DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVO SOCIAL Y MORAL EN LA ADOLESCENCIA

DESARROLLO COGNITIVO............................................................................................................................ 2
LA TEORA DE PIAGET: EL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL .............................................................................. 2
Lo real como subconjunto de lo posible............................................................................................................. 3
Pensamiento interproposicional ........................................................................................................................ 4
Razonamiento hipottico-deductivo ................................................................................................................... 4
CRTICAS Y LMITES DEL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL ................................................................................ 6
LA VISIN DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN ............................................................................................. 7
CAPACIDADES BSICAS ........................................................................................................................................... 8
ESTRATEGIAS .......................................................................................................................................................... 8
METACOGNICIN ..................................................................................................................................................... 9
BASE DE CONOCIMIENTO ......................................................................................................................................... 9
CONOCIMIENTO SOCIAL ............................................................................................................................. 10
QU ES EL CONOCIMIENTO SOCIAL? ..................................................................................................................... 10
ADOPCION DE PERSPECTIVAS ................................................................................................................................. 11
DESARROLLO MORAL .................................................................................................................................. 15
ENFOQUES DEL DESARROLLO MORAL. ................................................................................................................... 15
Enfoque Psicoanaltico .................................................................................................................................... 15
Enfoque del aprendizaje social. ....................................................................................................................... 15
Enfoque sociocognitivo .................................................................................................................................... 16
LOS ESTADIOS MORALES DE KOHLBERG ................................................................................................................ 17
Nivel Preconvencional ..................................................................................................................................... 18
Nivel Convencional .......................................................................................................................................... 18
Nivel Postconvencional .................................................................................................................................... 19
CRTICAS A LA TEORA DE KOHLBERG. .................................................................................................................. 20
Irreversibilidad y problemas metodolgicos.................................................................................................... 20
Universalidad de los estadios. ......................................................................................................................... 21
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................................. 23

CUADRO 1: TOMA DE DECISIONES ARRIESGADAS EN LA ADOLESCENCIA................................ 27

CUADRO 2: EVOLUCIN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LAS PERSONAS.................................. 26

CUADRO 3: LOS DILEMAS MORALES....................................................................................................... 28

DESARROLLO COGNITIVO

Entre las muchas cosas en las que los adolescentes se diferencias de los nios, una de las ms evidentes
es su capacidades de pensamiento y razonamiento. Cualquiera puede observar que desde la infancia a la
adolescencia se produce un cambio en este mbito y que este mbito, de alguna manera, supone un
progreso, un aumento de complejidad. Sin embargo, cuando queremos especificar de qu manera se
produce ese cambio y cules son las principales diferencias, surgen los primeros interrogantes. Por
ejemplo, es el modo de razonar del adolescente radicalmente diferente del del nio o simplemente es la
sofisticacin de aspectos ya presentes en la infancia? La transicin entre un modo de pensar infantil y
un modo de pensar adolescente es continua y gradual o abupta y sbita? todos los adolescentes son
capaces de progresar desde un pensamiento infantil? Si esto no es as, cules son los factores que
promueven la aparicin de ese pensamiento adolescente? puede una persona pensar de modo
infantil en unos mbitos y de modo adolescente en otros?
Este es el tipo de preguntas que vamos a abordar en este primer apartado del captulo. Para ello
comenzaremos describiendo resumidamente las propuestas del autor ms infuyente en este mbito de
estudio: Jean Piaget. A partir de sus propuestas, intentaremos posteriormente comentar algunos de sus
aspectos ms poblemticos introducir nuevas visiones respecto a las mismas cuestiones.

La teora de Piaget: el pensamiento operatorio formal

Aunque no es el objetivo de este apartado repasar exhaustivamente la amplia y compleja teora de Piaget
sobre el desarrollo cognitivo, s creemos que es conveniente dar unas pinceladas en este sentido para
contextualizar las explicaciones posteriores.
As, podemos decir que el principal inters de las propuestas Piaget se centra en el estudio del desarrollo
intelectual desde el nacimiento hasta la adultez. Sin embargo, en lugar de adoptar un punto de vista que
podramos denominar cuantitativo (propio, por ejemplo, de los enfoques psicomtricos que estudian la
inteligencia utilizando test de coeficiente intelectual), se centra en intentar conocer las caractersticas
estructurales y funcionales de la intelegencia en diferentes periodos evolutivos y en el cambio
cualitativo que se produce en este mbito a lo largo del desarrollo.
Los estadios evolutivos por los que pasa el desarrollo cognitivo, segn Piaget, cuatro:

Estadio sensoriomotor (0-2 aos)

Estadio preoperatorio (2-6/7 aos)
Estadio operatorio concreto (6/7-11/12 aos)
Estadio operatorio formal (11/12-14/15 aos)

Piaget entiende cada uno de los estadios como estructuras lgicas de conjunto que caracterizan el
comportamiento intelectual del sujeto en todos los mbitos en los que acta. Aunque proporciona unos
indicadores acerca de las edades tpicas en las que los sujetos presentan uno u otro estadio, su inters no
se encuentra tanto en la correspondencia con la edad como en la invarianza de la secuencia de periodos.
As, para l, la los estadios de desarrollo cognitivo presentan las siguientes propiedades:

- Secuencialidad: el orden de adquisicin de los periodos es siempre el mismo, no puede adquirirse uno
sin haber pasado antes por el anterior, con lo que no se conciben saltos de periodos.
- Irreversibilidad. Cada periodo subsume y reorganiza el pensamiento propio del periodo anterior, con lo
que un sujeto no puede, desde determinado estadio, volver a un estadio inferior.
- Universalidad: Los estadios descritos por Piaget seran, en principio, por una parte independientes de
la cultura (todas ellas presentaran la misma secuencia) y por otra independientes del dominio al que se
aplican. As, un sujeto en determinado estadio debera mostrar el pensamiento propio de ese estadio en
todos los dominios de actuacin en los que se viese implicado.

Centrndonos en la adolescencia, Piaget propone que el tipo de pensamiento propio de esta etapa es el
que denomina pensamiento operatiorio formal. Este estadio, adems de adquirirse en la adolescencia
sera, por ser el ltimo, el estadio ms elevado de desarrollo cognitivo y el propio tambin de edades
posteriores, de los adultos.
Para definir qu entiende Piaget por pensamiento operatorio formal, vamos a describir tres de sus rasgos
ms definitorios (ver, por ejemplo, Inhelder y Piaget, 1955; Flavell, 1977; Carretero, 1985; Rivero,
1997). Es importante remarcar que estas tres caractersticas se implican mtuamente entre s, no pueden
concebirse de manera independiente. Para clarificar su exposicin, las contrastraremos con las
caractersticas que presenta el pensamiento operatorio concreto, propio de la etapa anterior a la
adolescencia.

Lo real como subconjunto de lo posible

En la etapa de las operaciones concretas, los nios razonan sobre los problemas tal y como se presentan,
sin tener en cuenta posibles situaciones adicionales. Las soluciones que proporcionan suelen ser
inmediadas, prcticas. Si acuden a posibles situaciones adicionales, slo lo hacen tras haber tanteado
empticamente soluciones y como meras prolongaciones de la realidad.
Por el contrario, en la etapa de las operaciones formales, los adolescentes van ms all de las
condiciones en las que se presenta la situacin-problema y se plantean posibles explicaciones que lo
pueden haber generado, separando las variables que configuran el problema y teniendo en cuenta
diversas relaciones que pueden darse entre esas variables. A partir de esta generacin de posibles
soluciones, evalan de forma sistemtica cul es la adecuada en el caso particular del problema que se
presenta.
Mientras que en el primer caso la posibilidad se subordina a la realidad concreta que est ante los ojos
del nio, en el segundo se parte de diversas posibilidades que pueden explicar las condiciones
particulares de la situacin. En el pensamiento operatiorio formal se subordina la realidad al mundo
mucho ms amplio de lo que es posible.
Es importante no confundir esta centracin en los aspectos reales y observables del mundo que presenta
el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas con la capacidad o no para poder
imaginar o fabular objetos y entes no presentes en el mundo real. Evidentemente, el nio ya desde
edades muy tempranas, es capaz de pensar en cosas imaginarias y de distinguir ficcin de realidad. Slo
tenemos que pensar sino en los cuentos infantiles, repletos de dragones, ogros, hadas y todo tipo de
criaturas fantsticas que, obviamente, no se encuentran en el mundo real que el nio experimenta.
Tambin en el juego simblico el nio puede adoptar diversos papeles y actuar como si fuese otra
persona (por ejemplo, en los tpicos juegos de mams y paps).
Sin embargo, el pensamiento formal es algo diferente a la capacidad de fabular. Implica representarse
mundos no reales por una parte de manera ms abstracta (sin la concrecin y las caractersiticas
potencialmente perceptibles que definen la imaginacin infantil) y por otra dotados de una lgica
interna, en la que los diferentes elementos presentan una coherencia y organizacin de la que se pueden
extraer consecuencias lgicas.
Sigelman y Shaffer (1995) presentan un trabajo que interpretan en esta lnea. Estos investigadores
plantearon a nios entre 9 y 12 aos la siguiente pregunta: Si tuvieramos un tercer ojo, en qu parte del
cuerpo lo colocaras y porqu?, y solicitaron que los nios dibujasen a la persona con tres ojos. Muchos
de los nios de 9 y 10 aos no lo hicieron por considerarlo imposible o, simplemente, tonto. Los nios
de estas edades que lo hicieron (es decir, que pudieron imaginar este hecho contrario a la realidad)
colocaron el tercer ojo de manera similar a los otros dos (ver, por ejemplo, el dibujo de Tania). Por el
contrario, los nios de 11 y 12 aos (edades en las que se supone que comienza de manera incipiente el
pensamiento operacional formal) demostraron ms inventiva (menos apego a la realidad) y fueron ms
capaces de pensar de manera lgica en las implicaciones de la posicin que asignaron a ese tercer ojo,
de razonar lgicamente sobre la base de un supuesto no real. Por ejemplo, Ken sugiri que el ojo podra
estar en el extremo de una coleta para que pudiera dar vueltas y as podra ver lo que tengo detrs y
John lo colocara en la palma de la mano para ver lo que pasa al otro lado de las esquinas y ver que
galleta voy a sacar de la caja de galletas.

INSERTAR FIGURA 1: dibujos de Tania, Ken y John

Pensamiento interproposicional
El nio que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas puede construir representaciones
mentales, proposiciones que describen la realidad ante la que se encuentra y, en determinadas
circunstancias, probar si esas proposiciones describen o no la realidad de manera exacta. Es decir, es
capaz de evaluar el ajuste entre la realidad y las descripciones que de ella se hacen. Sin embargo, los
adolescentes que han avanzado hacia el estadio de las operaciones formales son capaces de hacer algo
ms sofisficado, de liberarse de la mera correspondencia proposicin individual-realidad para evaluar la
coherencia lgica entre diferentes proposiciones, independientemente de la realidad que se supone que
describen. El adolescente es capaz de razonar acerca de las relaciones lgicas que se mantienen entre
proposiciones.
Por ejemplo, imaginemos que preguntamos a nios de entre 7 y 12 aos sobre la correccin del siguiente
silogismo:

Los perros son mayores que los elefantes

Los ratones son mayores que los perros
Los ratones son mayores que los elefantes

La mayora de ellos, independientemente de que puedan imaginarse si se lo pedimos a un ratn gigante

o a un elefante diminuto, diran que el razonamiento es incorrecto, ya que son incapaces de desprenderse
del hecho de que en el mundo real los perros no son mayores que los elefantes ni los ratones mayores
que los perros. En cambio, los adolescentes son capaces de abstraerse de lo que pasa en el mundo real y
responder que, desde un punto de vista lgico, el silogismo es absolutamente correcto. Esta capacidad la
demostraran incluso si los trminos del razonamiento no tuviesen ningn referente en el mundo, como
pasa por ejemplo en el silogismo propuesto por Rivero (1997):

Todos los habitantes de Marte son insectvoros

Los alirones viven en Marte
Los alirones son insectvoros

En este caso, con independencia de que en Marte no viva nadie o que los alirones no existan en la
realidad, desde un punto de vista formal el silogismo es correcto. Esto es entendido por los adolescentes,
pero no por los nios que todava no piensan de manera operatoria formal.
Dotados de estas nuevas capacidades cognitivas, la habilidad de los adolescentes para argumentar de
manera lgica y participar o iniciar discusiones sobre los ms diversos temas es incomparablemente
superior a la habilidad de los nios. Incluso esa apreciacin de la diferencia entre lo que podramos
denominar validez de hecho (valor de verdad de una afirmacin o serie de afirmaciones) y validez
lgica (consistencia lgica entre las afirmaciones, independientemente de su valor de verdad) hace que,
si tienen una buena razn, los adolescentes sean incluso capaces de defender posturas o argumentar a
favor de cosas en las que realmente no creen. Los nios, en cambio, se encuentran tan centrados en sus
propias creencias, en lo que ellos percibe como la realidad, que son incapaces de imaginar argumentos
en contra.

Razonamiento hipottico-deductivo
Los nios en el estadio de las operaciones concretas suelen abordar los problemas de manera inmediata,
experimentando y derivando explicaciones de estos experimentos empricos. Podramos decir que su
razonamiento es emprico-inductivo, siempre parte, como hemos comentado anteriormente, de la
realidad.
Por el contrario, el adolescente que est en el estadio de las operaciones formales aborda los problemas
de manera muy diferente, ms cercana a lo que podramos denominar pensamiento cientfico.
Primero, antes de hacer tanteos empricos, suelen examinar cuidadosamente la situacin, aislando los
diferentes elementos que la componen. A partir de este examen, generan diferentes explicaciones
(teoras) que pueden dar cuenta de la situacin. Algunas de estas teoras se descartan de manera
inmediata, atendiendo a su imposibilidad lgica (por ejemplo, generando contraejemplos, sin necesidad
de hacer pruebas en la prctica).
De la o las explicaciones plausibles, se deducen consecuencias lgicas (hiptesis) que deberan darse en
la prctica si la explicacin fuese correcta. Slo ahora acude a la manipulacin de la realidad, a la
experimentacin. En funcin de estos experimentos, rechaza, acepta o modifica la explicacin inicial.
Como vemos, este tipo de proceder parte de lo posible y no de lo real en al menos dos sentidos: por una
parte cada explicacin generada inicialmente se conidera como una entre las varias posibles que se
podran formular, por otra parte, las predicciones o consecuencias lgicas que se deducen de ella son
posibilidades todava no verificadas en la realidad.
Para ilustrar esta caracterstica del pensamiento formal vamos a comentar la actuacin de nios y
adolescentes en una de las pruebas originalmente propuestas por Piaget: el problema del pndulo. Este
problema se basa en la observacin de que, en determinadas circustancias, la frecuencia de oscilacin
del pndulo puede variar y hacerse mayor o menor. La tarea del sujeto consiste en averiguar de qu
depende esta frecuencia.
Para ello se le proporciona un pndulo y diverso material: cuerdas de diferentes tamaos, bolas de
diferente peso que se colocan en el extremo de la cuerda para que oscilen y diferentes posiciones (ms o
menos elevadas) desde las que se puede lanzar el pndulo. Tambin se le comenta que el pndulo puede
lanzarse con ms o menos fuerza. As, la cuestin es descubir cual o cuales de estas variables (longitud
de la cuerda, peso de la bola, altura de lanzamiento y fuerza de lanzamiento) influye en la frecuencia de
oscilacin del pndulo. Tambin se le proporciona al sujeto un cronmetro para que mida la frecuencia
de oscilacin por unidad de tiempo (ver figura 2).

INSERTAR FIGURA 2: elementos que intervienen en el problema del pndulo

Ante esta tarea, los nios de 6 o 7 aos tienen tendencia a atribuir a sus propios deseos y acciones los
resultados de mundo fsico. As, pueden argumentar que la frecuencia de oscilacin del pndulo
depende de la fuerza que ellos le dan al lanzarlo.
Por el contrario, los nios que presentan un pensamiento operacional concreto (de 6-7 aos a 11-12) son
ms conscientes de los factores que pueden intervenir y ms proclives a hacer pruebas para comprobar
realmente cul de ellos es el que determina la frecuencia de oscilacin. Sin embargo, en estas pruebas
son poco sistemticos. Por ejemplo, en sus pruebas cambian ms de un factor a la vez, con lo que les
imposible aislar el efecto de cada uno por separado.
La actitud de los adolescentes ante el problema es diferente. No hacen pruebas de manera inmediata,
sino que primero piensan en el modo de averiguar el efecto de cada factor por separado. Se plantean
hiptesis, algunas las desechan sin llegar a probarlas, mientras que de otras, las que parecen ms
plausible, se extraen las consecuencias que deberan tener y se comprueban en la realidad (por ejemplo,
si el peso del pndulo fuese un factor relevante, pndulos de diferente peso oscilaran con diferente
frecuencia). A la hora de probar las hiptesis, proceden de manera que los efectos de la variable
seleccionada no sean interferidos por los efectos de las dems. Para ello siguen una estrategia de control
de variables, manteniendo constantes todas ellas mientras se vara de manera sistemtica slo una.
Siguiendo este tipo de pensamiento, la mayora de adolescentes son capaces de descubir que el nico
factor que afecta a la frecuencia de oscilacin del pndulo es la longitud de la cuerda (ver tabla 1).

INSERTAR TABLA 1: tabla con las soluciones al problema del pndulo

Es importante reconocer como estas nuevas capacidades de razonamiento no afectan slo al mbito
cognitivo, sino que tambin pueden convertirse en prerrequisito para muchas otras actividades, algunas
muy tpicas de los adolescentes.
El adolescente es ahora capaz de pensar en trminos abstactos, de elaborar teoras, de concebir la
realidad como slo una posibilidad entre las muchas posibles. Por ejemplo, es capaz de imarginarse
como podra ser su futuro y que consecuencias podra tener su comportamiento y elecciones presentes
en la configuracin de ese futuro. Esta visin ms realista del futuro puede incluir ilusiones, cosas que
conseguir y por las que luchar ya desde el presente, pero tambin miedos, temores a situaciones
indeseables.
Por otra parte, la mayor independencia del pensamiento adolescente respecto a lo ya dado, a lo real, hace
que se pueda tener una visin ms flexible y crtica del mundo, lo que puede conducir quiz a una visin
idealista de como el mundo debera ser, quiz a una actitud rebelde de oposicin frontal a las
condiciones actuales del mundo, quiz a la confusin que se deriva de reconocer que no hay una verdad
y un mundo, sino muchas alternativas, cada una con sus propios argumentos a favor y en contra.
Como comenta el propio Piaget (1969):

El adolescente logra liberarse de lo concreto para orientar sus intereses hacia lo no-presente y
hacia el futuro. Esta es la edad de los grandes ideales y del comienzo de las teoras, as como el
tiempo de la adaptacin a la realidad. Este impulso afectivo y social de la adolescencia se ha
descrito muchas veces. Sin embargo, no siempre se ha comprendido que ese impulso depende de una
transformacin del pensamiento que permite manejar hiptesis y razonar con proposiciones
apartadas de la observacin concreta y presente (Piaget y Inhelder, 1969, pg. 131; la traduccin
es nuestra).

Voveremos a esta idea del pensamiento formal como prerrequisito de otros avances en apartados
posteriores, cuando examinemos el desarrollo moral y del conocimiento social.

Crticas y lmites del pensamiento operatorio formal

A pesar de que se reconoce la originalidad y solidez de la descripcin del modo de pensar adolescente
elaborada por Piaget, algunas de sus propuestas iniciales respecto al pensamiento operatorio formal han
sido sometidas a duras crticas.
En primer lugar, se ha enfatizado que el pensamiento operatorio formal podra proporcionar una imagen
demasiado rgida del modo en que los adolescentes y adultos afrontan las tareas cognitivas. Como
hemos comentado, Piaget subraya la importancia de la pura lgica y del pensamiento cientfico como
caractersiticas fundamentales del pensamiento formal. En consecuencia, las tareas escogidas para
evaluarlo pertenecen al mbito de la fsica, la qumica y las matemticas. Sin embargo, en nuestra
experiencia cotidiana en numerosas ocasiones ni nos comportamos exactamente de esa manera (las
intuiciones, las contradicciones, las ambigedades juegan un papel quiz mayor del que pensaba Piaget)
ni tenemos que resolver problemas nicamente de carcter fsico-matemtico. Piaget se ocupa de los
procesos estrictamente cognitivos, cuando otros factores, como los emocionales o los sociales podran
ser tambin importantes factores que determinan nuestra forma de pensar y razonar. Volveremos a estos
temas en el captulo 5, cuando nos ocupemos del pensamiento postformal como caracterstica del
pensamiento ms all de la adolescencia.
Sin embargo, quiz el aspecto que ha suscitado mayor nmero de crticas es el el tema de la variabilidad,
las diferencias y la dificultad de su explicacin desde la teora de Piaget. Como hemos visto, en
principio Piaget propuso que el pensamiento formal era una estructura de conjunto que se adquira de
manera universal y que, una vez aquirido, subyaca a la forma que tienen los adolescentes y adultos de
afrontar cualquier tarea cognitiva. No obstante, las investigaciones que intentaron replicar los trabajos
de Piaget pronto encontraron resultados que no se ajustaban del todo a esta descripcin tan homognea
(Carretero, 1985).
Un primer foco de problemas es la presencia de diferencias intraindividuales: se ha comprobado que,
sistemticamente, el pensamiento formal se aplica ms fcilmente ciertas tareas mientras que otras
parecen especialmente resistentes a ser resultas de modo formal. As, la resolucin de distintos
problemas de tipo formal no aparece de forma simultnea, lo que pone en duda la propuesta del
pensamiento formal como estructura de conjunto que una vez aquirida se aplica a todas las tareas. Esto
conlleva bajas correlaciones entre rendimientos en tareas supuestamente dependeran de la misma
estructura subyacente (Neimark, 1975; Case, 1992).
Un aspecto que parece influir en el hecho de que una tarea sea o no resuelta utilizando el pensamiento
formal es la familiaridad que el sujeto tenga con dicha tarea. As, en tareas en las que se tiene mucha
experiencia es ms probable que podamos aplicar procesos cognitivos sofisticados, como los que
subyacen al pensamiento formal, mientras que en otras tareas novedosas, esta aplicacin es ms difcil.
En la figura 3 tenemos como la aplicacin del pensamiento formal es mucho mayor en tareas que se
relacionan con el tipo de estudios en los que nos hemos especializado. Desde este punto de vista,
podramos concebir personas que ante problemas piagetianos como el del pndulo se comporten de
manera operacional concreta, mientras que en su oficio o trabajo cotidiano (un taxista pensando sobre el
trfico, un mecnico sobre averas, etc.) sean capaces de pensar de manera formal.

INSERTAR FIGURA 3 : influencia del conocimiento especializado en la aplicacin del pensamiento

formal

Piaget (1972) lleg a reconocer el hecho de que factores como el tipo y nivel de instruccin o la
especializacin profesional podran ser elementos que facilitasen la aplicacin de las operaciones
formales en ciertos dominios o reas de contenido especficas.
Por otra parte, parece ser que Piaget fue demasiado optimista en cuanto a las edades de adquisicin del
pensamiento formal, que inicialmente situ entre los 11 y 15 aos. Estudios posteriores demostraron que
muchas personas mayores de 15 aos e incluso adultas (alrededor de un 40%) fracasaban en las tareas
para evaluar el pensamiento formal propuestas por Piaget. Estas grandes diferencias interindivuales
nos hacen dudar de que el pensamiento formal sea un estadio tan universal somo se propuso
originalmente. Entre los factores que parecen facilitar la aparicin del pensamiento formal se encuentra
alcanzar un alto nivel educativo, tener elevadas habilidades lingsticas o ciertas variables de
personalidad como el estilo cognitivo.
Respecto a los estilos cognitivos, las personas independientes de campo (caracterizadas por analizar la
informacin y procesarla con gran independencia del contexto) parecen tener ms probalidades de
adquirir las operaciones formales que los dependientes de campo (caracterizadas por procesar la
informacin de modo ms holstico y global), quiz porque las tareas formales (por ejemplo, pensemos
en el problema del pndulo) requiren que la persona sea capaz de distinguir entre variables relevantes e
irrelevantes, ser sistemtico o estructurar la informacin.
Por ltimo, tambin se han destacado las importantes diferencias interculturales y sociales que existen
respecto al pensamiento formal: este nicamente parece manifestarse en culturas y grupos sociales
occidentales, especialmente en aquellos que poseen un sistema de educacin escolarizada. As, este
factor parece un prerrequisito para poder alcanzar el estadio de las operaciones formales. Estas
diferencias entre culturas es menor cuando se adaptan las tareas a la experiencia cotidiana de cada una
(no tendra mucho sentido pasar el problema del pndulo en una tribu africana, cuya experiencia con
pndulos puede ser nula), pero no desaparece. As, se ha sugerido que las estructuras que subyacen a los
problems cientficos, estructuras que implican la divisin del mundo en variables que pueden ser
manipuladas y controladas sistemticamente, podran contemplarse, ms que como universales, como
construcciones propias nicamente de la cultura occidental (Case, 1992).

La visin del procesamiento de la informacin

Un punto de vista alternativo a la teora de Piaget para describir y explicar el desarrollo cognitivo en la
infancia la adolescencia es el propuesto por la perspectiva del procesamiento de la informacin.
Esta perspectiva, ms que una nica propuesta, es un conjunto o familia de teoras que, a pesar de su
diversidad, presentan algunas asunciones comunes. Entre ellas podemos mencionar las siguientes (Kail
y Bisanz, 1992):
Los fenmenos cognitivos se describen y explican en trminos de representaciones y procesos
mentales. Las representaciones seran el cdigo interno (lenguaje, imgenes mentales, etc.) con el
que trabaja el sistema cognitivo humano, mientras que los procesos mentales seran aquellas
operaciones se se aplican a las representaciones y que subyacen a toda actividad cognitiva
(percepcin, almacenamiento, recuerdo, toma de decisiones, etc.).
Caracterizar de esta manera nuestro pensamiento lo hace muy similar a la manera en que los
ordenadores procesan informacin: ambos han de transformar la informacin que reciben a un
cdigo interpretable, ambos ejecutan ciertas operaciones sobre estos cdigos que dan como
resultados ciertas respuestas. En una palabra, tanto la mente humana como los ordenadores pueden
ser entendidos como sistemas manipuladores de smbolos. De esta manera, en muchas ocasiones
desde la perspectiva del procesamiento de la informacin el funcionamiento de los ordenadores es
una fuente de hiptesis acerca de cmo podra funcionar la mente humana.
 Se piensa que existira un numero relativamente pequeo de procesos bsicos para operar con la
informacin. Cualquier operacin cognitiva se podra descomponer en una secuencia de procesos
ms elementales que intervienen en ella. As, para entender cmo funciona cierta capacidad
cognitiva, ya sea simple o compleja, tendramos que identificar los procesos elementales que
participan en ella y la manera en que estos se organizan para obtener ciertos resultados.

Teniendo en cuenta estos supuestos, una de las principales diferencias entre el procesamiento de la
informacin y la teora de Piaget es que, mientras este concibe el desarrollo como una serie de cambios
de tipo cualitativo que se pueden describir en trminos de estadio, desde el procesamiento de la
informacin se prescinde del concepto de estadio. El desarrollo se pasa a entender como una progresiva
optimizacin y sofisticacin de las representaciones y procesos que subyacen a la actividad cognitiva,
optimizacin que ocurre de manera continua y no a saltos.
A la hora de situar en qu aspectos concretos se produce esta optimizacin, se ha propuesto que los
cambios evolutivos que se dan a lo largo de la infancia y la adolescencia se centraran en al menos
cuatro aspectos (Siegler, 1983):

Capacidades bsicas
Algunos autores mencionan que el desarrollo cognitivo se basa en la optimizacin de ciertas
capacidades bsicas para procesar informacin.
Por ejemplo, Scardamalia (1977) menciona la capacidad del sistema para procesar cada vez mayor
cantidad de informacin con la edad, lo que supondra de un mayor espacio en la memoria a corto plazo.
Por ejemplo, en tareas de amplitud de dgitos, en las que tras la presentacin de una serie de nmeros (9
7 5 7 3 4 2) se pide al sujeto que los recite hacia atrs (2 4 3 7 5 7 9), se ha comprobado que mientras los
nios de cinco o seis aos slo son capaces de recordar dos dgitos, los adolescentes recuerdan seis
dgitos como media.
Tambin la velocidad de procesamiento es una capacidad bsica que parece incrementarse con la edad:
tanto en tareas simples (por ejemplo, tiempo de reaccin simple) como complejas (clculos, rotaciones
mentales de figuras), los nios necesitan ms tiempo para ejecutar los procesos que los adolescentes (ver
figura 4). Este aumento de velocidad implicaria no slo hacer ciertas tareas ms rpidamente, sino poder
llevar a cabo tareas mucho ms complejas, ya que estas implican un mayor nmero de operaciones
bsicas (Hale, 1990; Kail 1991).

INSERTAR FIGURA 4 : evolucin de diversas medidas de rapidez

Estrategias
Una estrategia es un procedimiento mental que utilizamos para mejorar nuestro rendimiento en ciertas
tareas cognitivas. En este sentido, parte de las diferencias que se observan en el rendimiento cognitivo
de nios y adolescentes pueden ser debidas a que estos utilizan espontneamente este tipo de estrategias,
o que las estrategias que pueden aplicar son mucho ms sofisticadas y eficaces que las que aplican los
nios.
Por ejemplo, una de las estrategias que ayuda a recordar es la organizacin de la informacin en
conjuntos significativos para nosotros. Imaginemos que tenemos que recordar la siguiente lista de
palabras:

silla, avin, mesa, grapadora, bolgrafo, tren, armario, barco, regla

El recuerdo posterior aumenta si, en lugar de no aplicar ninguna estrategia o estrategias relativamente
primitivas (como la simple repeticin de los elementos), dotamos al material de un sentido, dividndolo
en tres grandes categoras (por ejemplo, muebles, medios de transporte y material de escritorio).
Los adolescentes son ms capaces de utilizar de manera efectiva estrategias de este tipo: no slo las usan
ms frecuentemente, sin tambin de manera ms ajustada a las demandas de la tarea (por ejemplo,
cambian el tipo de estrategia en funcin de la manera en que luego va a ser evaluado su recuerdo;
Siegler y Richards, 1989).
Metacognicin
La metacognicin se refiere a el conocimiento que tenemos de como funciona nuestra mente a la
capacidad que tenemos para, teniendo en cuenta este conocimiento, controlar la propia actividad
cognitiva.
Parece ser que esta conciencia y control de la manera en que procesamos informacin se incrementa con
la edad y puede estar en la base de muchas de las diferencias entre el rendimiento cognitivo infantil y
adolescente. Los adolescentes conocen mejor la eficacia de diferentes estrategias para aumentar el
rendimiento cognitivo, saben cuales son los lmites de nuestra capacidad de procesamiento y
administran de manera ms eficiente los recursos mentales a su diposicin, planificando y controlando
los procesos mentales que llevan a cabo. Por ejemplo, a la hora de preparar un examen, los adolescentes
saben mejor cuando empezar a estudiar y como distribuir los tiempos de estudio (quiz comenzarn con
una lectura general, luego entrarn en una lectura ms en profundidad cuestionndose las cosas,
acabarn con otra lectura superficial, etc.), qu estrategias maximizan el recuerdo posterior (subrayar,
hacer esquemas, etc.) y adaptar mejor el tipo de estudio al tipo de examen (quiz estudiarn diferente si
el examen es tipo test o si son preguntas abiertas). Todo este concimiento y control de la propia
actividad redundar en un mayor rendimiento cognitivo.

Base de conocimiento
Un ltimo factor en el que se dan cambios evolutivos es en la cantidad de informacin acumulada,
cantidad que obviamente es muy diferente, por ejemplo, en un nio preescolar y en un adolescente. Este
ltimo, a lo largo de los aos, seguramente ha tenido la oportunidad de estar en contacto y adquirir
conocimientos sobre multiples contenidos, especialmente a partir de su implicacin en la educacin
formal.
En referncia a este tema, se ha diferenciado entre conocimiento novato y conocimiento experto. Lo
que caracteriza a la persona con un conocimiento experto en deteminado dominio es que tiene una
gran base de conocimientos sobre dicho mbito y ese conocimiento est altamente organizado e
interconectado, tanto entre s como con otros conocimientos asociados. El impacto de este conocimiento
experto puede ser tan grande que parece superar al mero efecto de la edad. As, en un experiemto
llevado a cabo por Chi (1978) se compararon adultos y nios de 10 aos expertos jugadores de ajedrez
en dos tipos de tareas: el recuerdo de dgitos y el recuerdo de ciertas disposiciones de piezas en un
tablero de ajedrez. Mientras que en el recuerdo de dgitos los adultos, como caba esperar, superaron a
los nios, sucedi lo contrario en la tarea que corresponda al mbito de especializacin de los nios.
Esta diferencia no puede ser atribuidas a que el sistema cognitivo de los nios era mejor (en trminos de
velocidad o capacidad) que el de los adultos, ya que de hecho en la tarea de dgitos rindieron peor, sino
que cabe interpretarla como el efecto de la base de conocimientos acumulada.

INSERTAR FIGURA 5: ser experto aumenta mucho el rendimiento cognitivo

Por otra parte, ser experto en algo implica automatizar ciertas tareas simples, lo que trae como
consecuencia dejar ms recursos para dedicarlos a otras tareas, quiz ms complejas. As, tareas que en
los novatos consumen todos los recursos cognitivos disponibles, en los expertos no consumen casi
ninguno, con lo que tienen la posibilidad de utilizar este excedente en tareas como la seleccin o
invencin de estrategias u otras cuestiones de tipo metacognitivo. Por ejemplo, las primeras veces que
conducimos hemos de dedicar toda nuestra atencin a lo que estamos haciendo, casi no podemos
procesar toda la informacin que nos inunda (informacin de los retrovisores, del panel de mandos,
seales de trfico y de otros coches, cambio de marchas, coordinacin entre manos y pies, etc.). Poco a
poco ciertas tareas se van automatizando (cambiar de marcha, poner el intermitente correspondiente,
etc.) y slo dedicamos esfuerzo a las ms complejas. El conductor experto es quien ha automatizado
prcticamente todas las tareas de media o poca complejidad y puede dedicar su atencin otras cosas (a
veces a algunas no relacionadas con la circulacin, como discutir con el acompaante) mucho ms
complicadas y que, por tanto, exigen muchos ms recursos cognitivos, como la planificacin del
trayecto o la valoracin de riesgos en su conduccin o en la de los dems.
En resumen, desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, el desarrollo puede ser
entenido como el hacernos expertos en cada vez ms dominios de conocimiento, a partir de la
acumulacin de ms y ms experiencias en mbitos sociales informales y formales. El nio y el
adolescente no tendran estructuras cognitivas cualitativamente diferentes, sino diferente nivel de
conocimientos y destrezas en algunos mbitos. El papel de la educacin escolar en este proceso parece
decisivo.
Por otra parte, este tipo de descripcin del desarrollo puede prescindir de la nocin piagetiana de
estadio, ya que puede haber dominios en los que seamos muy expertos y otros en los que seamos
novatos. Desde esta perspectiva, el pensamiento formal sera una especie de conocimiento altamente
experto que aplicamos en determinados dominios de conocimiento, pero no necesariamente en todos
(ver figura 3). La idea de estructura de conjunto que subyace a toda actuacin cognitiva,
independientemente del dominio al que se aplique, no tiene cabida en planteamientos de este tipo.
No obstante, no todos los investigadores prescinden del concepto de estadio, argumentando que, pese a
todo, los nios y adolescentes afrontan de manera dominios de conocimiento en los que ambos son
novatos. Si estas diferencias permiten o no hablar de estadios en el sentido piagetiano del trmino es
algo todava abierto a la discusin hoy en da (Flavell, 1992).

CONOCIMIENTO SOCIAL

Qu es el conocimiento social?
Resulta obvio decir que las personas somos seres fundamentalmente sociales. A lo largo de nuestra vida
nos vemos implicados en mltiples contextos que suponen algn tipo de relacin social, ms o menos
intensa o ms o menos compleja: desde la relacin inicial madre-beb hasta las complicado y
multifactico mundo social del adulto, en el que se exige que cumpla simultneamente papeles sociales
cambiantes y a veces contradictorios, como son los de hijo, padre, esposo, amigo o trabajador. En este
sentido, la adolescencia supone un periodo en el que se produce una verdadera explosin del mundo
social de la persona en cuanto al nmero y complejidad de sus relaciones sociales. Es la etapa en la que
las relaciones con el grupo de pares se amplan y profundizan, en la que se producen las primeras
experiencias de amor romntico, en la que se pasa de un contexto escolar relativamente seguro y estable
a los contextos ms impersonales de la enseanza secundaria y universitaria y, en fin, en la que es
posible que se tengan los primeros contactos con el mundo laboral.
Ser competente en todas estas esferas sociales comporta que el adolescente deba tener un gran
comprensin sobre la naturaleza de las personas (saber interpretar, por ejemplo, sus sentimientos,
pensamientos, actitudes, objetivos) y, en general, sobre como funciona el mundo social que le rodea, que
van a esperar de l los dems en cada momento y qu puede l razonablemente esperar de los dems. A
este tipo de conocimiento es al que denominamos conocimiento social (social cognition). Para dar una
definicin ms concreta de lo que constituye el objeto del conocimiento social, podramos citar la de
Shantz (1983), que cree que es conocimiento respeto a 3 mbitos:

Conocimientos sobre las personas, sobre sus sentimientos, pensamientos, intenciones,

motivaciones.
Conocimientos sobre las relaciones entre las personas, por ejemplo, concepciones sobre la
amistad, el amor, la autoridad o el conflicto.
Conocimientos sobre las instituciones sociales y la sociedad en general, por ejemplo, sobre
la familia, la economa o el Estado.

Evidentemente, el adolescente no parte de cero en cuanto a conocimiento social. A lo largo de su vida

anterior ha tenido las suficientes y profundas experiencias sociales como para poder construir un
conocimiento social experto. No obstante, durante la adolescencia este conocimiento contina
cambiando. En este apartado nos centraremos especialmente en estos cambios, pero somos conscientes
de que si queremos delimitarlos con precisin y hacerlos inteligibles hemos de referirnos a lo que
pasaba en este mbito en etapas anteriores.
Una primera cuestin que nos parece importarte remarcar es la de si el conocimiento social es o no
diferente al conocimiento no social, al conocimiento de la lgica o de los objetos fsicos que hemos
caracterizado en el apartado anterior. Debido a que como comenta Flavell la cabeza que piensa en el
mundo social es exactamente la misma que la que piensa en el mundo no social (Flavell, 1984, pg.
139), parecera plausible pensar que ambos tipos de conocimiento siguien los mismos procesos. De
hecho, parecen existir una serie de tendencias evolutivas comunes a ambos tipos de conocimientos que
avalan su unidad fundamental. Entre ellas podemos destacar las siguientes:

De lo superficial a lo profundo: en ambos tipos de pensamiento el nio al principio slo es capaz de

descifrar los elementos externos y contretos, las apariencias. Por el contrario, el adolescente es capaz
de ir ms all y penetrar en lo que hay debajo de las apariencias.
Formacin de invariantes: ms all de las variaciones accidentales, el adolescente es capaz de
construir concepciones genricas del mundo fsico y de las personas, superando la centracin
espacial y temporal del nio.
Pensamiento hipottico y abstracto: el adolescente es capaz de reflexionar, predecir o especular sobre
comportamientos futuros de objetos o personas, e imaginar mundos posibles con coherencia propia
que se alejan del aqu o el ahora reales.

Sin embargo, existe una diferencia radican los objetos y hechos fsicos y los objetos y hechos sociales
(Shantz, 1984; Elesco, Delval y Linaza, 1989). Los objetos fsicos son mucho ms estables y presentan
un comportamiento ms limitado y predecible que el comportamiento de las personas. Por otra parte, los
objetos fsicos se limitan a actuar de modo reactivo ante nuestras propias acciones, mientras que las
personas son las causantes de sus propias acciones y pueden llevar la iniciativa en la relacin. Slo con
las personas, al poseer un sistema psicolgico similar al nuestro, podemos establecer relaciones
verdaderamente comunicativas basadas en la mutua intencionalidad. Adems, nuestras relaciones con
personas son o pueden ser de carcter afectivo ms crucial e intenso que la afectividad que pueda existir
en la relacin persona-objeto.
A partir de estas diferencias, y como veremos, lo social puede constituir un dominio de conocimiento
con unas cualiadades diferentes de las que presenta nuestro conocimiento sobre el mundo fsico.

Adopcion de perspectivas

Quiz el paso fundamental en el desarrollo del conocimiento social es cuando el nio es capaz de
entender que las otras personas tienen un mundo psicolgico interior similar al suyo y son capaces de
poder inferir su contenido: imaginarse cules son los sentimientos del otro, qu piensa, qu espera de
mi, porqu se comporta de una deterinanda manera, en una palabra, de nio ha de salir fuera de s y,
simblicamente, mirar el mundo desde la perspectiva de la otra persona, ponerse en su piel.

INSERTAR FIGURA 6: I know how you must feel

Los trabajos sobre adopcin de perspectivas tienen su antecedente ms inmediato en el concepto

piagetiano de egocentrismo. Segn Piaget, el nio preoperatorio (2-6 aos) parte desde una perspectiva
egocntrica, en el sentido que es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista sobre el mundo y el
de los dems (Piaget, 1923/1972). El nio confunde el yo con el no-yo, tomando su propia percepcin
inmediata de la situacin como absoluta, sin comprender que los dems pudieran tener percepciones
diferentes, cree que los dems piensan, sienten y tienen los mismos deseos que l mismo. Para ser
realmente indicador de egocentrismo, esta atribucin de su propio punto de vista a los dems no ha de
ser producto de comparar su perspectiva con la del otro, sino una atribucin automtica, que no tiene en
cuenta siquera que los dems pudieran tener puntos de vista diferentes.
A partir de este egocentrismo inicial, la tendencia evolutiva es hacia una mayor habilida an adoptar las
perspectivas de los dems, desarrollo que se culmina en la adolescencia.
Partiendo del concepto de egocentrismo, Flavell plantea el de adopcin de roles (role-taking)1, que se
refiere precisamente a la capacidad de situarse en el punto de vista de los otros y desde all hacer
inferencias respecto a su mundo interior. Esta capacidad no es exactamente lo contrario a la posicin
egocntrica, sino que ms bien la superacin del egocentrismo es un prerrequisito para poder adoptar
perspectivas ajenas. Es decir, slo si reconoces que el otro puede tener puntos de vista diferentes al tuyo
(ausencia de egocentrismo) tienes la posibilidad de poder ponerte en su lugar (adopcin de
perspectivas). Sin embargo, puede ser posible que una persona sea no-egocntrica y, a la vez, todava no
tenga la suficiente capacidad de ponerse simblicamente en el lugar del otro. En este caso, si desea
conocer el punto de vista del otro tendra que recurrir a otros medios ajenos a la adopcin de
perspectivas (por ejemplo, preguntando directamente a la otra persona cul es su punto de vista).
As pues, la capacidad de adoptar perspectivas ajenas implica al menos dos dimensiones:

Habilidad para comprender que los otros pueden tener un punto de vista diferente al propio y ser
capaz de hacer inferencias sobre l, anticipar sus pensamientos, motivos, sentimientos y deseos.
Habilidad para relativizar y mantener alejado nuestro propio punto de vista (nuestros sentimientos,
pensamientos, deseos, motivos) al tener en cuenta el mundo psicolgico interno de los dems.

En este sentido, Robert L. Selman (Selman, 1976, 1980; Selman y Byrne, 1974) plantea un modelo que
da cuenta de la evolucin y creciente perfecionamiento en la habilidad de adopcin de perspectivas que
se da en la infancia y adolescencia. Este modelo postula una secuencia ordenada de etapas, cada una de
ellas suponiendo una progresin cualitativa respecto a la anterior. Brevemente, estas etapas pueden
caracterizarse as:

Nivel 0: Adopcin egocntrica de perspectivas. Aproximadamente entre los 3 y los 6 aos.

El nio es incapaz de diferenciar entre su punto de vista de los acontecimientos y los acontecimientos
mismos. No diferencia entre su punto de vista y el punto de vista de los dems, atribuyndo a estos los
mismos pensamientos, sentimientos y motivos que experimenta l mismo. Coincide con el egocentrismo
piagetiano.

Nivel 1: Adopcin subjetiva de perspectivas. Aproximadamente entre los 6 y los 8 aos.

Comienza a darse cuenta de que los dems pueden tener puntos de vista sobre los acontecimientos que
pueden ser diferentes al suyo propio, especialmente cuando su informacin sobre los hechos y la de los
otros es diferente. Si la informacin es igual, sigue atribuyendo su perspectiva tambin a los dems.
Todava no es capaz de verse a s mismo desde el punto de vista de los dems, verse a s mismo como
los dems le ven.

Nivel 2: Adopcin autorreflexiva de perspectivas. Aproximadamente entre los 8 y 10 aos.

El nio se da cuenta de que los dems tienen un punto de vista propio no slo cuando tienen diferente
informacin, sino siempre, ya que tienen unos valores y objetivos propios y diferentes a los suyos.
El nio es capaz de verse a s mismo tal y como le puden ver los dems, salir fuera de s mismo, tomar
la perspectiva del otro y desde all contemplarse a s mismo y reflexionar sobre sus sentimientos y
pensamientos tal y como los ven los dems (El cree que yo estoy pensando x). Es consciente de que
los dems tienen esa misma habilidad, que tambin son capaces de ponerse en su lugar.

Nivel 3: Adopcin recproca de perspectivas. Aproximadamente entre los 10 y 12 aos.

Es esta etapa no slo puede ponerse en la piel del otro y desde all ver sus propias acciones, sino que
puede abstraerse a los lmites de la relacin cara a cara y contemplar la relacin tal y como la vera una
hipottica tercera persona imparcial que mantuviera un punto de vista imparcial y desinteresado. Desde

1
Actualmente se prefiere hablar de 'adopcin de perspectivas' ms que de 'adopcin de roles' debido, segn
Shantz, a que as evitamos posibles confusiones con el trmino 'rol', que en Psicologa Social se utiliza para
referirse a un conjunto de espectativas de comportamiento y funciones sociales asociadas a ciertas posiciones,
con lo que se habla, por ejemplo, de rol de madre o rol de profesor.
esa posicin externa a la relacin es capaz de ver ambas perspectivas (la suya y la de los dems) a la vez
y ver como se relacionan entre s.
Tambin es capaz de comprender la naturaleza recursiva de la adopcin de perspectivas, lo que le
permite hacer razonamientos del tipo: El cree que yo pienso que el esta pensando que yo quiero...,
razonamientos que pueden llegar a un nivel de complicacin elevado.

Nivel 4: Adopcin generalizada o convencional de perspectivas. Ms de 12 aos.

En este nivel el adolescente puede pasar de pensar en relaciones persona-persona a pensar en relaciones
persona-sociedad, en trminos de perspectiva general de la sociedad, del punto de vista de un otro
generalizado que estara compuesto por aquella parte comn en las perspectivas individuales.
Por ejemplo, el adolescente es capaz de tener presente que, ante cierto problema, la sociedad en general
mantiene un determinado punto de vista, o que algunos grupos dentro de la sociedad mantienen puntos
de vista diferenciados, y relacionar esas perspectivas generalizadas con la suya propia o con la
perspectiva generalizada de su grupo.
Ante el dilema de Heinz (ver cuadro 1), Selman (1976) cita la siguiente respuesta de un adolescente:

P: Qu crees que decidira el juez sobre el caso de Heinz?

R: Me temo que le condenara. Cuando Heinz rob el medicamento saba que actuaba mal desde
el punto de vista de la sociedad y que si lo detenan sera condenado porque el juez tena que
mantener la ley.
P: Por qu?
R: El juez debe pensar en trminos generales, para todo el mundo. Si Heinz no recibe ningn
castigo, la gente podra pensar que se puede ir por ah robando. Heinz debera darse cuenta de eso
y asumir algn castigo.
P: Pensara el juez que Heinz actu correctamente o no?
R: Se supone que el juez no es ningn filsofo. Aunque piensa que, desde un punto de vista
moral, Heinz actu correctamente, desde el punto de vista legal debe tener en cuenta las leyes de
la sociedad.

Vemos que este adolescente es capaz de pensar en puntos de vista generalizados (el punto de vista legal,
el punto de vista moral) tanto como en puntos de vista de personas concretas (el de Heinz, el del juez) y,
an ms, ponerlos en relacin y describir como unos se ven influidos por otros.

Como vemos el modelo de Selman plantea un progresivo avance en la adopcin de perspectivas hacia
una cada vez mayor coordinacin simultnea de perspectivas diferentes y un mayor nivel de abstraccin,
tendencias que se dan tambin en la secuencia evolutiva de razonamiento lgico y fsico planteada por
Piaget (ver apartado 1 de este mismo captulo). En concreto, Selman defiende que una persona slo
puede alcanzar cierto estadio de adopcin de perspectivas si previamente ha alcanzado determinandos
niveles de pensamiento lgico. Por ejemplo, para tener en cuenta su perspectiva y la de los otros
simultneamente (nivel 2) sera necesario haber llegado previamente al estadio de las operaciones
concretas, en el que el nio ya es capaz de tener en cuenta a la vez diferentes dimensiones de los objetos.
De la misma manera, para llegar al estadio ms alto de adopcin de perspectivas (nivel 4, perspectivas
generalizadas), se supone que el adolescente ha de haber adquirido cierto nivel de pensamiento
operacional formal, que le permitir salir de las ataduras de la realidad para manejar mentalmente
realidades hipotticas y abstractas. Avances similares podemos encontrarlos en otros dominios del
conocimiento social, como pueden ser la concepciones sobre las personas (ver cuadro 1: evolucin de
las concepciones sobre las personas)

INSERTAR CUADRO 1: evolucin de las concepciones sobre las personas

Adolescencia y egocentrismo
Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado como la evolucin del conocimiento social hasta
la adolescencia no es siempre progresin y que, al menos en algunos aspectos, el pensamiento
adolescente conserva ciertos rasgos egocntricos. Quin ms ha trabajado este tema es David Elkind
(Elkind, 1968; Elkind y Bowen, 1979), quien pone de manifiesto dos temticas presentes en la
experiencia adolescente que son indicadoras de egocentrismo en su conocimiento social:

Audiencia imaginaria: se refiere a la creencia que los dems estn tan preocupados por nuestra
apariencia o conducta como lo estamos nosotros mismos. El adolescente pensara que los dems estn
continuamente juzgndole y evalundole, atribuyendo a los otros sus propio foco de inters.
Esto puede conllevar un aumento de la autoconciencia y menor espontaneidad, sobre todo en situaciones
pblicas, con un posible incremento de los sentimientos de vergenza, ridculo, culpa o
autodesvalorizacin ante lo que se perciben como fracasos que todo el mundo ha podido ver y me
echarn en cara, o, por el contrario, a una exagerada autoadmiracin ante lo que l mismo evala como
xitos (le he demostrado a todos quin soy yo). Tambin puede ser un factor que potencie el deseo de
privacidad que muestran algunos adolescentes, como un intento de escapar a lo que se percibe como
constante escrutinio por parte de los dems (Kimmel y Weinert, 1997). En resumen, el adolescente no
distingue entre su foco de atencin (l mismo) y el de los dems.

