1.3. Capacidades y destrezas fundamentales de Ciencias Sociales

2. LA REFUNDACIN DE LA ESCUELA EN UNA NUEVA SOCIEDAD

DESAPRENDER PARA APRENDER

1. MS ALL DE LA ESCUELA CLSICA Y DE LA ESCUELA ACTIVA

1.1. La Escuela Clsica (tradicional) no tiene futuro en la sociedad del conocimiento

1.2. La Escuela Activa tampoco tiene futuro en la sociedad del conocimiento

2. PARA PROGRAMAR-PLANIFICAR EN EL AULA ES NECESARIO

2.1. Desprogramarse de la planificacin clsica

MODELO DE PLANIFICACIN CLSICA (1970, .)

Grfico 2.1. Programacin-planificacin clsica.

2.2. Desprogramarse de la planificacin por mdulos

PROGRAMACIN POR MDULOS

META 5. OBJETIVOS DE CONDUCTA

Grfico 2.2. Modelo de planificacin clsica (1970, )

a. Modelos en el marco de la Escuela Activa

b. Modelos en el marco de la Escuela Clsica

2.4. Desprogramarse de planificaciones en forma de contenidos conceptuales, procedimentales y

2.5. Desprogramarse de competencias incompetentes para la sociedad del conocimiento:

Contenidos Contenidos Contenidos

Esquema 2.3. Modelo de Planificacin en tres columnas.

Contenidos Medios Mtodos de Aprendizaje

Capacidades-Destrezas Objetivos Valores-Actitudes

Grfico 2.4. Modelo T como forma de interpretar y aplicar el concepto de competencias.

Competencias generales que constan de: capacidades + contenidos + mtodos y / o valores.

2.6. Siete razones para desprogramarse de productos conductistas

aprendizaje, centrado en el aprendizaje de contenidos (profesor explicador) o en el aprendizaje

1. OPCIN POR UN NUEVO PARADIGMA Sociocognitivo PROPIO

a. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad industrial

b. Fuentes del Currculum en el marco de la sociedad del conocimiento

y mtodos-procedimientos que deben aprenderse en la escuela. Desde estos supuestos la escuela se

2. UNA ADECUADA DEFINICIN DE CURRCULUM PARA UNA NUEVA

2.1. El currculum como una seleccin cultural

Grfico 3.3. El currculum como centro del desarrollo cultural.

Grfico 3.4. Diversas formas de entender la comunicacin entre culturas.

El Modelo T favorece claramente la interculturalidad y es de hecho un lugar de encuentro entre

2.2. El currculum como modelo de aprendizaje-enseanza

3. EL MODELO T EXIGE UNA NUEVA VISIN DE LA INTELIGENCIA: