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Pedaggico
y Curricular
para la Educacin
Inicial en el Distrito
ALCALDA MAYOR DE BOGOT Gloria Carrasco SDIS
Samuel Moreno Rojas Mara Elvira Carvajal SED
Alcalde Mayor de Bogot Luz Claudia Gmez SED
Santiago Barbosa SDIS
SECRETARA DISTRITAL DE INTEGRACIN SOCIAL
Carmen Elena Betancourt SDIS
Cr 7 No. 32 -16
Mercedes Contreras SDIS
Telfono 3279797
Diana Cubides SDIS
www.integracionsocial.gov.co
Jos Mauricio Echeverri SDIS
Jos Ignacio Galeano SDIS
Mercedes del Carmen Ros
Claudia Glviz SDIS
Secretaria
Luz Kathy Gonzlez SDIS
Olga Luca Velsquez
Mnica Adelaida Lovera SDIS
Subsecretaria
Luz Dary Rueda SDIS
Juan Fernando Rueda
Liliana Martn SDIS
Director Poblacional
Mara del Pilar Mndez SDIS
Constanza Liliana Alarcn
Mara Consuelo Mora SDIS
Subdirectora para la Infancia
Emily Johana Quevedo SDIS
Gloria Carrasco
Alcira Serrano SDIS
Coordinadora Primera Infancia
Doris Andrea Surez SDIS
Graciela Fandio
Nancy Valderrama SDIS
Universidad Pedaggica Nacional
Asesora Pedaggica Subdireccin para la Infancia CONSULTORAS SDIS
Equipo de Lineamientos Tcnicos del rea Pedaggica Consuelo Martn
Yolanda Reyes
SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL
Avenida el Dorado No. 66 - 63. AGRADECIMIENTOS POR
Telfono 3241000 LECTURA Y COMENTARIOS
www.sedbogota.edu.co Constanza Liliana Alarcn SDIS
Carlos Jos Herrera Clemencia ngel SDIS
Secretario Liubka Milena Buitrago SDIS
Jaime Augusto Naranjo Carolina Pedroza SDIS
Subsecretario de Calidad y Pertinencia Ricardo Sandoval SDIS
Martha Luca Vega Janeth Rinta SED
Subsecretaria de Acceso y Permanencia
Jorge Alberto Torres CORRECCIN DE ESTILO
Subsecretario de Integracin Interinstitucional Jorge Camacho
William Ren Snchez
Director de Educacin Preescolar y Bsica DISEO E ILUSTRACIN
Mara Elvira Carvajal Procesos Digitales Ltda.
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica Calle 92 No. 15 - 62 Local 102
Luz Claudia Gmez Tels.: 757 0015 - 694 8779
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
IMPRESO EN BOGOT POR LA
ELABORACIN DEL DOCUMENTO Imprenta Nacional de Colombia
Graciela Fandio UPN- SDIS
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AGRADECIMIENTOS POR SUS APORTES EN JORNADAS DE SOCIALIZACIN
Esperanza Bonilla
Universidad Pedaggica Nacional
Zaida Castro
5
Los personajes ilustrados fueron creados
dentro de la Poltica por La Calidad de Vida
de Nios, Nias y Adolescentes de Bogot
2004-2008, ratificada para el perodo 2008
2011 a travs del Acuerdo 308 de 2008, por el
cual se adopt el Plan de Desarrollo Bogot
Positiva: Para Vivir Mejor, con el fin de enrique-
cer nuevas propuestas grficas alusivas a di-
cha poltica. El uso de los mismos se realiz de
acuerdo con el manual de uso publicado por
la Secretara Distrital de Integracin Social y la
Alcalda Mayor de Bogot.
ISBN: 978-958-8469-35-5
2010
6
Presentacin
Bogot, Ciudad de Derechos, viene orien- nocimiento y las apuestas conceptuales pro-
tando sus esfuerzos en el mejoramiento de la puestas histricamente en el distrito y desde
calidad de vida de sus nios, nias y adoles- los aportes tericos, polticos y normativos
centes en coherencia con la prioridad que le del orden nacional e internacional. Producto
otorg el Plan de Desarrollo a esta poblacin, de este conocimiento y con la retroalimenta-
y por la importancia que tienen para el presen- cin de maestras y maestros de colegios y jar-
te y la sostenibilidad del Distrito Capital como dines infantiles, de representantes de univer-
respuesta al compromiso que la ciudad asu- sidades con programas de educacin infantil,
mi con la infancia. En el marco del esfuerzo as como de expertos en infancia, despus de
mencionado, la primera infancia ha ocupado dos aos de permanente trabajo se presenta
un lugar especial en la gestin del gobierno este lineamiento como la apuesta que Bogot
distrital, pues Bogot reconoce que buena par- hace por una educacin inicial comprometida
te de los desarrollos alcanzados durante este con el potenciamiento del desarrollo y con la
ciclo vital son determinantes para el proyecto garanta de derechos de los nios y nias en
de vida de los ciudadanos y por lo tanto para el primera infancia.
desarrollo y prosperidad de la ciudad. En este
sentido y con el fin de garantizar el derecho a la El Lineamiento Pedaggico y Curricular
educacin de calidad para la primera infancia, para la Educacin Inicial en el Distrito propo-
la administracin distrital, a travs de la Secre- ne al juego, el arte, la literatura y la explora-
tara Distrital de Integracin Social y la Secreta- cin del medio como pilares de la educacin
ra de Educacin del Distrito, lider el proceso para la primera infancia, al reconocer en estos
de construccin del Lineamiento Pedaggico elementos las formas primordiales a travs de
y Curricular para la Educacin Inicial en el Dis- las cuales los nios y las nias se relacionan
trito. entre s, con los adultos y con el mundo para
darle sentido, promoviendo a su vez su desa-
La reflexin sobre las particularidades de rrollo integral. El lineamiento se constituye, en
los nios y nias en primera infancia, sus in- esta medida, en una herramienta que brinda
tereses, sus gustos, las relaciones consigo orientaciones a los jardines infantiles y cole-
mismo y con los dems, sus formas de ser y gios que atienden nios y nias en primera
estar en el mundo, de construirse y de cons- infancia para reflexionar y estructurar su prc-
truir, sirvieron de gua para interrogar el sen- tica pedaggica.
tido de la educacin inicial, las prcticas pe-
daggicas y aquello que se les debe ofrecer Invitamos a los maestros, maestras, padres,
en los jardines infantiles y colegios. Estas y madres y a todos los adultos participantes
otras preguntas fueron abordadas desde la en la atencin integral a los nios y nias en
experiencia institucional acumulada, el co- primera infancia, as como a las instituciones
7
formadoras de maestros, a hacer suyo este li-
neamiento, enriquecindolo con sus propios
saberes y experiencias, de manera que entre
todos y todas logremos que los jardines infan-
tiles y colegios sean escenarios garantes de
derechos, en los que los nios y nias crezcan
y se desarrollan de manera feliz y protegida.
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Lineamiento
Pedaggico y Curricular para
la Educacin Inicial en el Distrito
10
Introduccin
El Distrito Capital presenta este documento 6. Orientar y asesorar a los padres y madres
de lineamiento pedaggico y curricular para la de familia en los procesos que contribu-
Educacin Inicial producto de la construccin yan al desarrollo armnico y adecuado de
conjunta entre la Secretara Distrital de Inte- los nios y las nias.
gracin Social y la Secretara de Educacin del 7. Difundir entre la ciudadana, el carcter vin-
Distrito, partiendo de la concepcin de la Edu- culante del Cdigo de Infancia y Adolescen-
cacin Inicial como un proceso de desarrollo cia, Ley 1098 de 2006.
histrico y como una construccin colectiva, Asumiendo, entonces, que la Educacin
basada en la reflexin y sistematizacin de ex- Inicial es un derecho impostergable de
periencias y con el aporte de los conocimientos la primera infancia y teniendo en cuenta
que proporcionan la investigacin, la teora y la que, acorde con nuestra normatividad,
prctica. esta educacin se puede brindar desde la
modalidad de atencin integral a la primera
Se asume la Educacin Inicial como aquella
infancia (ofrecida por la SDIS y los jardines
que se dirige a los nios y nias en la primera in-
privados a nios y nias que se encuentran
fancia, acorde con los requerimientos y deman-
entre los tres meses y los cinco aos de
das del desarrollo del nio/nia, por lo cual es
edad) o desde la modalidad de educacin
vlida en s misma y no slo como preparacin
formal (ofrecida por la SED y los colegios
para la educacin formal. Se entiende, entonces,
privados a nios y nias de tres a seis aos
que la Educacin Inicial obedece a un enfoque
de edad), la Administracin Distrital asume el
que busca garantizar los derechos y potenciar el
compromiso de construir conjuntamente un
desarrollo de nios y nias. Esta perspectiva per-
lineamiento pedaggico en convenio con la
sigue objetivos fundamentales como:
Universidad Pedaggica Nacional. Es esta la
1. Reconocer las caractersticas y potenciali- oportunidad de revisar las experiencias de las
dades de los nios y las nias. dos entidades a la luz de propuestas tericas,
2. Garantizar los derechos de cada uno de experiencias, polticas y normas nacionales e
los nios y las nias. internacionales, de reconocer los avances e
3. Atender integralmente y brindar una edu- identificar las tensiones y dificultades, para que
cacin de calidad a los nios y las nias. como apuesta de ciudad se repiense el sentido
4. Promover el desarrollo armnico e inte- de la Educacin Inicial, se reconozca lo que
gral de los nios y las nias, a travs de desde los jardines infantiles y colegios se debe
actividades intencionalmente diseadas ofrecer a nios y nias en primera infancia y las
para el efecto. prcticas pedaggicas pertinentes, teniendo
5. Reconocer la importante labor y la enor- en cuenta la importancia de este ciclo vital,
me responsabilidad de los maestros y sus caractersticas de desarrollo, sus gustos,
maestras en este nivel.
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sus formas de ser y estar en el mundo, de tulo lo constituyen las cinco dimensiones del
construirse y de construir. desarrollo infantil: dimensin personal-social,
dimensin corporal, dimensin comunicativa,
Esta reflexin se articula con la propuesta de dimensin artstica y dimensin cognitiva; en
la SED de pensar una organizacin escolar por cada dimensin se presentan los ejes de traba-
ciclos, que supere la fragmentacin que traen jo pedaggico y sus respectivos desarrollos por
los niveles y grados y permita pensar dicha or- fortalecer. El sexto captulo brinda orientacio-
ganizacin a partir del reconocimiento de los nes pedaggicas para la sala materna, tenien-
nios, nias y adolescentes como sujetos con do en cuenta que la etapa de 0 a 1 ao tiene
intereses, gustos, formas de relacionarse, de unas caractersticas particulares. El sptimo ca-
aproximarse a los conocimientos y la cultura, ptulo expone algunas reflexiones en torno a la
vinculados a unas caractersticas de desarrollo. observacin y valoracin del desarrollo de los
En ese orden de ideas, la SDIS y la SED propo- nios y nias. El octavo captulo ofrece algunas
nen asumir la Educacin Inicial como una eta- consideraciones sobre el papel de la maestra y
pa con sentido en s misma, la cual se divide en el maestro en Educacin Inicial y finalmente el
dos ciclos: uno de cero a tres aos y otro de tres captulo noveno presenta algunas reflexiones
a cinco aos, que tendr su continuidad en el sobre la relacin entre familias y jardn infantil
Primer Ciclo propuesto por la SED (de cinco a o colegio.
ocho aos). Es para la etapa de Educacin Ini-
cial que se construye el lineamiento pedaggi- Se espera que este lineamiento pedaggico
co y curricular, con el fin de brindar elementos y curricular, que responde a una responsabili-
que contribuyan a garantizar el derecho a una dad asumida por la administracin distrital con
Educacin Inicial de calidad para los nios y ni- los nios y nias de la ciudad, se constituya en
as de la ciudad. un aporte para la reflexin en torno a las prcti-
cas pedaggicas de los jardines infantiles y co-
Este documento contempla en su pri- legios que atienden nios y nias en la primera
mer captulo los antecedentes e historia de la infancia y que aporte a la garanta del derecho
educacin de los nios y nias de 0 a 6 aos, a una Educacin Inicial comprometida con la
destacando que la Educacin Inicial es un Atencin Integral, en la que el cuidado califica-
concepto desarrollado en la ltima dcada. do y el potenciamiento del desarrollo son sus
En el segundo captulo se presentan los con- dos grandes y complementarios propsitos .
ceptos de infancia, desarrollo humano y de-
sarrollo infantil, teniendo en cuenta que este Por ltimo, es de sealar que el lineamiento
lineamiento asume la Educacin Inicial desde pedaggico no es un documento prescriptivo,
una perspectiva de derechos que tiene como pero si es un documento provocador Invita
fundamento la atencin integral y el potencia- y llama a los jardines infantiles a mirarse a la luz
miento del desarrollo del nio y la nia. El ter- de los avances tericos y prcticos, y se consti-
cer captulo responde a la pregunta de por qu tuye en un referente fundamental para repen-
un lineamiento pedaggico y curricular para la sar y reorganizar su prctica pedaggica acor-
Educacin Inicial y presenta las funciones, los de con las caractersticas y particularidades de
principios, los objetivos generales y los compo- las instituciones, los nios y nias, y sus familias.
nentes estructurantes del lineamiento: pilares
de la Educacin Inicial, dimensiones del desa-
rrollo, ejes de trabajo pedaggico y desarrollos
por fortalecer. El cuarto captulo desarrolla los
pilares de la Educacin Inicial: juego, literatura,
arte y exploracin del medio. El quinto cap-
12
I. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicial
14
I. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicial
Educacin Inicial y polticas nias son sujetos titulares de los derechos recono-
internacionales cidos en los tratados internacionales, en la Cons-
titucin Poltica y en este Cdigo. Son derechos
El concepto de Educacin Inicial es de impostergables de la primera infancia, la aten-
construccin reciente. Al irnos a los documen- cin en salud y nutricin, el esquema completo
tos internacionales encontramos que algunos de vacunacin, la proteccin contra los peligros
lo ubican en la Conferencia Mundial de Educa- fsicos y la Educacin Inicial. En el primer mes de
cin para Todos en Jomtien en 1990, posterior- vida deber garantizarse el registro civil de todos
mente se reafirma en el Foro Mundial sobre la los nios y las nias.
Educacin en Dakar, en el 2000, al cual se lle-
varon varios documentos preparatorios. Entre En general, hoy en da se acepta que la
los que directamente tuvieron que ver con el Educacin Inicial se refiere a la educacin que
tema de Educacin Inicial encontramos La de- reciben los nios y nias de 0 a 5 6 aos, de-
claracin del simposio mundial de educacin pendiendo de las legislaciones de los diferen-
parvularia o inicial: Una Educacin Inicial para tes pases.
el siglo XXI, en ella se recogen las ideas fuerza
que van a ser las que orienten las polticas edu-
cativas de la dcada para este nivel. Las princi-
Historia sobre la educacin de
pales ideas las podramos resumir en:
nios y nias de 0 a 6 aos
Es un error afirmar que antes del concepto
- Todos los nios y nias del mundo tienen de Educacin Inicial, no se imparta educacin
derecho a una educacin, nutricin y salud a los nios de 0 a 6 aos de edad. Un breve re-
que aseguren su supervivencia, crecimiento corrido de la historia de la educacin infantil en
y pleno desarrollo de sus potencialidades.
nuestro pas ayudar a entender la evolucin
- Los primeros aos de vida, incluyendo el
de sta.
periodo prenatal, son cruciales y decisivos
para el desarrollo integral de la persona. La bibliografa sobre atencin a la infancia
- La Educacin Inicial es una etapa educativa menor de 5 aos existente en Colombia, carac-
con identidad propia que hace efectivo el teriza dicha atencin en los inicios del siglo XX
derecho a la educacin. como un modelo asistencial, pues lo primero
- La educacin, as como el cuidado de la sa- que se encuentra es la creacin de los hospi-
lud y nutricin, tiene un efecto positivo en cios y salas de asilo de tradicin europea, dirigi-
la reduccin de las desigualdades socioeco- dos por comunidades religiosas, en las que se
nmicas y de aprendizaje. atienden nias y nios hurfanos y abandona-
Oficialmente en Colombia, ser la Ley 1098 dos (CERDA, 1996).
de 2006, Cdigo de Infancia y Adolescencia, Tambin existieron instituciones en
donde se hable explcitamente de Educacin las que se proporcionaba alimenta-
Inicial: cin y cuidado a los ms pobres.
Artculo 29. Derecho al desarrollo integral Aunque ya desde 1914 se crea La
en la primera infancia. La primera infancia es la
etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y
social del ser humano. Comprende la franja po-
blacional que va de los cero (0) a los seis (6) aos
de edad. Desde la primera infancia, los nios y las
15
casa de los nios del Gimnasio Moderno, que crearle hbitos necesarios para la vida, junta-
atiende a nios y nias de sectores altos con mente con el desarrollo armnico de la perso-
una clara orientacin en la pedagoga montes- nalidad (CERDA, 1996, p.12).
soriana.
Pero ser en la dcada de los 60 del siglo
XX cuando se inicie una formalizacin de esta
educacin infantil por parte del Estado. Es en
1962 cuando se reglamenta la creacin y fun-
cionamiento de seis (6) Instituciones Naciona-
les Populares en las principales ciudades del
pas, adscritas al Ministerio de Educacin Na-
cional (MEN). Dichos jardines tenan dos gra-
dos de preescolar con 25 nios y nias cada
uno, en edades de 4 a 6 aos. Paralelamente,
en la educacin privada la educacin infantil
sigui desarrollndose; de hecho, las maestras
del Instituto Pedaggico Nacional fueron en
sus inicios formadas para la creacin de institu-
ciones que atendieran los nios y nias de los
sectores altos de la poblacin.
16
I. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicial
17
cin, Ley 115 de 1994, se refiere a la educacin presentan los lineamientos pedaggicos del
preescolar como la que se imparte entre las preescolar, en donde se retoman los plantea-
edades de 3 a 5 aos, siendo obligatoria la que mientos de Delors, hechos en la Conferencia
se imparte a los 5 aos de edad. Posteriormen- Mundial de Educacin para Todos realizada
te la Resolucin 2343 de junio 5 de 1996, en la en Tailandia (1990), que habla de los cuatro
cual se establecen los indicadores de logro cu- aprendizajes fundamentales: Aprender a cono-
rriculares, formula estos logros para el conjunto cer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y
de grados del nivel preescolar en 5 dimensio- Aprender a ser. Igualmente se reorganizan las
nes: Dimensin corporal, Dimensin comuni- dimensiones del desarrollo y se mencionan las
cativa, Dimensin cognitiva, Dimensin tica, dimensiones: socio-afectiva, corporal, cogniti-
actitudes y valores y Dimensin esttica. va, comunicativa, esttica, espiritual y tica.
18
I. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicial
ciones que atienden nios y nias de las clases de preparacin para la primaria, que es mayo-
bajas o sectores pobres de la poblacin, o sea ritaria.
las instituciones oficiales. Esta tendencia est
acompaada con la idea de que la atencin a La tendencia de potenciamiento del desa-
las necesidades bsicas y la formacin de hbi- rrollo surge desde los aos 70 y se ha venido
tos es lo prioritario para estos sectores. Lo an- trabajando sobre todo con las artes, la literatu-
terior est ligado a la idea de pobreza como un ra y el juego, pero qued relegada a unas po-
problema individual y no como un problema cas instituciones que atendan a nios de sec-
de la misma estructura de la sociedad. tores medios y altos, cuyos padres compartan
la idea de que la finalidad de las instituciones
Los modelos pedaggicos, por el contrario, era posibilitarles espacios y experiencias que
sern ms propios para la atencin de las cla- potenciaran su desarrollo y dejaban la prepara-
ses medias y altas de la poblacin y all se con- cin para la educacin formal a los colegios en
sidera que los aspectos de atencin y cuidado el grado de transicin.
los satisface la familia y la institucin educativa
tendra que concentrarse en aspectos de ndo- Ahora bien, dentro de la tendencia de pre-
le pedaggico. Estas ideas sostienen la fuerte paracin para la primaria, podemos decir que
diferenciacin y discriminacin social entre incluso hoy en da se encuentran a su vez dos
sectores que nuestra sociedad incluso hoy en orientaciones que se imbrican pero que vale
da mantiene. la pena diferenciar. Una de ellas, como ya de-
camos, ms dedicada a la preparacin de los
Ahora bien, esta diferenciacin entre asis- nios para la escuela primaria y otra en la cual
tencialismo y trabajo pedaggico es uno de los el fomento de la precocidad y la estimulacin
problemas ms sentidos en la educacin de los temprana son los objetivos.
primeros aos, aunque no se puede descono-
cer, como se ha mencionado con anterioridad, La relacionada con la preparacin para la es-
que para las instituciones pblicas de bienes- cuela primaria, la vemos en el afn de muchos
tar ha existido una intencionalidad e incluso jardines porque los nios y nias se preparen
orientaciones precisas para que el aspecto pe- rpido para la educacin formal, ya que no se
daggico se complemente con los aspectos puede perder el tiempo. Aqu encontramos
de cuidado. En este sentido, se comparte la el llenado de guas desde los 2 aos y a veces
idea de Malajovich (2000) cuando plantea que desde ms temprano; se trata de repetir los n-
la diferencia est ms en la intencionalidad de meros, de escribirlos, de aprender a manejar el
las actividades que en las actividades mismas, lpiz desde muy temprana edad, de aprender
elemento fundamental a tener en cuenta en la las vocales y las letras. El desarrollo de la mo-
formacin de los maestros y maestras. tricidad fina parece ser uno de los principales
objetivos. Las tareas para la casa aparecen muy
pronto.
La tensin entre preparar La segunda, relacionada con la precocidad
para la educacin formal y la estimulacin, plantea que a los nios y ni-
o potenciar el desarrollo. as hay que desarrollarlos tempranamente,
La Educacin Inicial de los nios de 0 a 5 pensando como en el caso anterior que esto
aos tambin ha oscilado entre otras dos l- les mejorar su trabajo en la escuela. Se trata
neas o tendencias. Una tendencia haca lo que de aprender a leer y escribir lo ms rpido posi-
podramos llamar el potenciamiento del desa- ble, ojal que ingresen al grado de transicin (5
rrollo, minoritaria pero fuerte, y una tendencia aos) con ese aprendizaje. Lo mismo en las de-
ms reas; por ejemplo, en matemticas ya no
19
slo se espera el conocimiento de los nmeros de afirmar que sta se desarrolla como un
sino el dominio de las operaciones. concepto que recoge de manera ms clara y
abierta lo planteado en las polticas internacio-
Este nfasis en la preparacin para la prima- nales mencionadas en la primera parte de este
ria, si bien aparece en los documentos oficia- documento. El texto se presenta dentro del
les, no es el nico ni el que ms fuerza tiene, Proyecto Mundos para la niez de 0 a 5 aos:
pues se puede observar que aspectos como Educacin Inicial.
la ldica, la participacin y la integralidad son
los principios que se plantean para esta etapa Como propuesta pedaggica de la SDIS se
educativa. encuentra el Cubo pedaggico71 en el que se
definen los principios bsicos orientadores del
proceso pedaggico de los jardines de la Se-
La Educacin Inicial un concepto cretara. El cubo tiene tres vectores: el qu, las
de la dcada del 2000 dimensiones del desarrollo; el cmo, las estra-
tegias de aprendizaje; y el con quines, los nios
Como ya se ha planteado, ser a partir de la
y nias segn sus edades.
dcada del 2000 cuando se empiece a hablar de
Educacin Inicial propiamente dicha y es el De- Posteriormente est el documento La Cali-
partamento Administrativo de Bienestar Social dad en la Educacin Inicial: un compromiso de
(DABS), hoy Secretara Distrital de Integracin ciudad, de 2008. En ste se amplan algunos
Social (SDIS), la institucin que por sus circuns- referentes de la Educacin Inicial y se enfatiza
tancias polticas y misionales ha desarrollado en una perspectiva de atencin integral como
ms ampliamente este concepto. Tres docu- garanta al ejercicio complementario de los de-
mentos publicados por este organismo son las rechos. Aqu se realizan varios movimientos: del
referencias obligadas al desarrollo del concepto, enfoque asistencialista al enfoque de garanta
sin desconocer que paralelamente en las uni- integral de derechos; del Estado que remedia
versidades, a finales de la dcada del 90, se inicia al Estado que garantiza, promueve y previene;
este debate que se ver reflejado en las rees- por ltimo, de una responsabilidad del Estado
tructuraciones de los programas de formacin a una corresponsabilidad del Estado, la familia
de maestros y maestras realizadas para adecuar- y la sociedad.
se al decreto 272 de 1998 del MEN.
La perspectiva integral del tratamiento a la
En el ao 2000 el DABS publica el Proyec- niez compromete la preservacin y garan-
to Pedaggico Red de Jardines Sociales. Este ta de sus derechos, buscando cambios ms
documento recoge las polticas internaciona- estructurales en las condiciones materiales,
les y se ubica en una perspectiva de derechos, culturales y sociales en que se desarrollan los
convirtindose en el primer documento publi- nios y nias, atendiendo a su desarrollo arm-
cado de lineamiento que habla explcitamente
de orientaciones para la educacin de nios y 17 El cubo es una figura geomtrica tridimensional que per-
nias de 0 a 5 aos, pues el que podramos ci- mite hacer visible una concepcin de la realidad a la que
tar como documento precedente, el Proyecto se adscribe el Proyecto, en el sentido de la dinamicidad
e interactividad. El cubo no evoca una representacin
Pedaggico Comunitario del Instituto de Bien-
plana de la realidad. Las tres dimensiones o vectores que
estar Familiar, se dirige a nios entre 2 y 6 aos. lo componen qu, cmo y con quines se mueven,
se conjugan para dar diferentes resultados, segn uno se
Posteriormente, en el ao 2003, se publica
coloque o escoja una u otra de sus partes componentes o
el documento Desarrollo Infantil y Educacin pequeos cubos. Tomado de Desarrollo infantil y Educa-
Inicial, en el que se utiliza explcitamente el cin Inicial: Avances del proyecto pedaggico del DABS, 2003,
trmino de Educacin Inicial. Incluso se pue- pp. 145.
20
I. Antecedentes
e Historia de la Educacin Inicial
nico e integral segn el ciclo de vida por el que aunque trabaja fundamentalmente las cuatro
atraviesan, con acciones integrales que convo- competencias sealadas, se podra decir que
can a todos los actores de la sociedad. intenta trabajar un marco cercano a los plan-
teamientos de la dcada anterior producidos
Por ltimo, en el 2009, la Secretara Distrital por el MEN. En cuanto a las formas de trabajo
de Integracin Social elabora los Lineamien- menciona el juego y el trabajo por proyectos,
tos y Estndares Tcnicos de Educacin Inicial, por preguntas o por centros de inters.
como una apuesta y compromiso por cualifi-
car las instituciones educativas y las prcticas El segundo, Respuestas grandes para gran-
pedaggicas y de cuidado que se dan en ellas. des pequeos: Lineamientos Primer Ciclo de
A partir de un proceso de consulta y construc- Educacin Formal en Bogot, de Preescolar a
cin colectiva se definen cinco estndares, que 2 grado (SED, 2006), reconoce que existe una
desde la perspectiva de derechos buscan ga- desarticulacin entre el preescolar y la primaria:
rantizar una atencin integral de calidad a la en preescolar importa el nio o la nia como tal.
primera infancia en todas las instituciones de El sujeto, su situacin, su bienestar, su desarrollo.
Educacin Inicial del Distrito, estos son: Nutri- Muchos actores en la primaria todava asumen
cin y Salubridad, Ambientes Adecuados y Se- que lo importante es el aprendizaje y los resul-
guros, Proceso Pedaggico, Talento Humano y tados acadmicos. Reconocen ms al alumno o
Proceso Administrativo. alumna que al nio o nia que hay en ellos; esto
se ve reflejado en aspectos como altas tasa
As mismo, durante la dcada del 2000 la de repitencia en el 1 grado de Bsica Prima-
Secretara de Educacin del Distrito publica ria, falta de motivacin y abandono temprano
algunos documentos que orientan la Educa- de la escuela. Es por ello que la SED propone
cin Inicial especficamente en el grado de generar un modelo pedaggico y organizati-
transicin. El primero de ellos es Orientaciones vo para el colegio, que tenga en cuenta la
para promover el desarrollo de Competencias singularidad infantil, la vigencia de los
Bsicas en la Educacin Inicial (2001). En l se derechos de la infancia y garantice las
asume la idea de reconocer la Educacin Inicial condiciones, ambientes y relaciones
como una etapa decisiva para lograr el desa- propicias para su desarrollo integral, su
rrollo integral de los nios y las nias, as como bienestar y su felicidad, para lo cual se
para compensar las carencias econmicas, so- plantea la organizacin escolar por Ci-
ciales y culturales que complejizan la experien- clos, siendo el Primer Ciclo Educativo el
cia escolar de muchos nios y nias y que les que articula el grado de Transicin con
ubican en situacin de desventaja respecto a los grados de 1 y 2 de bsica primara.
quienes han tenido acercamientos a las formas Para ello el lineamiento propone para
de aprender propias de la institucin escolar. el trabajo pedaggico que el equipo de
En este sentido, el documento se presenta maestras y maestros del Primer ciclo dise-
como una herramienta con aportes concep- ar estrategias, proyectos y acciones que
tuales, metodolgicos y didcticos orientados logren superar la inconveniente divisin
al desarrollo de competencias bsicas de lec- instrumental entre reas y Dimensiones:
tura, escritura, matemticas, ciencias naturales, en consecuencia, el desarrollo intelectual, el
formacin en valores y desarrollo moral en los juego, la emocionalidad, el pensamiento, la
nios y las nias que se encuentran matricu- expresin artstica y la motricidad sern esen-
lados en el grado de Transicin en los cen- ciales en los planes de trabajo y las relacio-
tros educativos, o que asisten a instituciones nes con todos los nios y nias de todo el
de cuidado, proteccin y bienestar. El texto, primer ciclo, sin exclusiones o divisiones
arbitrarias.
21
Posteriormente, en el 2008, la SED publica entendidas como el hacer, saber hacer y poder
la serie de documentos Colegios pblicos de hacer. Consideramos que el proceso de cons-
excelencia para Bogot: Orientaciones Curri- truccin de sentidos del mundo es un proceso
culares por Campos de Conocimiento, en los complejo, que abarca mltiples aspectos fsi-
cuales se presentan orientaciones curriculares cos, sociales y culturales, tanto internos como
para los Campos de Pensamiento Matemti- externos, que no se traduce exclusivamente en
co, Histrico, Comunicacin, Arte y Expresin haceres, sino que encierra comprensiones, sa-
y Ciencia y Tecnologa para los distintos ciclos, beres, sensaciones, sentimientos, capacidades,
siendo uno de ellos el Primer Ciclo. Para este habilidades, y que por lo tanto dicho proceso
Ciclo la idea de la organizacin curricular por puede ser ms reconocible cuando plantea-
Campos permite superar la fragmentacin por mos el concepto de potenciamiento del de-
reas y asignaturas y aproximarse a una pro- sarrollo ligado a las diferentes dimensiones del
puesta que reconoce las dimensiones del de- ser humano.
sarrollo de los nios y nias.
Tras este recorrido se puede concluir que
Por ltimo, al finalizar la dcada del 2000, se el presente documento se inscribe en una
vuelve a encontrar la preocupacin del MEN concepcin de Educacin Inicial desde una
por la primera infancia. Incluso, a partir del perspectiva de derechos que tiene como fun-
2005, el Ministerio empieza a hablar tambin damento la atencin integral, que implica el
de Educacin Inicial y durante estos aos ha cuidado calificado y el potenciamiento del de-
venido trabajando en la Poltica Educativa en sarrollo del nio y la nia. El captulo siguiente
forma conjunta con el Instituto Colombiano de presenta la concepcin de desarrollo en la que
Bienestar Familiar. En Enero de 2009 se publica se soporta esta propuesta de Lineamiento pe-
la Gua operativa para la prestacin del servicio daggico y curricular para la Educacin Inicial
de Atencin Integral a la Primera Infancia. En en el Distrito.
abril de 2009 se lanza la Poltica Pblica de Pri-
mera Infancia en la que se presentan los acuer-
dos fundamentales entre la sociedad civil y el
Estado acerca de los principios, objetivos, me-
tas y estrategias para la educacin y proteccin
integral de los nios y nias. Y en noviembre
de 2009 el MEN publica el documento De-
sarrollo infantil y competencias en la primera
infancia, el cual se presenta como una oportu-
nidad que permita a los agentes educativos
asumir prcticas educativas pertinentes que faci-
liten el desarrollo de competencias en los nios y
las nias colombianas. Si bien compartimos
con este documento la perspectivita de de-
sarrollo infantil, entendido como un proceso
no lineal, en el que el nio no necesariamen-
te pasa de manera secuencial por etapas fijas,
sino que hay mltiples caminos y se caracteri-
za por un funcionamiento irregular de avances y
retrocesos (pg. 18), tomamos distancia de su
postura frente a que la Educacin Inicial centre
su trabajo en el desarrollo de competencias,
22
II. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
24
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
25
Entre el Siglo XVII y XIX, movimien-
tos religiosos y culturales como el
protestantismo y la Ilustracin,
dieron lugar al descubrimiento
de la infancia, al considerarla
como una etapa distinta y a
sugerir un tratamiento educati-
vo diferenciado (Palacios, 1999).
Esto, unido al pensamiento de fi-
lsofos como Locke, Rousseau y
posteriormente Kant, cuyas cons-
trucciones tericas sobre la natu-
raleza humana y su desarrollo se
convierten en el punto de partida de
las teoras del desarrollo desde esa
poca hasta la actualidad, per-
mea la concepcin de infancia
y de educacin infantil.
26
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
27
bles de la primera infancia, la atencin en salud promocin y el fortalecimiento del desarrollo
y nutricin, el esquema completo de vacunacin, infantil, la proteccin y el cuidado de la infancia
la proteccin contra los peligros fsicos y la Educa- y la participacin efectiva del nio y nia en su
cin Inicial entorno.
28
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
Para hacer posible este gran reto, es nece- Aunque existen planteamientos generales
sario que las instituciones y las personas que y estructurantes acerca de la concepcin de
tienen a cargo el cuidado y la Educacin Inicial, desarrollo infantil, estos han sido elaborados
conozcan a los nios y a las nias desde sus a partir de los aportes de distintas propuestas
procesos de desarrollo, desde su propia mira- tericas, cada una de las cuales cuenta con va-
da, desde sus intereses, anhelos, sentimientos y lor en s misma y plantea una mirada particular.
construcciones sobre el mundo y sobre s mis- Dichas propuestas tericas sobre el desarrollo
mos, y desde su propio lenguaje, con el fin de infantil giran alrededor de tres tensiones bsi-
posibilitar y potenciar su desarrollo. cas: entre lo heredado y lo aprendido, el papel
activo o pasivo de los nios y nias en su pro-
pio desarrollo y la continuidad del proceso de
Desarrollo Infantil desarrollo o la presencia de etapas.
Reconociendo el potenciamiento del desa- Por ejemplo: la perspectiva etolgica, con-
rrollo infantil como objetivo fundamental de la sidera que el ser humano trae inscritas al nacer
Educacin Inicial, se hace necesario precisar el una serie de conductas concretas y de tenden-
sentido y significacin que se le atribuye den- cias de conducta que se activarn y concreta-
tro de la presente propuesta a este concepto. rn en contacto con estmulos del medio, par-
Desde una perspectiva de ciclo vital, en la que ticularmente sociales. Igualmente, considera
se asume que el desarrollo es un proceso que que las previsiones de la filognesis tienen fe-
comienza con la vida y con ella termina, el cha de activacin y de caducidad, lo que pone
desarrollo infantil es multidimensional y mul- de relieve la pertinencia de la intervencin
tidireccional y est determinado por factores para la promocin del desarrollo.
biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales e
histricos. A travs del desarrollo, nios y ni- Por su parte, la psicologa cognitiva concibe
as construyen formas de comprender e in- a los sujetos como procesadores activos de los
teractuar con el mundo progresivamente ms estmulos, lo que a su vez determina nuestro
complejas y elaboradas, en virtud de la perma- comportamiento. Dentro de esta perspecti-
nente interaccin con las mltiples influencias va se encuentran tericos como Jean Piaget,
de su contexto; estas formas de comprensin quien plantea que los nios construyen activa-
e interaccin, presentes en cada momento de mente su mundo en la interaccin con l. Des-
la vida, constituyen en s mismas plataformas de all, el papel de las acciones de nios y nias
para la continuidad del desarrollo humano. en el proceso de aprendizaje es fundamental.
Piaget plantea que el desarrollo cognitivo se
da en etapas en las cuales los nios y nias
avanzan a partir de procesos de asimilacin y
acomodacin.
29
Dentro de la psicologa cognitiva, encon- un papel activo en su propio desarrollo y no hay
tramos igualmente la perspectiva sociogenti- una linealidad en el mismo: se observan fluctua-
ca e histricocultural cuyo representante ms ciones, avances y retrocesos.
reconocido es Vygotsky, quien plantea que
los procesos de desarrollo tienen una gnesis
socio-cultural y que el desarrollo y el apren- Desarrollo Humano
dizaje se influyen mutuamente a partir de un
Existe una relacin complementaria entre
proceso que ocurre en el paso de la zona de
los conceptos de Desarrollo Infantil y Desarro-
desarrollo actual aquello que una persona es
llo Humano. De una parte, fortalecer la promo-
capaz de hacer por s misma a la zona de de-
cin del desarrollo infantil en la primera infan-
sarrollo prximo aquello que no puede hacer
cia garantiza el desarrollo humano de un pas,
sola, pero que puede hacer o aprender a hacer
contribuyendo al bienestar de los sujetos y de
si alguien le gua y le presta ayuda.
la sociedad en su conjunto, por los efectos que
Como ltimo ejemplo, el psicoanlisis plan- ste tiene a corto, mediano y largo plazo. Pero
tea el desarrollo de la vida psquica del indivi- tambin, y en forma simultnea, la inversin que
duo, motivada por dinmicas y deseos incons- un pas destine para garantizar las condiciones
cientes. El psicoanlisis propone una serie de adecuadas para la promocin del desarrollo in-
fases a travs de las cuales se verifica el desa- fantil integral y armnico en la primera infancia,
rrollo del sujeto, en las cuales se privilegian se hace sustentable por el ahorro de costos pos-
objetos libidinales (por ejemplo la boca en el teriores en salud, educacin y proteccin.
caso de la etapa oral, que comprende hasta los
Para lograr una comprensin de esta doble
18 meses) y en las que se presentan conflictos relacin es necesario explicitar qu se entiende
psquicos, que el sujeto resuelve o no, pues por desarrollo humano. El Desarrollo Humano
en ocasiones se puede dar un estancamiento es entendido desde una diversidad de mode-
en la fase (fijacin) o el retorno a una fase pre- los de desarrollo personal y social para los pue-
cedente (regresin). Desde all se propone un blos. Estos modelos fueron considerados des-
concepto dinmico sobre lo psquico. de su inicio en el siglo XVII en Europa, como
Finalmente, es importante enfatizar, tal y alternativas de mejoramiento de las condicio-
como se ver en este documento en el aparta- nes de vida de una sociedad, que servan como
do relacionado con cada una de las dimensio- base para la formulacin de polticas para los
nes del desarrollo, que estas han sido abordadas diferentes pases (Levine y White, 1986).
desde distintas perspectivas tericas, en la me- As, los primeros modelos de Desarrollo Hu-
dida que ellas han centrado sus aportes ms en mano Global desde los cuales se formularon las
el estudio de unas dimensiones que de otras. polticas nacionales y mundiales, fueron cons-
Tambin es importante precisar que pese a las truidos desde una concepcin econmica del
diferentes perspectivas tericas que han estu- desarrollo, lo que trajo como consecuencia
diado el desarrollo infantil desde sus diferentes que la concepcin de ser humano se perdie-
dimensiones, ellas estn interrelacionadas y de- ra, subsumindose al concepto de sociedad.
penden unas de otras (su separacin se hace Pero la concepcin de sociedad para dichos
por efectos metodolgicos y didcticos); que modelos tena como fin especfico cumplir
si bien se pueden observar algunas tendencias con los logros propuestos a nivel econmico.
en el desarrollo de nios y nias, se observan A este respecto, vale la pena sealar que, en la
diferencias individuales (no hay patrones fijos y actualidad, estos modelos aunque hayan sido
nicos) y es altamente influenciado por la socie- formulados en los aos 50, siguen liderando la
dad y la cultura. Igualmente nios y nias tienen formulacin de muchas polticas globales.
30
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
31
modelos asume en forma implcita o explcita, garanta del ejercicio pleno de los derechos de
una concepcin de ser humano y de sociedad, los nios y de las nias, abriendo nuevas opor-
desde la cual se formulan las polticas de mejo- tunidades de vida y creando las condiciones
ramiento de las condiciones de vida y de edu- para lograr su desarrollo integral y armnico,
cacin para una poblacin especfica. con el fin de construir conjuntamente una vida
significativa como persona, potenciar las ca-
De esta forma, el modelo de desarrollo que pacidades para el ejercicio de la libertad para
se asume para las polticas y la apuesta educati- elegir y participar activamente en la sociedad,
va para la primera infancia, se deriva de la con- vinculndose a su cultura y a redes sociales
cepcin de infancia que tiene el Distrito Capital, que sirvan de soporte, apoyo
y de las derivaciones que esta concepcin tie- y reconocimiento de los
ne en cuanto al cuidado, atencin, Educacin logros en las metas que
Inicial y relaciones que una sociedad establece se ha trazado en su pro-
con sus nios y nias, que ya ha sido abordada yecto de vida.
en la seccin anterior. Desde esta concepcin,
asumir al nio y a la nia como seres sociales
en permanente evolucin, activos en su pro-
ceso de desarrollo, que poseen una identidad
especfica que debe ser valorada y respetada,
y como sujetos plenos de derechos, sin distin-
gos de edad, gnero, raza, etnia o estrato social,
tiene varias implicaciones en el momento de
disear polticas pblicas con y para ellos.
32
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
33
en los que habitualmente se divide el desarro- Para la atencin y el acompaamiento del
llo evolutivov, que responden a las caractersti- desarrollo en la primera infancia, a nivel inter-
cas de los cambios que suceden en el sujeto a nacional, nacional y distrital, se retoma la pers-
lo largo de su vida. De esta forma encontramos pectiva del Ciclo Vital, que consiste en el estudio
cambios significativos y diferentes en la etapa de los cambios que acontecen en el desarrollo
prenatal (9 meses de gestacin), en los prime- de un sujeto a lo largo de toda la vida, bajo el
ros aos (0 a 2 aos), en los aos previos a la es- presupuesto que el desarrollo es un proceso
colaridad (3 a 6 aos), en los aos de la escuela plstico, multidimensional y multidireccional,
primaria (7 a 12 aos), en la adolescencia (13 a que incluye avances y retrocesos y que est
18), en la juventud (18 a 25 aos), en la adultez determinado por factores histricos. Con el
(25 a 65 o 70 aos) y la vejez (65 o 70 aos en trmino estudio, esta perspectiva propone tres
adelante). Si bien existen cambios fsicos, biol- objetivos: describir (constatar los cambios que
gicos y psicolgicos que se identifican en eda- se manifiestan en la conducta), explicar (cmo
des ms concretas, estos rangos amplios de surgen a partir de la interaccin de mltiples
edad permiten tener en cuenta las variaciones variables que en mayor o menor grado se rela-
interindividuales y culturales que se presentan cionan con los cambios constatados) e interve-
en cuanto a las adquisiciones y cambios. nir (optimizando) dichos cambios (Serra, Prez
y Viguer, 1998).
De acuerdo con esto, debemos tener en
cuenta que la ocurrencia de cambios, transi- Desde la perspectiva del Ciclo Vital, la pri-
ciones y adquisiciones que se dan a lo largo mera infancia abarca el periodo que va desde
de la vida, son cuantitativa y cualitativamente la concepcin hasta los seis aos, periodo en
mayores en cuanto ocurran ms cercanos al el cual acontecen una serie de cambios que se
momento del nacimiento. Esto responde a que pueden agrupar en ciertos bloques de edad.
en la mayora de estos primeros cambios inter- Para este lineamiento pedaggico y curricular
viene la maduracin, que sigue una secuencia los nios y nias han sido
tanto ms fija como predecible y rpida cuanto agrupados en tres
ms cercana se encuentre del principio de la
trayectoria vital del sujeto.
34
ii. Desarrollo
Infantil y Educacin Inicial
etapas del desarrollo evolutivo, a saber: primer tes de la supervivencia, sino que indican la
ao de vida (0 a 1 ao), del primer al tercer ao direccin y los lmites del aprendizaje (L-
(1 a 3 aos) y de los tres a los cinco aos (3 a pez, 1998).
5 aos). Es de anotar que la etapa de la ges- - Caractersticas de la cultura: Cada cul-
tacin no es contemplada en el lineamiento tura incluye unas construcciones, unas ex-
pues la propuesta va dirigida a los jardines in- pectativas, que van a influir en los sujetos
fantiles y colegios a los que asisten los nios y que pertenecen a ella. Esto incluye una for-
nias a partir de los 3 meses de edad; tampo- ma de socializacin especfica y unos con-
co se contemplan los nios y nias entre los 5 ceptos de bienestar, educacin y activida-
y los 6 aos, pues ellos y ellas asisten al grado des que deben desarrollar sus miembros de
de Transicin, nico grado considerado como acuerdo con su edad (Levine y White, 1986).
obligatorio en el sistema educativo para este La influencia de la cultura tiene un carcter
ciclo vital en la Ley General de Educacin, Ley normativo al interior de ella, pero no al ex-
115 de 1994. terior; es as como cada cultura establece
los cuidados, las relaciones y las actividades
que considera prioritarias para su bienes-
El Desarrollo Evolutivo como el tar, estimulando de esta forma aspectos
Resultado de Mltiples Inf luencias del desarrollo especficos que responden
La existencia de cambios de carcter nor- a este cometido. Como ejemplos de esto
mativo de tipo universal en el desarrollo del su- podemos encontrar que en una cultura
jeto, que explicamos en el aparte anterior, no puede ser normativo la escolarizacin, pero
impide que se presenten importantes diferen- esto no tiene porque serlo para otra. Otro
cias de un sujeto a otro, y de un grupo de per- ejemplo es la aparicin de la coordinacin
sonas pertenecientes a una cultura con otro. viso-motora y la motricidad fina a tempra-
na edad en nias de algunos de nuestros
Gracias a la ocurrencia de mltiples influen- pueblos indgenas, por el significado prio-
cias que el sujeto recibe de sus caractersticas ritario que le otorga la cultura a la actividad
individuales y de su entorno social, fsico y cul- del tejido. Sin embargo, debemos tener en
tural, que actan en forma simultnea sobre cuenta que existen cambios normativos de
su desarrollo evolutivo, se van a constituir sus tipo universal, que se escapan a la influencia
caractersticas diferenciales (Palacios, 1999). A de la cultura, porque se relacionan de ma-
continuacin describiremos cada una de ellas. nera directa con la maduracin, como por
ejemplo la aparicin de la marcha indepen-
- Caractersticas de la especie: Todos diente del beb, que aparece como poco
los seres humanos nacemos con genoma determinada por las prcticas culturales.
humano que contiene un plan biolgico Pero entre ms nos alejemos de los prime-
madurativo con un carcter normativo de ros meses de vida del sujeto, la maduracin
tipo universal, que hace referencia a los ras- se limita a abrir posibilidades que el entor-
gos propios de la especie humana, desde la no se encarga de aprovechar en mayor o
concepcin hasta la muerte. El genoma hu- menor medida, determinado esto por las
mano no solo garantiza los rasgos externos prcticas sociales y culturales del contexto
de un individuo perteneciente a la especie, al que pertenezca el sujeto.
sino que, de acuerdo con Etologa, no es - Caractersticas del momento histri-
posible entender el desarrollo del nio sin co: Aunque el sujeto pertenezca a una mis-
hacer referencia a la historia de la especie y ma cultura, sta va teniendo transformacio-
a los sistemas de conducta pre-programa- nes de una generacin a otra, en normas,
dos que actan no solamente como garan- estilos de vida, concepciones de lo que son
35
sus miembros, determinaciones de lo que titucional, que se refieren a la carga gentica
deben hacer de acuerdo con la edad, en- del sujeto, que es totalmente diferente a la
tre otras. Como ejemplo de esto podemos de otro, y a la existencia de caractersticas in-
encontrar que la educacin obligatoria ha natas de la personalidad que no dependen
existido por muchas dcadas en nuestra directamente del aprendizaje ni de lo gen-
cultura, pero que las relaciones establecidas tico, pero que emergen en el sujeto desde
entre el maestro y el alumno, la duracin, las su nacimiento. Por otro lado se encuentran
metodologas y los contenidos, son diferen- los agentes ambientales y sociales, relacio-
tes de acuerdo con las determinaciones del nados con el aprendizaje y la identificacin
momento histrico. El momento histrico con las primeras figuras significativas del
dentro de una cultura tambin va a deter- nio, que van a imprimir en el sujeto caracte-
minar el modo de relacin y las actividades rsticas diferenciales en su forma de ser y de
que desempea cada sujeto de acuerdo relacionarse con el mundo. Se nace siendo
con su edad. En este sentido, uno de los diferente y a esto se suma que cada sujeto
principales determinantes de las caracte- vive experiencias distintas y que una misma
rsticas derivadas del momento histrico es experiencia no es vivida de igual forma por
la concepcin de nio y de nia que existe dos sujetos. As la sumatoria de todos estos
en un determinado momento, puesto que factores va ejerciendo un impacto diferencial
sta va a establecer la existencia, forma de sobre el desarrollo de cada sujeto (Brainsky,
cuidado, de educacin, de espacios fsicos 1984).
y sociales y de relaciones establecidas con
ellos y ellas, como ya se ha sealado.
- Caractersticas del grupo social: En-
tre ms compleja sea la cultura, ms grupos
con diferentes caractersticas van a existir a
su interior y van a ser ms acentuadas sus
diferencias. Aunque exista en una cultura el
ideal de la universalizacin de acceso a los
derechos bsicos, los diferentes grupos tie-
nen ms o menos oportunidades de educa-
cin, ingresos, acceso a la recreacin y a la
cultura. Una de las diferencias ms acentua-
das se refleja por ejemplo en el desarrollo
del lenguaje: el entorno familiar y el acce-
so o no a variedad de bienes de la cultura
influyen en el vocabulario, la complejidad
sintctica y la riqueza semntica que tienen
los hijos.
- Rasgos y caractersticas individuales:
Por ms que todo ser humano comparta
unos rasgos comunes de la especie, no exis-
ten dos personas que sean exactamente
iguales. La personalidad de un sujeto va a
determinar que no haya dos sujetos iguales,
como resultado de una serie de factores que
podemos agrupar en dos tipos de agentes.
Por un lado estn los agentes de tipo cons-
36
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular
para la Educacin Inicial?
38
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
Hablar de lineamiento pedaggico y cu- hace incluso muy difcil separarlos si lo que se
rricular en Educacin Inicial genera ciertas in- busca es el desarrollo pleno del nio y la nia.
quietudes entre algunas personas que trabajan
en el mbito de la educacin de los nios y ni- En segundo lugar, y en esta misma lnea, ha-
as menores de 5 aos. Muchas de ellas tienen blar de currculo no implica y esa es tal vez la
que ver con el hecho de que se asocia la pala- principal apuesta centrar el trabajo del jardn
bra currculo con la de institucin educativa de infantil o el colegio en estos primeros aos en
carcter formal y en este sentido se piensa que prepararlos para la escolarizacin posterior, as-
si se habla de currculo para los jardines infan- pecto que desafortunadamente es el que con
tiles se est buscando la formalizacin de estas mayor nfasis se presenta en la educacin que
instituciones y ello conducira a escolarizar a en la actualidad se imparte en este rango de
los nios y nias de esta franja de edad. edad. Lo anterior no quiere decir que no exis-
tan unos aspectos especficos para ser trabaja-
Se hace necesario, entonces, aclarar algunas dos con los nios y nias durante la etapa de
de estas ideas. Al hablar de Jardines Infantiles Educacin Inicial; por el contrario, estos aspec-
se est hablando de instituciones educativas? tos existen y por ello es que se habla de curr-
Es necesario decir que s, que las instituciones culo, entendiendo ste como la especificacin
que atienden los nios y nias entre 0 a 5 aos de los por qu y para qu van los nios y nias a
son escuelas; o sea, las primeras instituciones los jardines infantiles y colegios, as como los qu
pblicas a las que asisten con regularidad los y los cmo de lo que se hace en ellos.
nios y nias fuera del medio familiar. Sin em-
bargo, esto no quiere decir que los jardines in- Se comparten las ideas de muchos edu-
fantiles tengan un carcter formal en el sentido cadores infantiles (Zabalza, Frabboni,) sobre
clsico del trmino; es decir, que los nios y ni- la importancia de formular currculos para la
as vayan a ellos a aprender unos contenidos educacin de los nios y nias de 0 a 5 aos,
delimitados que tendrn luego que demostrar como proyectos educativos sociales y cultura-
a travs de evaluaciones que los han adquirido les que orienten lo que se quiere de la infancia
para poder continuar con otros aprendizajes y temprana para buscar una sociedad ms justa
pasar a un grado posterior. y mejor. Por ello este lineamiento pedaggico
y curricular se constituye en una herramienta a
Desde luego que no es as en la Educacin ser recontextualizada en cada jardn o colegio
Inicial, pues el nio o nia en la etapa de 0 a 5 y por los equipos de maestros y maestras, de
aos est en pleno desarrollo y ste no se da, acuerdo con su proyecto pedaggico, con sus
como ya se ha dicho, de manera lineal, ni por saberes y con las caractersticas y particularida-
estadios especficos. Esto no quiere decir que des de los nios y las nias.
no vayan a desarrollar al mximo sus potencia-
lidades, que no vayan a aprender, a ponerse en Al profundizar en la pregunta del por qu
contacto con las producciones y herramientas y para qu van los nios y las nias a los jar-
de la cultura tanto local como universal. Como dines infantiles y colegios, como se vea en el
se ha venido diciendo, la Educacin Inicial es primer captulo, se ve que la respuesta ha ido
la que se imparte en el primer ciclo vital de los cambiando desde el siglo pasado. Si bien ya a
nios y las nias y busca ante todo su atencin principios del siglo XX empezamos a ver jardi-
integral; la literatura especializada concuerda nes infantiles, stos reciban especialmente a
en que ste es ante todo un proceso educativo los nios y nias a partir de los 6 aos y fue en
donde los elementos de cuidado y los de pro- el transcurrir del siglo que fueron ingresando
mocin del desarrollo estn imbricados y se desde edades ms tempranas, hasta encon-
trar hoy en da que asisten desde los primeros
39
meses de vida, independientemente del sector te, incluso, de que sus padres y madres estn
social. Esto tiene que ver fundamentalmente vinculados laboralmente fuera del hogar.
con dos consideraciones.
Frente a la pregunta en torno a lo que se le
Una primera consideracin tiene que ver ofrece a los nios y nias en los jardines infanti-
con los cambios sociales y familiares que en el les y colegios, es importante retomar y analizar
ltimo siglo se han venido dando en la sociedad con mayor profundidad la definicin de Educa-
y en la familia, como el ingreso de la mujer al cin Inicial que se encuentra en el Decreto 057
mercado laboral, la reduccin de los miembros de 2009, donde se plantea que es un derecho
del grupo familiar, las condiciones fsicas de las impostergable de la primera infancia, dirigido a
viviendas, entre otros, que conducen a que los garantizar el desarrollo del ser humano a travs
jardines infantiles y colegios contribuyan a la ga- del cuidado calificado y el potenciamiento del
ranta del derecho de los nios y las nias a la desarrollo de los nios y las nias desde su ges-
educacin y al derecho de los padres y especial- tacin y menores de seis aos. Se concibe como
mente de las madres al trabajo fuera del hogar. un proceso continuo, permanente e intencionado
de interacciones y relaciones sociales de calidad,
Una segunda consideracin, muy en boga oportunas y pertinentes dirigidas a reconocer las
en la actualidad, tiene que ver con que las in- caractersticas, particularidades y potencialida-
vestigaciones en las ltimas dcadas han mos- des de cada nio y nia, mediante la creacin de
trado que los 5 primeros aos son trascenden- ambientes enriquecidos y la implementacin de
tales en el desarrollo de los nios y nias, es procesos pedaggicos especficos y diferenciales
decir, que los desarrollos que tengan en esos a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en
aos van a fundamentar sus posteriores pro- mbitos familiares o institucionales y en todo
cesos, siendo las oportunidades que les ofrece caso sern corresponsables la familia, la sociedad
el medio fsico y social las que van a posibilitar y el Estado3.
dicho desarrollo. En ese sentido, el Jardn In-
fantil o el colegio es un espacio al que asisten En la definicin es necesario hacer nfasis
los nios y las nias para enriquecer sus expe- en los dos primeros elementos: all se plantea
riencias, ampliar sus interacciones con pares y que los nios y nias en la Educacin Inicial
adultos, favorecer las relaciones entre los nios fundamentalmente van a recibir un cuidado
y nias, fortalecer los procesos de socializacin calificado y a que se potencie al mximo su de-
y potenciar su desarrollo, independientemen- sarrollo. Estos dos elementos deben verse de
forma relacionada y complementaria, el cuida-
do y el potenciamiento del desarrollo arm-
nico e integral son las dos caras de la misma
moneda. Los nios y nias son sujetos de de-
rechos pero requieren que estos sean tutela-
dos por la sociedad y ms concretamente por
las personas adultas que les tienen a su cargo;
la satisfaccin de las condiciones bsicas de
afecto, alimentacin, higiene, exploracin, per-
tenencia, conocimiento y creatividad, entre
otras, son parte fundamental del trabajo con
la primera infancia y son los elementos que
40
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
41
Entendido as el potenciamiento del desa- cin y la atencin de sus necesidades por parte de
rrollo, es lo que permite afirmar que la Educa- la sociedad, sino que cuentan tambin con dere-
cin Inicial, desde sus caractersticas e inten- chos civiles y polticos, que restituyen para ellos y
cionalidades, prepara a los nios y las nias en ellas libertades bsicas especficas que promue-
su presente y desde los requerimientos de su ven su calidad de vida en la niez. Con esto se da
ciclo vital, para abordar posteriormente la edu- un mayor reconocimiento al nio y la nia como
cacin obligatoria. ciudadano y como sujeto, lo que de alguna ma-
nera se traduce en la posibilidad de una mayor
participacin social de la infancia6.
Educacin Inicial y Polticas
Pblicas de Infancia Es por ello importante precisar que en
esta propuesta la participacin infantil debe
Las anteriores consideraciones sobre la Edu- ser asumida desde lo que son y caracteriza a
cacin Inicial se enmarcan en las Polticas Pbli- los nios y nias en primera infancia, por ello
cas de Infancia tanto a nivel Nacional y Distrital, adems de crear acciones y posibilidades para
en las cuales se parte de la concepcin del nio que sean escuchados, es indispensable crear
y la nia como sujetos de derechos y se enfatiza mecanismos, planes, estrategias, acciones que
en el derecho impostergable a una educacin permitan recibir su participacin desde los c-
con perspectiva de gnero y de inclusin social, digos orales, corporales, gestuales, visibles no
que forma a los sujetos en y para la participacin solo en el intercambio lingstico con ellos y
como ciudadanos que aportan a la transforma- ellas, sino a travs de su vivencia en el juego y
cin y construccin de la sociedad. el arte, entre otros.
En este sentido es indispensable compren- En lo que se refiere a la inclusin social, es
der que reconocer a nios, nias y adolescentes importante resaltar que en el proceso de cons-
como sujetos de derechos implica partir de su truccin de poltica social en Bogot, el concepto
condicin de actores transformadores de su pro- de inclusin ha estado ligado de manera indiso-
pia realidad. Tanto en el plano individual como luble a los conceptos de equidad y de justicia so-
colectivo, es necesario crear espacios, facilitar cial. Se concibe, pues, la inclusin como la capaci-
condiciones y construir mecanismos que permi- dad del Estado y de la Sociedad para generar las
tan el pleno ejercicio de la autonoma, el recono- condiciones materiales que permitan a los ciuda-
cimiento de sus propios derechos, la exigencia de danos y ciudadanas ser parte de una colectividad
su cumplimiento y el rechazo de su vulneracin.5, y de una organizacin social que garantiza sus
ello es posible no solo desde la creacin de pla- derechos de forma integral. Al mismo tiempo, la
nes, acciones, programas y servicios, sino tam- inclusin se propone como el ejercicio de una ciu-
bin desde la formacin que se promueva en dadana activa en donde los sujetos establecen
la Educacin Inicial desde perspectivas como vnculos vitales consigo mismos y con los dems
la participacin, gnero e inclusin social. seres humanos, con el propsito de participar en
el desarrollo social, mediante el reconocimiento
La participacin, entonces, es asumida
de la diversidad y de la diferencia7.
desde una perspectiva poltica y cultural que
reconoce a los nios y nias como sujetos de 6 Convenio SDIS, ICBF, UNICEF, CINDE, Save the Children.
derechos, no solo del derecho a la protec- La Participacin Infantil en el Desarrollo de Nios y Nias. Bo-
got 2009.
7 Alcalda Mayor de Bogot. (2003) Consejo Distrital de Poltica
5 Alcalda Mayor de Bogot. (2004) Poltica por la Calidad de Social. Lineamientos Generales de Poltica Social para Bogo-
Nios, Nias y Adolescentes. 2004 2008. Quireme bien, t 2004 2014. Una aproximacin desde los derechos de
Quireme hoy. Porque la niez se vive solo una vez. (Poltica la niez, la juventud, las mujeres, las personas mayores y la
que fue ratificada por la administracin actual). Bogot. familia. Bogot.
42
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
Por lo tanto la Educacin Inicial debe cons- daggicas para avanzar hacia la eliminacin de
tituirse en un escenario en donde sea posible aquellos contenidos que a travs de las inte-
incorporar la atencin diferencial desde una racciones cotidianas, los usos del lenguaje, los
perspectiva de inclusin, avanzando en el re- textos y las ilustraciones, reproducen y perpe-
conocimiento, garanta y restitucin de los tun en el tiempo las expresiones de discrimi-
derechos de gneros, culturas, condiciones nacin en razn del gnero, lo que permitira
tnico-raciales, condiciones de discapacidad, dar inicio a un proceso de transformacin de
situaciones socioeconmicas vulnerables o de los tratamientos desiguales e inequitativos que
desplazamiento, para alcanzar la igualdad de experimentan las nias durante esta etapa de
oportunidades. Esto requiere, entonces, pensar la vida.
en la Educacin Inicial como uno de los esce-
narios en donde se consolidan e incorporan
acciones afirmativas que permitan proteger, Principios de la Educacin Inicial
garantizar y promover con equidad los dere-
Entendiendo la Educacin Inicial como se
chos de los nios y nias segn su particula-
ha venido planteando, es importante reiterar
ridad.
en los principios que orientan esta etapa edu-
En relacin con la perspectiva de gnero, cativa, construidos por el DABS, hoy Secretara
es necesario continuar aunando esfuerzos para Distrital de Integracin Social, en el documen-
que desde la primera infancia, nias y nios se to Proyecto pedaggico Red de jardines socia-
desarrollen a partir de sus individualidades sin les (2000).
que esto est mediado por los preconceptos,
imaginarios y construcciones culturales de lo - Del reconocimiento de la individua-
que se entiende por ser mujer u hombre o so- lidad y la diversidad de los nios y
bre lo que cada quien tiene que hacer segn las nias. Cada nio y nia es un ser nico
su sexo. Desde la Educacin Inicial es necesario e irrepetible, por lo tanto los y las maestras
propiciar el reconocimiento de las capacidades reconocen esa individualidad mediante un
individuales de nios y nias independiente- trabajo educativo que fomenta y respeta la
diversidad infantil.
mente de su pertenencia a uno u otro sexo.
- Del reconocimiento de los nios y
Es preciso que en la Educacin Inicial se nias como sujetos activos-as. Esto
implementen prcticas pe- implica reconocerles como interlocutores
vlidos y propiciar su participacin y vin-
culacin como actores que construyen y
propician dinmicas para su formacin
y desarrollo.
-Del reconocimiento de los inte-
reses de los nios y las nias. En
la educacin infantil existen dos polos,
uno lo conforman las capacidades natu-
rales e intereses de nios y nias, y el otro
lo que maestras y maestros quieren ense-
ar; es entonces esencial que las activida-
des propuestas por las maestras compagi-
nen, profundicen y amplen los intereses y
capacidades de los nios y nias.
43
- De la ref lexin y de la bsqueda de
sentido de la experiencia. La acti-
vidad por s sola no constituye expe-
riencia; la experiencia como ensayo
o experimento supone reflexin y
expectativa frente a las consecuen-
cias que fluyen de ella. Cuando la
accin produce cambios que son
pensados y aprovechados para el
crecimiento, entonces la vivencia
se llena de sentido, se vuelve
significativa. Esto implica que el
sentido de la accin pedaggi-
ca est en la posibilidad de que
los nios y las nias tengan ver-
daderas experiencias y se aban-
donen las acciones mecnicas.
- De la construccin de am-
bientes pedaggicos favorables
para el desarrollo de nios y nias.
El ambiente pedaggico refiere tanto a los - Del reconocimiento de la incertidum-
espacios y su organizacin, como a las re- bre en el trabajo pedaggico. Se trata
laciones que se dan en ellos. La accin pe- de reconocer y aceptar la incertidumbre y
daggica no es el fruto de la improvisacin, el azar en el quehacer pedaggico. Esa in-
pero tampoco de la programacin rgida e certidumbre es ausencia de certeza y, lejos
inflexible, sino de la preparacin y anticipa- de ser una amenaza, nos acerca al campo
cin de contextos y de relaciones que faci- de la creatividad, de la posibilidad de inven-
liten la comprensin y el crecimiento com- tar y convertir los hechos casuales en acon-
partido. tecimientos o experiencias significativas,
- Del buen trato. Desde este principio se productoras de aprendizaje, conocimiento
hace referencia a la relacin educativa, en y crecimiento. Implica reconocer que todo
la que todas las personas guan y orientan en la vida est en relacin y, por ello, son
sus acciones y relaciones basadas en el res- innumerables los caminos y las conexiones
peto a la dignidad e igualdad humanas y en posibles con la experiencia y el asombro
la promocin de relaciones fundadas en el que antecede al descubrimiento.
afecto. - De la coparticipacin con la familia.
- De la investigacin e indagacin. Para La Educacin Inicial logra su objetivo a par-
maestras y maestros significa tener una ac- tir del trabajo conjunto entre la institucin
titud permanente de cuestionamiento, pro- educativa y la familia, entendiendo que la
blematizacin, reflexin, estudio y replantea- familia es el escenario fundamental para
miento del hacer cotidiano. Con respecto a el desarrollo infantil y por ende debe estar
los nios y nias, implica promover la accin vinculada y participar de manera activa en
y la reflexin a partir de las preguntas, inte- todos los procesos que realice el jardn in-
reses, descubrimientos y vivencias, as como fantil.
de sus ideas, emociones y situaciones parti-
culares.
44
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
45
- Garantizar la presencia del juego, el arte, la to pedaggico curricular que recoja, organice
literatura y la exploracin del medio, como y enriquezca las experiencias pedaggicas en
condicin indispensable para el potencia- los jardines infantiles y colegios, con el fin de
miento del desarrollo de los nios y las nias. que entre todos y todas se ofrezcan escenarios
- Propiciar experiencias pedaggicas que clidos, seguros, incluyentes y potenciadores
promuevan en los nios y nias, desde su del desarrollo.
gestacin hasta los cinco aos, el desarro-
llo armnico e integral en cada una de sus
dimensiones: personal-social, corporal, ar- Componentes Estructurantes
tstica, comunicativa y cognitiva, en funcin del Lineamiento Pedaggico
de sus intereses y el fortalecimiento de sus y Curricular
potencialidades, en el marco de la garanta
Este lineamiento se formula a partir de unos
de sus derechos.
componentes estructurantes que organizan la
- Promover actitudes de cuidado y de preser- propuesta; stos son: los Pilares de la Educa-
vacin del ambiente a partir de las acciones
cin Inicial, las Dimensiones del Desarrollo, los
cotidianas que se realizan en el jardn infan-
Ejes del Trabajo Pedaggico y los Desarrollos
til o en el colegio.
por Fortalecer.
- Propiciar permanentemente espacios de
participacin en los que nios y nias to- Pilares de la Educacin Inicial
men decisiones, expresen de manera libre
y espontnea sus sentires, pensamientos y Cuando se afirma que el objetivo funda-
emociones, propendiendo por actos de ini- mental de la Educacin Inicial es potenciar el
ciativa, autonoma y regulacin emocional, desarrollo de los nios y las nias, se hace re-
dirigidos a su formacin personal, democr- ferencia a promover, acompaar, favorecer y
tica y ciudadana. fortalecer las actividades propias de la prime-
- Apoyar a las familias e integrantes de la ra infancia. Por ello se retoman los elementos
comunidad en la orientacin y el favoreci- fundamentales propuestos en la Poltica P-
miento del desarrollo armnico e integral blica de Primera Infancia el juego, el arte y
de los nios y nias de 0 hasta los 6 aos. la literatura, a los que se suma la exploracin
- Promover las prcticas de lactancia materna del medio, para proponerlos como las formas
y la alimentacin saludable, de manera que primordiales a travs de las cuales los nios y
contribuya al desarrollo de los nios y las ni- las nias se relacionan entre s, con los adultos
as, favoreciendo el vnculo afectivo y la cali- y con el mundo para darle sentido, y a su vez
dad de vida de ellos, ellas y sus familias. son las formas ms utilizadas por las personas
- Garantizar el respeto de los derechos de adultas para relacionarse con ellos y ellas, con
todos los nios y las nias establecidos en el fin de fortalecer el desarrollo de sus diferen-
la Declaracin de los Derechos del Nio, la tes dimensiones y su vinculacin a la cultura.
Ley de Infancia y Adolescencia y otras leyes Se posicionan as el juego, el arte, la literatu-
nacionales o distritales.
ra y la exploracin del medio como los pilares
- Establecer estrategias para articular el pro- de la Educacin Inicial que vertebran el trabajo
ceso de trnsito entre la Educacin Inicial y pedaggico, pues ser a travs de ellos que las
la educacin bsica. diferentes dimensiones pueden ser potencia-
La fundamentacin anterior hace evidente das y desarrolladas acorde con la naturaleza de
la necesidad e importancia de proponer a las la actividad infantil. Al ubicar estos pilares en
maestras y maestros del Distrito un lineamien- el plano pedaggico, es decir, en las formas en
46
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
47
no se plantean como reas del conocimiento a Un ejemplo que podra ilustrar la relacin
atender desde el punto de vista educativo, ni entre pilares, dimensiones del desarrollo y ejes
se confunden con ellas. En segundo lugar, las de trabajo pedaggico es la realizacin de una
dimensiones no se desarrollan automtica ni experiencia de dramatizacin de un cuento
homogneamente, lo que conduce a valorar (Fbula de la Ratoncita Presumida) que ha sido
la importancia de la intervencin a travs de la ledo con nios y nias del grupo de tres aos
educacin con el fin de fortalecer las adquisi- de edad. Si bien la maestra podra proponer-
ciones infantiles, promoverlas a niveles supe- se la Comunicacin Oral como Eje de trabajo
riores y sentar las bases de un desarrollo equili- pedaggico, para potenciar la Dimensin Co-
brado e integral del nio y la nia (SDIS, 2003). municativa (la comunicacin oral se hace pre-
sente en la planeacin de la dramatizacin, en
Ejes de Trabajo Pedaggico la preparacin y en la dramatizacin misma ),
a travs de esta experiencia se hace presente
Para propender por el potenciamiento del tambin la Dimensin Corporal (el movimien-
desarrollo infantil, metodolgicamente se to, la expresin y la creatividad del cuerpo), la
hace necesario identificar algunos de los com- Dimensin Artstica (a travs de la experiencia
ponentes de las dimensiones sobre los cuales plstica y dramtica), la Dimensin Personal-
se puede organizar el trabajo pedaggico, a social, ( a travs de los consensos para la dra-
los cuales denominaremos los ejes de trabajo matizacin) y la Dimensin Cognitiva (a travs
pedaggico. Son ellos los que permiten deter- del reconocimiento de los personajes, sus roles
minar el sentido de la accin pedaggica para y relaciones).
favorecer el desarrollo de las dimensiones en el
escenario educativo. Los ejes no se conciben Desarrollos por Fortalecer
como aspectos cerrados, lineales o secuencia-
les, sino que son referentes para la organiza- As, los ejes de trabajo pedaggico derivan
cin del trabajo pedaggico con los nios y las en desarrollos por fortalecer entendidos
nias en los cuales ellos y ellas son reconoci- como formulaciones especficas que aportan a
dos como sujetos activos, propositivos, nicos, maestras y maestros un referente hacia donde
pensantes y sensibles. conducir su trabajo pedaggico, teniendo cla-
ro que el desarrollo de los nios y las nias es
Por lo tanto, es necesario resaltar que los un proceso progresivo, no lineal, que presenta
ejes dan respuesta a la pregunta sobre qu as- irregularidades, por lo cual no es una sucesin
pectos se deben trabajar en la cotidianidad del de etapas, sino que obedece a unas rutas que
jardn infantil para propender por el desarrollo van y vienen a lo largo del ciclo vital. Los de-
integral de nios y nias. Es as como los ejes sarrollos por fortalecer son apuestas concretas
proponen campos de trabajo que potencian y particulares que posibilitan la planeacin de
el desarrollo de cada dimensin, para lo cual acciones en la cotidianidad del jardn infantil y
los maestros y maestras disean experiencias el colegio, y pueden ser asumidos como refe-
que, aunque en la mayora de las ocasiones rentes para el trabajo pedaggico, la observa-
tendrn un nfasis sobre la particularidad de cin y seguimiento al desarrollo de los nios y
una dimensin, no implican exclusivamente el nias en la Educacin Inicial.
fortalecimiento de ella sino que posibilitan que
se fortalezcan otras dimensiones y otros ejes, En este lineamiento esto se concreta en
logrando su integracin desde la prctica pe- apartados diferenciados en los que se exponen
daggica. algunos desarrollos por fortalecer organizados
por ciclos de edad, 1 a 3 aos y 3 a 5 aos.
48
III. Por qu
un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin Inicial?
49
IV. Pilares
de la Educacin Inicial
IV. Pilares
de La Educacin Incial
53
carcter de actividad especial hace que ab- y las viviendas tampoco. Entonces, si no les
sorba por completo al jugador, como lo relata damos la opcin de jugar en la institucin, en
Duvignaud (1997): Tiempo, he pasado mucho dnde van a jugar el juego real, el autntico, el
mirando las nubes y las combinaciones que sugie- de la aventura... el que potencia su desarrollo.
ren: tendido sobre una playa o sobre el techo de
una casa, por un momento parece que el paso del Al insistir en la importancia del juego en los
tiempo se interrumpe. [] de nio se me arran- nios y las nias, es necesario hacer claridades
caba de esas divagaciones. Me irritaban los regre- sobre el papel que ste tiene en la estructura-
sos a la vida acostumbrada que se me imponan, cin del sujeto. El juego es tal vez su actividad
estaba en camino de un descubrimiento y se me ms caracterstica y en el rango de 0 a 5 lo es
distraa (p.9). mucho ms. El juego para ellas y ellos es como
la conversacin en las personas adultas. Cuan-
Desde esta misma mirada, Winnicot (1982), do conversamos, lo hacemos sobre nuestras
expone que para entender la idea del juego re- cosas y en este sentido las vamos elaborando
sulta til pensar, en la preocupacin que carac- y comprendiendo; lo que hacen los nios y las
teriza el jugar de un nio pequeo. El contenido nias para elaborar y comprender el mundo y
no importa. Lo que interesa es el estado de casi lo que les pasa es jugar. El juego es una ma-
alejamiento, afn a la concentracin de los nios nera de nombrar algo que era innombrable, es
mayores y de los adultos. El nio que juega habita hacerlo consciente. En el juego se va constru-
en una regin que no es posible abandonar con yendo el mundo y el lenguaje. El juego se avi-
facilidad, y en la que no se admiten intrusiones va con la fantasa. Cuando un nio juega, por
(p.76). En el juego el nio est en un lugar dife- ejemplo, al pap y a la mam, crea una ficcin
rente que le permite crear, imaginar, soar. que le permite entender o hacer una prime-
ra elaboracin de lo que pasa entre el pap y
Por otra parte, Maturana y Verden Zoller la mam que lo excluye a l. Entender que el
(1993), proponen tambin la idea del juego por pap y la mam tienen una relacin conyugal
el juego, resaltando como, cuando se juega, se independiente de la relacin que tienen con l,
atiende a lo que se hace en el momento en que que ellos hablan de sus cosas, de los trabajos,
se hace. Jugar es atender el presente. Un nio que de sus amistades, de sus problemas e incluso
juega est involucrado en lo que hace mientras que se desean y l no hace parte de esa rela-
lo hace, un nio que juega a cabalgar un caballo cin, es un proceso que lleva tiempo. Para en-
con palo; cabalga un caballo (p.144). Para los au- tender eso, juegan muchas veces al pap y a
tores, el juego es una actividad humana vivida la mam, juegan con diferentes nios y nias,
en el aqu y en el ahora, disfrutada en el mo- juegan de manera distinta.
mento de su realizacin, sin ningn propsito
exterior a ella. En este proceso de entender el sentido del
juego en la infancia, Brunner (1995) nos apor-
Y qu se hace en las instituciones? Se ins- ta su visin desde las funciones que cumple la
trumentaliza, se le da un fin externo, se desna- actividad ldica como medio para explorar sin
turaliza. temor a equivocarse, pues la flexibilidad que
As que es fundamental reivindicar la pre- se vive en el juego le permite a nias y nios
sencia del juego en las instituciones como es- cambiar el transcurso de una accin e inven-
pacio-tiempo para el placer y el ser; ms an tar nuevos modos de proceder. En relacin
dada nuestra realidad social, la situacin de con el aprendizaje del lenguaje, tambin nos
violencia generalizada y las caractersticas de propone que el nio no solo est aprendiendo
nuestra ciudad, donde nias y nios no pueden el lenguaje si no que est aprendiendo a utilizar-
jugar, pues las calles no son lugares apropiados lo como un instrumento del pensamiento y de
54
IV. Pilares
de La Educacin Incial
la accin de un modo combinatorio. Para ser crecer y evolucionar. Pero no son slo los espa-
capaz de hablar sobre el mundo de esta forma cios y tiempos concretos, son las actitudes, los
combinatoria, el nio necesita haber sido capaz cuidados, las rutinas, los acercamientos, que de-
de jugar, con el mundo y con las palabras, de un ben estar impregnados del espritu festivo que
modo flexible, exactamente del modo que la l- otorga el juego.
dica permite (p.216).
Se propone crear situaciones de carcter
Teniendo en cuenta estas posibilidades no estructurado, en las que nios y nias en-
que permite el juego en la infancia, Brunner cuentren los apoyos materiales y humanos para
(1995), siguiendo con nuestro planteamiento desenvolverse a sus anchas. La organizacin
anterior, considera que cualquier cosa o acti- de ambientes de carcter abierto, sugerentes,
vidad que tenga una estructura, o que inhiba la provocadores, que puedan transformar, dnde
espontaneidad, no sera realmente juego. Es ms, puedan vivir como si..., la incertidumbre, el pla-
el verdadero juego necesitara que no existiera li- cer, el riesgo; ambientes como la montaa de
mitacin alguna por parte de los adultos, ser au- cojines, la esquina del escondite, el centro de
tnomo de su influencia (p.216). belleza, la tienda. Se pueden aprovechar todos
los lugares del jardn para posibilitar un juego:
Defendemos el derecho a jugar, teniendo debajo de la escalera, el pasillo, la rampa de la
presente que en el juego se aprende, pero no entrada. Esta oferta tiene un orden y una estti-
es para aprender, en el sentido de darle un fin ca que responde a los diferentes tipos de juego
por parte de los y las maestras. que se ha observado les gusta vivir a los nios y
Ante esta perspectiva, cmo propiciar el las nias, como:
juego autntico en los jardines Infantiles y co- - Juegos de contacto corporal-turbulentos:
legios? arrastres, rodamientos, cadas, persecucio-
Habra que pensar en unas nes.
condiciones necesarias para - Juegos de regazo-musicales: movimientos
que el juego se desarro- al ritmo de la cancin, aserrn- aserrn.
lle. Malajovich (2000) - Juegos de palabras: inventar palabras, inven-
propone tres bsicas: tar idiomas, adivinanzas.
satisfaccin de nece- - Juegos de vrtigo: balancearse, suspender-
sidades vitales, seguri- se, trepar, caer.
dad afectiva y libertad - Juegos de contraste: aparecer-desaparecer,
para atreverse. De ma- llenar-vaciar, subir-bajar.
nera que la propuesta - Juegos espaciales: laberintos, recorridos,
consiste en crear unos atravesar, entrar, salir, transformar.
dispositivos temporo-
- Juegos sensoriales: tocar, oler, or, ver, sabo-
ambientales en los que
rear mltiples y variados objetos.
los nios y las nias pue-
dan sentirse seguros y con- - Juegos de exploracin: ensayo y error, qu
tenidos para aventurar por el pasa s?
mundo libremente. - Juegos con materiales bsicos: arena, tierra,
pasto, agua.
La institucin tendra que - Juegos tranquilos: relax, descanso, refugio,
disear espacios y tiempos es- lectura, anidarse
peciales para otorgarle un te-
- Juegos simblicos: como si... la casa, el hos-
rreno al juego, dnde pueda
pital, la oficina, la cocina.
55
- Juegos de construccin: construir, destruir, Y qu hace el docente
juntar, separar. mientras los nios juegan?
- Juegos de competencia: normas y reglas,
precisin, puntera. Siguiendo a Ramos (2003) ...en ningn mo-
- Juegos de azar: dados, cartas. mento de la rutina de la escuela infantil el edu-
cador ha de estar tan en cuerpo y alma ni ser
As mismo, aunque parezca ir en contrava
tan riguroso en el sentido de estar atento a
de lo planteado anteriormente, y teniendo en
los pequeos y a sus propios conocimientos y
cuenta la realidad de las instituciones de Edu-
sentimientos como en esta hora (p.9). Funda-
cacin Inicial en cuanto a espacios, nmero de
mentalmente est presente, acompaa, presta
nios y disponibilidad de materiales, se plantea
los apoyos materiales, ambientales y afectivos
como posibilidad para el desarrollo del juego
para enriquecer este juego, reconoce, escucha
el establecimiento de zonas especficas, tanto
y documenta.
al interior del aula como fuera de ella; rincones
en los que nias y nios encuentren una oferta Estos seran los lineamientos que nos per-
de materiales oportunamente seleccionados y mitiran defender el derecho de nias y nios a
organizados, donde puedan acudir de manera jugar autnticamente, sin otorgarle siempre al
libre y que inviten a jugar de manera espont- juego una intencin externa de aprendizaje de
nea. Estos rincones, a los que van en pequeos contenidos especficos. Como reza el ttulo de
grupos, permiten una interaccin ms perso- un libro para maestras: Juguemos, pero no se
nal, la posibilidad de elegir los compaeros y meta con mi Motricidad Fina.
compaeras de juego, el establecimiento de
alianzas y acuerdos, y el respeto por ritmos pro-
pios. Los rincones pueden tener una estructura
semicerrada, que crea un lmite con los dems
La Literatura en la
espacios, pero al mismo tiempo permite la visi- Educacin Inicial
bilidad y el intercambio.
56
IV. Pilares
de La Educacin Incial
palabra, puede quedarse corta para abarcar De lo anterior se desprende que hablar de
el profundo significado que sta tiene en el de- literatura en la primera infancia implica abrir las
sarrollo emocional, cognitivo, cultural y lings- posibilidades a todas las construcciones de len-
tico de los ms pequeos y para dar cuenta de guaje oral, escrito y no verbal que envuelven
su poder para acompaar el desciframiento amorosamente a los recin llegados para dar-
simblico que se da desde el nacimiento o, in- les la bienvenida al mundo, que son parte de
cluso, desde antes. su historia familiar y cultural y que se transmi-
ten de generacin en generacin, unas veces
Cabra hablar, entonces, de la literatura en la materialidad de un libro y muchas otras
como el arte de jugar con el lenguaje no slo veces a travs de libros sin pginas, es decir,
con el lenguaje verbal, ni exclusivamente con de creaciones provenientes de la tradicin oral
el lenguaje escrito, sino con mltiples lengua- que circulan en la memoria de los pueblos. Las
jes para imprimir las huellas de la experiencia experiencias literarias para la infancia abarcan
humana, elaborarla y hacerla comprensible a diversos gneros: la poesa, la narrativa, los pri-
otras personas. Esa voluntad esttica que nos meros libros de imgenes, los libros-lbum y los
impulsa a crear, recrear y expresar nuestras libros informativos, pero ms all de gneros y
emociones, nuestros sueos y nuestras pre- textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a
guntas, para contarnos noticias secretas del la musicalidad de las voces adultas y al ritmo de
fondo de nosotros mismos en un lenguaje sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y
simblico, es fundamental en el desarrollo in- acarician. As mismo, comprende la diversidad
fantil y los bebs son particularmente sensibles de tradiciones y de juegos de palabras de to-
al juego de sonoridades, ritmos, imgenes y das las regiones colombianas que confluyen en
smbolos que trasciende el uso utilitario de la una ciudad como Bogot.
comunicacin y que es la esencia del lenguaje
literario. Cuando arrullamos, cuando contamos sen-
cillas historias en los deditos de la mano, cuan-
do jugamos A la Rueda-rueda o al Corazn de
la pia, cuando cantamos nuestras coplas o re-
cordamos una adivinanza, cuando ofrecemos
libros de cartn o de papel para tocar, probar y
hasta morder, o cuando contamos historias las
de los libros y las nuestras, ofrecemos un le-
gado literario para explorar mundos otros que
slo existen en el lenguaje. Esa importancia de
la experiencia literaria en la psiquis humana
tambin ha replanteado la idea tradicional de
la lectura, en tanto que antes y mucho ms
all de lo alfabtico, los nios y las nias leen
de mltiples maneras, es decir, descifran e in-
terpretan diversos textos. Si est demostrado
que las carencias lingsticas y comunicativas
durante los primeros aos afectan la calidad
del aprendizaje y si partimos de la base de que
la capacidad lingstica incide en el desarrollo
del pensamiento, la literatura se constituye en
un pilar de la Educacin Inicial: en un impera-
57
tivo poltico que favorece la equidad desde el Sana que sana o Aserrn, aserrn, entre mu-
comienzo de la vida, al ofrecer a todos los ni- chos otros), transmiten al beb una experien-
os y las nias la oportunidad para descifrarse, cia potica que se imprime en su memoria y
expresarse, acceder a la cultura y aprender en lo ayuda a pensar en el lenguaje, es decir a
igualdad de condiciones. explorar sonidos similares y diferentes, acen-
tos, intenciones y matices de su lengua mater-
na. Pero, adems de brindarle conocimiento
El lugar de la literatura: un y familiaridad con la lengua que conquista, la
recorrido desde el nacimiento. experiencia de ser arrullado y descifrado de-
muestra a los bebs cmo la literatura inter-
La voz y la madre poesa. preta las emociones. La letra y las coreografas
de las canciones de cuna tradicionales y de los
La literatura y, ms exactamente, la poesa,
primeros juegos como el Aserrn aserrn nos
nace en las primeras conversaciones con ml-
revelan su profundo valor simblico: el drama
tiples lenguajes que enlazan a la madre y al pa-
de la madre que aparece y desaparece, (dur-
dre con el recin nacido. Los bebs leen con
mete mi nio, que tengo que hacer) y las som-
la piel y las orejas (Reyes, 2007) y su atencin
bras que se pueden conjurar mediante ritmos
se centra ms en la musicalidad de las palabras
y palabras. De ah que, adems de leche y de
que en su sentido literal, como lo hacen los
caricias, los bebs necesiten del lenguaje lite-
poetas. As, mientras incorporan las voces de
rario para nutrir su psiquis y su sed de sentido
sus seres queridos, se entrenan como oidores
y compaa.
poticos y ese entrenamiento es crucial, tanto
para la adquisicin del lenguaje verbal, como
Primeras aventuras por el
para la consolidacin de sus vnculos afectivos.
mundo de los libros
Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corpora-
les, (Arrurr mi nio, Este compr un huevito, Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus
primeros pasos y decir sus primeras palabras,
ofrecen al beb nuevas perspectivas del mun-
do y, a medida que ste se ensancha, accede
tambin a esos mundos otros de los libros de
imgenes que hojea junto a los adultos, en la
pequea biblioteca del jardn o del hogar.
58
IV. Pilares
de La Educacin Incial
espacio grfico del libro y el orden espacial Al lado de estos relatos, surgen tambin
de izquierda a derecha, con el que se lee en la los incesantes porqus; y por ello, los libros
cultura occidental. As, hojeando libros junto a informativos, que permiten explorar hiptesis
las personas adultas, descubre no slo la direc- y preguntas sobre el mundo, tienden los pri-
cionalidad de la lectura sino tambin que, en meros puentes hacia la lectura como fuente de
ese conjunto de lneas y de pginas la huma- conocimiento e investigacin.
nidad guarda sus historias y que all podemos
encontrar algo nuestro: que esos personajes y En este breve recorrido por la evolucin del
esas historias nos representan. lector vemos que aproximadamente hacia el
tercer ao de vida, quienes han tenido contac-
to con diversos gneros literarios aprenden a
Explorar los mundos de la
distinguir las formas que toman los textos, ya
ficcin y los de la realidad
sea que quieran cantar, contar, expresar o infor-
A medida que el lenguaje verbal se va sofis- mar y ya intuyen que a veces hablan de la fanta-
ticando y otorga poderes de abstraccin y de sa y otras veces nombran la realidad. Mediante
imaginacin, los nios y las nias descubren la ese dilogo permanente con la literatura oral
complejidad de un mundo paralelo e invisible, y escrita, llevan inscritas muchas modalidades
no exento de sombras y de monstruos. Ade- de lenguaje y han puesto en marcha comple-
ms del poder emocional que posee la ficcin jas operaciones comunicativas e interpretati-
para nombrar los dramas infantiles y darles una vas. Esta experiencia como lectores, en tanto
resolucin simblica, descubren que existe un constructores de sentido, resultar crucial para
lenguaje distinto al cotidiano: un Reino-otro su desarrollo emocional y cognitivo y les ofre-
del haba una vez en el que los sucesos tienen cer bases para acercarse paulatinamente a las
una ilacin ms organizada y evidente. En esos operaciones propias de la lengua escrita. Sin
reinos-otros pueden identificar que se alude embargo, esto no significa que deba enser-
a un tiempo otro, dicho en un lenguaje otro, seles a decodificar prematuramente, sino que
para nombrar mundos otros, distintos al mun- la experiencia literaria y la familiaridad con la
do real. Todo ese acopio de historias estructura lengua oral facilita su acercamiento a la lengua
y nutre el pensamiento, y la prueba de ello es la escrita y brinda la motivacin esencial para
cantidad y la calidad de los recursos narrativos, buscar en la literatura una forma de leer-se y
sintcticos y semnticos que poseen nias y ni- de explorar sentidos.
os que han tenido contacto permanente con
los cuentos y con las historias que les narran los A las puertas del lenguaje escrito
adultos y que incorporan, casi sin darse cuenta,
las estructuras temporales y las operaciones de Aunque insistimos en que no se trata de
planeacin propias de la lengua del relato, lo adelantar la enseanza formal de la lecto-es-
cual se traduce tambin en la forma como pue- critura, resulta importante precisar que, entre
den contar historias sobre s mismos. Adicional- los tres y los cinco aos, la experiencia literaria
mente, las historias contadas o ledas permiten ofrece oportunidades para continuar propi-
explorar las convenciones del lenguaje escrito: ciando un acercamiento paulatino y placen-
las pausas, las inflexiones y los tonos interroga- tero al lenguaje escrito. Aprender a leer y es-
tivos o exclamativos que se usan para escribir cribir, en el sentido alfabtico, es un complejo
la oralidad, les sirven como un archivo que ser rito de trnsito, pues el lenguaje escrito no es la
indispensable para su posterior acercamiento a mera transposicin del lenguaje oral y requie-
la lectura alfabtica. re de complejos procesos de anlisis y sntesis,
no slo para entender el truco de la lectura
alfabtica, es decir, la relacin entre grafemas
59
y fonemas, sino para acceder a otra forma de explorar y construir la propia historia mediante
comunicarse. el dilogo con los textos orales y escritos.
60
IV. Pilares
de La Educacin Incial
tneamente sobre lo ledo y contarles y leerles libros favoritos, ya sea solos o en compaa de
mucho, pero sobre todo leer-los, lo cual impli- amigos o de adultos y, de ser posible, llevarlos
ca conocer y escudriar, ms all de las pginas, prestados a la casa. De esta forma y, por supues-
quines son, qu historias prefieren y cmo to con orientacin adulta, nias y nios apren-
stas se relacionan con sus experiencias. Para den a cuidar sus libros y a elegir los que necesi-
mantener esas conversaciones cifradas sobre la tan y prefieren en cada momento, lo cual ayuda
vida que circulan bajo los libros, es imprescindi- mucho a conocerlos.
ble crear un clima propicio en el aula y fuera de
ella; por eso sugerimos involucrar tambin a los El acervo de esas pequeas bibliotecas debe
abuelos y a los padres, haciendo que los libros ofrecer todos los gneros literarios:
vayan al hogar, que las historias del hogar y de
- Poesa: desde la tradicin oral (canciones
la comunidad lleguen al aula y que las voces
de cuna, juegos corporales, rimas, rondas,
familiares tengan un espacio en el jardn, para retahlas, trabalenguas y adivinanzas, to-
que nios y nias descubran la riqueza literaria mados de los libros o recordados desde el
y musical que an palpita en nuestra cultura y fondo de la memoria adulta, provenientes
que vale la pena albergar en la escuela, como de todos los rincones de Colombia), hasta la
un aprendizaje de la diversidad y de los mlti- poesa escrita por autores. En este sentido,
ples usos del lenguaje. es importante tener en cuenta que poesa y
msica son un binomio indisoluble en la pri-
Dejar leer: bibliotecas al alcance mera infancia y que las bibliotecas tambin
de pequeas manos deben albergar discos, tradiciones popula-
res y toda la riqueza de la oralidad.
- Libros de imgenes: en esta categora in-
cluimos dos modalidades. Para comenzar a
leer imgenes existen libros sencillos de
hule o carton, especialmente concebi-
dos para los bebs. Por lo general, estos
tienen imgenes sencillas, sin texto, que
representan escenas o situaciones coti-
dianas como la familia, los juguetes o los
animales, y que permiten a las personas
adultas inventar el curso de la historia,
encadenando las imgenes. Pero ade-
ms de estos libros sencillos, en literatura
infantil existe otro gnero denominado
libro-lbum. Un libro-lbum es aquel que
cuenta una historia valindose de palabras
y de ilustraciones que se van complemen-
tando mutuamente a lo largo de las pginas
para construir el sentido. Los libros-lbum se
Una de las actividades ms placenteras y parecen al cine, en el sentido de que no es
ms enriquecedoras durante la infancia es la suficiente contar con las palabras, sino ver
lectura espontnea. Por eso es importante que simultneamente las imgenes. Por eso, al
haya bibliotecas al alcance de los bebs y los leerlos, es necesario mostrarlos de frente,
pequeos, en las que puedan deambular por para que nios y nias puedan conectar el
las estanteras para elegir libremente, hojear los texto con la ilustracin, pues la historia se
61
construye mediante esa interrelacin de tas, la prensa y todos los textos, en todos los
lenguajes. Los libros-lbum les permiten soportes, segn las aficiones y las necesida-
leer a su manera: interpretar, adivinar, des de los nios, las nias y su entorno.
plantearse hiptesis sobre el lenguaje escri-
to, anticipar el curso de la historia y educar Dar de leer: lecturas de viva voz
su sensibilidad y su sentido esttico. Por eso A este tiempo libre de lectura, se suma la
se dice que son como museos a su alcance. Hora del Cuento, un espacio en el que se pue-
- Narrativa: en esta categora se incluyen los da experimentar a diario la fascinacin de or la
cuentos y relatos de tradicin oral, las his- voz adulta con toda su expresividad leyendo o
torias inventadas o recreadas por las voces contando historias. Leer de viva voz permite a
adultas y otras ledas de libros de autores nios y nias explorar sus emociones, compar-
clsicos y contemporneos. Desde los tra- tir y expresar sus temores y sus sueos, identifi-
dicionales como Caperucita o Rizos de oro, carse con los personajes, adquirir nuevo voca-
hasta las leyendas regionales o locales y los bulario y familiarizarse con el funcionamiento
cuentos de autores e ilustradores de Colom- de la lengua escrita, mediante operaciones
bia y de todos los lugares del mundo. como anticiparse, interpretar, hacer inferencias
- Libros informativos: para conectar con los y comentar las historias, sin que ello implique
proyectos de aula, para estimular la curio- obligarles a contestar preguntas sobre lo ledo,
sidad y el deseo de saber, recomendamos sino ms bien, motivarles a conversar, en un
incluir libros de no ficcin sobre todos los ambiente espontneo, sobre los libros y sus vi-
temas que interesan a nios y nias: ani- das.
males, tierras y culturas lejanas y cercanas,
inventos, ciencias naturales y sociales, eco- Las conexiones con todos los lenguajes
loga, msica, viajes, y un rango tan amplio
como sus incesantes preguntas. En esta ca- Como ya lo mencionamos, leer y jugar
tegora caben tambin los videos, las revis- comparten las mismas operaciones simblicas
del hacer de cuenta y por eso la literatura, el
juego y el arte permiten explorar mundos po-
sibles: esos mundos abstractos del pensamien-
to y de la imaginacin que son esenciales para
construir conocimiento y operar con smbolos.
De ah que las bibliotecas de la infancia alber-
guen tambin discos, instrumentos musicales,
tteres, hamacas y columpios, y que tengan
puertas de vaivn siempre abiertas hacia el
patio de los juegos, hacia el hogar y hacia el
mundo cada vez ms amplio del conocimien-
to y la cultura. El hecho de separar la literatura
de los otros pilares del trabajo pedaggico se
hace, simplemente, con fines expositivos, pero
los maestros y maestras saben mejor que nadie
que, en la vida cotidiana de los ms pequeos,
todo va unido: el texto, la imagen, la msica, el
cuerpo, las preguntas y la vida. Esos digba-
mos, con los que nutrimos su pensamiento y
su imaginacin, son el material esencial para
62
IV. Pilares
de La Educacin Incial
crear su propia historia con todos los lenguajes legios, desafortunadamente, tiene ms impor-
posibles: los ya inventados y los que estn por tancia el resultado de la presentacin musical o
inventar. de la obra de teatro para la clausura, que invitar
a las familias a compartir en un da cualquie-
ra la experiencia artstica junto con sus hijos e
hijas; no se debe olvidar que en los primeros
El Arte en la aos lo que se debe propiciar es que los nios
y las nias gocen a partir de la experiencia arts-
Educacin Inicial tica, sin pretender verlos desde muy temprano
Cuando se contempla el arte como uno de como artistas sobre un escenario. Mejor sera
los pilares de la Educacin Inicial, es importan- que, en cambio de la participacin obligada en
te pensar en l como un potencial generador la clausura, el jardn infantil o el colegio invitara
de una gran variedad de experiencias signifi- regularmente a los padres de familia a disfrutar
cativas, que vivenciadas a partir de la plstica, de talleres de plstica, de msica o de arte dra-
la msica, el arte dramtico y la expresin cor- mtico conjuntamente con sus hijos e hijas.
poral, aportan al fortalecimiento del desarrollo As como en el juego, en el arte los nios y
integral de los nios y las nias de cero a cinco las nias en sus primeros aos estn estructu-
aos. rando e identificando mltiples lenguajes a tra-
El arte involucra el descubrimiento y el dis- vs de los cuales se pueden expresar y comu-
frute de diversas sensaciones; invita a nios y nicar. De all la importancia del arte y el juego,
nias, con la orientacin de maestros y maes- que siendo inherentes a los nios y las nias, les
tras, a experimentar a partir de las diferentes permiten construir su realidad y representarla
posibilidades que les ofrece su cuerpo y el ma- de diversas maneras.
nejo de distintos materiales; les permite tam- La representacin simblica que realizan los
bin comenzar a identificar y a discriminar las nios y las nias, si bien est relacionada con su
caractersticas propias de stos, percibiendo proceso de desarrollo, se apoya principalmente
diferentes sonidos, texturas, olores, colores y en la creatividad y la imaginacin, aspectos que
sabores, adems de aprender a relacionar su cobran gran relevancia en esta etapa. En ese
cuerpo y los objetos con respecto al espacio sentido, los nios y las nias que hacen uso de
y al tiempo, transformado, construyendo y en- cualquier forma de expresin artstica, tienen la
contrando nuevas maneras de interactuar con oportunidad de manifestar de diversas mane-
ellos. Las diferentes experiencias artsticas son ras su pensamiento y emociones, a la vez que
en s mismas una excelente oportunidad para aprenden acerca del mundo y de s mismos.
expresar, comunicar, representar, apreciar, des-
cubrir y crear desde la vivencia con otros y con De acuerdo con Lowenfeld (1961), la intro-
el entorno. duccin de la educacin artstica en los primeros
aos de la infancia podra muy bien ser la causa
Es fundamental tener en cuenta que el de las diferencias visibles entre un hombre con
acercamiento al arte en los primeros aos de capacidad creadora propia y otro que, a pesar
vida de los nios y las nias debe centrarse en de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa
procesos y en experiencias, ms que en la bs- aplicar sus conocimientos, carezca de recursos
queda de un resultado o producto final prede- o iniciativa propia y tenga dificultades en sus re-
terminado; pues la importancia del arte radica laciones con el medio en que acta. Puesto que
en la oportunidad de expresin espontnea percibir, pensar y sentir se hallan igualmente re-
que realizan los nios y las nias desde sus presentados en todo proceso creador, la actividad
propias posibilidades. En muchos jardines y co-
63
artstica podra muy bien ser el elemento necesa- Lo esttico no se puede separar de la expe-
rio de equilibrio que acte sobre el intelecto y las riencia intelectual, ambas se conforman mutua-
emociones infantiles. mente. Las satisfacciones estticas de los nios
y las nias acompaan su deseo de explorar;
Por lo tanto, el arte es de vital importancia puesto que la esttica es motivo de placer, les
en la Educacin Inicial ya que posibilita el de- impulsa a indagar y satisfacer sus necesidades
sarrollo de la manifestacin creativa natural de de conocimiento. Adems, la esttica es la
todo ser humano, aportando elementos a su oportunidad de ver cmo aquellos elementos
desarrollo individual y social. Adems, permite que aparentemente estn aislados son puestos
que las maestras y maestros desde su mirada en relacin. El arte brinda las mayores posibili-
afectuosa y respetuosa del proceso individual dades para satisfacer el deseo del nio y la nia
de cada nio y nia, les acompaen en el desa- por explorar, descubrir, crear e interactuar. En-
rrollo expresivo, sensible, perceptivo y esttico. tendiendo el placer desde el sentido esttico,
De acuerdo con Eisner (2004), profesor de el arte pone en dilogo el agrado y la emocin
Arte de la Universidad de Stanford, estas son del sentimiento de lo bello con los elementos
algunas de las principales aportaciones que intelectuales.
hace el arte al mundo educativo, que respal- El arte nos hace ver que puede haber ms de
dan la idea de considerarlo como un pilar fun- una respuesta a una pregunta y ms de una so-
damental de la Educacin Inicial: lucin a un problema. Gracias al desarrollo de
64
IV. Pilares
de La Educacin Incial
la creatividad que el arte favorece en los nios un nio dibuja est intentando poner dentro
y las nias, es que pueden llegar a descubrir de algo cinco cosas y, por lo tanto, desarrolla
mltiples maneras de desarrollar una idea. Por una experiencia matemtica, espacial, topol-
esto es importante permitirles que tomen de- gica. Tambin, cuando nias y nios dibujan,
cisiones libremente cuando participen en una adoptan distintas posturas corporales, por lo
actividad artstica determinada. Ellos y ellas evi- tanto hay un componente corporal. El desarro-
denciarn su capacidad de resolver problemas llo de los nios y las nias no se fortalece en-
en la medida que se les posibilite, por ejemplo, tonces desde una sola va; el arte proporciona
escoger entre uno u otro material, elegir los co- variedad de caminos donde se articulan todos
lores que consideren ms apropiados para su los lenguajes inherentes a ellos y ellas.
trabajo, decidir cul textura se adeca mejor a
su propuesta y proponer otras maneras de to- El arte tambin nos ensea, que el lenguaje
car instrumentos luego de experimentar con literal o la cuantificacin no son los nicos me-
ellos. dios para comprender algo ni para representar
esa comprensin. Esta legitimidad a las cien
El arte hace posible reconocer que los seres formas de conocer y de expresar, es algo que
humanos tienen el privilegio de manifestarse las artes, con sensibilidad, nos ayudan a ver.
en una pluralidad de lenguajes, y que cada len-
guaje tiene el derecho a desarrollarse comple- La singularidad de los nios con respecto
tamente sin una jerarquizacin establecida. En a los artistas aparece evidente en cuanto ob-
el caso de la Educacin Inicial, no se priorizan servamos y nos informamos sobre los procesos
unos lenguajes sobre otros; por el contrario, utilizados por los nios mientras realizan arte
todos tienen gran importancia en el desarrollo (...). La relacin emptica con las cosas, el tener
integral de los nios y las nias. firmemente entrelazados los aspectos cognitivos
con los expresivos, la facilidad para usar de modo
Estos mltiples lenguajes, estos cien len- transversal y con gran soltura varios lenguajes al
guajes como los denomina metafricamente mismo tiempo (...) la alegra y el esfuerzo de inter-
Loris Malaguzzi, son aquellas manifestacio- pretar son actitudes anlogas, caractersticas en
nes que naturalmente nios y nias emplean los nios y en los artistas (Malaguzzi, en Hoyue-
como parte de su proceso de estructuracin, los 2007)
los cuales al ser promovidos principalmente
desde el arte posibilitarn que ellos y ellas ex- Ahora bien, cuando hablamos de favorecer
presen con mayor facilidad sus sentimientos, y desarrollar los mltiples lenguajes expresivos
sus afectos y sus compresiones sobre el mun- de los nios y las nias en sus primeros aos,
do que les rodea. es crucial pensar en estrategias especficas
que posibiliten el trabajo a partir del arte; en
Al hablar de los cien lenguajes del nio y especial es importante hacer referencia a los
la nia, no solamente se hace referencia a de- talleres, considerados como una de las estrate-
terminados lenguajes por separado (plstico, gias pedaggicas ms propicias para potenciar
musical, matemtico, corporal, etc.), sino a la el desarrollo de nios y nias y que mejor se
integracin e interrelacin de ellos. Cuando un presta para trabajar el arte. Tambin se puede
nio o nia dibuja, no solamente est hacien- hablar del taller como el espacio pensado por
do plstica, tal vez est punteando y adems Malaguzzi para que nios y nias tengan la po-
de dejar huellas, est produciendo un sonido sibilidad de trabajar y compartir experiencias
rtmico. Tal vez est dibujando una figura hu- estticas junto a un artista. Esta perspectiva
mana y tiene una experiencia con relacin a la de trabajo desde el arte rompe con la tradi-
identidad del ser humano; otras veces, cuando cin de una escuela ligada a la preparacin y
65
enseanza de la alfabetizacin (lecto-escritura) sino que tambin se apoya el desarrollo de la
como elementos primordiales de la Educacin motricidad y de la expresin corporal; talleres
Inicial, y posiciona la experiencia artstica como de escucha activa en los que se sensibiliza e
aspecto relevante en el trabajo pedaggico de interacta con el universo de sonidos que nos
los Jardines Infantiles y los colegios. rodean, adems de conocer y aprender msi-
cas propias y de otras culturas.
Los nios y las nias en el ambiente del ta-
ller tienen la oportunidad de fortalecer entre Los talleres de arte dramtico tambin ofre-
otros aspectos su expresin, su comunicacin, cen una gran gama de posibilidades: talleres
su creatividad, su sensibilidad, su sentido es- de transformacin de objetos, en los que un
ttico y su trabajo colaboratvo, al observar, objeto cualquiera se convertir en otro segn
experimentar y obtener diversas experiencias la imaginacin y la creatividad de los nios y
que se enriquecen en la medida que interac- las nias (un cepillo en un micrfono, una rama
tan con otros. en una sombrilla, un palo de escoba en una
espada o en un caballo); talleres de imitacin
Es factible implementar una gran cantidad de personajes de cuentos, de televisin, de pe-
de talleres que tienen como protagonista prin- lculas, entre otros; talleres que se centren en
cipal el arte y que apoyan el desarrollo de los imaginar situaciones cotidianas o fantsticas y
nios y las nias de todos los niveles en las llevarlas a la accin; talleres de exploracin y
diferentes dimensiones. De cada una de las transformacin de espacios, en los cuales ni-
experiencias artsticas que se proponen en el os y nias imaginen por ejemplo estar en la
presente lineamiento pedaggico, como la selva, en el mar, en el desierto o en un castillo;
plstica, la msica, el arte dramtico y la expre- talleres de representacin con tteres y obje-
sin corporal, pueden surgir variedad de talle- tos animados, donde se recreen cuentos de
res que enriquecen la prctica pedaggica de la tradicin oral y escrita, se narren e inventen
los maestros y maestras de los jardines infanti- historias, se cuenten poesas; talleres de cons-
les y colegios de la ciudad. truccin de tteres con materiales encontrados
Desde la plstica podemos realizar talleres o reciclados que motiven la exploracin y la
de dibujo, de pintura, de collage, de modelado, creatividad de los nios y las nias.
de construcciones y de escultura, entre otros;
en donde los nios y las nias pueden conocer,
experimentar y crear con diferentes materiales La Exploracin del Medio
y las propiedades de los mismos.
en la Educacin Inicial
A partir de la msica tambin es posible
realizar una gran variedad de talleres entre los La curiosidad es tal vez una de las mayores
que se encuentran: talleres de instrumentos caractersticas de los nios y las nias, a travs
musicales en los cuales se discriminan los tipos de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan
de instrumentos, se experimenta y se crea con sentido a su mundo. Dicha curiosidad los lle-
ellos; talleres de canciones en los cuales no slo va a mantener una actitud de bsqueda per-
se aprenden y cantan nuevas canciones, sino manente que puede evidenciarse desde los
que se acompaan con instrumentos, se bailan primeros das de vida y de manera progresiva
y sobre ellas se inventan nuevas letras; talleres a medida que el nio y la nia crecen. Inicial-
de ritmo que invitan a tocar instrumentos, a mente se manifiesta a travs del uso y descu-
marchar, a caminar, a saltar y a correr con la m- brimiento de las posibilidades de exploracin
sica, en los que no solo se vivencia el pulso, el que les ofrece su cuerpo; ms adelante, como
acento o el ritmo caracterstico de una cancin, consecuencia del perfeccionamiento de sus
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IV. Pilares
de La Educacin Incial
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comparar, analizar semejanzas y diferencias, dido y lleguen a dar un nuevo y trascendente
categorizar, establecer relaciones, etc. Aqu hay sentido a la experiencia tanto individual como
que tener en cuenta, adems de los gustos colectiva.
e intereses de los nios y las nias, los de las
maestras y los maestros, quienes tienen la po- En ese sentido, las experiencias de juego,
sibilidad de propiciar, ampliar y profundizar los arte y literatura son propicias para promover la
intereses infantiles. exploracin del medio. Estas vivencias tienen
una caracterstica comn que las hace an ms
Al abordar la importancia de la exploracin valiosas en la Educacin Inicial: no se circuns-
del medio en la vida de los nios y las nias criben a un espacio determinado o exclusivo.
de 0 a 5 aos, podemos contemplar que sta Por el contrario, suelen tener lugar en cualquier
les ayuda en su proceso de desarrollo y en la momento y escenario que les ofrezca condi-
construccin de la realidad. La exploracin es ciones propicias para la accin, la participacin
un acto complejo a travs del cual se articulan y la libertad. Como propone una de las premi-
diversas acciones de experimentacin, emo- sas de las Escuelas Reggio Emilia: el nio y la
ciones y procesos de pensamiento. Durante nia aprenden permanentemente y en todo
esta actividad el nio y la nia generalmente lugar, lo cual permite que complejicen y am-
atraviesan por momentos como: plen su mirada sobre el mundo de una mane-
ra exhaustiva e interminable.
- El reconocimiento de sus intereses y necesi-
dades, que orientan su deseo de explorar lo De aqu que cuando se habla de explora-
que hay en su entorno. cin del medio, no se hace referencia exclu-
- La manipulacin de objetos, materiales, ju- sivamente al medio cercano, pues a pesar de
guetes, sustancias, etc., momento en el cual tener con ste una experiencia directa y afecti-
tienen lugar acciones como tocar, mover, va cotidianamente, los nios y las nias hacen
probar y mezclar. parte de una cultura mediatizada que les lleva
- La eleccin de materiales y la toma de de- a tener un vnculo especial con la televisin
cisiones frente a los propsitos, acciones, y los diferentes medios de comunicacin, los
tiempos dedicados a la accin, etc. cuales permiten que el entorno, las personas y
- La observacin superficial o detallada de los eventos espacialmente lejanos, puedan ha-
todo aquello cuanto llama su atencin. cerse cercanos gracias a las imgenes, sonidos
e interaccin que ofrecen. Aunque China est
- La formulacin de preguntas, hiptesis, im-
muy distante, el hecho de que all se celebren
presiones frente a lo que encuentran, a lo
los Juegos Olmpicos la hace cercana e inte-
novedoso de la experiencia.
resante para el nio y la nia, siendo esta una
oportunidad para que se aproximen a lugares
Cada uno de estos momentos le permiten a y culturas que llaman su atencin y descubran
los nios y las nias ir descubriendo las propie- aspectos que no conocan o que slo conocan
dades de lo tangible e intangible, establecer parcialmente.
relaciones y asociaciones, modificar sus ideas
previas, aprender los usos sociales que se le Es por ello que en la exploracin del me-
atribuyen a las cosas e inventar unos propios dio estn permanentemente involucrados los
gracias a sus cualidades creativas e imaginati- intereses de los nios y las nias, los cuales in-
vas, convirtindose en puntos de partida para corporan todo aquello que despierta su curio-
que construyan conceptos, aprecien an ms sidad y que se convierte en orientador de sus
los actos de explorar y buscar cosas nuevas, se exploraciones. Generalmente el inters est
sientan satisfechos por lo encontrado y apren- asociado a lo novedoso, sin embargo en mu-
68
IV. Pilares
de La Educacin Incial
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de Malaguzzi (2001) sobre el papel del educa- - Ayudarles a ver las conexiones en el aprendi-
dor, quien debera: zaje y las experiencias.
- Ayudarles a expresar su conocimiento a tra-
- Explorar, junto con los nios y las nias, la vs del trabajo representativo.
experiencia educativa.
- Provocar ideas, resolucin de problemas y - Formar un colectivo entre educadores y fa-
conflictos. milias.
- Retomar las ideas de los nios y las nias - Dialogar acerca de los proyectos con los pa-
para una exploracin adicional. dres y con otros educadores.
- Organizar el saln de clases y los materiales - Fomentar la conexin entre el hogar, el cole-
de forma esttica y placentera as como de gio y la comunidad.
manera provocadora y sugerente. Es as como a la escuela le corresponde or-
- Organizar los materiales para ayudar a los ganizar y ampliar las bsquedas de sentido
nios y las nias a tomar decisiones reflexi- del mundo en que viven los nios y las nias,
vas sobre los medios. nombrndolas y propiciando claves para apo-
yar la lectura del ambiente, de forma que ste
- Documentar el progreso de los nios y las
se transforme en objeto de estudio para que
nias: de forma visual, en grabaciones de
ellos y ellas enriquezcan y complejicen los co-
audio, videos y portafolios.
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IV. Pilares
de La Educacin Incial
nocimientos que ya tienen al vivir en l. De esta tales en la estructuracin del nio y la nia, la
forma, lo que ocurre al correr el velo de lo ob- riqueza de experiencias que se ofrezcan va a
vio es que se develan aspectos que si bien son ser una oportunidad valiosa para potenciar su
conocidos para las personas adultas, no lo son desarrollo.
para los nios y las nias. En definitiva es hacer
que los nios y nias se interesen por lo otro El trabajo por proyectos en sus diversas
que tambin forma parte del ambiente. versiones es una manera idnea de permitir
la continuidad de la curiosidad infantil, ya que
La idea aqu es que el ambiente entre al jar- ellos parten de y tienen en cuenta los intere-
dn o al colegio y que el jardn o colegio salga ses, preguntas e hiptesis de los nios y nias,
al ambiente para vivirlo, nombrarlo, investi- amplan y profundizan sus inquietudes y sobre
garlo, comprenderlo. No se puede olvidar que todo potencian su capacidad de admirase y se-
para muchos nios y nias, especialmente de guir conociendo. El nio aprende interaccionan-
los sectores populares, la escuela es la nica do con su ambiente, transformando activamente
oportunidad de conocer realidades distintas a sus relaciones con el mundo de los adultos, de las
la suya, de ah la responsabilidad de los jardines cosas, de los acontecimientos y, de manera origi-
infantiles y colegios. Y si tenemos en cuenta, nal, de los coetneos. En este sentido participa en
como se afirma en las polticas de Educacin la construccin de su yo y en la construccin del de
Inicial, que los 6 primeros aos son fundamen- los otros (Malaguzzi. 2001: 58).
71
72
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas
para el Trabajo en Educacin Inicial
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
75
consciente las relaciones entre las personas, se nes o su llanto (si llora es porque tiene hambre,
tornan invisibles, transversales y no parecen ser o porque tiene sueo, o porque tiene clicos).
consideradas como enseanza sistemtica e in- Ella hace una lectura permanente del beb y a
tencional. Sin embargo tienen una significacin la vez el beb hace una lectura de las palabras,
importantsima en estos primeros aos en los que de los tiempos, de los espacios, de la presencia
el nio-a se est formando como persona. y la ausencia de su madre, a partir de la cual el
caos de sensaciones con el que viene al mun-
Los nios-as estn aprendiendo cotidiana- do, se va ordenando, se va organizando, se
mente a organizar y significar sus experiencias, va comprendiendo, para su tranquilidad y en
sensaciones, percepciones, emociones y pensa- favor de su constitucin como sujeto. Es aqu
mientos a travs de experiencias vinculares y so- cuando el beb empieza a identificar sus emo-
ciales, que funcionan como escenario fundante ciones y las de otros, donde empieza a recono-
donde comienza a escribirse su historia como su- cer el bienestar, el placer o la angustia. Es aqu
jeto social y tambin como sujeto de conocimien- cuando, a partir de estos intercambios, el beb
to: Quin soy? Cmo estoy? Cmo soy para el va integrndose a la cultura y a la vida social.
otro? Cmo es el mundo para m? Cmo soy yo
para el mundo? Qu me pasa?8. La lactancia materna es una situacin privi-
legiada que da cuenta de lo anterior. La lactan-
Desde el principio cia natural hace mucho ms que garantizarle al
lactante la nutricin que necesita: ser alimentado
Desde el principio existe la palabra y la pa- es la experiencia central de su vida; ilumina todas
labra crea, constituye y da sentido... Desde el sus dems experiencias, que a su vez obtienen de
principio, cuando el beb est en su vientre, la ella gran parte de su sentido. Ser alimentado es el
madre lo nombra, le habla, lo arrulla, le cuenta... acontecimiento nucleario de la existencia del lac-
y estas palabras se inscriben en su ser. tante, y cuando todo va bien es la base firme en
Cuando el beb nace, como lo plantea Ca- que el nio apoya la confianza en s mismo, en las
brejo9, posee una sensibilidad natural a la voz otras personas significativas de su vida y, por ex-
humana y se dira que antropolgicamente el
nio sale del vientre para ir a colocarse a la voz
de la madre...el beb distingue la voz de la ma-
dre de otras voces... y pone en movimiento su
pensamiento... contina realizando un trabajo
silencioso e impresionante de captacin de
rasgos acsticos de las voces que escucha...,
huellas que quedan inscritas en su psiquis, en
l. Y es a partir de estos intercambios perma-
nentes en eventos cotidianos como la alimen-
tacin, el cambio de paal, el bao, en los que
la madre le habla y le interpreta sus expresio-
76
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
tensin, en el mundo. () Lo que durante la lac- bienestar y placer ante la cercana de su cuida-
tancia natural hace que la madre y el hijo queden dor y de temor y ansiedad ante su ausencia o su
firmemente unidos es el hecho de que los dos dan distanciamiento.
y reciben satisfaccin de necesidades fsicas, alivio
Esta teora del apego expuesta inicialmente
de la tensin y satisfacciones emotivas. () El pla-
por John Bowlby en los aos 60, plantea que en
cer que de esta forma obtienen y dan los dos es el
el intercambio con el cuidador, el beb integra
lazo que corazn a corazn, y mente a mente, en
tanto elementos cognitivos como afectivos, lo
cuerpo y alma unir puede, como dice el poeta10.
que se refiere a que identifica quines son sus
El intercambio lingstico y expresivo entre figuras de apego, en qu tiempos y espacios
el beb y su madre, el padre y otros, se encuen- puede acceder a ellas, qu respuestas afectivas
tra cargado de afectos, intenciones, deseos, ex- y de cuidado puede esperar de ellas y qu sen-
pectativas, temores y ansiedades que el beb timientos producen en l ese tipo de respues-
lee, interpreta y siente y que dejan marcas tas (calma, angustia, tranquilidad, miedo). De
indelebles en su ser. Desde ese momento el all tambin el beb puede percibir si es queri-
beb nio o nia percibe cmo lo ven y lo do, reconocido o aceptado, elementos bsicos
descifran los dems, cmo lo quieren y lo cui- para el desarrollo de su identidad, autoestima y
dan los dems, percepciones que alimentan la sus relaciones y vnculos con otros.
imagen sobre s mismo y su desarrollo emocio-
Si una persona, durante su infancia, tuvo un
nal. As capta el sentido general de lo que se le
apego seguro con sus padres u otras personas sig-
dice y aunque no distingue las palabras, s la
nificativas que se mostraron sensibles, responsivos
intencin y la emocin que las acompaa.
y consistentes, en su vida posterior tendr una
El ser humano nace integrado al mundo so- actitud bsica de confianza en las personas con
cial en el que las caractersticas y necesidades las que establezca sus relaciones. Por el contrario,
fsicas del beb y sus comportamientos gene- si un sujeto ha tenido experiencias negativas con
ran una respuesta de cuidado de la gente a su sus figuras de apego, tender a no esperar nada
alrededor. Es decir, aseguran la proximidad del positivo, estable o gratificante de las relaciones
cuidador, necesaria para su supervivencia. que pueda establecer en su vida adulta. Como
siempre, esperar rechazos o falta de respuesta
Entre el beb y la madre inicialmente, se es- emptica (Delgado, 2004, p. 65-84).
tablece un intercambio afectivo que da lugar
al apego, que luego se establece igualmente En el ingreso del nio y la nia a una institu-
con el padre y con las personas ms prximas cin de Educacin Inicial o cuando se integra
a l. Esto implica un intercambio de compor- por primera vez a un ambiente escolarizado, las
tamientos especialmente de tipo motor y ex- posibilidades de establecer relaciones de ape-
presivo, que tienen como objetivo mantener al go con su cuidadora o cuidador, o con su maes-
cuidador cerca para garantizar la supervivencia tra o maestro, son igualmente fundamentales
y la suplencia de sus necesidades tanto biol- para su bienestar personal, su adaptacin a los
gicas como afectivas. El beb llora, levanta las nuevos espacios, tiempos, relaciones y para la
manos, sonre, puja, balbucea y la madre o el generacin de confianza en otros.
cuidador le responde cambiando su paal,
En ese sentido, las personas adultas que ha-
alimentndolo, tranquilizndolo con la voz,
cen parte de estas instituciones deben tener
arrullndolo, etc. Esta situacin permite que
claro su papel como sujetos de apego, de con-
el beb desarrolle sentimientos de seguridad,
tenedores de las necesidades, deseos, temores,
expectativas y ansiedades que implican para el
10 Bettelheim, Bruno. No hay padres perfectos. Editorial CRITI-
CA. Barcelona. 2003.
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nio y la nia su ingreso y permanencia en un Desde all el beb avanza en la relacin con
espacio nuevo y desconocido. el medio y de esta manera cada vez explora
ms ampliamente las alternativas de contacto
Si bien tener en cuenta esta situacin es con el entorno, sus posibilidades y limitacio-
muy importante al ingreso por primera vez del nes y nuevas formas de relacionarse, en donde
nio y la nia a una institucin, la posibilidad siempre ser fundamental la respuesta afecti-
de establecer una relacin de apego positivo va del adulto.
sigue siendo fundamental a lo largo de toda la
escolaridad e influye notablemente en el de- Alrededor de los 8 meses, se da un segun-
sarrollo de vnculos afectivos y sociales en el do hito fundamental: la angustia frente a la au-
transcurso de la vida. Igualmente est amplia- sencia de la madre, la ansiedad ante el extra-
mente sustentado que el vnculo afectivo entre o. Aunque la angustia no es un sentimiento
maestros, maestras y sus estudiantes, influye nuevo, en este momento es muy importante
notablemente en la valoracin y el deseo por su presencia en relacin con un sujeto hacia el
el conocimiento. cual establece dependencia; es por esto que
cuando la madre se aleja y se pierde de su vista,
En el desarrollo personal-social temprano para l deja de estar y por lo tanto llora, se sien-
hacen presencia igualmente una serie de ma- te inquieto y abandonado por la persona que
nifestaciones del beb, que tienen un papel hasta ahora ha sido su referente y con quien
fundamental como organizadoras del psiquis- tiene una relacin ms estrecha. Esto suele co-
mo y motivadoras de la conducta del nio y incidir con el gateo, el destete y los cambios
la nia. Spitz, desde 1935 y por varias dcadas, de alimentacin que adems implican mayor
realiz investigaciones siguiendo los concep- independencia. Es frecuente en este momen-
tos freudianos y plante unos hitos de la evolu- to que la familia y otros sientan que el nio
cin emocional que tienen un fuerte impacto o la nia se volvi esquivo o poco sociable y
en las respuestas y reacciones de las personas es muy importante que la madre aunque se
adultas. sienta agobiada por las demandas del beb, le
La sonrisa es el primer hito que se presen- ayude a superar la angustia y el miedo brindn-
ta alrededor de los 2 o 3 meses y marca una dole atencin, afecto y confianza en el vnculo
situacin fundamental, el avance de un esta- afectivo que hay entre los dos.
do inicial de pasividad a un comportamiento La angustia de separacin puede aflorar
ms activo en el beb: se sonre frente al rostro nuevamente en edades posteriores en situa-
del adulto cuando lo mira de frente. Los bebs ciones como viajes que impliquen distancia de
identifican rasgos de la cara de su cuidador la familia o al comenzar la escolaridad, por lo
aunque no caractersticas o cualidades esen- que, al igual que como lo planteamos en re-
ciales del rostro y cuando la cara se presenta de lacin con el apego, los maestros o maestras
perfil no reaccionan de la misma manera. Sin juegan un papel fundamental y deben estar vi-
embargo esta seal es fundamental porque es gilantes a manifestaciones como llanto, patale-
la primera respuesta clara a un estmulo exter- tas o aislamiento, que pueden ser expresiones
no y por lo tanto tiene un valor significativo: es de angustia y que merecen especial atencin.
el momento en el que el beb se separa de sus
sensaciones internas y se acerca a la percep- El tercer hito aparece alrededor de los 12
cin del medio, lo que marca una iniciacin ru- meses y es la aparicin del no. En esta situa-
dimentaria de la constitucin de su YO a travs cin es fundamental el desarrollo alcanzado
del despliegue de una accin hacia el exterior. por el nio o nia en otras dimensiones como
la comunicativa y la corporal que contribuyen
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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progresos personales y el contacto e intercam- miento de sus genitales, lo que igualmente es
bios con otros nios y nias. importante para el desarrollo de su identidad
corporal y sexual en la medida en que permite
En el segundo ao de vida se da un evento el reconocimiento de sus necesidades y de sus
que tiene fuertes implicaciones a nivel indivi- sensaciones de placer y displacer.
dual, por su efecto en el avance hacia la inde-
pendencia, y a nivel social, por la integracin Hacia el tercer ao los nios y nias buscan
de normas: el control de esfnteres. Este control relacionarse con otros (pares y adultos) de for-
depende de aspectos orgnicos y de aspectos ma ms intencionada, avanzando significativa-
emocionales. Pasados los dos aos el nio y la mente en su integracin social. Esta situacin
nia empiezan a controlar la orina y la defeca- se favorece y fortalece por varias condiciones
cin diurna, y posteriormente la nocturna. del desarrollo, entre ellas el afianzamiento de
sus habilidades motrices, que aumentan su in-
Como nueva situacin de independencia, dependencia, y del lenguaje, que les permite
el control de esfnteres produce sensaciones relacionarse ms a travs de la palabra que de
de xito en el nio y la nia, pero igualmente los actos impulsivos (por ejemplo, el nio o la
de temor. En ese sentido, el acompaamiento nia ya no empuja o muerde sino que regaa
afectivo de los padres, y en el caso de que el a los otros que le agreden u ofenden). Igual-
nio o la nia asista a una institucin de Educa- mente, el desarrollo del pensamiento y el uso
cin Inicial, de maestros y maestras, es muy im- enriquecido del habla le posibilitan expresar
portante y demanda una actitud de compren- sus sentimientos, deseos y su malestar, no slo
sin, paciencia, tranquilidad y de motivacin verbalmente sino a travs del juego, el dibujo
por la nueva adquisicin, por el nuevo logro. y las dramatizaciones. Tambin puede ponerse
Si bien desde beb, el nio o la nia explo- en el lugar de los otros y entender sus emocio-
ran y reconocen su cuerpo, esta etapa los centra nes y aplazar beneficios inmediatos por ganan-
ms en la percepcin, exploracin y reconoci- cias posteriores.
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litan irse construyendo como persona en el tos, gestos y ruidos que emite el nio o la nia,
marco de las creencias, imaginarios, pautas de se hace realidad la posibilidad de pertenecer a
crianza, normas y valores. un grupo familiar-social, a la vez que se le reco-
noce como ser nico.
Por lo tanto, la identidad se entiende como
un proceso necesario mediante el cual el ser En medio de esa construccin constante de
humano puede reconocerse y percibirse como relaciones, el nio y la nia comienzan a sen-
parte de una comunidad o de un grupo social, tirse seguros y tranquilos al lado de la madre
y a la vez como un sujeto activo, diferenciado o el cuidador, con quienes han establecido un
de los otros, que tiene la capacidad de cons- vnculo afectivo que les brinda confianza. De
truir, reconstruir, transformar y dinamizar un ah que la figura de apego sea aquella que le
sentido propio y personal de vida dentro de brinda la suficiente contencin y seguridad
los distintos contextos culturales en los que se emocional, lo que contribuir en el desarrollo
puede encontrar inmerso. En otras palabras, la del auto control y auto confianza.
identidad posibilita esa caracterstica dual que
tienen las personas, la necesidad de pertenen- El contacto fsico, el gesto y el significado
cia y la necesidad de ser nicos (Schaffer, 1996, singular que la madre, el padre, la maestra o el
citado en Brooker, 2008), establecindose una maestro le otorgan a las expresiones del nio
relacin dinmica entre lo individual y lo colec- y la nia, se convierten en un cdigo lingsti-
tivo. co singular, que les posibilita, en medio del in-
tercambio activo, el deseo de darse a conocer
Aunque en los primeros meses de vida se desde las particularidades propias de lo que
reconoce que el beb depende de la madre y sienten y lo que quieren. Esto ocurre cuando
el cuidador para protegerlo, moverlo, alimen- las personas cuidadoras ante cualquier gemido
tarlo o cargarlo, estas personas, mediante su o movimiento responden de manera distinta y
interaccin con el recin nacido, comienzan a ponen en palabras lo que estn interpretando:
acompaar los ritmos y los cambios del beb, tienes sueito, no llores ms que ya te voy a
de manera tal que la familia se ajusta y se movi- dar de comer, te aprieta el gorrito?. A la par
liza de acuerdo a las condiciones que le quiere de lo anterior, el nio y la nia descubren su
brindar al nuevo integrante, otorgndole un lu- cuerpo y, con l, el movimiento; tienen ahora
gar, tanto emocional como fsico, en medio de la posibilidad de agarrar los objetos que estn
las dinmicas familiares. Es por ello que desde a su alcance, de golpearlos, de olerlos, de de-
antes de nacer al beb se le habla, se piensa gustarlos y sobre todo de tenerlos cuando ellos
los desean. En este justo momento el nio y la
en el nombre que va llevar, en la ropa que va nia comienzan a diferenciarse del mundo y
usar y luego, cuando nace, se le van otorgando de las personas que les rodean, saben que ellas
caractersticas propias, pero que tienen su ori- pueden estar o no presentes; de ah que los
gen en la historia cultural y familiar, diciendo juegos del escondite, del irse y volver, de tirar
a quin se parece y nombrando sus gestos y los juguetes para que sean devueltos, son sig-
llantos con sentimientos y posibles necesida- nificativos, ya que se estn afirmando, se estn
des, diciendo cosas como: est de mal genio diferenciando de los otros a la vez que estn
porque frunce el ceo, tiene hambre cuando comprendiendo que su madre, padre, maestra
bosteza o esa cara es la que hace el abuelo o maestro estn all cuando los necesite, lo que
cuando est feliz. les brinda seguridad para explorar el entorno
All en esas primeras palabras, caricias, mira- ahora diferenciado de ellos y ellas.
das y lecturas que hace la madre o el cuidador
refirindose o respondiendo a los movimien-
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seguridad, la contencin y la confianza que les esta manera comenzarn a crear la necesidad
proporciona la persona adulta. de auto cuidarse y protegerse de aquello que
les puede causar dao, tanto emocional como
El momento de oposicin es seguido por la fsico. Por eso es pertinente que a medida que
necesidad de aprobacin por parte de la maes- el nio y la nia crecen se les vaya otorgando
tra y maestro, logrando as el nio y la nia re- responsabilidades como tomar la cuchara para
conocer los comportamientos, actitudes o ca- alimentarse, baarse las manos y la cara, orga-
ractersticas que son aprobadas y del gusto de nizar los juguetes, cuidar y estar pendiente de
sus figuras de seguridad. Por ello, las lecturas sus objetos personales e invitarlos a manifestar
que hacen las personas adultas con respecto sus molestias, miedos, alegras entre otros sen-
a los nios y las nias son, en gran medida, las timientos.
que aportan a la construccin de su identidad,
ya que sta depende de la opinin que tienen Esta bsqueda de aceptacin se ampla
los padres, madres, maestras y maestros, lo que y se orienta no solamente hacia las personas
se refleja en la manera como se relacionan y se adultas sino hacia los nios y las nias. Se co-
refieren a ellos y ellas (lindo, gracioso, terrible, mienza a vislumbrar la organizacin de juegos
tierno, entre otros). De esas valoraciones de- sociales reglamentados, a reconocer el turno y
pende la construccin de la auto imagen con a buscar permanencia de los compaeros de
la que crece cada ser humano. juego, aunque en ocasiones sigan jugando en
grupo y no en equipo, es decir, sin acuerdos
Por ello, la maestra y el maestro deben previos entre los participantes. Ahora les llama
acompaar todo este proceso en medio de las la atencin los juguetes y la ropa de los dems
rutinas de cuidado ofrecido al nio y la nia, que es afn a sus propios gustos, manifiestan
cuando lo baan, lo alimentan o lo ayudan a de mltiples formas, tanto a los adultos como
vestir; as, ellos y ellas tendrn la posibilidad a sus pares, lo que les gusta y les disgusta. En
de descubrir lo importante que es el cuidado otras palabras, se afirman como seres sociales y
y posteriormente intentar hacerlo solos. De a la vez nicos y particulares que hacen parte
activa de la vida cultural en la que crecen y vi-
ven, en donde se compenetra la construccin
de autonoma e identidad con los otros en la
convivencia.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Autonoma
La libertad de la que puede ser consciente una persona para pensar, decidir, plantear sus pun-
tos de vista y contribuir al desarrollo social desde su actuar cotidiano, es consecuencia directa de la
concepcin que ha construido de s mismo, de la confianza y la seguridad que tenga de sus elec-
ciones y de los mltiples vnculos interpersonales que ha tenido que tejer, para poder relacionarse
con otros y as asumir responsablemente sus decisiones ante s mismo y ante los dems.
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Esto significa que la autonoma es una cua- do el ambiente de acuerdo con las necesida-
lidad del sujeto social, la cual le da la capaci- des del recin nacido, pensando en una cobija
dad de construir su vida de manera indepen- suave para darle calor, en la temperatura justa
diente, pero que al mismo tiempo le insina del agua para baarlo y en la cuna en la que va
la necesidad de interdependencia, es decir, de a dormir.
reconocer en los otros a sujetos con proyectos,
sentimientos, pensamientos y emociones que Es as como la madre y los cuidadores trans-
pueden llegar a ser compartidos. En otras pala- forman el ambiente de manera tal que respon-
bras, cuando se habla de autonoma se explici- da a las necesidades del nio y la nia. Dichas
ta una relacin suficiente entre los sujetos, en personas y condiciones son entonces el sostn
medio de la cual las personas van construyen- del beb, entendido como aquel rol del que
do su individualidad conjugada y entrelazada se empodera la madre para proteger a su hijo
con el colectivo social, el cual es representando o hija desde el contacto y el cuidado fsico, lo
por los acuerdos y las normas mnimas de un que redundar en el vnculo afectivo y emo-
contexto cultural especfico. cional que se establece entre los dos; en otras
palabras, la forma de acariciar, cargar, alimentar
Estos procesos de autonoma son conse- o arropar al beb son una forma de amar y ese
cuencia del desarrollo de un ser integral, que es el sostn. La madre sabr cul es el momen-
reconocer sus caractersticas personales, ten- to justo para alimentarlo, sabr leer sus llantos
dr la capacidad de relacionarse con su entor- y sus silencios, ayudada bsicamente por su
no fsico y social de manera segura y reflexiva y sentimiento afectivo y por su herencia cultural
podr confiar en sus decisiones, asumiendo la (aunque a veces busque apoyo e informacin
causa de las mismas. por otros medios), la cual le ir transmitiendo a
su hijo o hija a partir de las pautas de crianza.
Por lo anterior, cuando se describe el pro-
ceso de la autonoma en los seres humanos,
no se puede hablar nica y exclusivamente de
un sujeto, ya que ste vive, se desarrolla y esta-
blece vnculos afectivos con otros, en primera
instancia con su familia y para ser ms espec-
ficos, inicialmente con su madre o con quien
cumple su papel. Es all, en el seno materno,
en donde comienza el camino hacia la auto-
noma, pasando primero por una dependencia
absoluta, luego por una relativa, hasta llegar a
la independencia/interdependencia (Winnico-
tt, 1965), como se describe a continuacin.
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V. Dimensiones
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acostado como una posicin para dormir o es- llamar su atencin con un mueco o sonaje-
tar sentado en el comedor como una posicin ro, le permite untarse, agarrar la tierra entre sus
para tomar el alimento. Es entonces cuando el manos o jugar con el agua. Ahora el beb que
cuerpo comienza a ser para el beb el medio lloraba desconsolado porque su madre no lo
por el cual se pone en contacto con el mundo atenda de inmediato, se queda perplejo ob-
externo, reconociendo de cierta manera las ru- servando el movimiento de los juguetes col-
tinas que le brindan tranquilidad y confianza y gados arriba de su cama y los intenta agarrar,
que de tanto en tanto lo irn insertando en la se calma llevndose la punta de una cobija a
dinmica social. la boca y se duerme sin necesidad de que su
mam lo arrulle, lo que provocar que el nio
Independencia relativa: Poco a poco el y la nia tengan la capacidad de tolerar las es-
beb, en medio de ese vnculo afectivo y ese peras, las frustraciones y las cortas ausencias
cdigo lingstico que ha ido construyendo de la madre, quien en algn momento volver.
con la madre, comienza a manifestar sus de- Lo anterior les posibilita descubrir el mundo
seos y necesidades a partir de una sonrisa o de de los objetos y adems simbolizar mediante
un llanto especial; as mismo la madre lee sus alguno la seguridad que la madre le brind du-
intenciones pero de una manera distinta, ya rante sus primeros meses de vida, de ah que
que los gestos y los gritos son tan variados que comiencen a llevar de un lado a otro un osito o
comienzan a tener tonalidades y ritmos mlti- carguen su cobija para todas partes.
ples con diferentes significados. Es ah cuando
la madre comienza a estar ausente por perio- De esta forma, tanto las maestras y maes-
dos cortos esperando a que el nio o la nia tros como los padres y las madres deben te-
manifieste sus deseos o necesidades, las cuales ner en cuenta que ese objeto o juguete le da
sern atendidas desde la palabra y luego desde seguridad al nio o a la nia, por lo cual debe
la accin. Por ejemplo: cuando el nio llora y la ser permitido en cualquier espacio, as como
madre identifica que tiene hambre comienza a lo lleva de la casa a donde la abuela lo debe
hablarle: ya va, esprame un momento, estoy poder llevar al jardn o a la escuela.
llegando, no llores ms, mientras se prepara,
se lava las manos, lo toma en brazos y le da Es as como, gracias al sostenimiento afecti-
de comer. Estos espacios de espera suficiente vo de la madre, sus cuidados amorosos combi-
le permiten al nio o a la nia crear formas de nados con la atencin a las necesidades fsicas
comunicacin, llorar ms fuerte, hacer un ges- del beb y la presentacin del mundo fsico al
to especial, chupar su cobija o llevarse la mano nio o a la nia a partir de los objetos, comien-
a la boca mientras llega mam. As, a medida za a instaurarse en ellos la construccin del yo
que transcurre el tiempo, la madre se va ausen- y con ella la independencia (Abadi, 1996).
tando con ms frecuencia, su presencia no es En este momento, entre los 12 y los 18 me-
inmediata al momento que el beb emite el ses, el nio y la nia ya pueden moverse a vo-
primer grito, ella espera con cautela que su hijo luntad y saben que los espacios en donde se
se comunique. encuentran, sea la casa o el jardn infantil, son
Luego, cuando el beb est preparado, no estables, mientras que la presencia constante
slo le ofrece el pecho para saciar su hambre, de la madre o la maestra no, descubriendo en-
sino que le da la oportunidad de tomar otro tonces que al igual que las personas adultas
tipo de alimento; de igual manera, cuando el que les acompaan, ellos pueden ausentarse
beb ya tiene posibilidades de moverse a partir y volver. As el nio y la nia comienzan a reco-
del gateo, la madre le presenta el mundo de los nocerse y a reconocer a la madre o la maestra
objetos con ms insistencia que antes, busca como sujetos totales, lo cual fortalece el vn-
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culo afectivo, ya que lo que les une no es su Ahora el espacio, la relacin con las perso-
presencia fsica y constante por periodos largos nas y el movimiento se conjugan para darle
sino la posibilidad de tenerlas emocionalmen- paso a la interaccin entre los sujetos y a las
te cuando las necesiten. Ese acompaamiento significaciones sociales y culturales de las que
emocional no est dado solamente por el con- se va apropiando cada persona.
tacto fsico sino por las palabras y por la carga
afectiva que ahora el nio o la nia le dan a los Independencia/interdependencia:
objetos, por lo que a veces necesitan llevar con una independencia con sentido social
ellos la foto de su mam o no quitarse el gorro incorporado en ella (Winnicott 1963): En-
o el saco que traen de casa, as est haciendo tre los dos y los cinco aos, con el dominio total
mucho calor. de sus esfnteres, con el rpido desarrollo del
lenguaje y la mayor armona en los movimien-
As como la independencia se comienza a tos de desplazamiento, el nio y la nia gozan
afirmar gracias al movimiento, las palabras tam- de mayor independencia y pueden comenzar
bin hacen lo suyo. El nio o la nia descubre a abandonar tranquilamente los cuidados que
que dicindolas provocar que se le ponga al provenan de la madre o la maestra. Con ello
alcance de su mano objetos que quiere explo- se quiere decir que en este momento el nio
rar (y que por sus posibilidades corporales son o la nia estn en la capacidad de resolver pe-
inalcanzables), o, por el contrario, encontrar queos problemas y cumplir con tareas de las
como parte del discurso de las personas adul- rutinas diarias que antes eran asumidas por las
tas un recurrente no, quienes afanadas por personas adultas como vestirse solo, ir al bao
proteger a los nios y las nias de los peligros cuando lo necesite, recoger los juguetes que
que el ambiente les ofrece, repetirn esta pa- ha usado y dejarlos en su lugar, entre otras.
labra con frecuencia. Ese vocablo es adoptado
por el nio o la nia como propio y lo comien- En estas edades, si el nio y la nia han te-
za a usar en su beneficio, por lo tanto se empie- nido un acompaamiento adecuado, lograrn
za a auto afirmar diciendo no a muchos de los interiorizar los cuidados que su madre, cuida-
pedidos que hacen padres, madres, maestras o dores y maestra tuvieron con l y ella y ahora se
maestros. Por lo anterior cabe resaltar aqu que apropiarn de stos, de manera tal que procu-
tanto los lmites como las normas y las rutinas rarn auto cuidarse de la misma forma en que
cotidianas, establecidas por los adultos en casa en algn momento lo hicieron por ellos.
y en el jardn infantil o colegio, deben ser claras,
concisas, precisas y sobre todo estables y pre-
decibles por parte de los nios y las nias.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Comenzarn a preguntar el por qu de las permitir que jueguen en grupos e inventen sus
normas y los acuerdos establecidos para la propias reglas y tomen decisiones, que modifi-
convivencia tanto en casa como en el jardn quen los ambientes y resuelvan problemas de
o el colegio, a la vez que buscarn de vez en acuerdo con sus intereses y necesidades, brin-
cuando desafiarlas y ponerlas a prueba, pero darles momentos en los que puedan opinar,
no tan intensamente como antes, solamente participar y mostrar sus puntos de vista. De esta
para saber cul es la razn de ser de esa nor- manera se les da la oportunidad de sentirse se-
ma. Frente a lo cual encontrarn diferentes guros tanto con el ambiente fsico como social,
respuestas por parte del adulto, las cuales les sin depender absolutamente de los adultos, lo
llevarn a interpretar que las razones por las cual adecuar las condiciones para que puedan
cuales debe obedecer las normas son: porque tener espacios de creacin, de pensamiento, de
s, porque hay a cambio una recompensa o un sentimientos y de actuacin propios y de toma
castigo, o porque son tan claras que les permi- autnoma de decisiones.
ten sentirse seguros y contenidos.
As, la maestra y el maestro le van abriendo
En el transcurso de estos aos el mundo del el mundo a los nios y las nias de manera que
nio y la nia ya no es la madre, sino que ms se vaya ampliando su creciente capacidad para
bien comparten periodos cortos de su vida disfrutarlo y habitarlo valindose por s mismos,
en el mundo con ella, por lo tanto ahora dis- con capacidad para sentir, actuar y pensar de
frutan de la compaa de otros nios y nias, manera interdependiente (Davis y Wallbridge,
inventan juegos y pueden solucionar peque- 1981), porque como afirma Winnicot (1963):
os inconvenientes a partir de la palabra sin la la independencia nunca es absoluta. El individuo
intervencin permanente del adulto. Por ello, sano no deviene un ser aislado sino se relaciona
la tarea de la maestra y el maestro es abrirles con el ambiente de manera que se puede afirmar
posibilidades en sus relaciones tanto con el que l y este son interdependientes.
espacio, como con los objetos y las personas,
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Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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gica en las que potencie la participacin de los vivencia todos los componentes de la ciudad
nios y las nias en medio del establecimiento como las instituciones de salud, los parques,
de acuerdos conjuntos; as por un lado se les los almacenes, los centros comerciales y los
anima a exponer sus puntos de vista, necesida- medios de comunicacin como la televisin,
des e intereses y por el otro van interiorizando el cine, los peridicos y la publicidad. De estos
el sentido de la norma como un acuerdo que contextos nios y nias aprendern que mu-
regula las relaciones sociales. Por ejemplo, la chos aspectos de su vida personal dejan de ser
eleccin de un tema de trabajo a partir de una asuntos privados, ntimos o naturales; que son
charla de grupo, la escogencia de un rincn de parte de lo que se comparte con otros en su
juego, el reconocimiento de las construcciones cultura y su sociedad; que establecen compor-
y los dibujos del otro, el escuchar al compaero tamientos y actitudes vlidas y aceptables y a la
o compaera mientras habla y pedir la palabra vez regulan y corrigen otros, para poder com-
para hacer alguna intervencin, se convierten partir e interactuar en el respeto, el cuidado, la
en situaciones que se pueden posibilitar en colaboracin y el afecto. De ah que maestras
el cotidiano y desde all fomentar espacios de y maestros deban usarlos por ejemplo en sali-
participacin y por ende de ciudadana. das, para enriquecer las propuestas de trabajo
de los nios y las nias o para motivar una char-
Estas dinmicas le proporcionan al nio o la de grupo, entre otras mltiples posibilidades.
a la nia la oportunidad de auto regularse, de
respetar tiempos y espacios en medio de las Es vital que en medio del desarrollo de las
rutinas que establece el jardn o colegio, que experiencias que se propongan, la maestra y
adems de proporcionar contencin, le mues- el maestro reconozcan y escuchen realmente
tran una forma de organizacin social, en la a los nios y a las nias, tengan en cuenta sus
cual se relacionan personas de diferentes eda- preguntas, sentires y opiniones, las cuales no
des, con roles distintos, a partir de acuerdos o pueden quedar reducidas a un espacio espec-
pactos. fico de asamblea o de charla; por el contrario,
es significativo que se piensen y se reflexionen
En la construccin de pactos y acuerdos como inquietudes o sugerencias que parten
tambin pueden participar los nios y las ni- desde las formas de leer el mundo de los ni-
as; por ejemplo, haciendo propuestas para os y las nias, lo cual implica asumirlos en
la organizacin del aula: en qu lugar se pue- condiciones de igualdad, como individuos que
den dejar los juguetes que se traen de casa, a pueden acceder a informacin, que tienen voz
qu hora es pertinente usarlos, cmo se pue- y pueden expresar sus pensamientos y senti-
den distribuir los grupos de trabajo o con qu mientos, que tienen derecho a ser escuchados
material se quiere trabajar. Tambin se puede y a participar en las decisiones que les afectan.
crear situaciones en las que los nios y las ni- De esta forma sabrn que la participacin en el
as reconozcan por qu hay algunas normas colectivo tiene el sentido de incidir en decisio-
que se deben cumplir, como dejar los materia- nes y dinmicas sociales, ms all de exponer
les de trabajo en su lugar y cuidar tanto lo que los diferentes puntos de vista, y as dar los pri-
les pertenece como lo que es de uso comn meros pasos hacia el ejercicio de la ciudadana.
(baldes y palas de las areneras, pinceles, pintu-
ras, mesas de trabajo), para incentivar el uso de
lo pblico como algo que tambin es propio y
que afecta la convivencia.
92
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
93
ello en esta dimensin se definen varios mo-
Dimensin Corporal mentos que marcan el desarrollo psicomotor
en estas edades (Snchez, 2002), los cuales no
van en funcin de la edad sino del desarrollo
Abordar la dimensin corporal dentro del individual de cada nia o nio a partir de sus
desarrollo humano es encontrarse con un vivencias, de manera que no se pretenda acele-
campo de posibilidades que se fundamentan rar los procesos mediante dispositivos artificia-
en la vivencia corporal de los sujetos, as como les que le impidan moverse en libertad (Pikler,
en las relaciones que stos pueden establecer 2000) y le exijan ciertas conductas para las cua-
a travs del cuerpo con los otros y con el me- les realmente an no est listo. En la medida
dio, conformando un cmulo de experiencias en que exista un ambiente suficientemente
signadas por la cultura que hace posible su bueno que d confianza y seguridad, que no
adaptacin y progresiva apropiacin de la rea- sobreproteja, pero que tampoco apresure la
lidad. evolucin psicomotriz del nio o nia, se abrir
el camino hacia la autonoma.
De esta manera, y considerando el desarro-
llo humano como un proceso en el que estn Bajo esta perspectiva se podra decir que
inmersos gran cantidad de factores que inte- los nios y nias inicialmente se ubican en un
ractan e influyen recprocamente, en esta di- momento marcado por la dependencia y sa-
mensin en particular se pone de manifiesto la tisfaccin de necesidades primarias, estando
interdependencia de al menos dos elementos: sujetos a las vivencias que otros les posibilitan.
la maduracin biolgica (elementos internos al En este momento hay dependencia total del
sujeto y producto de la herencia) y las influen- adulto (madre o cuidador), con quien se com-
cias del medio social conjugadas en la cultura penetra a travs del dilogo tnico13 para satis-
(elementos externos al sujeto), factores que facer sus necesidades y sentir placer, bienestar
permiten a ese sujeto construir su yo corporal12 o dolor, sensaciones de orden interoceptivo14
y hacerse cada vez ms dinmico y activo en su que le brindan las primeras informaciones de su
relacin con el medio, avanzando desde una cuerpo y lo llevan a asumir ciertas expresiones
inmadurez inicial hacia un desarrollo creciente como el llanto, permitiendo a la persona adulta
y autnomo. interpretar la situacin que el beb est sintien-
do.
En coherencia con esto, resulta pertinente
hacer una mirada amplia al desarrollo, enten- Estas expresiones a su vez, brindan otro tipo
dindolo como una especie de espiral, en el de informacin de orden propioceptivo15, dado
que se integran procesos para formar un todo que los bebs adems de llorar tambin ten-
continuo que lleva de manera progresiva a al-
canzar logros superiores, sin decir con esto que 13 Termino acuado por Ajuriaguera (1980) para referirse a el jue-
haya una correlacin lineal entre desarrollo y go reciproco e intercomunicativo que existe entre el adulto y el
edad; por el contrario, el desarrollo se ve como nio o nia, donde existe una proyeccin de deseos, necesidades
e intereses a travs del cuerpo y una disponibilidad de escucha y
un proceso individual que depende del equili- comprensin, convirtindose el gesto y el tono (entendido como
brio entre las influencias biolgicasgenticas una manifestacin corporal de tensin o relajacin muscular), en
y la interaccin o experiencia con el entorno, los principales portadores de mensajes afectivos tanto volunta-
que es nica y propia de cada individuo. Por rios e involuntarios que se van integrando para permitir al nio y
la nia no solo conocerse a s mismo sino conocer a los dems y
apropiarse de su mundo proyectndose hacia l.
12 Cuando se habla de Yo corporal, se hace referencia al concepto 14 Las sensaciones interoceptivas son aquellas que brindan infor-
o imagen que el nio y la nia va construyendo de su cuerpo a macin propia del interior del cuerpo.
partir de sus vivencias propias y las relaciones que establece con 15 Las sensaciones propioceptivas son aquellas que dan informa-
los otros y con los objetos. cin del cuerpo en interaccin con el mundo.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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la marcha, dejando de ser transportados por sos materiales en los que tengan la necesidad
los otros y sintiendo la felicidad de haber con- de hacer variados ajustes que fortalezcan su
quistado el mundo al tener otra perspectiva de control corporal.
ste: ya los objetos no se ven tan grandes y los
nios y nias no se sienten tan pequeos. Este control progresivo del cuerpo lleva a
los nios y nias a interesarse cada vez ms por
El caminar implica emocin y tambin duros juegos que impliquen emocin y retos motri-
y dolorosos enfrentamientos con los objetos, ces, como los juegos de persecucin, bsque-
de los que antes no tenan que estar pendien- da, cada, entre otros; cada vez quieren correr
tes; estos tropiezos y constantes cadas dan in- ms deprisa y saltar ms alto y lejos y aparecen
formacin de donde empieza y termina el YO y con esto habilidades que antes no les interesa-
el NOYO. Ya los objetos no son una extensin ban como rodar y hacer todo tipo de voltere-
de s, sino que hacen parte del mundo con el tas, descubriendo variadas sensaciones y posi-
que interacta y es dicha interaccin con ese bilidades que aportan nuevos elementos en el
entorno y sus objetos la que les posibilitar lo- desarrollo progresivo de su esquema corporal.
grar mayor seguridad y perfeccionar sus movi-
mientos. As ya no es suficiente caminar, quie- Lo anterior es una muestra amplia de cier-
ren trepar y comenzar a correr, lo que implica tos momentos de desarrollo; sin embargo, es
muchas cadas, pero poco a poco, desde la vi- pertinente puntualizar que la estrecha relacin
vencia de equilibrios y desequilibrios, van ajus- que existe entre estos desarrollos y la cultura o
tando su cuerpo y logrando mayor estabilidad. la influencia del medio es determinante en la
forma como son vividos por los nios y nias,
Las escaleras y todo aquello donde puedan dado que las experiencias culturales que ten-
trepar son lugares a los que se acercan sin ad- gan determinan no slo la vivencia de su cuer-
vertir el peligro; esta experiencia les permitir po, sino la imagen construida del mismo y por
de manera progresiva comprender que subir tanto su forma de relacionarse con el mundo
es fcil pero bajar implica unos ajustes corpo- desde su corporeidad.
rales distintos, logrando una nueva percepcin
espacial. Lo anterior les permite adquirir una Bajo esta perspectiva, el movimiento se
conciencia paulatina del peligro que les lleva- plantea como un signo a travs del cual pue-
r a regular sus movimientos. de entreverse la subjetividad infantil, ya que los
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
nios y nias expresan a travs de sus movi- atentos, pasando el cuerpo desapercibido; un
mientos las construcciones elaboradas a lo lar- cuerpo instrumentado, es decir, utilizado en
go de su vida en la continua interaccin con funcin de algunos conceptos que son repre-
los otros y con la cultura. Por esta razn el rol sentados corporalmente; un cuerpo objeto
del maestro o la maestra cobra vital importan- de tratamiento educativo donde se trabaja lo
cia, reconociendo que las experiencias con el corporal para potenciar habilidades y destrezas
cuerpo posibilitan el encuentro con el otro motrices ejercitando el cuerpo.
desde la empata, gestndose un constante in-
tercambio de significados a travs del lenguaje Otra presencia muy comn, particularmen-
no verbal que permite con una gran sensibi- te en los jardines y colegios dedicados a la
lidad comprender esa expresividad corporal y Educacin Inicial, es la de un cuerpo objeto de
desde all ofrecer una dinmica de bienestar y atencin, relacionndose con los hbitos de
estimulacin que facilite y acompae el desa- vida saludables, la higiene, la alimentacin, el
rrollo armnico e integral de los nios y nias. sueo y el cuidado del cuerpo, actividades o
acciones que ocupan gran parte de la rutina de
Bajo este marco, se puede afirmar que en estas instituciones desde el enfoque de aten-
los jardines y colegios se definen identidades y cin integral a la primera infancia que les con-
formas de ver particulares, segn la importan- cede un lugar significativo, reconociendo su
cia que se da al cuerpo (Vaca, 2002). Con esto sentido e importancia; razn por la cual no de-
lo que se quiere puntualizar es que los modos ben descuidarse as como tampoco desligarse
de entender y tratar el mbito corporal ni son de lo propiamente pedaggico, puesto que un
neutros ni son ajenos a las intenciones del profe- buen cuidado implica tambin un buen desa-
sorado y ocupan mayor espacio que las tres horas rrollo de los nios y nias.
semanales que el rea de educacin fsica tiene
adjudicadas (Vaca, 2002, p.79), ya que el nio En este sentido, resulta necesario que las
y la nia no se despojan de su dimensin cor- maestras y maestros de cada jardn o colegio
poral para hacer lo que se exige en algunos jar- hagan la reflexin por la intencionalidad y for-
dines y colegios: silencio y quietud en funcin ma en que estas acciones son concebidas y
de una gran carga de tareas escolares que se asumidas, as como del valor pedaggico im-
alejan del juego libre y espontneo, ejercin- plcito en los distintos momentos de la rutina,
dose dominio sobre los intereses, necesidades con el fin de no subsumirlos al llamado asis-
y deseos propios de los nios y nias en estas tencialismo, tal como se abord en el aparta-
edades. Acciones que en ltimas responden a do referido a los antecedentes histricos de la
la excesiva importancia que se ha dado a los Educacin Inicial. Se podra partir por pensar
aprendizajes cognitivos, desligados de lo cor- en la importancia que se le da a los momen-
poral y de las otras dimensiones del desarrollo tos de cambio de paal, control de esfnteres o
que muchas veces tambin se ponen en fun- alimentacin, qu tiempos y espacios caracte-
cin del mismo. rsticos se tienen destinados para este fin y el
rol que cumple la maestra o maestro en stos.