Fbula personal: hace referencia a la creencia que uno mismo es una persona nica y especial, con una
forma de pensar y unos sentimientos muy diferentes a los de los dems. El adolescente se vera incapaz
de separar aquellas caractersticas peculiares de su propio yo de aquellas que son comunes, en mayor o
menor grado, a todas las personas.
Puede conllevar sentimientos de aislamiento y soledad, de que los dems no slo no le comprenden, sino
que no van pueden ser capaces de hacerlo, dado que son muy diferentes a uno mismo. El adolescente
percibira que tiene unas necesidades especiales, nicas, y alejadas de lo que los dems pueden entender.
Se ha relacionado esta percepcin con la presencia de una sensacin de omnipotencia que acompaa la
implicacin en ciertos comportamientos de riesgo. Por ejemplo, el adolescente puede sentir que el
puede controlar la droga o que utilizar el preservativo no merece la pena porque a mi no me va a pasar
nada (Arnett, 1990; Holmbeck, Crossman, Wandrei y Gasiewski, 1994)

A medida que el adolescente va confrontando sus percepciones con las de sus pares, en especial en
contextos de amistades ntimas, se supone que tanto la fbula personal como la audiencia imaginaria se
van mitigando.

Como vemos, ya sea por falta de diferenciacin entre el pensamiento del adolescente y el de los dems
(audiencia imaginaria) o por una exagerada diferenciacin entre el pensamiento adololescente y el de los
dems (fbula personal), parece que el conocimiento social propio de la adolescencia podra conservar
algunos rasgos de egocentrismo, lo que llevara a plantear dudas respecto a un desarrollo paralelo del
conocimiento social y no social. As, algunos investigadores consideran el egocentrismo como un sesgo
propio del conocimiento social que puede perdurar toda la vida, por ser su superacin de una dificultad
especialmente acusada. Como el propio Flavell apunta,

Cuando estamos intentando inferir el punto de vista de otra persona somos incapaces de abandonar
por completo nuestra propia perspectiva, que produce una seal clara, mucho ms intensa para
nosotros que la producida por otras perspectivas y, por tanto, seguimos oyndola mienras
intentamos descifrar la de los dems. Representarse adecuadamente el punto de vista de los dems
por encima de ese ruido requerir un considerable esfuerzo y destreza y, por ello, siempre est
presente la posibilidad de una distorsin egocntrica. (Flavell, 1984; pg. 142)

Sin duda estas cuestiones ponen en duda la gran importancia que factores de tipo emocional y social
tienen en el comportamiento del adolescente, ms all del estadio cognitivo o cognitivo-social en el que
se encuentren (ver cuadro 2: Toma de decisiones arriesgadas en la adolescencia).

INSERTAR CUADRO 2: toma de decisiones arriesgadas en la adolescencia

DESARROLLO MORAL
Mientras la adopcin de perspectivas implica ponerse en la piel del otro e intentar inferir y comprender
los contenidos de su mundo psicolgico interior, cuando la persona entra en el terreno de lo moral no
slo intenta comprender, sino que pasa a valorar acciones, ya sean las de los dems o las suyas propias.
El desarrollo de estos juicios sobre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto ser el objeto de este
apartado. Marchesi (1984) piensa que el desarrollo moral desde la infancia a la adolescencia implica al
menos dos grandes tendencias:

Creciente internalizacin de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Mientras en la

infancia es el adulto quien controla que el nio siga las reglas, los adolescentes pueden
autocontrolarse y seguir las reglas por s mismos.
Elaboracin progresiva de juicios universales sobre lo bueno y lo malo, adquisicin de
principios autnomos cada vez ms sofisticados sobre lo que es justo y lo que no.

Sin embargo, la descripcin y explicacin de estas tendencias puede concebirse de muy diversas
maneras. Veamos brevemente tres teoras que explican de modo diferente el desarrollo moral de la
persona.

Enfoques del desarrollo moral

Enfoque Psicoanaltico

El psicoanlisis concibe la personalidad dividida en tres instancias: Ello, yo y superyo (Freud, 1923).
El ello representa una amalgama de energa instintiva y pulsional, sin conciencia del mundo
exterior y guiada por el principio del placer, por una necesidad de satisfaccin inmediata.
El yo representa la conciencia que intenta canalizar los deseos del ello y satisfacerlas
siguiendo el principio de realidad, sin que choquen con las normas y convenciones sociales
establecidas. El supery representa las normas y convenciones sociales internalizadas, la
conciencia moral de la persona.
El superyo, la ltima estructura de la personalidad en desarrollarse, es el heredero directo de la
resolucin del conflicto edpico. En dicho conflicto, los deseos erticos del nio por la madre topan con
la figura paterna. La renuncia a dichos deseos sexuales, motivada por el miedo a la castracin, se realiza
mediante la identificacin con la figura del padre y, con ella, se producir la interiorizacin de los
preceptos y reglas culturales vigentes. El resultado es la formacin de una nueva estructura de
personalidad: el superyo o conciencia moral, que permitir al nio autocontrolarse y comportarse (dar
satisfaccin a los impulsos del ello) dentro de lo socialmente aceptable.
La teora psicoanaltica plantea un desarrollo moral temprano (el Edipo tpicamente se planteara entre
los 6 y 8 aos), tras el que no contempla posteriores evoluciones. Por otra parte, sus dificultades
metodolgicas (por ejemplo, ambigedad de conceptos) y tericas (no explica suficientemente el
desarrollo moral femenino) han provocado que sea una teora que apenas genere investigacin emprica.

Enfoque del aprendizaje social.

Esta perspectiva terica se centra en la adquisicin por parte del nio y del adolescente de conductas
morales. Estas conductas, como cualquier otra, se aprenden a partir de la acumulacin de experiencias
de recompensa de ciertos comportamientos (los que la sociedad considera moralmente aceptables) y
castigo de otros. Las conductas recompensadas tender a establecerse y ocurrir ms frecuentemente,
mientras que las castigadas tendern a desaparecer.
La motivacin para adquirir comportamientos morales es de tipo afectivo y centrada en la evitacin de
las sensaciones displacenteras y la bsqueda de sensaciones placenteras. Desde esta perspectiva se
enfatiza el papel de los agentes de socializacin (padres, maestros, medios de comunicacin) como
fuentes de distribucin de recompensas y castigos y/o como modelos a imitar.
El desarrollo moral se entiende entonces como una creciente conformidad a las reglas morales vigentes
en los entornos con los que el nio tiene contacto. As, es posible explicar la relatividad cultural de los
comportamientos morales como un aprendizaje: unas culturas pueden potenciar la adquisin de ciertas
normas, mientras otras la de normas completamente diferentes. Tambin se contempla la especificidad
situacional de los comportamientos morales: mientras en unas situaciones se pueden haber aprendido
ciertas normas, estas pueden cambiar o no existir en situaciones distintas.
Metodolgicamente, desde esta perspectiva se utiliza preferentemente la experimentacin, en contextos
ms o menos naturales, en las que se pueda medir comportamientos pblicos y observables, como por
ejemplo, la resistencia a la tentacin, la transgresin de normas previamente impuestas o los
comportamientos de ayuda o altruistas.

Para ejemplificar brevemente como se contempla desde esta perpectiva el desarrollo moral, vamos a
exponer brevemente el modelo propuesto por Hoffmann (Hoffman, 1979, 1991; Gibbs, 1991). Este
modelo pretende explicar como el entorno que rodea al nio transmite y le permite adquirir conductas y
principios morales internos.
Segn este autor, esa adquisicin esta ligada a la experiencia temprana en contextos de crianza y
socializacin en los que prime lo que denomina disciplina inductiva. Este tipo de disciplina se
caracteriza porque los agentes socializadores (en especial los padres) dirigen la atencin del nio a las
posibles consecuencias de su conducta no para l mismo, sino para los dems, del dolor o placer que su
conducta es capaz de generar en quienes le rodean. As, se potencia el sentimiento emptico del nio
con respecto a los otros, a la vez que tambin se refuerza un sentimiento interno de culpa cuando se
realizan conductas que daan a los dems. En posteriores situaciones morales, la empata y la
anticipacin de la culpa ante el posible dao al prjimo son motivaciones suficientes como para anular
otros posibles motivos egoistas o agresivos. Se ha producido la interiorizacin de la norma.
Sin embargo, no todos los nios experimentan un tipo de disciplina inductiva. Tambin pueden
experimentar lo que denomina disciplina de poder. En este caso los agentes socializadores enfatizan las
consecuencias que va a tener la conducta del nio para s mismo, por ejemplo, amenazndole. Esto
provoca que el nio sienta sentimientos negativos asociados al cumplimiento de la norma, con lo que
slo se cumplir si la amenaza persiste. Por otra parte, los agentes socializadores potencian
simultneamente el uso de la fuerza como forma de resolver conflictos sociales. En consecuencia, la
norma no se internaliza ni se vive como propia, sino como una imposicin del medio.
Por ejemplo, imaginemos la siguiente situacin: Estando una madre con su hijo en casa, un primito
viene de visita. El nio est jugando con sus jugetes y el primito quiere jugar con ellos tambin, pero el
nio no quiere dejrselos. Si la madre ejerciera un tipo de disciplina inductiva, podra decirle al nio
algo como esto: Anda, djale algn juguete a tu primo. T tienes muchos y mira, l est triste porque no
tiene ninguno. Si no se los dejas seguro que llorar. En cambio, si la mdre siguiera una disciplina de
poder, podra quitar algn juguete al nio y drselo al primo, diciendo algo as como: Djale un
juguete a tu primo o te quedas sin ver los dibujos animados toda la tarde!. La teora predice que en el
primer caso se favorece la internalizacin de la norma y un futuro comportamiento moral, mientras que
en el segundo la norma tender a permanecer como una imposicin ajena al nio.

Enfoque sociocognitivo
Si las teoras del aprendizaje social se centran en la adquisicin de conductas morales, el objeto de los
modelos sociocognitivos ser el jucio moral, es decir, aquellos razonamientos con los que la persona
valora y justifica o no la bondad de la acciones: se pasa de la conducta pblica a los procesos
cognoscitivos subyacentes no directamente observables (ver tabla 2).

INSERTAR TABLA 2: comparacin entre dos enfoques de desarrollo moral

Desde esta perspectiva se entiende el desarrollo moral como una progresin desde niveles relativamente
simples de juicio moral hasta llegar a juicios morales complejos, basados en la aplicacin de slidos
principios morales internos. Esta progresin se realizara en base a una secuencia de etapas invariantes y
universales, en las que cda una de ellas representa un nivel ms elevado de juicio moral que subsume a
la anterior, por lo que una vez adquirida no se contempla que haya vueltas atrs.
En consecuencia, desde esta perspectiva no se contempla la relatividad cultural: los individuos de todas
las culturas avanzaran en principio por la misma secuencia de etapas de desarrollo moral, y el
razonamiento moral propio de cada etapa de aplirar a un amplio rango de situaciones, con lo que se
deja poco margen a la variablidad intersituacional del juicio moral.
La motivacin para avanzar en el desarrollo moral ya no es de tipo afectivo (placer-dolor), sino
cognitivo y basado en el conflicto en el que se encuentra el nio y adolescente al aplicar juicios morales
a situaciones sociales de complejidad creciente. Estas disonancias en el juicio moral se solucionarn a
travs de la reestructuracin de su sistema de razonamiento moral hacia niveles ms elevados y
comprensivos.
Por lo tanto, el desarrollo moral no consiste en una interiorizacin de las reglas presentes en el medio ni
en una progresiva conformidad a la norma externa, sino una construccin del individuo a partir de las
interacciones sociales en las que se est implicado.
Metodolgicamente, se apuesta por el mtodo clnico. Un estudio tpico sera aquel en el que se presenta
a los sujetos un dilema moral (ver cuadro 3; los dilemas morales), a partir del que se discute para
intentar establecer los razonamientos que justifican la postura concreta que el sujeto adopta.

INSERTAR CUADRO 3: los dilemas morales

Dado que este enfoque es el que sin duda ha generado ms investigacin durante las ltimas dcadas,
nos centraremos en l durante el resto del apartado. En especial, expondremos su representante ms
genuino: la teora de desarrollo moral de Kohlberg.

Los estadios morales de Kohlberg

Una vez ms, los primeros trabajos sobre desarrollo moral desde una ptica sociocognitiva, y en los que
se basa Kolhberg para elaborar su teora, son obra de Jean Piaget. En su libro de 1932, le judice morale
chez l'enfant (El criterio moral en el nio, traduccin de 1971) y basndose tanto en la discusin de
historias y dilemas con contenido moral como en la observacin, en concreto la observacin de cmo
los nios aplicaban las reglas cuando jugaban a las canicas, Piaget manciona la existencia de tres
grandes etapas en el desarrollo moral:

Etapa premoral: el nio carece de sentido de obligacin para con las reglas, no las tiene en cuenta.
Etapa de realismo moral o moral heternoma: las reglas se contemplan como obligaciones
sagradas, las acciones son buenas o malas tomando en cuenta nicamente si siguen o no siguen las
reglas prefijadas. Por otra parte, lo bueno y lo malo tambin se jugza por las consecuencias de la
accin: a peores consecuencias o ms castigo, peor es la accin, sin tener en cuenta conceptos como
la intencionalidad. Por ejemplo, si se pregunta a un nio de esta etapa quin se comport peor, un
nio que rompi sin querer 15 tazas u otro que rompi slo una pero queriendo, diran que el primero
de ellos.
Etapa de moral autnoma o de reciprocidad: las reglas se ven como construidas a partir de un
acuerdo social, por lo que estn sujetas a multiples perspectivas y a su posible modificacin en
respuesta a nuevas situaciones no contempladas por ellas. Se valora lo bueno y lo malo por la
intencin, adems de por las consecuencias. Este tipo de moral se comienza a adquirir al final de la
infancia, por lo que podemos considerarlo el tpico de la adolescencia.

