O ESTGIO SUPERVISIONADO DE MATEMTICA: UMA EXPERINCIA

(DES)AGRADVEL?
Izabel da Silva Santos1
Micheli Cristina Starosky Roloff2
Formao de Professores que Ensinam Matemtica
Resumo: este relato de experincia apresenta algumas constataes sobre o estgio supervisionado em escolas
da rede pblica do estado de Santa Catarina. O relato se concentra no desinteresse dos alunos pela aula de
matemtica sendo este desinteresse discutido com o foco na atuao do professor. Os autores realizaram uma
pesquisa literria procurando por uma orientao quanto a forma de atuao do professor. Como resultado deste
aprofundamento surgiram algumas constataes sobre a atuao do professor em sala de aula. O relato finaliza
com as concluses dos autores e comentam sobre as implicaes do desinteresse pela matemtica na formao
dos acadmicos da licenciatura em Matemtica.

Palavras Chaves: Estgio Supervisionado. Matemtica. Desinteresse.

INTRODUO
Este relato de experincia apresenta algumas constataes sobre a experincia de uma
acadmica de um curso de Licenciatura em Matemtica, durante o estgio supervisionado
realizado em escolas da rede municipal e estadual da regio do litoral norte do Estado de
Santa Catarina.
A motivao para este relato foi o profundo desinteresse dos alunos das escolas pelas
aulas de matemtica observadas pela acadmica. Este desinteresse se apresentou de diferentes
maneiras: pela apatia das turma; pelo no envolvimento nas atividade de classe e extraclasse;
pelo baixo desempenho dos alunos em atividades avaliativas, inclusive quando envolvia as
operaes bsicas; entre outros.
A pergunta que surgiu foi: por que este desinteresse? E consequntemente, isto
causado pelo professor? Pelo aluno? Pela escola? Em breve reviso da literatura se procurou
pelo que os especialistas afirmam a respeito deste fato que ocorre nas salas de aula.

1
Acadmica do curso de Matemtica - Licenciatura. Instituto Federal Catarinense - Campus Cambori.
iza74kloehn@gmail.com.
2
Mestre em Educao. Professora do Instituto Federal Catarinense - Campus Cambori.
micheli_roloff@ifc-camboriu.edu.br.
 CENRIO DO RELATO DE EXPERINCIA
Este relato descreve as experincias vivenciadas nos estgios supervisionado I e II do
curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
Catarinense - Campus Cambori.
O estgio supervisionado I foi realizado em duas turmas do Ensino Fundamental (7
srie e 6 ano), em uma escola da rede municipal da cidade de Cambori (SC), localizada no
centro da cidade, atendendo alunos da rea central e bairros adjacentes. Esta etapa do estgio
foi destinada a observao das prticas escolares e suas peculiaridades, tendo carga horria de
30 horas, seguida de uma oficina realizada em uma das turmas observadas.
Nessa instituio os alunos em sua maioria no demonstravam interesse pelo ensino da
matemtica, principalmente os alunos da 7 srie, que alm da desmotivao, se deparavam
com a falta de preparo e planejamento das aulas por parte do professor.
O estgio supervisionado II foi realizado em duas turmas do Ensino Fundamental (8
srie e 6 ano), de uma escola da rede estadual, localizado no bairro Tabuleiro, na cidade de
Cambori (SC). Com carga horria de 35 horas, sendo 12 horas de observao (6 horas em
cada turma), seguida da regncia que compreendeu 16 horas na turma escolhida (8 srie).
Alm dessas horas foram desenvolidas aulas de monitoria no contraturno, compreendendo 7
horas.
Nessa instituio tambm foi constatado um ndice de desmotivao muito elevado,
onde a maioria dos alunos demonstravam desinteresse pelo aprendizado da matemtica, alm
disso os professores aplicavam suas aulas de forma mecanicista, apenas reproduzindo um
conhecimento pronto e descontextualizado. Foi observado em uma das turmas que o professor
no explicava os conceitos, apenas resolvia exerccios com os alunos, informando que era
para no assust-los. J a monitoria no contraturno, os alunos aproveitavam deste horrio para
justificar a seus pais ou responsveis a necessidade de sair de casa, mas usavam da
oportunidade para marcar encontros com colegas e passear pela cidade.
A partir dessas observaes realizadas em sala de aula, percebemos que h um
desinteresse dos alunos pelas aulas de matemtica, pois a turma permanece aptica e no h
motivao nem envolvimento deles nas aulas, dando a entender que o contedo trabalhado
no faz sentido para eles, enquanto a professora explicava o assunto a maioria permanecia
dispersa, conversando sobre assuntos diversos, alheios a explicao e algumas vezes relatando
que no gostavam das aulas de matemtica e no viam a hora da aula acabar, apenas uma
pequena minoria copiava o contedo demonstrando certo interesse pelo aprendizado, porm
sem qualquer questionamento. Alm disso constatamos que havia grande dificuldade dos
alunos em assimilarem conceitos bsicos como multiplicao e diviso, at mesmo quando se
tratava de operaes simples.

O QUE DIZEM OS ESPECIALISTAS?

Vrios autores e polticas educacionais afirmam que o ensino contextualizado da
matemtica uma opo para despertar o interesse pela disciplina. Em rpida reviso de
literatura sobre o tema encontramos o texto de Gay e Cole (1997) citado por
(SCHLIEMANN, CARRAHER e CARRAHER, 2001, p. 27) no qual os autores

[...] partiram do pressuposto de que era necessrio conhecer melhor a matemtica

inerente s atividades da vida diria dessas crianas a fim de construir, a partir dessa
matemtica, pontes de ligaes efetivas para a matemtica mais abstrata que a escola
pretende ensinar.

Os autores enfatizam a necessidade de haver relao entre os contedos ministrados e

o cotidiano dos alunos, para tornar as aulas mais interessantes e, assim despertar o interesse
deles pelo ensino da matemtica. importante ressaltar que os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) destacam que:

A matemtica est presente na vida de todas as pessoas, em situaes que preciso

por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos, ler
mapas, fazer previses. Mostram que necessrio superar a aprendizagem centrada
em procedimentos mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de
partida da atividade matemtica a ser desenvolvida em sala de aula. (BRASIL, 1998,
p.59).

No mesmo contexto os PCNs ainda fazem referncia as atividades significativas:

As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero significativas na medida

em que eles consigam estabelecer relaes entre os conceitos escolares e os
conhecimentos previamente construdos, que atendam s expectativas, intenes e
propsitos de aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998, p. 72).

A partir das recomendaes dos PCNs faz-se necessrio que o professor busque
sempre novas estratgias que relacionem os contedos estudados na escola com problemas
vivenciados pelos alunos em seu cotidiano, visando despertar o interesse deles nas aulas de
matemtica, uma vez que alm das aulas se tornarem mais interessante, estaro lidando com
problemas conhecidos.
Apesar de tais recomendaes, percebemos que isso no ocorre na sala de aula, pois
no se utilizam problemas que envolvem em sua teoria algum objeto concreto, como por
exemplo, problemas que envolvem valores monetrios usando cdulas de dinheiro
semelhantes as cdulas da moeda corrente em nosso pas, relacionando de alguma forma esses
problemas com os vivenciados por eles, em sua rotina diria, buscando o conhecimento que j
possuem a respeito de tal contedo. Para Schliemann, Carraher e Carraher (2001, p. 22) ... o
professor deve buscar formas de utilizar em sala de aula o conhecimento matemtico
cotidiano de seus alunos; esse desafio se aceito de fato, pode revolucionar e, principalmente,
tornar muito mais fascinante a aprendizagem da matemtica.
Os mesmos autores ainda alertam.

[...] o ensino da matemtica deveria ser, sem dvidas, a rea do conhecimento mais
beneficiada pelo conhecimento da matemtica da vida cotidiana. Na sala de aula, a
professora que ensina matemtica no poder distinguir a matemtica formal da
matemtica enquanto atividade humana.

No entanto, o que se observa nas salas de aula, que h um distanciamento entre a

realidade dos alunos e os contedos ministrados, ignorando os conhecimentos que eles j
possuem a respeito de tal contedo, ou seja, eles recebem um conhecimento pronto e acabado,
sem interferir nesse processo. Nesse sentido os PCNs descrevem:

[...] A importncia de se levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na

construo de significados geralmente desconsiderada. Na maioria das vezes,
subestimam-se os conceitos desenvolvidos no decorrer das vivencias prticas dos
alunos, de suas interaes sociais imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de
forma esquemtica, privando os alunos da riqueza do contedo proveniente de
experincia pessoal (BRASIL, 1998, p. 23).

A partir dessas afirmaes percebe-se que h uma grande perda para o ensino e
aprendizagem quando so desconsiderados aspectos importante desse processo, como o caso
da relao entre o cotidiano dos alunos e aulas de matemtica, uma vez que a partir dessa
ponte que so explorados conceitos matemticos que os alunos j utilizam em seu cotidiano
com certa preciso, facilitando assim o processo de ensino e aprendizagem e trazendo
benefcios tanto para o professor que se sentir motivado com a participao dos alunos em
suas aulas; como para os alunos que passam a enxergar o ensino da matemtica de uma forma
mais familiarizada, em vez da entediante e temida aula de matemtica.
Alm disso haver um envolvimento maior dos alunos nas aulas, uma vez que no
cotidiano eles j realizam vrias operaes matemticas, realizando clculos mentais em
vrias atividades, principalmente os alunos que participam com os pais ou familiares em
atividades comerciais, onde precisam fazer contas de somar, subtrair, multiplicar e at mesmo
dividir. Todos esses clculos so realizados sem uso de papel ou qualquer outro material
escolar. DAmbrsio (1986, p. 36) afirma: ... Isto nos conduz a atribuir a matemtica o
carter de uma atividade inerente do ser humano, praticada em plena espontaneidade,
resultante de seu ambiente sociocultural e consequentemente determinada pela realidade
material na qual o indivduo est inserido.
Em consonncia a ideia do autor supracitado os PCNs enfatizam:

As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligncia

essencialmente prtica, que permitam conhecer problemas, buscar e solucionar
informaes, tomar decises e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para
lidar com a capacidade matemtica. Quando essa capacidade potencializada pela
escola, a aprendizagem apresenta maior resultado (BRASIL, 1998, p. 29).

Assim, percebe-se que o ensino da matemtica no pode desconsiderar o que os alunos

trazem e vivem fora da escola, devendo o professor buscar estratgias que utilizem esse
conhecimento para resolver problemas na sala de aula, uma vez que essa disciplina faz parte
do cotidiano deles e que eles j usam essa matemtica com perfeio no seu cotidiano.

ALGUMAS CONSTATAES
O que realmente falta uma preocupao maior do professor com a qualidade do
ensino e aprendizagem, que deixa de considerar aspectos importantes nesse processo que o
ensino significativo da matemtica, onde os alunos se sentem motivados a aprenderem, sem
haver preocupao apenas em decorar frmulas, que eles aplicam e chegam a um resultado.
Para Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 23)

Na disciplina de matemtica como em qualquer outra disciplina escolar o

envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental da aprendizagem. O aluno
aprende quando mobiliza os seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir
um objetivo.