De esta manera, dentro de la rutina de los
jardines infantiles y colegios se dan una serie Finalmente, existe otra presencia corporal
de situaciones educativas que generan diver- en los jardines infantiles y colegios, a la que
sas presencias o manifestaciones corporales menos importancia se le da, y que Vaca (2005)
(Vaca, 2005), muchas de ellas caracterizadas denomin cuerpo implicado, que se relacio-
por un cuerpo silenciado, que se da cuando na con la expresin libre a travs del cuerpo y
se privilegian actividades de escucha y dilo- la satisfaccin de necesidades de exploracin
go donde se requiere estar sentados y muy caractersticas en estas edades, donde el jue-
97
go se convierte en la manera ms tangible de miento est estrechamente relacionado con la
relacionarse con el medio y con los otros. Es en actividad psquica en sus dos manifestaciones,
este escenario donde se da la oportunidad a afectiva y la cognitiva, donde se involucra el
los nios y nias de explorar las mltiples posi- desarrollo del lenguaje que no se podra desli-
bilidades que ofrece su cuerpo en movimiento. gar de all; ya que las acciones del nio y la nia
son las que permiten articular su afectividad,
Lo anterior muestra cmo el cuerpo y sus sus deseos e impulsos, y tambin sus posibi-
posibilidades son un recurso escasamente uti- lidades de comunicacin, conceptualizacin y
lizado, que cuando se aprovecha se asume de representacin.
forma aislada plantendose objetivos pura-
mente instrumentales a nivel motriz desde el Es desde este lugar que se sustenta la inte-
aprestamiento, supeditndolo a tareas escola- gralidad del nio y la nia, siendo la psicomo-
res como el aprendizaje de la lectura y escri- tricidad un elemento integrador que permite
tura y lo lgico-matemtico, desconociendo estimular los aspectos biolgicos, sociales,
las posibilidades de relacin y comunicacin afectivos, comunicativos, cognitivos y corpora-
que el cuerpo en movimiento ofrece en este les propiamente dichos, mostrndose la fuerte
contexto tal y como lo puntualiza Le Boulch interdependencia que existe entre las dimen-
(1997, p. 111), cuando afirma que aunque los siones, logrando as evidenciar que en la ex-
movimientos pueden ser comprendidos respecto presividad psicomotriz de los nios y nias se
a una forma de relacin con el medio, tambin manifiesta todo su ser.
reflejan una cierta manera de ser de la persona-
lidad y son reveladores de las emociones y de los
sentimientos que aquella experimenta. Ejes de Trabajo Pedaggico
Desde esta perspectiva es pertinente ha- Situar la dimensin corporal en el mbito
cer la reflexin por la implicacin corporal de pedaggico, como ya se ha venido esbozan-
la maestra o maestro, dado que habitualmen- do, implica pensar una prctica intencionada
te sus cuerpos son poco usados, primando la que tienda a favorecer la relacin que el nio
palabra como forma de interaccin y situando y la nia establecen con el mundo y consigo
las manifestaciones corporales exclusivamente mismos a travs del dominio progresivo de
en los nios y nias, sin tener en cuenta que el su movimiento corporal y su expresividad psi-
cuerpo del adulto es vital en la relacin que es- comotriz. El rol de la maestra y el maestro se
tablece con ellos y ellas. Es as como a travs de deben centrar en brindar oportunidades que
la disponibilidad corporal el maestro o maes- ofrezcan seguridad y que permitan a los nios
tra va sensibilizndose frente a las mltiples y nias descubrir su cuerpo como vehculo de
manifestaciones corporales que de su relacin comunicacin y de accin, que les permite
con los nios y nias puedan surgir, utilizan- adaptarse y apropiarse de su entorno, enrique-
do de esta manera su cuerpo y las posiciones ciendo a travs de este trabajo pedaggico la
que con l adopte, como provocadores de la experiencia de los nios y nias en los jardines
accin y como signo de seguridad y acogida infantiles y colegios.
(Llorca, 2002).
Por tanto, los ejes de trabajo pedaggico
Para concluir, es importante comprender que se proponen para organizar las acciones y
que el desarrollo corporal no se da de manera experiencias que potencien el desarrollo cor-
aislada de las otras dimensiones; por el contra- poral son los siguientes:
rio, comprender la dimensin corporal implica
- El cuerpo, su imagen, percepcin y conoci-
ampliar la mirada y encontrar cmo el movi-
miento.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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ca se olvidarn y se vern representadas en su de sus diferentes partes e implica ser consiente
posterior aceptacin y dinmica corporal. de lo que sucede en su interior, conocer sus
posibilidades de movimiento pero tambin sus
Cuando los nios y nias van creciendo, es- limitaciones, as como situar el propio cuerpo
tas sensaciones continan agudizndose, por dentro de un espacio y un tiempo determina-
lo que es conveniente propiciar espacios ricos dos, aspectos fundamentales que se comple-
en estmulos que les brinden la posibilidad de mentan sufriendo un proceso de construccin
explorar dichas sensaciones internas, como en sus constantes intercambios con el medio,
aquellas producidas por movimientos des- logrando con ello nociones que se van elabo-
equilibrantes como el vrtigo. De esta manera, rando paulatinamente.
talleres o circuitos polimotores que estimulen
el desplazamiento sobre diferentes superficies De acuerdo con esto, hay quienes afirman
y diversos planos (bajo, medio, alto), as como que la construccin de representaciones sobre
los juegos de cada libre al saltar de un banco el espacio se hace paralelamente a la elabora-
no tan alto sobre una colchoneta, o aquellos cin del esquema corporal, y ambos dependen
que invitan a rodar por un plano inclinado de de la evolucin de los movimientos, de tal ma-
diferentes formas (hacia atrs, en rollito hacia nera que la toma de conciencia del espacio es
adelante, de lado), son acciones que propor- construida por medio de acciones motrices, a
cionan elementos significativos para la con- travs de las relaciones del propio cuerpo en
ciencia corporal desde lo que se siente a nivel el espacio y siempre a partir de s mismos y
interno, aspecto fundamental para el continuo en relacin con los objetos, llegando de esta
desarrollo de su esquema corporal. manera a la nocin de distancia y orientacin
tanto de los objetos respecto a l, como de los
Con este mismo propsito, tambin es objetos entre s; un ejemplo claro de ello se
oportuno acudir a la conciencia de lo que su- aprecia cuando nios y las nias utilizan expre-
cede en el cuerpo de cada uno, por ejemplo, siones como estoy debajo de la mesa, estoy al
luego de correr mucho: cmo es la respiracin, lado de la silla o estoy arriba del rodadero.
qu pasa con los latidos del corazn. Para esto
se puede aprovechar el momento de cierre de De esta manera, la distribucin espacial del
un taller que involucre mucha actividad cor- saln y la organizacin de diversos tipos de ob-
poral o despus de sus juegos libres donde jetos con cualidades particulares, posibilitarn
corren con frecuencia, invitndoles a cerrar los al nio y la nia orientarse espacialmente, al
ojos mientras estn de pie, manteniendo una igual que los recorridos motores que se propo-
respiracin armonizada para que perciban qu nen en estas edades, en los cuales los nios y
est sucediendo al interior de su cuerpo. Este nias deben adaptarse a la forma en que estn
tipo de actividades pueden tener un toque distribuidos los objetos y la ubicacin de los
especial, como pedir prestado el estetoscopio
de la enfermera o traer uno de casa para apro-
vecharlo como herramienta para escuchar lo
que sucede en nuestro cuerpo, lo cual motiva
bastante a los nios y nias y les permite hablar
con mayor propiedad de eso que sucede en su
interior.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
101
sino por lo que no ve pero siente, sus latidos de ciones, adquiriendo un control estable de su
corazn y cmo estos se aceleran cuando co- cuerpo, pero al mismo tiempo cambiante, de
rre mucho o la curiosa aceptacin con la que el acuerdo con las transformaciones que regulan
nio y la nia reconocen su rostro y posterior- los procesos de estructuracin del esquema
mente pasan a hacerse preguntas que tienen corporal.
que ver con la percepcin que han logrado
del mismo qu tenemos debajo de la piel?, A manera de sntesis, se puede considerar el
cuestionamientos que los van involucrando esquema corporal como la representacin que
con el campo del saber y del conocimiento, el nio y la nia elaboran de su propio cuerpo
distinguiendo entre sus apreciaciones aquellas a partir de mltiples informaciones sensoriales
que entran a formar parte de su conciencia. de orden interno y externo, que son percibidas
en relacin con las diferentes partes de ste,
La conciencia corporal es lograda por los el cual est situado en un tiempo y un espa-
nios y nias desde su hacer, su pensar y su cio. De esta manera, en la medida que usen
actuar, acciones que les permiten ajustar su su cuerpo y comiencen a construir su esquema
postura con un adecuado equilibrio y una bue- corporal, ste ser interiorizado y exigir el ini-
na coordinacin, tomar decisiones de cuidado cio de procesos de conciencia de lo que es su
y proteccin personal ante diferentes situa- cuerpo y lo que puede hacer con ste.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
103
conector entre el mundo externo e interno del base de la construccin de su identidad, respe-
nio y la nia, al permitirles establecer un tipo tando de esta manera las posibilidades indivi-
de relacin con la sociedad, en este momento duales y brindando elementos que favorezcan
representada en la interaccin con su madre o la simbolizacin, como: telas, muecos, aros,
adulto significativo. cajas, cojines u otros objetos que los nios y
nias puedan explorar por su cuenta y en com-
Como es evidente, el movimiento humano paa de otros.
resulta algo ms que una accin motriz que
surge de una respuesta nerviosa; por el contra- En este sentido, el jardn infantil o el colegio
rio, constituye una forma de expresin. Como debe ofrecer escenarios en los cuales el nio
lo plantea Wallon (1978), el movimiento es una y la nia puedan relacionarse con los otros y
fuente inagotable de experiencias, origen de transformar el entorno a partir de su accin
conocimientos y afectos que al exteriorizarse sobre l, interacciones que determinarn el
se convierte en el ms genuino lenguaje del desarrollo corporal de las formas bsicas de
ser humano, que va poco a poco constituyn- movimiento como reptar, gatear, saltar, trepar,
dose en la mejor forma de relacin de la perso- entre otras acciones motrices que amplan y
na con sus semejantes y con el mundo de los enriquecen la perspectiva espacial y las relacio-
objetos. nes que pueden establecer con el medio, per-
mitindole a nios y nias medirse, probarse y
Por tanto, como forma de expresin, el mo- esforzarse para el cumplimiento de retos que
vimiento se convierte en la muestra ms tangi- ellos mismos se proponen y que a su vez es-
ble de cmo los nios y nias se sitan frente al timulan el desarrollo de habilidades cada vez
mundo, lo cual tiene una fuerte relacin con la ms complejas en el largo y contino camino
dimensin personal social, siendo el tono mus- de la exploracin.
cular una muestra clara de ello, al ser la base de
la manifestacin de las emociones que deter- De este modo, los nios y nias aprenden a
minan no slo cmo siente que es visto por los mover su cuerpo desde todas sus posibilidades
dems, sino cmo se ve l (imagen corporal) y a descubrir formas propias y novedosas de
y cmo siente el mundo que le rodea (Arnaiz, hacerlo, sintiendo un enorme placer que per-
1999). mite no solo la adquisicin de seguridad en re-
lacin con sus posibilidades corporales, sino el
Es de esta manera que los nios y las nias enriquecimiento de la propia imagen corporal
no slo van ajustndose a su entorno, adqui- construyendo una identidad ms rica. En esta
riendo signos de identidad y autonoma pro- lnea resulta conveniente pensar situaciones
gresiva, sino que van organizando tambin que les posibiliten conquistar su mundo y te-
ese mundo a partir de las relaciones que con ner ms confianza en si mismos, reconociendo
l establecen, siendo a travs de sus posibili- el movimiento como la fuente que les permite
dades motrices que descubren e investigan, ir adquiriendo progresivamente independen-
manipulan los objetos y exploran el espacio, lo cia en la interaccin con el medio que les ro-
que est unido a su vivencia afectiva y a la mo- dea.
tivacin externa que despierta su inters para
dirigirse a los objetos (Lorca y Navarro, 1998). Para lograr esto, la accin pedaggica co-
bra mucha importancia, pues debe partir de
Por esta razn, es conveniente proporcionar mantener siempre una capacidad de escucha,
experiencias de goce hacia el movimiento ex- que supone una empata corporal, a travs
presivo y exploratorio, permitiendo a los nios de la voz, la mirada y las posturas. Esto como
y nias en primer lugar ganar seguridad afecti- una manera de recibir al otro en medio de un
va, as como iniciativa y confianza en s mismos,
104
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
continuo dilogo, que se convierte en una pro- veces a manera de circuitos, donde lo que se
yeccin de deseos, miedos y placeres. Por esta favorece es la repeticin de movimientos que
razn, se requiere de una continua implicacin caen en el adiestramiento de ciertas habilida-
del maestro o la maestra en las actividades des- des y destrezas y por ende en una mirada ins-
de su cuerpo, creando de esta manera un clima trumental del mismo.
que propicie vnculos de seguridad, confianza,
respeto y libertad en pro del enriquecimiento Con esta claridad, tambin debe decirse
motriz de los nios y nias. que la consigna de la maestra y el maestro
debe ser clara para los nios y nias, y a la vez
Este enriquecimiento progresivo hace que flexible en funcin de su expresividad indivi-
las habilidades motrices se vayan complejizan- dual, lo que les permitir manifestarse a travs
do partiendo de sencillos movimientos que de su cuerpo y reconocer que estas manifes-
permiten cumplir metas simples, hasta llegar a taciones son vlidas. Ellos y ellas encontrarn
la combinacin de uno o ms segmentos del mayor gusto por este tipo de procesos y com-
cuerpo, como los que entran en juego al correr, prendern que lo esencial no es mostrarle a la
saltar, lanzar, atrapar etc. Estas acciones estn maestra o maestro que lo hacen bien, sino ex-
directamente relacionadas con metas u objeti- presar a travs del movimiento lo que sienten,
vos planeados por cada nio o nia, los cuales imaginan y piensan, aduendose poco apoco
le permiten ir ganando herramientas para acer- de un repertorio ms amplio de posibilidades.
carse e interactuar con su medio, inicialmente
a travs de movimientos desordenados que le En concordancia con lo anterior, se podra
invitan al control de s mismo, para pasar luego decir que las habilidades y destrezas motoras
a la conquista del entorno. que se van haciendo evidentes en los nios y
nias se desarrollan desde los procesos senso-
Se puede reafirmar que el movimiento cor- rio-motrices que permiten experimentar gozo
poral es transversal al desarrollo en general, ya por el movimiento y las sensaciones que ste
que favorece el desarrollo seo y muscular, las produce, as como la construccin de su iden-
habilidades motrices, el uso del cuerpo para tidad y autonoma personal. El movimiento, en
la realizacin de tareas, la resolucin de pro- este sentido, es una experiencia social que po-
blemas cotidianos y la expresin, as como la sibilita el encuentro con el otro, lo otro y con-
construccin de esquemas mentales que se sigo mismo.
constituyen en cimiento de los procesos de
pensamiento.
105
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad
106
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
La expresin y creatividad del de este eje de trabajo que no es otro que po-
cuerpo en movimiento tenciar la capacidad creativa a partir del movi-
miento, situacin que lleva a los nios y nias a
Este eje de trabajo recoge los aspectos ex- sentir un total disfrute por ste y a adquirir cada
presivos del movimiento y en la mediacin vez ms seguridad en relacin con sus posibili-
pedaggica involucra diversos procesos que dades corporales.
los alimentan, tales como la exploracin que
hacen los nios y nias de su cuerpo y del es- De ah que el trabajo pedaggico en torno a
pacio, proceso que se da a travs de la vivencia este eje deba ir enfocado a privilegiar prcticas
sensorial y perceptiva que los nios y nias ex- corporales que valoren y posibiliten la expre-
perimentan continuamente. De esta manera, sin, la imaginacin y por ende la creatividad,
se parte de la interiorizacin que los nios y dando importancia al proceso ms que al pro-
nias han podido tener de su cuerpo a partir ducto; donde el lenguaje corporal se convierte
de experiencias enriquecedoras, para realizar no solo en un vehculo para transmitir expresio-
un trabajo en torno a la expresin espontnea. nes emotivas sino que adquiere sentido como
elemento de mediacin entre los nios, las ni-
La expresin con el cuerpo se convierte as as y el entorno social, el cual est dado a travs
en una experiencia significativa de creacin, de encuentros que permiten reconocer la exis-
que facilita a los nios y nias sentirse, perci- tencia de esos otros con quienes se comparte
birse, conocerse y mostrarse, encontrando en el mundo.
sus gestos, en su mirada, en sus sonrisas, inclu-
so en su silencio e inmovilidad, la posibilidad En este sentido, resulta necesario que las
de expresar mucho de lo que sienten y desde maestras y maestros estn atentos a escuchar y
all liberar sus tensiones y acoger aquellas ex- observar permanentemente a los nios y las ni-
periencias que les producen placer y los hacen as para hacer posible el encuentro con el otro
sentir cmodos. Esto les permite la exterioriza- desde lo sensible, desde esa comunicacin no
cin de sentimientos, sensaciones, vivencias e verbal que precisa acuerdos corporales, donde
ideas a travs de un lenguaje que elige su pro- los gestos, las miradas y los diferentes movi-
pia gramtica y tiene lugar en el movimiento, mientos no solo comunican sino que acompa-
desarrollando no slo su sensibilidad sino su an y prolongan el gesto del otro.
imaginacin y creatividad.
De esta manera se busca la creacin de si-
Es as como las experiencias sensoriales y tuaciones que no tengan un carcter repetitivo,
espontneas cobran sentido bajo el fin ltimo dnde el nio y la nia no tengan que seguir
107
unos parmetros estructurados como sucede para proponer situaciones que motiven su ac-
en el montaje de coreografas que reproducen cionar creativo.
fielmente una secuencia de movimientos y
unos ritmos preestablecidos; por el contrario, La expresin, el movimiento y el conoci-
se debe brindar a los nios y nias experiencias miento del cuerpo son aspectos indisolubles,
que les permitan descubrir variadas posibilida- se integran en las experiencias corporales que
des de movimiento, as como descubrir su pro- se le ofrecen a los nios y nias, lo que enri-
pia espontaneidad. Experiencias en las cuales quece la mirada hacia ellos y ellas como seres
los mismos nios y nias descubran las posi- psicomotores que estn en constante bsque-
bilidades de uso de un objeto, implementen da del equilibrio entre lo afectivo, lo cognitivo,
diversidad de respuestas motrices ante deter- lo comunicativo y lo corporal de su ser. El rol y
minado estmulo, se planteen qu pasara si la responsabilidad que tienen como maestros
y usen diferentes canales expresivos buscando y maestras es acompaar a los nios y nias en
siempre que sus movimientos sean naturales y su desarrollo como seres de comunicacin, ex-
espontneos. presin y creacin, lo cual slo es posible cuan-
do se les otorga un lugar y se reconocen sus
Definitivamente la expresin corporal se potencialidades.
fundamenta en la posibilidad de que los ni-
os y nias encuentren en su propio cuerpo
los mecanismos y recursos expresivos que les
permitan auto conocerse, as como reconocer
a los dems, expresar sus emociones y hacer
uso creativo del cuerpo, desde la espontanei-
dad, tratando de hallar en su cuerpo lo nuevo,
lo imprevisto, lo no habitual y poniendo en
juego todas sus adquisiciones a nivel motriz,
as como la conciencia de sus posibilidades y li-
mitaciones y la exploracin de nuevos recursos
corporales para establecer vnculos expresivos
con el medio.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
109
modos como las personas de una sociedad
Dimensin Comunicativa entienden, representan e interpretan el mun-
La comunicacin entendida como un pro- do. Ser parte de una cultura y de una sociedad
ceso de intercambio y construccin de signifi- trae consigo participar en ellas; por eso las po-
cados, constituye un importante proceso para sibilidades para acercarse al lenguaje que se
hacer posible la convivencia y confiarse a los brinden desde la primera infancia son la mejor
dems para interactuar con ellos. La perma- manera de prevenir problemas de exclusin,
nente interaccin con los dems permite exte- garantizando la igualdad de oportunidades de
riorizar lo que se piensa y siente, acceder a los aprendizaje y de participacin.
cdigos y contenidos de la cultura en la que se En ese sentido, se retoma dentro de este
vive, producir mensajes y comprender la reali- lineamiento que la Educacin Inicial tiene cir-
dad. Desde los primeros aos de vida, producir, cunscrito un objetivo fundamental: el de la
recibir e interpretar mensajes, se convierten en equidad, el de asegurar las mismas oportuni-
capacidades indispensables que potencian las dades de desarrollo integral a todos los nios y
relaciones que nios y nias establecen consi- las nias. Se puede ver as que legitimar prc-
go mismos, con las dems personas y con los ticas como la comunicacin verbal y no verbal
ambientes en los que se encuentran y partici- en la infancia, no es slo una cuestin de orden
pan. pedaggico es, adems, un problema poltico.
En el desarrollo de los nios y las nias en Concebir a los nios y nias como sujetos con
relacin con los dems, en su desarrollo como derecho a participar, conlleva a asumirlos des-
seres sociales, la lengua desempea una fun- de temprano como interlocutores vlidos de la
cin muy importante. Para Halliday la lengua cultura a travs de la utilizacin de los diferen-
es el canal principal por el que se le transmiten tes lenguajes.
los modelos de vida, por el que aprende a actuar Son bien conocidas las diferencias en el
como miembro de una `sociedad [...] y a adoptar acceso a estas oportunidades que se marcan
su `cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus como consecuencia de las dinmicas sociales
creencias y valores (Halliday, 1982, p.18). Para y que se relacionan con la imposibilidad de
este autor la importancia del lenguaje est en una gran mayora de personas para desarrollar
su uso, en utilizarlo y funcionar sus potencialidades, particularmente, aquellas
socialmente con l. El nio vinculadas con el lenguaje. Parte del trabajo
y la nia se construyen de Bonaff (2008) ilustra estas diferencias, las
socialmente gracias cuales son para ella dadas entre la lengua fc-
al hecho de vincular- tica y la lengua del relato. Plantea que el len-
se funcionalmente guaje fctico es la forma bsica del lenguaje
con situaciones en cotidiano. Este lenguaje, que todos usamos en
las que participan nuestros intercambios del da a da, es poco
otros seres huma- estructurado y su sentido no est incluido
nos. por completo en los enunciados. Por ejem-
De ah que acce- plo, a la hora de salir al jardn, cuando se est
der al lenguaje en la apurado, es comn usar slo una parte de las
infancia significa ms palabras necesarias, es decir, valerse de frases
que aprender palabras, entrecortadas, fragmentarias e inconexas, pues
implica construir los sig- la misma situacin proporciona un contexto
nificados de la cultura en que permite omitir ciertas palabras: es tarde
la que se vive, aprehender los aprate por la puerta vamos. El lenguaje
110
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
111
lenguaje verbal y el acercamiento posterior palabras pronunciadas por sus seres queridos
al lenguaje escrito. Durante el resto de la vida son objeto de atencin y transportan una alta
se continuar desarrollando estas habilidades carga afectiva. La capacidad de los bebs para
con las bases que se reciben en la primera in- percibir las caractersticas acsticas del lengua-
fancia. A continuacin se describen esos tres je es sorprendente durante el primer ao de
grandes momentos, aclarando que no deben vida. Esto les permite escuchar y conquistar las
confundirse con etapas idnticas para todos y palabras para hablar en un futuro cercano, lo
todas. cual se refleja en sus balbuceos, cada vez ms
sofisticados. Hacia los ocho o diez meses, es-
Ingreso al mundo de lo simblico: tos balbuceos se van haciendo ms precisos y
la conquista del lenguaje humano comienzan a parecerse a las palabras, escucha-
das tantas veces. Reyes (2008) plantea que la
Si bien es posible rastrear los ancestros de la exploracin que hacen los bebs de los soni-
comunicacin en las pataditas y otras seales dos similares y diferentes, de los acentos, de las
que las madres interpretan desde la vida in- intenciones, los matices y la musicalidad de su
trauterina, el parto plantea un desafo comuni- lengua materna, les ayuda a desarrollar la con-
cativo para el nuevo ser que ingresa al mundo ciencia fonolgica, ese saber cmo suenan
de lo simblico, ahora separado de su madre. las palabras que resultar imprescindible para
El llanto es el primer lenguaje del beb y al tra- aprender a hablar y que, ms adelante, tambin
ducirlo con palabras, la madre, el padre o sus ser esencial para aprender a leer y escribir.
cuidadores le otorgan al recin nacido un lugar
en la cadena del significado. Todos los elemen- Acercamiento progresivo
tos verbales y no verbales que introducen en al lenguaje verbal
su mundo palabra, tacto, gesto, mirada, pos-
tura y movimientos enmarcan sus primeras Despus de mucho tiempo de elaboracin
conversaciones. Los ritmos que establecen interior, el beb comienza paulatinamente a
para acudir a sus llamados y responder a sus decir sus primeras palabras, al principio slo
necesidades crean una estructura predecible comprensibles para las personas cercanas.
que es la base de la comunicacin. Poco a poco, la irrupcin del lenguaje verbal
reestructura la experiencia comunicativa, en
As se establece, paulatinamente, un di- tanto que permite a los nios y nias nombrar
logo en todo el sentido de la palabra: tratar al
otro, esperar algo de ste y volver a l. El hecho
de llorar para buscar atencin y de obtener res-
puestas por parte de sus cuidadores, ensea al
Guauu..
beb que hay un toma y dame; unos turnos
en esa comunicacin, en la cual l es un parti-
cipante activo.
112
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
la ausencia, es decir, recurrir a las palabras para pertenecer a una comunidad. En consonancia
evocar lo que no est presente. Entre el primer con su desarrollo lingstico, el beb se va con-
y el segundo ao de vida, con enormes varia- virtiendo en un nio o nia que hace parte de
ciones personales, el lenguaje verbal se va con- un grupo en el jardn infantil o colegio y en su
solidando y permite no solamente nombrar las familia; que puede hacer pactos, que maneja
necesidades ms inmediatas (tete, pap, agua), lmites y que afronta procesos de independen-
sino tambin empezar a hacer declaraciones cia, como por ejemplo aprender a ir al bao,
sobre el mundo para compartirlas con otras asumir pequeas responsabilidades, esperar
personas (un po, dice el beb, sealando un turno en los juegos o hacer sencillos pactos
pajarito o pap fe, anuncia, para indicar que con sus amigos para compartir los juguetes.
el pap no est). As, las palabras capturan los Esta funcin reguladora del lenguaje no slo
objetos ausentes, evocan situaciones reales les permite a los nios y a las nias descubrir
e imaginarias, permiten compartir conteni- cmo controlar algunos actos de los dems
dos invisibles con otras personas y organizan por medio de lo que expresan, sino tambin
la experiencia en categoras (por ejemplo, el ser regulados por la utilizacin que hacen los
nombre de la mascota podr designar a todos dems del lenguaje. Usarlo, igualmente, permi-
los perros o el sonido del carro se usar para te autorregular y planear las propias acciones.
designar a todos los vehculos). Estos mundos Las actividades propias de los nios y nias,
invisibles que slo existen en el lenguaje am- como el juego y el habla, favorecen la estruc-
plan la experiencia de los nios y las nias y turacin de los procesos del pensamiento y la
les permiten explorar, mediante la literatura, el formacin de conceptos. Es as que se pueden
juego y el arte, la realidad cercana, las realida- encontrar, por ejemplo, situaciones de juego
des lejanas y sus propias realidades interiores. en las que nios y nias les hablan a sus jugue-
Todo ello significa que conquistar el lenguaje tes de manera tal que se anticipan a las accio-
verbal es comenzar a descubrir una forma de nes que van a realizar en su juego, diciendo co-
pensar, de abstraer, de categorizar y de com- sas como ven para ac, primero t o te voy a
partir la experiencia. tapar. Estas acciones propician el desarrollo de
procesos de pensamiento como planear, anti-
Entre el segundo y el tercer ao de vida el cipar, inferir, memorizar y razonar, entre otros.
lenguaje verbal se va sofisticando: las sencillas
palabras del comienzo se organizan en enun- El dominio paulatino del lenguaje les otorga
ciados cada vez ms complejos. Adems de a los nios y las nias una capacidad creciente
continuar explorando esos reinos lejanos que para empezar a contar su propia historia. La
nombran las palabras, los nios y las nias posibilidad de narrar sus experiencias cotidia-
descubren las regularidades y las normas que nas (maana fui al circo con mi abuelo y haba
gobiernan el lenguaje, como lo demuestran un payaso y tambin vimos), de inventar
algunos de los tpicos errores que cometen relatos y recrear mundos posibles (y este era
al conjugar los verbos irregulares. El hecho de mi caballo y yo me iba a donde vivan unos di-
decir no cabo, por no quepo, o yo pus, por nosaurios) que se hace patente antes de los
yo puse, refleja que ya han descubierto reglas cuatro aos y que depende, en gran medida,
gramaticales propias de su lengua y que inten- de las oportunidades de jugar con las palabras
tan apropiarse de la estructura convencional y de disfrutar la literatura, se constituyen en el
del lenguaje. material esencial para descifrar y transformar la
propia vida y para expresar sus emociones en
Esta intencin de manejar reglas lingsti- un lenguaje simblico. Jugando con las pala-
cas suele coincidir con la incorporacin de re- bras y dndoles una ilacin, los nios y las ni-
glas sociales relacionadas con su conciencia de
113
as participan en la apasionante tarea de des- estructuras invisibles esenciales para las operacio-
cubrir quines son, de contarse e inventarse a nes de planeacin propias del lenguaje escrito; la
s mismos y desarrollan tambin procesos de experiencia espacial derivada de hojear libros []
planeacin y de organizacin que sern esen- ofrecer nociones [] definitivas para el manejo
ciales no slo para su acercamiento a la lengua del espacio grfico, tanto en la lectura como en
escrita, sino para acceder a la cultura y al cono- la escritura; su riqueza de vocabulario le har ms
cimiento. fciles las nuevas operaciones de construccin de
sentido y, en trminos generales, el conocimiento
Acercamiento al lenguaje escrito intuitivo que lleva incorporado acerca del funcio-
namiento del lenguaje le dar herramientas meta-
De esta forma, durante los ltimos aos de
lingsticas para seguir tomando conciencia de sus
la Educacin Inicial, los nios y las nias que
mecanismos. (Reyes, 2007, p.112)
han contado con estmulo y motivacin, co-
mienzan a mostrar inters sobre el lenguaje Igualmente, a travs de formas no conven-
escrito, el cual requerir bastantes aos para cionales de la escritura como los trazos iniciales
su construccin. Si bien se trata de un proceso y el garabateo, el nio y la nia descubre cmo
propio de la educacin formal, los ancestros de dejar huella permanente que ms adelante
la comunicacin escrita cimentan sus races en gozar de intencin y significado. Los nios
esas experiencias de lenguaje vividas durante y nias al ser constructores activos de su co-
la primera infancia. nocimiento y de los significados que le dan al
mundo, se preguntan acerca de los signos gr-
Los gestos, el juego y el dibujo brindan a los ficos que estn en su entorno y aquellos que
nios y las nias la posibilidad de representar van plasmando. Por fortuna, an en las zonas
simblicamente la ausencia de objetos, perso- ms apartadas de las concentraciones urbanas,
nas y acciones. Esto conlleva al descubrimiento es posible encontrarse con materiales escritos
de que un objeto, palabra, grafa o movimiento impresos a los que ellos y ellas tienen acceso
evoca algo que no est presente en ese mo- (etiquetas, envases, carteles, indicadores en la
mento. Esto abona significativamente el terre- calle, seales de trnsito, avisos publicitarios,
no de la funcin simblica, que mucho ms mensajes y cartas, recetas, diarios o revistas,
adelante redundar en la posibilidad de repre- entre otros). Estar, en mayor o menor grado, en
sentar el lenguaje hablado a travs del lengua- contacto con estos ambientes, seguramente
je escrito. ha de provocar diferentes ideas acerca de lo
que es la escritura. Estos saberes sobre la lectu-
La escucha activa y el contacto con diversas ra y la escritura es lo que en las investigaciones
experiencias literarias, le brindan un rico reper- de Ferreiro y Teberosky se denomina las hip-
torio que enmarca su deseo de leer y de escri- tesis de los nios y nias sobre el sistema de
bir como necesidad vital y no como una simple escritura.
tarea escolar. As:
Estas investigaciones de Ferreiro y Tebe-
La conciencia fonolgica desarrollada me- rosky acerca del proceso de construccin in-
diante el juego con la msica y la poesa le permi- fantil del sistema de escritura, se basan en el
tir [al nio] saber que las palabras pueden des- supuesto de que los nios y nias, antes de leer
componerse [] y le brindar claves sonoras de y escribir convencionalmente, crean hiptesis
decodificacin; las estructuras narrativas que lleva acerca del sistema de escritura. Retomando a
incorporadas gracias a su contacto con los cuentos Kaufman (1992, en Fandio y Ochoa, s/f ) es po-
le facilitarn el acceso al segundo nivel de simboli- sible distinguir tres grandes momentos en este
zacin al que alude Vygotsky, y le proporcionarn proceso.
114
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
En el primero, el nio y la nia logran dife- der partes de lo que se dice con partes de lo
renciar la escritura de otros sistemas de repre- que se escribe y, en un principio, las partes de
sentacin (el dibujo en la mayora de los casos), las palabras son las silabas, lo que da paso al
al tiempo que construyen la idea de que la es- periodo silbico que evoluciona hasta llegar a
critura sustituye la realidad. As, utiliza marcas una exigencia rigurosa: una slaba por letra, sin
distintas a los dibujos cuando escribe: lneas omitir slabas o repetir letras.
onduladas o quebradas, palitos, nmeros, boli-
tas, pseudoletras y en algunos casos letras.
115
Las amplias experiencias con la escritura y los siguientes ejes, los cuales en la vida cotidia-
la lectura les permitirn a los nios y las nias na estn ligados indisolublemente:
descubrir las mltiples funciones sociales y
estticas del lenguaje escrito, as como lograr - Comunicacin no verbal
identificar los diferentes tipos de textos como - Comunicacin oral
los narrativos, informativos, descriptivos, pres- - Comunicacin escrita
criptivos, entre otros.