A partir de las propuestas de Piaget, Lawrence Kohlberg elaborar la teora del desarrollo moral que sin
duda ms ha influido en la potenciacin del campo a nivel de investigacin. Kohlberg ampla las ideas
de Piaget aportando un mayor nivel de complejidad y especificidad a su teora: en lugar de tres etapas,
habr 6 estadios divididos en 3 niveles diferentes. A diferencia de las etapas de Piaget, Kolhberg define
sus etapas como estadios, con todo las propiedades que definen un estadio (ver apartado 1 de este
mismo captulo)
El propsito de Kohlberg, como el de los dems tericos del desarrollo moral, es explicar y describir
como el nio es capaz de hacer suyas las normas morales presentes en su sociedad. En este proceso
Kohlberg (1976) considera imprescindible la adqusicin por parte del nio y del adolescente de una
progresiva habilidad para adoptar las perspectivas de los otros. As, en el primer momento de
egocentrismo, el nio slo podr ver como bueno y justo lo que le beneficia a l mismo, ya que es
incapaz de entender que los dems tienen sus propias necesidades. Una vez capte y coordine estas
perspectivas ajenas con la suya propia, podr considerar moral aquello que mejor se adapte a la
conjuncin de su perspectiva con la de los dems. Por ltimo, cuando adquiere la capacidad de tener en
cuenta perspectivas generalizadas (del grupo, de la sociedad, de su cultura) podr considerar bueno y
justo aquello que suponga el bien comn para todos.
Como vemos, de esta manera el desarrollo moral se une un desarrollo cognitivo general y unitario: la
adquisicin de nuevas capacidades de razonamiento lgico y no social es prerrequisito para avanzar en
la adopcin de perspectivas, que a su vez es prerrequisito para progresar por los estadios de desarrollo
moral.
Kohlberg (1963, 1969, 1976) considera seis estadios de desarrollo moral divididos en tres niveles Cada
nivel incluye dos estadios, siendo el segundo de ellos una forma ms avanzada y organizada de la
orientacin general del nivel. Expondremos brevemente este esquema, dando algunos ejemplos
extrados de Kohlberg (1976).

Nivel Preconvencional
Este nivel es el caracterstico de los nios a partir de 9 aos, aunque algunos adolescentes y muchos
delincuentes y marginados (tanto adolescentes como adultos) pueden presentarlo.
Su rasgo fundamental es que la persona ve las reglas y expectativas sociales como algo ajeno a s
mismo, como imposiciones que ni se entienden ni se defienden. La ley es simplemente algo que aplican
las fuerzas del orden y que debe ser seguida si se quiere evitar el castigo. El punto de vista adoptado en
este nivel es el individual: se piensa solamente en el inters propio o, como mucho, en el de algunas
personas significativas para la persona.

Joe, 10 aos.
P: Por qu est mal robar en unos almacenes?
R: No est bien robar en unos almacenes. Va contra la ley. Alguien puede verte y llamar a la polica.

Estadio 1: la persona se limita a obedecer la ley para evitar el castigo asociado a su ruptura.
Estadio 2: la persona comienza a ser consciente de que los otros individuos tienen sus propios
intereses, por lo que al intentar conseguir mis objetivos tengo que tener en cuenta sus posibles
reacciones. Tendecia ha conseguir hacer tratos con los dems en los que cediendo lo menos posible
se consiga lo mximo para s mismo.

INSERTAR FIGURA 7: progresin de los estadios morales de Kohlberg

Nivel Convencional
Este nivel es el caracterstico de la mayora de adolescentes y adultos (ver figura 6)
Su caracterstica principal es que la regla se interioriza y se hace propia, el yo se identifica con las reglas
y expectativas sociales, que se justifican y defienden: la persona se preocupa por la aprobacin social de
sus actos y por el bienestar de los otros y de la sociedad. El punto de vista del individuo es de de
participante en una relacin o grupo, por lo que las necesidades propias a las del grupo en general.

Joe, 17 aos
P: Por qu no se puede robar en unos almacenes?
R: Es una cuestin de ley. Una de nuestras reglas es tratar de proteger a todo el mundo, de proteger
la propiedad, tambin unos almacenes. Es algo necesario en nuestra sociedad. Si no tuvieramos
 estas leyes, la gente robara, no tendra que trabajar para vivir y toda nuestra sociedad se vendra
abajo.

Estadio 3: Aqu la persona es todava poco consciente del punto de vista global de la sociedad.
Considera las cosas desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, valorando la lealtad, el
respeto, la confianza en s mismo y en los dems. El objetivo es mantener buenas relaciones con los
dems y ser aprobado por ellos.
Estadio 4: Se adopta la perspectiva global de la sociedad. Las leyes se entienden como el
instrumento que garantiza el funcionamiento y cohesin social, por lo que los 'bueno' y 'justo' es
cumplirlas, de lo contrario la sociedad se desintegrara.

Nivel Postconvencional
Este nivel es alcanzado slo por unas pocas personas y, en todo caso, en los ltimos aos de la
adolescencia o en la adultez.
Se caracteriza porque el individuo va ms all del punto de vista de la sociedad, diferenciando entre las
reglas y expectivas sociales y sus propios valores y principios morales autoescogidos (por ejemplo, la
vida, la libertad y, sobre todo, la justicia). Entiende que ls reglas deberan estar al servicio de esos
principios universales. El punto de vista de este nivel es, por lo tanto, individual, pero no el de un
individuo concreto (nivel preconvencional), sino del individuo en abstracto, el de cualquier individuo
racional moral, que debera estar comprometido con unos mismos principio morales bsicos y
universales. Teniendo en cuenta esos principios, se puede juzgar si las reglas y expectativas vigentes en
una sociedad determinada los siguen o no.

Joe, 24 aos.
P: Por qu no se debe robar en unos almacenes?
R: Eso es violar los derechos de otra persona, en este caso su derecho a la propiedad.
P: La ley no interviene en esto?
R: Bueno, la ley se basa en la mayora de casos en lo que est moralmente bien, de modo que no es
un tema aparte, es una consideracin.
P: Qu significa para t 'moral' o 'moralmente bueno'?
R: Reconocer los derechos de los otros individuos, en primer lugar a la vida, y luego hacer lo que a
uno le parezca mientras no interfiera con los derechos de los dems.

Un ejemplo ms de lo que significa razonar moralmente en un nivel postconvencional, ms all de las

leyes, lo dan las siguientes palabras de Martin Luther King (1964, traduccin propia):

Yo no abogo por el incumplimiento de la ley (...) esto nos conducira a la anarqua. Quin rompe una
ley injusta debe hacerlo de forma abierta, pacfica y con una voluntad de aceptar la pena. Una
persona que rompe una ley cuya conciencia le dice que es injusta y que voluntariamente acepta la
pena de prisin con el fin de despertar la conciencia de la comunidad ante la injusticia, est, en
realidad, expresando el ms alto respeto por la ley.

Estadio 5: la persona distingue entre los puntos de vista legal y moral. Entiende que las leyes se
generan en base a un acuerdo social mayoritaro y democrtico que garantiza el ciertos derechos
bsicos para todos, por lo que las personas los deberan seguir. Tambin por ello, las reglas pueden
cambiar si las personas as lo desean.
Estadio 6: la persona se encuentra totalmente comprometida con unos principios ticos
fundamentales que guan su accin. Entiende las reglas deberan ser meros instrumentos para que en
la prctica se garanticen una serie de principios morales anteriores a las propias reglas. Si existe
contradiccin entre una ley o regla y el principio moral, escoge seguir el principio moral, a pesar de
que la ley haya sido referendada democrticamente.
A pesar de que como hemos comentado, el desarrollo cognitivo, tanto en el mbito lgico y no social
como el en social, es un prerrequisito para que el individuo pueda avanzar y llegar a estadios cada vez
ms elevados de desarrollo moral, podra ocurrir que una persona estuviese en estadios altos de
razonamiento lgico (operaciones formales, pongamos por caso) y de adopcin de perspectivas (niveles
3 o 4 del esquema de Selman), pero en en terreno moral sus juicios estuviesen todava en un nivel
preconvencional. Esto se explica desde el momento que el nio y adolescente, adems de un cierto
desarrollo cognitivo, necesita tambin cierto grado de estimulacin social para avanzar el el rea moral.
Dentro de esta 'estimulacin social', Kohlberg destaca tres factores:

Oportunidades de adopcin de roles: Ponerse en el lugar de los otros es, segn Kohlberg, el 'puente'
que une el desarrollo cognitivo con el desarrollo moral. Por ello, pertener a un medio en el que tienes la
oportunidad de ejercer roles diversos y contactar a su vez con personas que ejercer roles diferentes al
tuyo, facilita la comprensin de que los dems tienen intereses y necesidades diferentes a las propias y,
por ello, facilita el avance en el rea moral hacia la convencionalidad y postconvencionalidad.
Por ejemplo, los contextos familiares en los que se le da al nio un papel activo y se fomenta el dilogo
sobre los valores o participar y estar implicado en uno o varios grupos de pares, facilita las
oportunidades para adoptar roles diversos y para avanzar en el desarrollo moral.

Atmsfera moral del grupo: Adems de sentido moral individual, Kohlberg plantea que en cada grupo
e institucin existe una nocin de justicia que prevalece: el grupo mismo puede ser clasificada en uno de
los estadios morales. Cuando una persona participa en grupos en los que el sentido de justicia
establecido es de un estadio moral superior al suyo, su avance en el desarrollo moral se ve favorecido.
Cuando, por el contrario, el nivel moral del grupo es bajo, las personas includas en el no pueden ir ms
all moralmente, ese nivel moral acta como un tope para el desarrollo individual.
Por ejemplo, imaginemos un ambiente carcelario en el que reine la ley del ms fuerte y en el que cada
uno de sus miembros tenga que buscarse la vida si quiere acceder a ciertos privilegios. Este nivel
moral, claramente situable en la preconvencionalidad, impedir que los miembros del grupo puedan
desarrollar un tipo de moral ms elevado, entre otras cosas porque no funcionara en ese ambiente.

Conflicto cognitivo-moral: Una persona pasa de un estado a otro, reorganizando su juicio moral,
cuando percibe algn tipo de desequilibrio o disonancia entre su experiencia y el juicio moral que
mantena con anterioridad al cambio. Por lo tanto, se supone que si provocamos estas contradicciones
del juicio moral de la persona, podr avanzar hacia estadios morales superiores. La forma de hacerlo es,
por ejemplo, la exposicin de la persona a niveles de razonamiento moral elevado que mantengan
personas que sean significativas para l, o implementando programas educativos que incidan en el
desarrollo moral.

Crticas a la teora de Kohlberg.

Irreversibilidad y problemas metodolgicos.

Los estadios y niveles de Kolhberg se plantean como etapas de inclusin lgica, en la que cada una de
ellas supone una reorganizacin de la anterior. El individuo slo puede permanecer estable o avanzar.
Por ello, la existencia de regresiones, de personas que a una edad determinada se situan en cierto estadio
y que, seguidos longitudinalmente, en aos posteriores se sitan en etapas inferiores de desarrollo moral,
supone un importante problema para la teora.
Estas violaciones de secuencia, ya sea por regresiones o por personas que avanzan, pero que parecen
saltarse etapas han sido documentadas en algunos estudios (por ejemplo, Holstein, 1976). No obstante,
desde la perspectiva de Kolhberg, se han vinculado no a un fallo en la teora, sino a las deficiencias
metodolgicas a la hora de ponerla en prctica en la investigacin emprica.
Por ejemplo, se ha comentado que la definicin operacional de los estadios y los sitemas de puntuacin
de las respuestas para asignarlas a uno u a otro eran ambigas y muy sensibles a los sesgos procedentes
del codificador, todo lo cual dara unos niveles de fiabilidad muy bajos de la medida de los estadios
(Kurtines y Grief, 1974). Por ello, se han revisado y elaborado nuevos sistemas de descripcin de etapas
y procedimientos de puntuacin (Colby y Kolhberg, 1987). La utilizacin de estos nuevos sistemas en
estudios posteriores ha proporcionado un nmero de violaciones de secuencia mucho menor que el que
se extraa de los primeros estudios (Walker, 1989)., aunque no desaparecen totalmente.

Universalidad de los estadios.