Seguindo a linha de pensamento desses autores, cabe ao professor trabalhar o

contedo a partir do conhecimento que o aluno traz consigo, buscando formas diferenciadas
de trabalhar, e quando possvel adequ-lo a problemas que envolvam o cotidiano dele. No
entanto, percebe-se que h uma dificuldade do professor em ministrar alguns contedos de
forma contextualizada, uma vez que para alguns assuntos torna-se mais difcil essa
contextualizao, alm disso, em algumas escolas h carncia de materiais para serem
utilizados pelos professores com o intuito de aprimorar suas aulas.
No entanto, a melhoria do processo de ensino aprendizagem no depende somente das
afirmaes descritas anteriormente. Quanto ao processo de formao dos professores so
desconsiderados alguns aspectos importante para o futuro docente, um deles a relao entre
teoria e prtica em sala de aula. Para Bzuneck (1999) nos cursos de formao de professores
no h uma correlao prtica entre teoria e aplicaes prticas:
 [...] as teorias so, por natureza, genricas, no-especficas, por no contemplarem
explicitamente a infinidade de casos potencialmente abarcados por ela e nem, a cada
situao, darem conta de suas inmeras peculiaridades. Isto , h uma considervel
distncia entre qualquer teoria e a situao real de qualquer sala de aula [...].

A partir dessas afirmaes percebe-se que a formao no enfatiza em seu processo

peculiaridades do cotidiano da sala de aula, e que a situao prtica bem complexa e
diferente do que visto na teoria dos cursos de formao.
Ainda faz-se necessrio considerar que no h relao entre as matemticas existentes,
uma delas a matemtica cientfica estudada nos cursos de formao que no so utilizadas
em sala de aula da educao bsica; a outra a matemtica da sala de aula real na qual so
abordados contedos de forma mais superficial. Nos cursos de formao, apesar das
disciplinas voltadas prtica, no so contempladas formas de como esses contedos podero
ser trabalhados futuramente, com alternativas para os futuros docentes, partindo da
matemtica oriunda do cotidiano dos alunos que tambm desconsiderada na prtica da sala
de aula.
importante salientar que existem muitas dificuldades a serem superadas em sala de
aula, para talvez conseguir um envolvimento maior dos alunos nas aulas, motivando-os para o
aprendizado mais significativo da matemtica. Porm isso requer a participao de todos que
esto envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, no dependendo exclusivamente do
professor ou de seu processo de formao, mas tambm de um envolvimento maior da escola
e do aluno.

CONCLUSES
Durante os estgios, a acadmica observou as aulas e percebeu que as aulas se
concentravam em apresentar frmulas e exerccios, e os conceitos apresentados estavam
desvinculados de um contexto de aplicao ou de origem.
As razes desse desinteresse do professor por uma aula de matemtica contextualizada
so: a m qualificao dos docentes que limitam-se a seguirem livros e apostilas com
contedo limitado; ausncia de infraestrutura nas escolas deste relato, os recursos
tradicionais j so escassos, e a proposio de algo diferente esbarra na falta de recursos
financeiros e de gestores em auxiliar; desmotivao dos docentes devido a algumas polticas
educacionais que privilegiam a aprovao compulsria, a no avaliao, retira-se dos alunos
qualquer responsabilidade com o aprendizado, o professor torna-se um ator que interpreta o
papel de ensinar.
 Por fim, um ambiente escolar ajustado, com profissionais qualificados, atuando dentro
dos padres sugeridos pela literatura, so fundamentais para o sucesso do acadmico em seu
estgio supervisionado. Os autores acreditam que somente uma ao conjunta e articulada de
professores, alunos, gestores, pais, responsveis, e a sociedade, proporcionar melhorias
significativas e efetivas na educao brasileira.
Concluiu-se tambm que uma experincia desagradvel do acadmico de Licenciatura
em Matemtica, com alunos e professores desinteressados e desmotivados, pode ser decisivo
na futura atuao (ou no) docente do acadmico.

REFERNCIAS
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BZUNECK, Jos Aloyseo. A psicologia educacional e a formao de professores:
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D`AMBRSIO, Ubiratan. Da realidade a ao: reflexes sobre educao e matemtica. So

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PONTE, Joo Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hlia. Investigaes Matemtica
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SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David William; CARRAHER, Terezinha

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