Comunicacin no verbal
An restan numerosos problemas por resol-
ver en relacin con la construccin de lengua- Se refiere a todos esos lenguajes sin pala-
je escrito, aunque una parte fundamental del bras, los cuales tienen una importancia tras-
sistema de escritura ya ha sido comprendido. cendental durante el primer ao de vida y que
Es propio de la Educacin Inicial propiciar ex- tambin siguen presentes despus de apren-
periencias en las que los nios y nias doten der a hablar. Abarca, por lo tanto, desde las
de sentido y significado sus producciones en relaciones que los bebs establecen con sus
los diferentes niveles. Es en la Educacin B- primeros cuidadores (postura, movimientos,
sica donde, adems de continuar el trabajo en tacto, llanto, miradas, etc.), hasta los elemen-
torno al sentido y significado de la escritura, tos paralingsticos (entonacin, acento, ritmo,
la preocupacin est dirigida a la adquisicin musicalidad) y gestuales que acompaan la
convencional del cdigo escrito, la incorpora- comunicacin oral durante toda la vida y que
cin progresiva de convenciones ortogrficas matizan las intenciones comunicativas. Asi-
y signos de puntuacin. El dominio progresi- mismo, el lenguaje no verbal se extiende a la
vo de estos elementos implica un proceso de lectura de imgenes, ilustraciones, smbolos
aprendizaje consciente y una planeacin pre- grficos y otros mensajes puestos en los libros-
meditada. Estos problemas de orden ortogrfi- lbum, medios de comunicacin, publicidad,
co o las formas convencionales complejas del convenciones de trnsito, entre muchos otros.
lenguaje escrito, sern comprendidos por los La exploracin natural de sonidos como gor-
nios y nias de manera paulatina en edades jeos, balbuceos, onomatopeyas e inflexiones
posteriores a la primera infancia. de la voz; los juegos corporales, las coreografas
y las rondas, la lectura de imgenes y de libros
ilustrados, la mmica y los juegos teatrales, las
Ejes de trabajo pedaggico expresiones del rostro y del cuerpo, son posi-
bilidades, entre mu-
La propuesta de organizacin de la dimen- chas otras, para
sin comunicativa busca proporcionar he- trabajar este eje.
rramientas para que los maestros y maestras
propicien ambientes y experiencias literarias y Las nias y
comunicativas en las que nias y nios puedan nios peque-
expresarse de manera espontnea y natural, os estn en-
a partir de las interacciones que establezcan frentados a una
con sus pares, las personas adultas y la cultu- tarea muy difcil:
ra. Asimismo, pretende organizar las prcticas comprender a los
cotidianas y suscitar la reflexin docente en dems, an sin
torno a las diversas experiencias que puedan ser usuarios ple-
enriquecer intencionalmente el desarrollo de nos de la lengua
la comunicacin. En este sentido, se proponen oral. Slo leyendo
la cara y gestos de
116
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
sus cuidadores logran comprender eso que los ellos y ellas toda la expresin de gestos hechos
otros quieren o sienten, sus intenciones y esta- con la cara ser especialmente atendida, ya
dos en un momento determinado. Siguiendo a que proporciona informacin clave para en-
Reyes (2007), los rostros familiares, con toda su tender los mensajes de los dems.
gama de expresiones, obran como un escena-
rio en el que se proyecta la vida interior del ser Los lenguajes no verbales y verbales se
humano: el nio se da cuenta de que su madre complementan entre s, aunque el no verbal
puede percibir sus sentimientos y que su pro- precede al verbal. Es comn encontrar a ni-
pia cara tambin puede ofrecer pistas para ser os pequeos que sealan algo que quieren
ledo por ella. mucho antes pronunciar el nombre de ese
objeto. As, lo no verbal constituye una condi-
La experiencia no verbal del nio es ms cin para el desarrollo del lenguaje verbal. Es
global e integradora en comparacin con la importante que las personas adultas que estn
verbal, que est llena de etiquetas y catego- cerca de los nios y nias traten de interpre-
ras que tratan de nombrarlo todo. Para Reyes tar la necesidad que se manifiestan a partir de
(2007) algunas experiencias no verbales (per- movimientos, llanto, sonrisas o muecas. En la
derse arrobado en los ojos de mam o per- medida en que exista contacto e interaccin
der los estribos) nunca pueden decirse con con los nios y las nias se lograr familiaridad
palabras; en el mejor de los casos, podran y se ampliar la posibilidad de ser ms asertivos
ser explicadas con un torpe balbuceo. En ese para responder a los requerimientos infantiles.
sentido, el lenguaje no verbal le permite a los Esta comprensin por parte las personas adul-
nios y nias expresar aquello que no es po- tas terminar en la adopcin diversificada de
sible nombrar an con palabras: esos gestos, las actitudes: acunarles en los brazos, cantarles
gorjeos, movimientos o gritos indican varias suavemente o darles unos masajes.
emociones, deseos o intenciones complejas:
tener sueo sin querer dormir o querer comer No en todas las ocasiones el lenguaje no
a la vez que descansar, entre otras. Esta forma verbal est vinculado con una intencin ex-
de lenguaje, que se vale en un primer momen- plcita de comunicacin. Las nias y los nios
to de movimientos del cuerpo, de la cara o de pequeos se aduean de sus gestos y movi-
sonidos hechos con la boca, atrapa las sensa- mientos y sienten placer y disfrute al usarlos.
ciones y las expresa, mucho antes de hacerlo a Un mismo gesto puede tener mltiples senti-
travs del lenguaje verbal. dos para ellos y ellas: expresar alguna emocin,
comunicar intencionalmente un mensaje o el
El lenguaje no verbal es tan importante disfrute por el solo movimiento. En este mo-
que puede expresar un mensaje con claridad: mento, incorporan en una totalidad su expre-
elevar los hombros, una ligera sonrisa, subir las sin no verbal. Es natural que cuando aplau-
cejas y la mirada, pueden contener un mensa- den hagan gestos con su cara o se balanceen,
je de orgullo. Esta forma de comunicacin es conociendo a la vez la experimentacin de
compleja y permite la expresin de deseos, in- diferentes acciones: acariciar, golpear, aplaudir.
tenciones, peticiones y atraer la atencin de los
dems hacia algo que les interesa. Este tipo de Adems de los gestos, los movimientos y
interaccin social representa para el nio y la los juegos, los nios y las nias pueden leer
nia una estructura que ofrece un apoyo vital imgenes. Hojear y manipular los primeros li-
para la tarea de construir su lenguaje. La utiliza- bros de imgenes y los libros- lbum desarrolla
cin de esta forma de lenguaje resulta un im- capacidades perceptivas e interpretativas y fo-
portante apoyo para nias y nios pequeos menta el amor por la lectura. Asimismo, desci-
en la comprensin de los mensajes orales. Para frar anuncios publicitarios, carteles, mapas de
117
tierras reales e imaginarias, seales de evacuacin en el aula, convenciones de trfico, jeroglficos
sencillos, laberintos, historietas y todos los mensajes no verbales provenientes de los medios de
comunicacin, de la cultura y de la ciudad, contribuye a crear un entorno que estimula la curiosi-
dad y la construccin de conocimiento.
Comunicacin Oral
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad:
118
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
119
rimas, poesas, narraciones, tanto provenientes experimentalmente su personalidad y orientar
de la tradicin oral como de la literatura infan- su destino (Freinet, 1998). El texto libre oral es
til; son prcticas que les muestran a los nios y construido en funcin de las experiencias, ya
nias la lengua y sus caractersticas. sean familiares o escolares, e intereses de nios
y nias.
A partir de esas bsquedas y encuentros
con el lenguaje oral por medio de la utilizacin No es posible reducir la comunicacin oral
de diferentes recursos (conversaciones, histo- a la produccin aislada de palabras y oracio-
rias), nios y nias descubren las regularidades nes, ya que las palabras slo cobran significa-
y reglas que gobiernan el lenguaje y la comu- do dentro de situaciones llenas de sentido. El
nicacin oral. La creatividad hace parte de las aprovechamiento de diferentes espacios y mo-
capacidades de nios y nias y es fundamental mentos cotidianos y naturales, bien sea la hora
para el desarrollo del lenguaje en la medida del almuerzo en el comedor o el momento de
que facilita la generacin de nuevo lenguaje la asamblea en el saln, permitir potenciar el
y su comprensin. Son creativos, no slo por desarrollo comunicativo con prcticas reales y
inventar las palabras, sino porque han entrado significativas. As, cobra total sentido construir
en posesin de una regla y a partir de esa apro- situaciones como las asambleas, en las que se
piacin generan nuevas construcciones con da paso al intercambio comunicativo, amplian-
sentido. Los nios y las nias usan el lenguaje y do las posibilidades de inclusin y de participa-
lo transforman constantemente. cin social de los nios y nias. En estos esce-
narios, es necesario que sus opiniones no slo
Aunque escuchar conversaciones propor- sean comunicadas, sino que sean realmente
ciona herramientas importantes para entender tomadas en cuenta.
la dinmica de la comunicacin oral, no es su-
ficiente con que los nios y nias estn en am- De esta manera, hablar de un conflicto y
bientes ricos lingsticamente (programas de darle solucin, tratar sobre una situacin espe-
radio, televisivos, entorno con adultos que ha- cial y darle toda la importancia que merece, de-
blen entre s), en los que se habla, sino que es cidir qu hacer en momentos de duda usando
esencial que hablen, que tengan interlocuto- la palabra o llegar a acuerdos sobre la utiliza-
res reales. El requisito para construir el lenguaje cin de los juguetes, son maneras en las que el
oral es hacerse un usuario efectivo del mismo decir cobra un importante protagonismo. Los
y darle uso: debe manipularse, explorarse, ju- nios y las nias tienen cosas que compartir
gar con l, valorarlo, notar que se necesita, que y les gusta escuchar cosas interesantes, pero
permite vivir y jugar, que tiene impacto en el sobre todo, pueden tomar decisiones sobre
medio en el que se est. lo que quieren o no hacer. Hace parte de po-
tenciar el desarrollo comunicativo mostrarles
Estos encuentros deben posibilitar que los el impacto que pueden tener sus palabras en
nios y nias hagan uso del texto libre oral, el curso que toman los acontecimientos, por-
que es una produccin realizada por ellos y que all precisamente es donde se constituyen
ellas a partir de sus propias ideas en una acti- como sujetos sociales del lenguaje y, desde
vidad creativa e individual pero que, al mismo luego, van inicindose como ciudadanos y ciu-
tiempo, obedece a una situacin de dilogo en dadanas.
la que se atiende a quienes escuchan. El tex-
to libre consagra oficialmente esa actitud del A medida que el grupo tiene este tipo de
nio para pensar y expresarse y pasar tambin experiencias dialgicas, se van elaborando
de un estado menor en lo mental y lo afecti- acuerdos en cuanto a los tiempos de escucha
vo a la dignidad de un ser capaz de construir y uso de la palabra. Los nios y nias compren-
120
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
121
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad:
122
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
los nios y nias a formular espontneamente Las experiencias en las que nios y nias
sus primeras hiptesis sobre la lengua escrita, sean escuchados y en las que puedan descu-
al encontrarse estrechamente relacionada con brir sus propias hiptesis sobre la escritura les
la lengua oral y la experiencia literaria. ayudarn, posteriormente, a convertirse en lec-
tores y escritores en el sentido alfabtico. Asi-
Como ya se explic en el apartado sobre li- mismo, la elaboracin de tarjetas, cartas, men-
teratura, el desciframiento del cdigo alfabti- sajes o recetas de cocina, ligadas a la vida del
co no es una tarea que deba abordarse durante jardn y el colegio, son experiencias cotidianas
la primera infancia, por lo que no debe confun- llenas de sentido en las que los nios y las nias
dirse la comunicacin escrita con la realizacin pueden conectar la escritura con la vida. Otras
de planas o la enseanza explcita de las letras. oportunidades para fomentar en los nios y ni-
Por el contrario, las bases para el acercamiento as el inters y gusto por la lengua escrita pue-
a la lectura y la escritura hunden sus races en den ser: leerles diariamente noticias y textos,
el afianzamiento del lenguaje oral y en las posi- implementar rincones de lectura, favorecer el
bilidades de jugar con todo tipo de lenguajes, funcionamiento y uso de la biblioteca de aula y
incluyendo el dibujo, la pintura, la msica y la visitar con ellos bibliotecas pblicas o privadas,
expresin corporal, entre otros. entre otras.
En la Educacin Inicial el cdigo alfabtico Todas estas experiencias les permitirn ha-
no es un objetivo, sino un conocimiento por cerse a algunas ideas sobre la escritura y les
descubrir que genera curiosidad, motivacin y llevarn de manera incidental y progresiva a
familiaridad con la lengua en contextos signi- utilizar signos similares a los de la escritura, mu-
ficativos. Desde este punto de vista, el acerca- cho antes de conocer los grafismos de forma
miento al lenguaje escrito no se concibe como convencional. Esta actividad, que en muchos
una tarea visomanual en la que prime la buena casos es espontnea, denota la idea de que la
letra, ni se pretende que los nios y nias de- escritura sirve como medio de comunicacin
diquen su tiempo a hacer planas o ejercicios y que por medio de ella se pueden decir cosas
mecnicos de aprestamiento, como el llenado con sentido.
de guas para el coloreado o la unin de pun-
tos para armar una figura. Si bien no podemos El desarrollo de la conciencia fonolgica o
negar la importancia del trabajo visomotor, te- la conciencia de los sonidos del lenguaje, les
nemos que tener claridad que el trabajo con permite a nios y nias identificar y recono-
las tcnicas plsticas, por ejemplo, desarrolla cer los sonidos que se producen al segmentar
en s mismo muchas de estas habilidades, sin y combinar letras y slabas habladas. De esta
tener que recurrir a trabajos homogneos y es- manera, para el desarrollo de esta conciencia
tereotipados. se pueden proponer diversos juegos como la
bsqueda de palabras que empiecen con un
Se trata, por el contrario, de ofrecer opor- mismo sonido o separar los sonidos de una pa-
tunidades para acercarse de una manera labra dicindolos en voz alta y acompando-
agradable a la lengua escrita y esto se logra al los con percusin o movimientos gestuales. A
ofrecerles ambientes alfabticamente enrique- medida que crecen los nios y nias, y de ma-
cidos, en los que haya libros para hojear, leer, nera progresiva, se pueden incluir actividades
elegir, disfrutar y compartir y en donde tengan dirigidas a identificar y reconocer sonidos que
contacto con los usos sociales y culturales que se producen al segmentar letras o slabas escri-
tienen la lectura y la escritura tales como in- tas que incluyan juegos como buscar palabras
formar, comunicar, entretener, crear, divertir y escritas de acuerdo con sonido de sus letras o
brindar nuevos conocimientos. slabas. Recordemos cmo la msica y la poe-
123
sa pueden ser muy buenos aliados para esto, do una actitud de respeto sobre ellos, quienes
sin que por ello las usemos alejadas de sus pro- gozan de intuicin y gusto para elegir sus libros
pios sentidos. favoritos: aquellos que les dicen cosas sobre su
vida, sus gustos e intereses, sus preguntas, sue-
Apreciar los libros u otros materiales de es- os y miedos.
critura es una capacidad que se desarrolla con
la prctica. Es posible que para muchos nios Si resultan estar alrededor de una mesa, se
y nias sea el jardn infantil o colegio el primer pueden colocar sobre ella los libros y que los
lugar en el que tengan oportunidad de ver, to- nios y nias vayan tomando el que deseen
car y saber qu son los libros. En ese sentido, para que lo miren y luego puedan elegir otro.
la seleccin de material para leer conlleva a La maestra o maestro puede sentarse cerca y
pensar en que no slo importa la cantidad sino hablar sobre un libro que tenga un nio invi-
la calidad. tndolo a comentar lo que ve en las imgenes.
En otro momento, se puede elegir un solo li-
Habr que atender a la calidad de los mate- bro para ser contado a todo el grupo en voz
riales de fabricacin del libro: encuadernacin, alta, asegurndose que todos los nios y nias
ilustraciones, diagramacin, que sean atracti- puedan ver el libro mientras se lee. Es impor-
vos (libros con ilustraciones ntidas, de colores tante posibilitar intervenciones libres, aunque
definidos distribuidos de manera armnica) y conservando el hilo del libro. Al final, pueden
de fcil manipulacin, si son o no de cartn continuar hablando sobre ste y la maestra o
resistente o impermeable. Pero tambin, y con maestro acompaar esas conversaciones pos-
mayor agudeza, habr que atender al material teriores.
interno de los libros: las historias que cuentan y
cmo estn contadas; as como el inters y pla- El espacio para leer debe ser iluminado y
cer que despiertan en los nios y las nias. En acogedor. No necesariamente debe haber me-
un primer momento ser necesario contar con sas y sillas en una biblioteca de primera infan-
libros que tengan imgenes sencillas dispues- cia; pueden ser cojines o alfombras para que
tas sobre fondos que no distraigan la idea cen- los nios y las nias se ubiquen a su gusto. Los
tral y que partan de las experiencias de nios y estantes estarn abiertos y a una altura ade-
nias y su entorno cotidiano. Ms adelante, se cuada para que puedan tomar los libros que
contar con libros de imgenes e historias sim- quieran. Es importante que, adems de libros,
ples y se pasar paulatinamente a libros con existan otros materiales de lectura, como revis-
lecturas cada vez ms complejas. tas, folletos informativos, el peridico y dems
material impreso que resulte atractivo.
Los libros deben hacer parte del entorno
cotidiano de los nios y las nias, en el aula La maestra o maestro estimular y propi-
y en la biblioteca del jardn infantil o colegio. ciar el cuidado de los libros, entendiendo el
Desde que son bebs, deben tener la posibi- desgaste natural por su uso. Los nios y nias
lidad de hojear, morder, probar y tocar sus li- quieren y valoran los libros a partir del ejemplo
bros. Los nios y nias tendrn que ser quienes y de las oportunidades para responsabilizarse
elijan espontneamente los libros y la maestra de su cuidado. Por ejemplo, los libros pueden
o maestro es quien presenta mltiples posibili- ser llevados a sus casas en calidad de prstamo,
dades de lectura, da de leer, deja leer y lee con para lo que puede organizarse un inventario de
ellos. Como se dijo en el apartado de literatura, los textos y llevar un fichero que permita el re-
las maestras propician acercamientos con los gistro de los prstamos. Adems de posibilitar
materiales para leer y pueden aprender sobre entender el valor de los libros, ser una opor-
las elecciones de los nios y nias, conservan- tunidad valiosa para extender a sus hogares la
124
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
prctica de la lectura. Tambin ser una opor- personajes, una lgica y una trama, y que tie-
tunidad para hablar sobre los libros llevados a nen un final.
casa y la experiencia suscitada.
Los nios y las nias hablarn sobre las his-
Los nios y las nias tambin pueden pro- torias e inventarn paulatinamente algunos re-
ducir textos, brindando un espacio para esta latos, dictando su texto a la maestra o maestro
actividad en la que se inicie el uso de la palabra quien lo escribir de modo que todos puedan
como herramienta creativa. Se pretende sola- verlo. Importa el proceso que hay detrs y no el
mente jugar y explorar con las palabras. Cuan- producto como tal. La maestra o maestro debe
do los nios y las nias han escuchado por la motivar la produccin textual de los nios y
voz de sus maestras o maestros y explorado nias procurando un clima de confianza en el
diferentes materiales impresos, sabrn que en que todos puedan participar, desde los ms lo-
los cuentos pasa algo, que empiezan, tienen cuaces hasta los ms tmidos.
125
El arte surge entonces de la necesidad de
Dimensin Artstica plasmar eventos significativos en la vida de los
seres humanos y evidencia su carcter simbli-
co. Es el modo de expresin universal que per-
mite potenciar la creatividad, es una experien-
cia de sentido y replanteamiento de los lmites
del mundo, representa una de las formas ms
espontneas y directas de conocer, adems de
cuestionar los hechos internos y externos de la
existencia. Segn Ros (2003, p. 1).
126
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
los movimientos, entre otros, lo que le posibi- humana, tanto mayor ser el material del que dis-
litar ir construyendo su propio sentido estti- pone esa imaginacin (Vygotsky en Moreau y
co relacionado con las personas, los objetos, la Brandt 1999, p. 30).
cultura y el conocimiento.
Por lo tanto, es primordial resaltar que con-
Cuando el nio y la nia descubren diferen- siderar al arte como una dimensin no implica
tes posibilidades de su cuerpo en relacin con formar nios y nias artistas; por el contrario, se
el movimiento, viven otras experiencias con los tiene la certeza de que el hecho de vivenciar
objetos que les permiten conocer y manipular experiencias artsticas, aporta sustancialmente
todo aquello que hay en el entorno, esto lo a la formacin integral de todo ser humano.
realizan a travs de las diversas acciones que De acuerdo con Eisner (1995), El valor principal
emprenden para explorar los objetos: perciben de las artes en la educacin reside en que, al pro-
que hay diversas texturas, formas, colores, vol- porcionar un conocimiento del mundo, se hace
menes y cualidades sonoras, entre otras, lo que una aportacin nica a la experiencia individual.
abona el camino para potenciar la creatividad.
Al hablar de experiencias artsticas se est
Cabe anotar que la creacin se construye a haciendo alusin a las vivencias que se tienen
partir de las experiencias previas del sujeto, y con los diversos lenguajes propios del arte
entre ms situaciones de exploracin le ofrez- como la danza, el cine, el teatro y la literatura,
ca el ambiente, mayores posibilidades tendr entre otras. Especialmente, para la propuesta
de combinar, transformar y crear. Por ejemplo, que se plantea en este lineamiento pedaggi-
cuando la madre toma en sus brazos al beb y co y curricular en torno a la dimensin artsti-
lo arrulla antes de dormir, realiza un movimien- ca, se tomarn la msica, las artes plsticas y
to de balanceo que le proporciona una prime- el arte dramtico como aquellas experiencias
ra experiencia rtmica, posteriormente el nio que en la primera infancia cobran un lugar sig-
o la nia espontneamente se mover motiva- nificativo para potenciar el desarrollo creativo,
do por la msica que escucha e intentar se- expresivo, perceptivo, sensible y esttico de los
guir el ritmo de acuerdo con sus posibilidades nios y las nias.
de movimiento y en la medida que explora los
objetos crear diversos sonidos con stos, para
luego llevar el ritmo por s mismo. Ejes de Trabajo Pedaggico
La apuesta por la dimensin artstica en la A continuacin se presentan los ejes de tra-
Educacin Inicial consiste en lograr que nios bajo pedaggico que se proponen para esta
y nias se apropien de distintos modos ex- dimensin, los cuales son:
presivos y creativos para simbolizar sus senti-
mientos, emociones, pensamientos, puntos de - Sensibilidad
vista sobre la realidad y otros mundos posibles. - Expresin
As, el trabajo pedaggico desde la dimensin - Creatividad
artstica se basa en brindar mltiples oportu- - Sentido Esttico
nidades para que los nios y las nias realicen
sus propias creaciones, expresen, observen,
stos nacen del encuentro de los aspectos
exploren y experimenten diversas sensaciones.
del desarrollo que son comunes a todas las ex-
Debemos recordar que la riqueza interna del in-
periencias artsticas. Posteriormente, se expon-
dividuo, el mundo imaginario, proviene de las ex-
dr cada experiencia abordando su sentido,
periencias directas y vitales que tiene el sujeto con
sus elementos constitutivos y la apuesta peda-
el entorno (....) cuanto ms rica sea la experiencia
127
ggica a partir de los ejes de trabajo con sus Para que los nios y las nias desarrollen la
respectivos desarrollos por fortalecer. sensibilidad debemos ayudarles a establecer
nuevos vnculos entre lo que perciben y sus
Sensibilidad sentimientos, emociones y pensamientos. All
es donde las experiencias artsticas toman un
La sensibilidad puede entenderse como la papel protagnico, al ofrecerles mltiples posi-
posibilidad de experimentar y reconocer una bilidades para sentir y percibir.
amplia gama de sensaciones, emociones y
sentimientos; es la facultad de distinguir, por Expresin
medio de los sentidos, determinados aspectos
y cualidades en los fenmenos naturales, so- La expresin adquiere un especial sentido
cioculturales y artsticos. En otras palabras, es que parte del deseo y la necesidad humana
la capacidad de entusiasmarse frente a lo que de exteriorizar, transmitir y manifestar sus in-
es significativo. tereses, ideas, sentimientos y pensamientos,
entre otros. Los nios y las nias en esta etapa
A su vez, la percepcin puede definirse se acercan al arte motivados ms por el pla-
como un proceso que conjuga dos vertientes: cer, por el disfrute y la posibilidad que ste les
por un lado tiene que ver con la sensacin, con ofrece de expresarse, ms que con el nico fin
la manera en que los estmulos fsicos (el soni- comunicarse a travs de l. Aunque pueden
do, la luz, la temperatura, las texturas, los olores o no tener una intencin comunicativa, lo ver-
y sabores) inciden en los rganos de los senti- daderamente esencial en los primeros aos es
dos y determinan la relacin que las personas posibilitar el descubrimiento de mltiples len-
establecen con el mundo de las cosas; por otro guajes por medio de los cuales puedan cons-
lado, estn las experiencias, los conocimien- truir y dar sentido a lo que viven y sienten.
tos, los valores y las actitudes que posibilitan la
construccin de smbolos y significados a par- Por lo tanto, no es recomendable que las
tir de la informacin que se recibe por medio personas adultas siempre traten de atribuirle
de los sentidos. un significado implcito o explcito a la produc-
cin artstica que realiza el nio o la nia. Ellos
Es as como, sensibilidad y percepcin se y ellas podrn expresarse y comunicarse en la
encuentran ntimamente relacionadas debido medida en que se les brinde la posibilidad de
a que en ambos procesos concurre el uso de utilizar muchas maneras y medios en cada una
los sentidos; la diferencia estriba en que el ejer- de las experiencias artsticas: pintura, dibujo,
cicio de la sensibilidad ampla el registro de uti- modelado, voz, instrumentos musicales, tteres
lizacin de stos, mientras que la percepcin y el propio cuerpo, entre otros. Estos medios
otorga significados a las experiencias sensoria- les permitirn exteriorizar y compartir senti-
les, ya que en ella intervienen el entendimien- mientos, experiencias, ideas y sensaciones.
to, los intereses personales y la cultura.
128
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Sentido esttico
La creatividad es energa interior cotidiana,
es estmulo y fuerza de renovacin, promueve En la esttica interviene la sutileza de las
el cambio, se apoya en los conocimientos y en percepciones, la sensibilidad, la asociacin con
la sensibilidad, avanza generando una espiral experiencias personales anteriores, la imagina-
al proponer e impulsar obras y acciones que cin, los significados que se otorgan, la flexibili-
a su vez sern sustituidas o transformadas por dad del razonamiento y los conocimientos, as
otras propuestas; es una evolucin infinita que como la construccin de conceptos (Venegas,
conmueve y que es base de la continuidad de 2002). En ese sentido, lo esttico hace referen-
la vida. No se crea partiendo de la nada. Las cia a la elaboracin del gusto y la crtica perso-
personas fabrican objetos que dan respuesta nal por medio del contacto directo y el disfrute
a expectativas y satisfacen necesidades; son consciente de la naturaleza y de las creaciones
transformadoras de la realidad cuando crean o, del hombre, es decir, es la identificacin por
en su defecto, tan solo reproducen lo ya hecho. parte del sujeto de lo que le produce placer o
displacer.
Las condiciones internas, las posibilidades
personales y los factores externos hacen que Las experiencias artsticas en la Educacin
la creatividad se desarrolle con diferente rit- Inicial estimulan el desarrollo del sentido est-
mo y manera en cada individuo; as, puede tico, ofreciendo oportunidades para la aprecia-
permanecer limitada o alcanzar excepcionales cin, orientando la observacin y la reflexin,
manifestaciones. El desarrollo de la creatividad con miras a que el nio y la nia sientan, des-
fomenta en la personalidad una actitud de cubran y construyan este sentido. En la medida
constante bsqueda, capacidad de descubri- en que los nios y nias tengan oportunidad
miento, aprendizaje y reorganizacin mental. de apreciar variedad de obras plsticas, esc-
nicas, musicales, entre otras, y tengan contacto
El estmulo de la capacidad creativa desde con la naturaleza, desarrollarn el gusto estti-
la infancia a travs del arte se apoya en las ac- co, experimentando de esta manera bienestar,
ciones de experimentar, reflexionar, reelabo- plenitud interna y enriquecimiento del proce-
rar, imaginar, construir, sentir, decidir y hacer, so total de vivir y de ser.
a partir de explorar con diversos materiales e
instrumentos, inventar canciones, recrear nue- Teniendo en cuenta los ejes de trabajo pe-
vas letras, cantar libremente, moverse a volun- daggico que se han expuesto, a continuacin
tad, hacer imitaciones, construir tteres, animar se presentarn las mltiples posibilidades que
objetos, realizar improvisaciones, observar, desde las experiencias artsticas se pueden
dialogar, ver y comentar pelculas, desbaratar plantear para potenciar los desarrollos relacio-
nados con la dimensin artstica.
129
Experiencia Plstica su transcurso hasta llegar a unirse, una de ellas
tendra que ver con el desarrollo natural de los
El transcurso de la historia de la humanidad nios y las nias, y la otra con las experiencias
ha estado marcado en todas las culturas y po- propias de la plstica.
cas por una fuerte relacin entre la percepcin
de su entorno y la manera intuitiva de expre- La plstica es motivadora esencial del desa-
sarse para influir en l, en los seres y en los fe- rrollo de la percepcin, la sensibilidad, la est-
nmenos; de all podemos entender, en gran tica, la capacidad creativa y expresiva; no slo
medida, el sentido que tuvo el acto de pintar, permite que los nios y las nias adquieran un
dibujar, grabar o modelar de nuestros antepa- medio para comunicarse y expresarse a travs
sados, plasmando tambin el medio de vida, de la imagen, sino que tambin les posibilita
las relaciones y los valores de su sociedad. imaginar, inventar e interactuar con los dems,
por medio del placer derivado de la experi-
En la actualidad, las mujeres y hombres mentacin de estmulos visuales y tctiles, en
continan sirvindose de estos medios para relacin con todos los sentidos.
expresar sus sentimientos, sensaciones, impre-
siones y emociones, como sustento vital de Aunque es claro que tanto el proceso crea-
relacin y entendimiento consigo mismos y tivo como el proceso expresivo no estn limi-
con los dems. En un sentido contemporneo, tados nicamente al contexto de lo artstico,
podramos definir la plstica como un lenguaje dentro de las posibilidades de desarrollo ofre-
que tiene a la imagen como principal elemen- cidas a los nios y las nias, especialmente en
to mediador de sensaciones o experimenta- la etapa de 0 a 5 aos, la plstica dispone de
ciones, realizadas con instrumentos clsicos o elementos propios capaces de lograr un im-
producidos por medios tecnolgicos. portante acercamiento a dichos procesos y dar
paso a una apertura de la sensibilidad en una
Si dentro de la Educacin Inicial situramos primera instancia y una manera de percibir el
dos lneas que se correspondieran y siguieran mundo en todos sus contextos.
130
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
ampliar las posibilidades de su condicin huma- tacin, sin criticar el uso subjetivo que hagan
na. (Spravkin 2003, p. 130) de ste, ya que el desarrollo de la creatividad y
la libertad de expresin es el objetivo principal
Al hablar del lenguaje plstico, se debe te- de la exploracin del color.
ner claro que la aproximacin conceptual a
ste es una manera de guiar a las maestras y La forma: nace de la combinacin de l-
maestros en el entendimiento y disposicin de neas que delimitan y diferencian visualmente
la Plstica y sus experiencias, superando la con- un fragmento de una superficie bidimensional
dicin de herramienta propia de una ensean- o de la combinacin de volmenes que delimi-
za acadmica, as como trascender el sentido tan y diferencian una zona en el espacio tridi-
de la manualidad, puesto que la experiencia mensional. Las primeras son formas planas; las
plstica es poner en relacin los sentidos, el segundas son formas volumtricas.
pensamiento y el desarrollo motor.
El nio y la nia se sirven de la forma para
Esta experiencia plstica se relaciona direc- dar a conocer su visin del mundo. No se trata
tamente con la exploracin del color, la forma, de que ellos sean realistas y fieles en la repro-
la textura y el volumen. Sin embargo, stos son duccin de un objeto como lo visualiza una
slo una aproximacin para comprender qu persona adulta; lo importante es asegurarse
elementos se contemplan especficamente en que hayan llevado a cabo muchas experiencias
esta vivencia. con los objetos y que hayan podido aproximar-
se a ellos de diversas maneras.