Otro de los supuestos fundamentales en la teora de estadios morales de Kohlberg es su universalidad:
independientemente de la cultura, las personas avanzarn siempre por los mismos estadios morales.
Sin embargo, los estudios interculturales, includos los llevados a cabo por el propio Kohlberg,
demuestran como en la cultura occidental muy pocas personas demuestran un nivel moral post-
convencional, pero en culturas no occidentales prcticamente nadie llega a ese nivel (Kohlberg y
Kramer, 1969; Snarey, 1985). En concreto, parece que la llegada a niveles postconvencionales depende
del grado de urbanizacin de la cultura. En culturas predominantemente rurales, en las que se acentan
los valores de comunidad, solidaridad entre los miembros del grupo y colectivismo, el nivel de
desarrollo moral nunca pasa de lo convencional (generalmente, del estadio 3), ni siquera cuando se
evala a sus lderes o personas con especial carisma, como pueden ser chamanes, educadores, sacerdotes
o cabecillas polticos (Tietjen y Walker, 1985). Esto parece sugerir que cada cultura enfatiza unos
valores morales particulares a los que se adaptan sus individuos. As, no habra unos principios morales
universales, sino relativos a la cultura que consideremos.
La crtica a la universalidad no queda sin embargo slo ah. Otros autores han propuesto que el modelo
moral de Kohlberg no es adecuado ni siquiera para nuestra propia cultura. En este sentido, destaca el
trabajo de Carol Gilligan.
Gilligan (1982) acusa al modelo de Kohlberg de reflejar una visin individualista de lo moral que
nicamente refleja las experiencias tradicionalmente asociadas a lo masculino, olvidando aquellos
rasgos tpicamente femeninos.
Frente al valor de la justicia impersonal y de los derechos y deberes individuales abstractos, propios del
rol e identidad social masculina, la experiencia femenina enfatiza por el contrario el valor y la tica de lo
afectivo, de la responsabilidad y proteccin de los dems, del bienestar de las personas, de la
comprensin y proteccin. Ya que Kohlberg elabora su teora siguiendo los estndares masculinos (las
muestras de sus investigaciones estn compuestas nicamente por hombres), esta experiencia moral
femenina quedara marginada. As, mientras la mayora de hombres tendera a estar en un estadio 4
(mantenimiento del orden social), a las mujeres se les asignara un estadio inferior, el 3 (deseo de
agradar a los dems y preocupacin por ellos).
Independientemente de que empricamente se demuestre que las mujeres tienden a situarse en estadios
morales inferiores que los hombres (que parece no ser as, como demuestra Walker, 1984), Gilligan
llama la atencin sobre la posible existencia de valores morales distintos a los de Kohlberg y tan
legtimos como estos, que pueden no estar contemplados suficientemente por un modelo individualista.
Segn algunes autores, ambos tipos de razonamiento moral no se aplican estrictamente uno por encima
de otro, como propone Kohlberg, sino que pueden coexistir, aplicndose uno u otro en funcin del
contexto (Smetana, Killen y Turiel, 1991; Galotti, Kolberg y Farmer, 1991). En esta misma lnea, el
trabajo de Gilligan ha abierto las puertas a nuevas desafos al modelo de Kohlberg, entre los que destaca
la influencia que puede tener el contenido de los dilemas que se proponen a los sujetos en el tipo de
desarrollo moral que se demuestra (Wainryb, 1991, 1994; Jadack, Hyde, Moore y Keller, 1995).

Juicio moral y accin moral

Otra de las debilidades que se ha atribuido a la teora de Kohlberg es la poca relacin que parece existir
entre juicio moral y accin moral: razonar en un determinado nivel moral no parece garantizar que nos
comportemos de acuerdo con este razonamiento. Como manifiesta Blasi (1980), de una revisin de
estudios que intentan vincular pensamiento moral y accin moral se puede extraer la conclusin que
ambas facetas presentan correlaciones menores de las que la teora sociocognitiva predecira.
En la vida real, lejos de la artificialidad de la investigacin y de los dilemas morales, a la hora de
comportarse de una manera honesta o no, prosocial o no, atruista o no, el nivel de razonamiento moral
propio de la persona es tan slo uno de los factores a tener en cuenta, existendo muchos otros. Por
ejemplo, Etxebarra y De la Caba (1998) enfatizan la importancia de los factores emocionales (por
ejemplo, el sentimiento de culpa) y situacionales a la hora de actuar de una y otra manera. Por ejemplo,
en situaciones que puedan generar conflicto con el grupo de amigos (que, como veremos en el captulo
4, es un punto de referencia fundamental en la adolescencia), los adolescentes tienen a comportarse de
manera inconsistente con el grado de desarrollo moral que han alcanzado. Una de estas situaciones,
utilizada por las mencionadas autoras en su investigacin, podra ser la siguiente:

El otro da un grupo de amigos, entre los cuales estabas t, rompisteis un ordenador jugando con el
baln en una zona donde est prohibido. El profesor haba visto pasar por all a Luis y Ane, dos de la
clase que son bastante broncas. La verdad es que ellos no han sido, pero a ti no te caen muy bien (en
realidad, no caen bien a nadie de la clase) y si dices la verdad te van a castigar y encima tus amigos se
van a mosquear porque es posible que el profe averige que ellos estaban contigo. Que se debera
hacer? Qu haras en realidad? (tomado de Etxeberra y De la Caba, 1998).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARNETT, J. (1990) Contraceptive use, sensation seeking and adolescent egocentrism. Journal of Youth
and Adolescence, 19, 171-180.

BLASI, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: a critical review of literature. Psicological
Bulletin, 88, 1-40. (Existe traduccin castellana en TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J. (Eds.)(1989). El
mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).

CARRETERO, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones

formales. En M. CARRETERO; J. PALACIOS y A. MARCHESI (Eds.) Psicologa Evolutiva 3. Adolescencia,
madurez y senectud. Madrid: Alianza.

CASE, R. (1992). Neo-piagetian theories of child development. En R.L. STERNBERG y C.A. BERG (Eds.)
Intellectual development. Nueva York: Cambridge University Press.

COLBY, A.; KOHLBERG, L.; GIBBS, J. y LIEBERMAN, M. (1983). A longitudinal study of moral judgment.
Monographs of the society for Reseach on Child Development, 48.

COLBY, A. y KOHLBERG, L. (1987) The measurement of moral judgement (vols. 1-2). Nueva York:
Cambridge University Press.

CHI, M.T.H. (1978) Knowledge structures and memory development. En R. SIEGLER (Ed.) Childrens
thinking. What develops?. Hillsdale: Earlbaum.

DE LISI, R. y STAUDT, J. (1980). Individual differences in college students perception on formal

operations tasks. Journal of Applied Developmental Psychology, 1, 163-174.

ELKIND, D. (1968) Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 1025-1034.

ELKIND, D. y BOWEN, R. (1979) Imaginary audience behavior in children and adolescents.

Developmental Psychology, 15, 38-44.

ENESCO, I.; DELVAL, J. y LINAZA, J. (1989) Conocimiento social y no social. En E. TURIEL; I. ENESCO
y J. LINAZA (Eds.) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza

ETXEBARRA, I. y DE LA CABA, M.A. (1998). Consistencia entre cognicin y accin moral: conducta
solidaria en adolescentes en contexto escolar. Infancia y Aprendizaje, 81, 83-103.

FLAVELL, J.H. (1992). Cognitive development: past, present and future. Developmental Psychology, 28,
998-1005.

FLAVELL, J.H. (1984). El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor. (original en ingls de 1977)

FREUD, S. (1973) El Yo y el Ello. Madrid: Alianza (original en aleman de 1923).

GALOTTI, K.M.; KOLBERG, S.F. y FARMER, M.C. (1991) Gender and developmental differences in
Adolescents' conceptions of moral reasoning. Journal of Youth and Adolescence, 20, 13-29.

GIBBS, J.C. (1991) Toward an integration of Kohlberg's and Hoffman's moral development theories.
Human Development, 34, 88-104.
GILLIGAN, C. (1982). In a different voice: Psychology theory and womens development. Cambridge:
Harvard University Press.

GRAY, W.H. y HUDSON, L.M. (1979). Formal operations and the imaginary audience. Developmental
Psychology, 20, 619-627.

HALE, S. (1990). Aglobal developmental trend in cognitive processing speed. Child Development, 61,
653-663.

HOFFMAN. M.L. (1979). The development of moral thought, feeling and behavior. American
Psychologist, 34, 958-966..

HOFFMAN. M.L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. En M.W. KURTINES y J.L.
GEWIRTZ (Eds.) Handbook of moral behavior and development. Theory, vol. 1. Hillsdale: Lawrende
Earlbaum.

HOLMBECK, G.N.; CROSSMAN, R.E.; WANDREI, M.L. y GASIEWSKI, E. (1994) Cognitive development,
egocentrism, self-esteem and adolescent contraceptive knowledge, attitudes and behavior. Journal of
Youth and Adolescence, 23, 169-193.

HOLSTEIN, C.B. (1976). Irreversible, setpwise sequence in the development of moral judgement: A
longitudinal study of males and females. Child Development, 47, 51-61.

JADACK, R.A.; HYDE, J.S.; MOORE, C.F. y KELLER, M.L. (1995) Moral reasoning about sexually
transmitted diseases. Child Development, 166, 167-177.

KAIL, R. (1991). Developmental change in speed of processing during childhood and adolescence.
Developmental Psychology, 109, 490-501.

KAIL, R. y BISANZ, J. (1992). The information-processing approach on cognitive development in

childhood and adolescence. En R.L. STERNBERG y C.A. BERG (Eds.) Intellectual development. Nueva
York: Cambridge University Press.

KIMMEL Y WEINERT

KING, M.L. (1964) Why can't wait. Nueva York: Harper and Row.

KOHLBERG, L. (1963) The development of children's orientation toward a moral order: 1. Sequence in
the development of moral thought. Vita Humana, 6, 11-33.

KOHLBERG, L. (1969) Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. En

D.A. GOSLIN (Ed.) Handbook of socialization: Theory and research. Chicago: Randy McNally.

KOHLBERG, L. (1976) Moral stages and moralization. En T. LICKONA (Ed.) Moral development and
behavior. Nueva York: Holt, Rinehard and Winston. (existe traduccin castellana en TURIEL, E.;
ENESCO, I. y LINAZA, J. (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).

KOHLBERG, L. y KRAMER, R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood moral development.

Human development, 12, 93-120.

KURTINES, W. y GREIF, E.B. (1974) The development of moral thought: Review and evaluation of
Kohlberg's approach. Psychological Bulletin, 81, 453-470.
LIVESLEY, W.J. y BROMLEY, D.B. (1973) Person perceptipon in childhood and adolescence. Londres:
Wiley.

MARCHESI, A. (1984) El desarrollo moral. En J. PALACIOS; A. MARCHESI y M. CARRETERO (Eds.)

Psicologa Evolutiva. Vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza.

NEIMARK, E.D. (1975). Longitudinal development of formal operations thought. Genetic Psychology
monographs, 91,171-225.

PIAGET, J. (1972) El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe. (original en

francs de 1923)

PIAGET, J. (1971) El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. (original en francs de 1932).

RIVERO, M. (1997). Cognici. En G. Martnez y C. Triad (Eds.) Psicologia del desenvolupament:

ladolescncia. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.

SCARDAMALIA, M. (1977). Information processing capacity and the problem of horizontal dcalage: a
demostration using reasoning tasks. Child Development, 48, 28-37.

SELMAN, R.L. (1976) Social-cognitive understanding: A guide to educational and clinical practice. En
T. LICKONA (Ed.) Moral development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehart and Wilson.

SELMAN, R.L. (1980) The growth of interpersonal understanding. Nueva York: Academic Press.

SELMAN, R.L. y BYRNE, D.F. (1974) A structural-developmental analysis of levels of role taking in
middle childhood. Child Development, 45, 803-806.

SHANTZ, C.U. (1983) Social cognition. En J.H. FLAVELL y E.M. MARKMAN (Eds.) Handbook of Child
Psychology, vol III. Nueva York: John Wiley and sons. (existe traduccin castellana en TURIEL, E.;
ENESCO, I. y LINAZA, J. (1989) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).

SIEGLER, R.S. (1983). Information processing approaches to development. En P.H. MUSSEN (Ed.)
Handbook of Child Psychology vol. I. Nueva York: John Wiley & sons.

SIGELMAN, C.K. y SHAFFER, D.R. (1995). Life-span human development. Pacific Grove: Brooks-Cole.

SMETANA, J.G.; KILLEN, M. y TURIEL, E. (1991) Children's reasoning about interpersonal and moral
conflicts. Child Development, 62, 629-644.

SNAREY, J.R. (1985) Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of

kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.

WALKER, L.J. (1984) Sex differences in the development of moral reasoning: A critical review. Child
Development, 55, 677-691.

WALKER, L.J. (1989) A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60, 157-166.

WAINRYB, C. (1991) Understanding differences in moral judgements: the rol of informational

assumptions. Child Development, 62, 840-851.

WAINRYB, C. (1994) The application of moral judgements to other cultures: Relativism and
universality. Child Development, 64, 924-933.
CUADRO 1: EVOLUCIN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE LAS
PERSONAS
A medida que la habilidad para ponerse en la piel de los otros va progresando, en general, hasta llegar a
la adolescencia, la posibilidad de hacer inferencias inferencias ms complejas y abstractas del mundo
interior de los otros se supone que ha de hacer evolucionar las ideas sobre lo que son las personas hacia
trminos tambin ms complejos. Shantz (1983) habla de tres grandes fases en la comprensin infantil y
adolescente de las personas que les rodean.
En una primera fase, hasta los siete aos, los nios focalizan sus ideas sobre las personas en aquellos
atributos que son directamente observables y comprobables. As, si pedimos a un nio de esa edad que
nos describa a una persona bien conocida para l, hara referencia a elementos de su apariencia fsica,
conducta observable, caractersiticas demogrficas (por ejemplo, edad, sexo, relacin con l o donde
vive) o cosas que posee. Cuando hacen referencia a evaluaciones, slo utilizan trminos globales, poco
especficos (es bueno o es malo). Por ejemplo, observemos esta descripcin de su mejor amigo que hace
un nio de 7 aos (este ejemplo, como los dems, estn extrados de Livesley y Bromley, 1973):

'Max se sienta a mi lado. Tiene los ojos marrones y es alto. No tiene una cabez grande, pero la
nariz s que la tiene grande y en punta' (pg. 213).

De este nivel concreto y evaluativo global en la descripcin de las personas se pasa, hacia los 8 aos, a
concebir las personas en trminos relativamente mucho ms abostractos e inferenciales. El nio no se
limita slo a dar datos superficiales, sino que penetra en el mundo interior de las personas y es sensible
a motivaciones, sentimientos, formas de pensar que caracterzan a las personas y que muestran a lo largo
del tiempo o en situaciones diferentes. Es consciente de que las personas poseen rasgos de personalidad
propios. As, un nio de 9 aos describe al compaero de clase que peor le cae de la siguiente manera:

'Huele mal y siempre est molestando a la gente. No tiene sentido del humor y es muy aburrido
estar con l. Siempre est buscando pelea y es cruel con nosotros. No para de hacer tonteras, es
un idiota' (pg. 217).

Al comienzo de la adolescencia (entre los 12 y 14 aos) se situara el ltimo gran cambio en la cforma
de percibir a las personas. A partir de estas edades los adolescentes son conscientes de que los rasgos
personas de las personas pueden cambiar o expresarse de forma diferente segn la situacin en la que se
encuentren, con lo que a la hora de describir a las personas, utilizan trminos mucho ms matizados,
menos globales y estables. Adoptan una posicin que podramos denominar 'interaccionista': la
conducta obserbable de las personas la hacen depender tanto de los rasgos de personalidad como de las
situaciones, lo cual hace la percepcin de las personas mucho ms compleja y sensible a variaciones. Un
adolescente de 15 aos describe as a su mejor amigo:

'Andy es muy modesto. Y es incluso ms tmido que yo cuando est con gente que no conoce
mucho, aunque cuando est con personas que conoce y le caen bien, habla por los codos. Siempre
parece estar de buen humor, nunca lo he visto enfadado' (pg. 221).

Vemos como en esta descripcin se reconoce explcitamente como el comportamiento de la persona

puede cambiar dependiendo de la situacin, aunque haya tendencias generales. Tambin vemos como no
se atribuye rotundamente un rasgo de personalidad (...parece estar siempre de buen humor...) ya que,
implcitamente, se reconoce que podra cambiar en situaciones en las que no se est presente (...yo
nunca lo he visto enfadado).
CUADRO 2: TOMA DE DECISIONES ARRIESGADAS EN LA
ADOLESCENCIA
La adolescencia es un periodo de la vida en el que muchas personas se implican en algunos
comportamientos que pueden poner en riesgo su salud y bienestar psicolgico futuro. Comportamientos
como la conduccin peligrosa (sin casco o cinturn de seguridad, habiendo tomado alcohol o drogas,
etc.), las relaciones sexuales sin uso de mtodos evitar embarazos o contagio de enfermedades de
transmisin sexual, la experimentacin con drogas, ciertas actividades delictivas, etc. se dan o se inician
con especial frecuencia en la adolescencia, a pesar de las campaas informativas para erradicarlos y de
la propia capacidad del adolescente para valorar correctamente los riesgos.
As, muchas veces el adolescente conoce el peligro, sabe como evitarlo, ha alcanzando el suficiente
desarrollo cognitivo y moral para valorar el riesgo futuro para l y el posible impacto de su
comportamiento en los dems y, a pesar de todo, se implica en este tipo de comportamientos. Por qu?
Las posibles respuestas nos llevan a contemplar la complejidad de los factores que influyen en el
comportamiento, que no nicamente deriva de una cierta capacidad para razonar de manera operatoria
formal o alcanzar altos niveles de juicio moral. Algunos de estos factores podran ser los siguientes:
El fenmeno de la fbula personal, que, como se comenta en el texto, conduce al adolescente a
sentirse alguien especial e invulnerable al peligro. Puedo dejarlo cuando quiera dice quien se inicia
en ciertas drogas: ciertamente a veces puede que sea as, pero otras veces esta actitud puede llevar a
consecuencias nefastas.
Muchos comportamientos de riesgo comportan una alta recompensa a corto plazo, que tiene un alto
poder motivador, mientras que los perjuicios, aunque se reconozcan, se comtemplan muy a largo
plazo, por lo que uno no se ve a s mismo afectado por ellos.
Ciertos comportamientos de riesgo se llevan a cabo en situaciones en las que la carga emocional es
muy fuerte, tanto que impide que el adolescente valore adecuadamente el riesgo que se implica. Por
ejemplo, la gran motivacin sexual de algunos encuentros ocasionales puede hacer que se subestime
el riesgo que se corre al no utilizar mtodos anticonceptivos. De igual manera, el alcohol puede hacer
que no pensemos framente las posibles consecuencias de una conduccin temeraria.
Muchas veces las normas imperantes en el grupo al que pertenece el adolescente favorecen ciertas
conductas arriesgadas. Sera lo que ocurre en ciertas bandas que cometen delitos o en las que
consumir cierto tipo de sustancias se convierte en signo de estatus y valoracin grupal.
Hemos de tener en cuenta que ciertas conductas muy arriesgadas vienen precedidas en el tiempo por
otras que no lo son tanto, en las que es ms fcil romper barreras y a la vez facilitan la posterior
progresin en el riesgo. Por ejemplo, la gran mayora de adictos a las drogas ha comenzado por
consumir sustancias cuyo consumo implica un menor riesgo para la salud o son menos penadas
socialmente. De igual manera, quien delinque tambin suele comenzar con delitos menores antes de
pasar a otros de consecuencias penales mayores.
Por ltimo, tambin es necesario mencionar que en ciertos adolescentes el mismo hecho del riesgo y
la prohibicin puede aumentar el atractivo del comportamiento y el deseo de experimentar. En
muchos de estos casos, comportarse peligrosamente puede asociarse o a ser ms adulto o, por el
contrario, a un rechazo a la sociedad adulta.

En resumen, valorar slo el razonamiento cognitivo o moral en los comportamientos de riesgo es una
aproximacin reduccionista. Para entender estos comportamiento hemos de acercarnos a la complejidad
del mundo adolescente, a las emociones que experimentan, a sus valores, a las relaciones y el sistema de
normas grupales que construyen. Si queremos que nuestra actuacin (ya sea desde programas
institucionales o simplemente como padres) para prevenir o erradicar este tipo de comportamientos
tenga xito, tendramos que tener muy es cuenta tambin este tipo de factores.
CUADRO 3: LOS DILEMAS MORALES
Desde el enfoque sociocognitivo el mtodo de estudio ms comnmente utilizado, tanto en el estudio de
la habilidad de adopcin de perspectivas como del razonamiento moral, ha sido el mtodo clnico. Este
consiste en el planteamiento a los individuos de una situacin-problema (dilema) seguida de una
discusin razonada con el investigador, en forma de entrevista semiestructurada, sobre ella. En la
discusin se pretende captar la lgica subyacente del invididuo. Segn Kohlberg (1963), estos dilemas
pretenden poner en conflicto, por una parte, la obediencia a las reglas socio-legales con las necesidades
humanas o el bienestar de otros individuos o, por otra, enfrentar dos valores simultneamente aceptados
por una amplia mayora de personas. Los dos dilemas ms conocidos son los siguientes:

En Europa una mujer estaba a punto de morir de cncer. Slo podra salvarla un medicamento
que un qumico de su misma ciudad haba descubierto recientemente. El qumico venda el
medicamento por 2.000 dlares, 10 veces ms de lo que le costaba fabricarlo. El marido de la
enferma, Heinz, pidi a todos sus amigos que le prestasen todo el dinero que pudiesen, pero an
as slo logr reunir la mitad de lo que costaba la medicina. Fu a hablar con el qumico y le
explic su situacin, rogndole que le vendiera el medicamento ms barato o bien que le dejara
pagar la mitad que le faltaba algn tiempo ms tarde. Pero el qumico, que quera hacerse rico
con su descubrimiento, se neg. El marido, desesperado, entr en el almacn del qumico para
robar la medicina que necesitaba su mujer.

Dos hermanos estaban en graves apuros y necesitaban dinero para abandonar rpidamente la
ciudad. Karl, el mayor, rob 500 dlares en una tienda, mientras Bob, el ms joven, acudi a un
anciano retirado, conocido porque sola ayudar a las personas. Bob le dice que est muy
enfermo y necesita 500 dlares para pagarse una operacin. En realidad, Bob no estaba
enfermo ni pensaba devolverle el dinero al anciano. Aunque el hombre no conoca mucho a
Bob, le prest el dinero. As, Bob y Karl abandonaron la ciudad, cada uno con 500 dlares.

Con ambos dilemas se puede estudiar tanto la adopcin de perspectivas como el razonamiento
moral, dependiendo de las preguntas que se hagan a continuacin. Por ejemplo, si se quiere estudiar el
razonamiento moral con el dilema de Heinz, las preguntas seran: Debi hacer Heinz lo que hizo? se
comport bien o mal? Por qu?. En el dilema de Bob y Karl, si queremos estudiar la adopcin de
perspectivas, preguntaramos por ejemplo: Quin crees que se sentir peor, el hombre que prest el
dinero que no ser devuelto o a quin se lo robaron? Cmo te sentiras si prestases dinero y no te lo
devolviesen?
Los dilemas morales tradicionales han sido criticados por plantear situaciones hipotticas
lejanas a la experiencia cotidiana de las personas, por lo que algunas investigaciones recientes (por
ejemplo Jadak y cols., 1995) utilizan dilemas de la misma naturaleza, pero centrados en contenidos ms
cotidianos.
TABLA 1:
TABLA 2: Comparacin entre dos enfoques del desarrollo moral

Enfoque del aprendizaje Enfoque

social sociocognitivo
Centro de inters Comportamiento moral Razonamiento moral
Tipo de evolucin Progresin acumulativa Reorganizaciones cualitativas
moral (estadios)
Motivacin para Consecuencias afectivas del Disonancia cognitiva. Conflicto
avanzar en el plano comportamiento. Modelado cognitivo.
moral
Papel del sujeto Pasivo. Interiorizador de Activo. Construccin de
normas. principios de razonamiento
moral
Papel de la Muy importante. Variabilidad Poco importante. Estabilidad
situacin intersituacional del intersituacional del
comportamiento moral razonamiento moral
Metodologa de Experimental Mtodo clnico (entrevista, uso
estudio de dilemas morales)
FIGURA 1: Dnde colocaras un tercer ojo? (Figuras tomadas de Sigelman y Schaffer, 1995).

Dibujo de Tania Dibujo de Ken Dibujo de John

FIGURA 2: Variables implicadas en el problema del pndulo

LONGITUD DE LA CUERDA PESO DE LA BOLA ALTURA DEL LANZAMIENTO FUERZA DEL LANZAMIENTO

A X

B
C

10 cm 15cm 20 cm 100 gr.200 gr.400 gr.

FIGURA 3: El pensamiento operatorio formal se aplica con mayor facilidad en nuestro dominio de
especializacin (a partir de datos de De Lisi y Staudt, 1980).
FIGURA 4: Evolucin de la velocidad de procesamiento en dos tareas diferentes: tiempo de reaccin
simple y clculo mental (a partir de datos de Kail, 1991)
FIGURA 5: Comparacin entre nios expertos ajedrecistas y adultos en dos tipos de tareas: recuerdo de
dgitos y recuerdo de posiciones de piezas de ajedrez. Los nios expertos superan a los adultos en su
dominio de especializacin (Adaptado de Chi,1978).
FIGURA 6: S como te debes sentir, Brad... Adoptar la perspectiva del otro implica inferir sus
sentimientos y pensamientos. (Roy Lichtenstein I know..Brad).
FIGURA 7: progresin evolutiva de una misma muestra a travs de los estadios morales de Kohlberg
(adaptado de Colby, Kohlberg, Gibbs y Liberman, 1983)

70
Etapa 4
60
Porcentaje personas en cada etapa

50

40 Etapa 3

30

20
Etapa 1
Etapa 5
10
Etapa 2
0
10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36

Edad