El color: es una de las propiedades de los
objetos que posibilita conocer y comprender La textura: es la cualidad de una superfi-
la realidad y es uno de los elementos constitu- cie cuyas caractersticas podemos percibir me-
tivos de toda creacin plstica. Para los nios diante el tacto o la vista. Las primeras se llaman
y las nias los colores constituyen un estallido texturas tctiles y las segundas texturas visua-
de vida, aparecen todos al mismo tiempo y es les.
as como los deben conocer, es decir han de
probarlos, verlos, aprenderlos y experimentar- Textura tctil: es la sensacin fsica que
los sin limitaciones. Inicialmente se acercan al da un material al entrar en contacto directo
uso de los colores porque stos les son atrac- con la piel; informa de las caractersticas de
tivos, les atraen como estmulos visuales, los una superficie en cuanto a consistencia, ca-
usan con gusto aunque de manera aleatoria. lidez, peso y resistencia; as, puede ser spe-
Es importante motivar a los nios y las nias ra como lija o tersa como la piel de un beb.
para que usen muchos colores en las creacio- Textura visual: es la sensacin ptica que
nes que realizan, pues esto supone un goce a sugieren las superficies sin necesidad de
nivel perceptivo y lo que debemos buscar es ser palpadas; stas se pueden conjeturar
precisamente eso, ya que posteriormente se en fotografas, ilustraciones y pinturas. Ru-
despertar de manera espontanea en ellos y gosa, lisa, suave, spera, tramada, rayada y
ellas una relacin emocional con el color, de- punteada, son algunas de las texturas que
rivada del impacto visual que les produzca un podemos percibir.
determinado momento o circunstancia. Du-
rante esta etapa, los objetos representados en Por lo tanto es necesario dejar que los nios
la mayora de los casos no corresponden con y las nias entren en contacto directo con di-
su color real. Por lo tanto, es importante darles versidad de objetos y materiales que ofrezcan
oportunidad de descubrir las relaciones del co- diferentes cualidades tctiles y visuales.
lor a travs de la observacin y la experimen-
131
El volumen: en el mundo real el volumen zos que realizan los nios y nias inicialmente
es algo sencillo de comprender pues se relacio- de manera espontnea (con lpices, tizas, cra-
na claramente con aquella masa u objeto que yolas u otras herramientas como palos de ma-
ocupa un lugar en el espacio y que presenta dera, sus propios dedos, betn, comida, las flo-
una caracterstica que lo define: su tridimensio- res, etc.), sobre superficies que de acuerdo con
nalidad; es decir, que presenta altura, anchura sus circunstancias estn ms prximas a ellos
y profundidad. (papel, paredes, piso, etc.). Por lo tanto cabe
aclarar que para un nio o nia menor de tres
En definitiva, toda la comprensin del vo- aos este tipo de accin no tiene la connota-
lumen y del espacio proviene de las experien- cin clsica que manejan las personas adultas,
cias, y de ellas las ms importantes son las de ya que en este momento les basta con la ex-
la primera infancia. Si se observa la experiencia ploracin de sus gestos grficos, el placer de-
infantil, resulta evidente que los nios y las ni- rivado de realizarlos y su asombro al descubrir
as en las edades ms tempranas comienzan a las huellas que dejan en la superficie. Esto se
distinguir las cosas que les rodean porque las denomina dibujo exploratorio, el cual no debe
tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la ser entendido como una manifestacin catica
boca, descubriendo la propiedad tridimensio- o una expansin expresiva que debe ser recon-
nal del mundo en el que viven. ducida, sino como una de las formas autno-
mas en las que se construye la funcin simb-
Si bien lo anterior, al igual que las tcnicas
lica. Ver a los nios y nias dibujar es observar
plsticas, sirven como un marco conceptual
su pensamiento en accin, lo cual supone para
para los maestros y las maestras sobre los ele-
ellos una elaboracin cognitiva especfica y de
mentos formales de la plstica, abordarlos de
construccin de significados, as como uno de
forma aislada y sin un contexto no garantiza
los territorios naturales menos mediatizados y
que se est propiciando a los nios y nias una
bsicos de esta funcin.
experiencia plstica, en trminos de las opor-
tunidades para potenciar el desarrollo integral La pintura: abarca de igual forma en un
del nio y la nia. momento inicial aquellos rastros, manchas o
Tecnicas Plsticas
Se dividen en dos, las bidimensionales como
el dibujo, la pintura y el collage, que competen
a superficies que denotan fsicamente largo y
ancho, las cuales se relacionan de forma ms
directa con las expresiones grfico plsticas.
Las tcnicas tridimensionales, como el mo-
delado, las construcciones y la escultura, que
denotan fsicamente largo, ancho y profundo,
las cuales tienen mayor relacin con la explora-
cin del espacio.
132
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
gestos que los nios y las nias imprimen so- El modelado: es una tcnica imprescin-
bre cualquier superficie, por medio del uso de dible ya que por utilizar materiales blandos y
pigmentos mezclados con otras sustancias or- maleables (arcilla, plastilina, barro, arena moja-
gnicas o sintticas (tmperas, vinilos, tierras da, etc.), propicia un tipo de experimentacin
minerales disueltas en agua, flores, entre otros). propia y especial para la etapa inicial en la que
A diferencia del dibujo, la pintura no necesaria- se encuentran los nios y las nias de esta edad
mente est sujeta al contorno o la lnea, puesto (basta con observar a un nio o una nia jugar
que sta centra la atencin del nio y la nia con la comida, o al momento de descubrir que
en un tipo de configuracin que se relaciona puede abrir y cerrar sus manos para atrapar y
ms con el plano y donde se comprometen percibir). Compromete de una manera impor-
an ms los sentidos. Cuando el nio o la nia tante, adems de la percepcin tctil, el olfato,
cuenta con medios como el dibujo y la pintura, el gusto y la habilidad cognitiva de dar forma
advierte las caractersticas expresivas de stos con las manos y de contar con un referente de
y las formas que se producen; adems, al aso- configuracin espacial real. En un inicio los ni-
ciar efectos de sonido, vocalizaciones y movi- os y las nias hacen uso del material plstico
mientos de otras partes del cuerpo a acciones sin intencin de modelar algo: lo aplastan, lo
propias de la pintura y el dibujo, forma eventos parten, lo desmenuzan, lo pellizcan, lo espar-
complejos de sensorialidad. Es entonces im- cen, lo estrujan, lo golpean. Corresponde a un
portante resaltar cmo el dibujo y la pintura de momento de exploracin y de descubrir qu
los nios y las nias no se ocupan nicamente posibilidades les ofrecen esos materiales, aqu
de la representacin. prima la necesidad del movimiento y del jue-
go, lo ms importante para ellos es la manipu-
El collage: es la tcnica por la cual se
lacin del material y las sensaciones derivadas
construye la imagen por medio del pegado
de sta.
de diferentes tipos de elementos (papeles de
diversos colores y texturas, fotografas e im- Con el modelado se desarrollan otros ms-
genes de revistas y peridicos, materiales en- culos y destrezas; se estimula la capacidad de
contrados como palos, hojas secas, cscaras, percibir y aprender las cualidades de las masas,
elementos reciclados, entre otros) sobre una los cuerpos, los volmenes y el todo de las for-
superficie plana o soporte. La imagen puede mas, permitiendo que su apreciacin se d a
estar total o parcialmente realizada por pega- voluntad, promoviendo la construccin de co-
do de elementos y la inclusin de los mismos nocimiento.
tiene la funcin de enriquecer la imagen con
los colores, formas y texturas que stos pue- Las construcciones: son una manera de
dan aportar. El collage inicialmente aborda un configurar tridimensionalmente por medio del
carcter bidimensional, pero tambin puede acto de ensamblar. Generan en los nios y las
derivar en la conformacin de bajo relieves o nias un sinfn de experiencias que fortalecen
volmenes que emergen del plano, si se in- sus procesos de ubicacin de espacio; parale-
corpora el uso de materiales encontrados que lamente permiten que trabajen en aspectos
cuenten con volumen (tuercas, palillos, mo- que tienen que ver con lo bidimensional y lo
nedas, etc.). El collage requiere de habilidades tridimensional.
motoras y cognitivas que un nio o una nia
La construccin plstica ha de entenderse
en un momento inicial an no domina del
como un espacio vivencial que permite la inte-
todo, por consiguiente requerir del acompa-
rrelacin de las formas plsticas elaboradas por
amiento adulto.
los nios y las nias con el mundo que les ro-
dea, por ello tiene un valor fundamental en las
133
actividades expresivas infantiles. Para los nios encausar e incorporar el uso de herramientas
y las nias es natural relacionar las formas con de soporte audiovisual como parte de los pro-
el espacio real, por ello la organizacin espacial cesos de la experiencia plstica. En esta misma
en la tercera dimensin supone una afirmacin idea se hace cada vez ms necesario acudir al
de su percepcin real del mundo. Los volme- llamado de la experimentacin con herramien-
nes construidos contienen un alto grado de tas y medios que permitan acceder y aprove-
imaginacin y experimentacin con materiales char la imagen audiovisual, convirtindola en
diversos y son sumamente atractivos para los sustento, complemento o punto de partida
nios y las nias, porque transfieren la realidad para la conformacin de estructuras simblicas
a las tres dimensiones; es en cierta manera po- en nios y nias.
seer la vida, imitarla y abstraerla para apropiar-
se de sta.
Ejes de trabajo pedaggico
En el modelado, la satisfaccin del nio o en la experiencia plstica
la nia surge de modificar la forma, con ello
afirma su voluntad e impone su sello personal. Sensibilidad
En la construccin, el nio o nia establece re-
laciones directas entre s y los objetos, experi- Las actividades plsticas posibilitan desa-
menta con ellos, satisface su curiosidad, juega rrollar la capacidad perceptiva de los nios y
con los materiales; ejerce su voluntad despla- las nias mediante la observacin, el contacto,
zando y ordenando las piezas de acuerdo con la manipulacin y la transformacin de dife-
su imaginacin y su fantasa. As, del mismo rentes elementos y materiales, permitindoles
modo que l sube a un mueble, coloca una ampliar la concepcin del mundo a travs de
caja encima de la otra y se identifica con ese sus sentidos, aportando de esta manera al de-
objeto elevndolo, vive por proyeccin sus sarrollo de su sensibilidad.
propias sensaciones de escalar, subir, bajar, del
Es primordial que las maestras y maestros
peligro vencido, del vrtigo y del dominio.
generen experiencias en las cuales los nios y
Si bien las experiencias artsticas se carac- las nias puedan untarse, disfrutar y sentir la
terizan por promover el desarrollo de nios y pintura u otros materiales con sus manos, sus
nias desde la aproximacin y el uso de ma- pies o cualquier parte de su cuerpo; tengan la
teriales y tcnicas tradicionales, tambin es un oportunidad de manipular materiales como
hecho que dicho desarrollo se apoya igual- greda, arcilla, harina, tierra, arena, entre otros,
mente y de manera importante en la utiliza- que al entrar en contacto con mayor o menor
cin cotidiana de medios y herramientas tec- cantidad de agua adquieren diferentes calida-
nolgicas de carcter audiovisual. Existe hoy des y caractersticas. As mismo, es importan-
una relacin estrecha entre los nios, las nias te motivarles a combinar materiales naturales
y la imagen audiovisual, a travs del vdeo, la In- como hojas, tierra, barro, flores y piedras, entre
ternet, la fotografa, el cine, entre otras, lo cual otros, con pinturas y otros materiales usados
influencia fuertemente la forma en que los ni- tradicionalmente en las artes plsticas. En fin,
os y las nias perciben el mundo y por consi- proponerles un sin nmero de experiencias
guiente la forma en que se expresan. que aporten significativamente a su desarrollo
sensible.
Est claro que aunque un nio o nia en los
primeros aos no pueda manipular una cma-
ra fotogrfica, una videocmara o una graba-
dora de audio, el maestro o la maestra pueden
134
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
135
Del mismo modo, es valioso propiciar espa- ciones o en la ambientacin de un espacio, po-
cios de expresin colectiva en donde todos y niendo as en relacin la expresin individual
todas pueden participar y aportar en la realiza- con los objetivos propuestos por el grupo.
cin de pinturas murales, esculturas, construc-
136
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Explore sus propias posibilidades motrices y las que los materiales le ofrecen
para la creacin de obras propias.
Reconozca las propiedades de transformacin de diferentes materiales y ob-
jetos, explorando nuevas posibilidades de expresin, y produciendo en y por
medio de ellos cambios visuales de color y forma (mezcla de colores, modelado,
construccin con diferentes materiales, collage, etc.).
Transforme creativamente los objetos y materiales mediante diversas interaccio-
nes, en las cuales tenga en cuenta sus intereses, imaginacin y fantasa, otorgn-
dole sentido a sus producciones.
Realice trazos indiscriminadamente, lo que posteriormente le permitir expre-
sarse grficamente y de manera intencional, por medio de formas abiertas y
eventualmente cerradas.
Aborde el manejo del color, de las texturas y otros elementos, por medio de
diferentes tcnicas.
Busque soluciones personales a los problemas que cualquier proceso de crea-
cin plstica plantee, como aprovechar accidentes con los materiales emplea-
dos dando nuevos usos al material.
Participe en la creacin de instalaciones, escenografas y ambientaciones utili-
zando diversos elementos plsticos, en los cuales organiza el espacio segn sus
juegos.
Aporte ideas y producciones plsticas para las materializaciones de los proyec-
tos de aula.
Cree a travs del manejo y experimentacin de diversas tcnicas, materiales,
instrumentos y procedimientos, mejorando progresivamente en el uso de stos,
fortaleciendo el desarrollo de su imaginacin.
Combine diferentes tcnicas de expresin plstica, incorporando elementos
como lnea, forma, color y textura sobre superficies bidimensionales y en espa-
cios con volumen.
137
Sentido esttico nos parques temticos, entre otros, propiciar
el conocimiento y el disfrute tanto de su me-
El sentido esttico en los nios y las ni- dio natural como de las producciones plsticas,
as se desarrolla a travs de experiencias que artsticas y culturales que les ofrece la ciudad
permitan la apreciacin plstica de diferentes y sus alrededores, desarrollando por medio de
propiedades del entorno, de esta manera pro- estas experiencias un sentido crtico sobre lo
gramar visitas a museos, galeras, exposiciones, que perciben y sienten, construyendo as gus-
parques naturales y a sitios de inters cultural tos, intereses y puntos de vista propios.
como el planetario, el jardn botnico y algu-
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
139
La vivencia musical aporta significativa- originar; el ritmo est presente en los latidos
mente al potenciamiento de la creatividad, la del corazn o en cada paso que se da. Por lo
expresin, la sensibilidad y del sentido esttico tanto, los bebs viven el ritmo cuando reali-
de los nios y las nias; tambin es importan- zan sus primeros balbuceos, cuando estrellan
te reconocer que esta experiencia incide en el una cuchara contra un plato, cuando gatean,
desarrollo de la expresin corporal, la explora- entre otras experiencias. Los nios y las nias
cin del espacio, la consciencia de los sonidos evidencian el desarrollo del sentido rtmico en
del lenguaje, en la forma de relacin consigo la medida que sus movimientos son ms coor-
mismo, con los dems y con el entorno, en los dinados y complejos, lo cual se da en forma na-
procesos de observacin, escucha y discrimi- tural y gradual. Este desarrollo se potencia con
nacin; as como tambin ampla las formas de experiencias musicales en las cuales toquen
participacin y toma de decisiones. instrumentos, toquen su propio cuerpo, bailen
y canten en compaa de sus pares, maestra o
Estas experiencias con la msica estn ins- maestro. Entonces, la vivencia rtmica involucra
tauradas en el disfrute y el juego, que se funda- la construccin de nociones de temporalidad
mentan en la vivencia del ritmo, la escucha y y la toma de conciencia acerca de la existencia
el canto de canciones, la produccin de soni- del orden y la duracin de los sonidos.
dos, la expresin corporal a travs de la msica,
posibilitando la conexin con diversas sensa- Este desarrollo parte de la realizacin de un
ciones y emociones, a la vez que aporta a la trabajo desde el movimiento y la interaccin
integracin sensorial de los nios y las nias. con diferentes objetos, el cual se fundamenta
A continuacin se presentarn los elementos en la vivencia de algunos modos rtmicos tales
que hacen parte de la experiencia musical en la como el pulso, entendido como una serie de
Educacin Inicial como: el ritmo, la audicin y golpes regulares realizados de forma conse-
lo vocal meldico, stos posteriormente sern cutiva, que indican el tiempo de la msica; el
relacionados con los desarrollos por fortalecer acento, serie de golpes presentados igualmen-
en los ejes de la dimensin artstica. te de forma regular, los cuales destacan sola-
mente los tiempos fuertes de cada comps18 y
El ritmo: puede considerarse como el el ritmo de la meloda, que equivale al ritmo de
motor que impulsa la msica, como aquel ele- los sonidos correspondientes al texto de una
mento vital que la conforma, ya que en donde cancin o a las notas que conforman la melo-
quiera que haya movimiento ste siempre se da de una pieza instrumental.
Pulso:
Acento:
Ritmo de la meloda:
Comps de cuatro tiempos: 1 2 3 4 (tiempos fuertes 1 y 3 en cada comps)
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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Vocal-meldico: la meloda es uno de los llevan a cabo una escucha activa de la cancin,
elementos constitutivos de la msica y con- reconociendo las cualidades sonoras que la
siste en la libre organizacin de los sonidos componen.
dentro de un contexto tonal, por ejemplo, los
A continuacin se presentan los ejes de tra-
sonidos que corresponden a la letra de una
bajo pedaggico en los cuales confluyen los
cancin. Este desarrollo surge de la imitacin
elementos propios de la experiencia musical
de los diferentes sonidos del medio que rodea
en la primera infancia.
a nios y nias, adems de la repeticin vocal e
instrumental de melodas cortas especialmen-
te seleccionadas de acuerdo con las caracters- Ejes de Trabajo Pedaggico
ticas propias de su desarrollo. Los nios y las en la Experiencia Musical
nias, cuando estn expuestos a ambientes
musicales propicios, al escuchar y cantar can- Sensibilidad
ciones infantiles y populares, adquieren con
mayor facilidad la habilidad para expresarse El desarrollo de la sensibilidad musical en
por medio del canto o a travs de instrumen- nios y nias, se genera a travs de actividades
tos meldicos de fcil ejecucin como los de que promuevan la vivencia de los diferentes
placa (xilfonos, metalfonos, etc.) o teclado (el modos rtmicos, sonidos, melodas, entre otras,
piano, la organeta, etc.). que propicien la escucha atenta y el reconoci-
miento de diferentes matices, duraciones, tim-
La cancin infantil es una experiencia signi- bres, tonos, tanto de instrumentos musicales
ficativa en la Educacin Inicial puesto que ade- como del entorno. El promover el uso de todos
ms de potenciar el desarrollo rtmico, auditivo sus sentidos les permitir transitar un camino
y meldico, acompaa la rutina diaria del jardn de experiencias sonoras y musicales que apor-
infantil o colegio. El nio y la nia cantan cuan- taran sustancialmente a su desarrollo integral.
do juegan, al realizar actividades que son de su
agrado y lo hacen al sentirse felices, a veces sin
motivo aparente. Cantar fortalece la memoria,
le da un carcter placentero al aprendizaje, in-
crementa el vocabulario y propicia una mayor
fluidez en la expresin oral.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Sensibilidad rtmica:
143
Sensibilidad auditiva y meldica:
Desarrollos por fortalecer de 1 a 3 aos de edad
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
145
Se exprese libremente desde lo vocal, lo corporal y lo instrumental, manifestan-
do sus expectativas, gustos y necesidades. Esto le permitir comunicar ms ade-
lante las emociones y sensaciones que experimente con cada gnero musical
que escucha.
Muestre inters en determinados instrumentos musicales, evidencindolo en la
eleccin y la constante interpretacin de los mismos.
Se comunique musicalmente con otros a travs de actividades de interaccin
musical como el canto conjunto, el baile o el juego de la orquesta.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
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Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
en la experiencia diaria, que redunda en una as se proyectan en otros personajes (el pap,
comprensin ms amplia de los otros. Como el bombero, la maestra, el len, la princesa)
lo explica Duvignaud (1981, p.15) El hombre imitando, recreando o inventando. En ambos
obtiene de esta representacin la repetida casos la imaginacin y creatividad alimentan
conviccin de su existencia y la confirmacin la actividad constantemente. En cada uno
de su vida colectiva. de estos juegos, los nios y nias ensayan sin
miedo, se ponen tareas, complejizan papeles
El acto dramtico no es slo una imitacin, o situaciones, y al mismo tiempo, espontnea
rplica, explicacin o descripcin de la vida y tranquilamente, prueban, combinan, y cons-
real, es una recreacin de ella. En este sentido, truyen soluciones de distinta ndole: mgicas,
se encuentra estrechamente relacionado con exageradas, heroicas, extravagantes, fantsti-
la funcin simblica propia del ser humano, cas o realistas.
que le permite representar un acontecimien-
to, accin u objeto por medio de un elemento Sin embargo, existe una diferenciacin que
diferente que puede estar presente o no. En es ms de tipo tcnico entre el juego de roles
el escenario dramtico todas las recreaciones y el juego dramtico. El juego de roles es de
de la vida son efectivas, desde la ms sencilla desenvolvimiento natural en nios y nias y la
hasta la ms real y detallista, como lo plantea mayora de veces se da dentro de los espacios
Brook (1973, p.1): Puedo tomar cualquier espa- de juego libre. Por su parte el juego dramti-
cio vaco y llamarlo escenario desnudo. Un hom- co es enriquecido por las excusas, materiales
bre camina por ese espacio vaco mientras otro y disposiciones que proporcione las persona
lo observa y esto es todo lo que se necesita para adulta, pero debe enmarcarse dentro de los
realizar un acto teatral. mismos principios de libertad, ya que la ex-
149
presin dramtica infantil se vivencia desde el El juego dramtico tiene muchas posibilida-
juego, como explica Tejerina (1994, p.27): El des de recreacin, desde la exploracin corpo-
juego actividad exploratoria, abierta y dinmica, ral hasta la creacin a partir de objetos o tte-
que indaga nuevas combinaciones y propicia la res; del mismo modo, la variedad de excusas
iniciativa y creatividad del nio es el componente para propiciar el juego dramtico es bastante
fundamental de la expresin dramtica infantil, amplia y solo pide un poco de imaginacin,
de la actividad destinada a ensayar otras posibili- no slo de los nios y nias sino tambin de
dades de ser y de actuar. las maestras y maestros. Es importante aclarar
que las posibilidades del juego dramtico no
La experiencia dramtica en la Educacin se pueden entender desde la perspectiva de
Inicial se refiere de manera especfica a la cons- dramatizaciones rgidas y prefabricadas que
truccin de espacios que permitan a los nios buscan mostrar un resultado escnico en un
y las nias jugar desde el lenguaje dramtico, momento determinado; en la mayora de es-
por lo tanto sern ellos y ellas quienes prota- tos casos, la expresin dramtica decae en el
gonicen y exploren el espacio, su cuerpo y su ensayo y repeticin de unos papeles y textos
hacer, apropindose de contenidos y estrate- que poco emocionan o motivan al nio o la
gias propias de las disciplinas artsticas y sin- nia y poco sentido cobran para l o ella, des-
tindose seres que hacen parte de una cultura. vaneciendo as todas las potencialidades de la
De all que logren seguir un camino posible experiencia dramtica.
para su desenvolvimiento y desarrollo, ya que
al incorporar elementos del teatro, los tteres y A continuacin se presentan las posibilida-
los objetos animados en su vida, contarn con des que el arte dramtico ofrece para que los
espacios de desarrollo ldico y emocional, des- nios y las nias se expresen, creen, aprecien y
cubriendo lo que quieren o no quieren hacer, en general vivan la experiencia dramtica des-
estableciendo tambin nuevos vnculos entre de lo teatral, los tteres y los objetos animados.
ellos y con sus maestras y maestros.
Posibilidades desde lo teatral
La experiencia del teatro, los tteres y los ob-
jetos animados posee elementos propios de la Las posibilidades del cuerpo como medio
sntesis entre comunicacin, expresin y arte, ya expresivo de los nios y nias son inagotables.
que los nios y nias al jugar dramticamente se Imaginar situaciones y llevarlas a la accin, ju-
estn apropiando de la transformacin del sen- gar corporalmente como si fueran gatos, re-
tido de su hacer, en otras palabras empiezan a crear vivencias, relatos y cuentos, cambiar la
comprender el valor significante del mundo sim-
blico. Incluir teatro, tteres y objetos animados
en la Educacin Inicial implica privilegiar el placer
de jugar dramticamente, es jugar en el espacio,
apropiarse de l; jugar con diferentes personajes,
serlos, disfrazarse; jugar con tteres u objetos que
se pueden animar y ser transformados; impostar
la voz, inventar personajes, coordinar movimien-
tos para que tanto ellos como los objetos se
muevan y cobren vida de acuerdo con sus inten-
ciones, dramatizando y expresando emociones y
vivencias, y resolviendo conflictos y obstculos.
150
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
voz, enmascararla, explorar el espacio y trans- pues volver sobre la situacin significa recrearla
formarlo en un bosque, se convierten en esce- y generar nuevas elaboraciones expresivas.
narios para el juego dramtico.
Posibilidades desde los
Por lo tanto, disear espacios, actividades
tteres y los objetos
y climas en los que los nios y nias puedan
explorar situaciones y objetos, crear, ensayar, Los nios y las nias desde muy pequeos
expresar emociones, resolver y elaborar situa- dan vida a los objetos de su entorno, cons-
ciones cotidianas, imaginar otras realidades truyen escenarios y desarrollan historias. Por
y disfrutar del trabajo con otros, son acciones esta razn, el periodo de los 2 a los 6 aos se
que se debern propiciar en el jardn infantil considera la edad de oro para los tteres. Esta
o colegio. El juego dramtico es una actividad actividad de animacin se centra en una pro-
grupal, un juego con pautas, consignas de ac- longacin del juego proyectado, donde el nio
cin, roles para representar, espacios para ex- o la nia es el director de la escena y los objetos
plorar y reinventar, que organizan y dinamizan que maneja son los protagonistas, que pueden
la actividad. asemejarse al personaje que representan o
pueden ser objetos cualquiera que simbolizan
A partir de narraciones, cuentos, mitos, f-
al personaje en su mente y en su juego (boto-
bulas, personajes de historias o de de la tele-
nes que son carros, cucharas que son soldados,
visin que a los nios y las nias les resulten
etc.), as no se parezcan en nada con el perso-
interesantes, se podrn propiciar dramatiza-
naje que dicen ser.
ciones, recrear situaciones conocidas, cambiar
desenlaces y plantear nuevos conflictos. La A medida que se toma conciencia del yo en
intervencin de las maestras y maestros para esta actividad, el nio o la nia da vida a obje-
ofrecer objetos, coordinar pequeas escenas y tos que se convierten en los personajes de su
organizar la puesta en marcha es fundamental. actuacin. La transferencia es la base del juego.
Tambin que jueguen y creen junto a los nios An sabiendo que es una realidad distinta a l,
y las nias, involucrndose como un personaje hace que sea l mismo. A este proceso se le lla-
ms. Dicha actitud les permitir acompaarles ma distanciamiento e identificacin. (Tejerina
en los desenlaces que elijan para resolver obs- 1994, p. 187). El nio o la nia representa con
tculos y, sobre todo, disfrutar de un espacio el mueco a un polica que se muere y cae al
creativo comn. piso y sabe que no es real, que no ha muerto, es
ms, sabe que lo puede revivir cuando quiera,
Los elementos propios de la accin teatral
pero as mismo a veces no puede evitar mover
son disparadores tambin de la creacin y la
su cabeza en lugar de la del mueco o exten-
imaginacin. Disponer de mscaras, disfraces,
der su mano para saludar a otro ttere en lugar
maquillaje, ropa de adultos, sombreros y ac-
de mover la mano del mueco.
cesorios, es altamente motivador para nios y
nias. Dichos elementos son herramientas de Este proceso de identificacin-distancia-
enriquecimiento del juego dramtico, que lo miento es de vital importancia en las transfor-
fortalecen en todas sus manifestaciones expre- macin del juego simblico espontneo en un
sivas y creativas. juego reglado y colectivo, donde el nio o la
nia tome conciencia de los otros, los incluya y
Se recomienda no abandonar las represen-
utilice el lenguaje de los objetos o tteres para
taciones en una nica puesta en escena. Por lo
lograr una expresin ms eficaz. De all la im-
general el nio y la nia se deleitan con la repe-
portancia y relevancia de la diversidad de usos
ticin de juegos y situaciones que les son sig-
de los diferentes objetos cotidianos a los que
nificativos. Se puede retomar el mismo juego,
151
el nio y la nia revaloran generando simbo- os se sensibilizan e interpretan estas expresio-
lizaciones, es decir, haciendo que stos sean o nes, el movimiento, los sonidos, el color, las vo-
representen imaginariamente a otros objetos, ces, las historias, los personajes y las imgenes.
espacios o personas. Son partcipes de toda la experiencia, hablan
con los tteres, los ayudan, los defienden, para
Los nios y nias se expresan con el ttere no cada nio y nia la obra es una vivencia que
slo al crearlos, darles forma e imagen. Cuando puede quedarse en su memoria sensible por
animan tteres, objetos o juguetes, cuando les mucho tiempo, en algunos para toda la vida.
dan movimiento, representan la imagen de
ellos mismos o imitan a otros; exorcizan sus
miedos y dominan sus debilidades. Se sirven
del ttere como objeto de proyeccin y medio
de apoyo emocional que les permite libertad Ejes de trabajo en la
de expresin verdadera. El nio y la nia saben experiencia dramtica
que estn cubiertos por un escudo, la identi-
dad del mueco; pueden ser completamente Sensibilidad
sinceros sin sentir ninguna culpa, quien lo dijo
Para este eje de trabajo se propone la crea-
fue el ttere, no ellos. De este modo, el nio o la
cin de espacios diferenciados y especficos
nia incluso dejan ver su personalidad oculta,
donde los nios y las nias pongan en juego
aquello que nadie conoce.
sus sentidos a la hora de explorar el lenguaje
La maestra o maestro puede favorecer to- dramtico. Por ejemplo, contar un cuento en
das estas posibilidades de maneras muy senci- la oscuridad, sirvindose de sonidos que acen-
llas y variadas. No slo proporcionndoles a los ten los momentos dramticos y favorezcan la
nios y nias la oportunidad real de jugar con narracin nicamente desde la escucha. Hacer
los tteres ya fabricados que tenga en el aula, juegos dramticos donde todos los nios y ni-
sino tambin con la posibilidad de que cons- as son mimos, la historia y las situaciones se
truyan sus propios tteres a partir de materiales desenvuelven a travs del cuerpo restringien-
reciclados. Tambin los dibujos de personajes do el uso de la palabra; o aportar a los juegos
que hacen los nios y nias se pueden con- dramticos de los nios y nias con objetos so-
vertir en tteres, pegndolos a un soporte resis- noros, instrumentos e incluso con olores, que
tente y con un palillo que sirva de varilla para disparen y diversifiquen el juego.
facilitar el movimiento. Igual sucede con los ju-
Es necesario permitir que los nios y nias
guetes, peluches y otros muecos convencio-
desde sus experiencias, recuerdos, eventos,
nales, que se pueden animar directamente sin
ideas y deseos, puedan aportar propuestas y si-
mayores artificios ni mecanismos. Los objetos
tuaciones a los juegos en los que participan. Si
en s son tambin una posibilidad de ttere: el
los nios y las nias desean replicar situaciones
ttere es cualquier objeto que al ser animado
que les han sucedido en los juegos dramticos,
cobra vida en las manos de quien lo manipula.
les debe ser permitido y la maestra o maestro
Por otro lado, es de vital importancia que los debe estar atento en la observacin de estos
nios y nias tengan la posibilidad de apreciar juegos que por lo general son el reflejo de sen-
obras dramticas de calidad, de teatro o tteres, timientos y emociones de cada nio y nia. De
no slo por el gran espectro que abre para la igual manera construir objetos, escenografas y
imaginacin y creatividad sino tambin por el tteres, con materiales cotidianos o reciclados,
valor en s que representan estas experiencias es un espacio privilegiado para la exploracin
estticas. Los nios y nias desde muy peque- sensible de los nios y nias.
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
153
Desarrollos por fortalecer de 3 a 5 aos de edad
Exprese sus deseos e intereses dentro de cada juego dramtico con otros nios
y nias, aportando a la representacin de situaciones imaginarias o reales.
Participe activamente como espectador de espectculos dramticos, expre-
sando sus ideas y emociones, durante y despus de la obra.
Hable sobre los juegos dramticos propios y de los dems, confrontando las
opiniones de los otros y posicionando sus puntos de vista al preguntar, analizar
y comentar el desarrollo de los juegos y poner en palabras lo que ha sucedido.
154
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
155
cambio y son permeadas por la vivencia y la ex-
Dimensin Cognitiva periencia con el entorno. De esta forma, la idea
La dimensin cognitiva histricamente de construccin de conocimiento se entrelaza
se ha relacionado con el estudio del proceso al supuesto de que las elaboraciones son indi-
cognoscitivo de los sujetos; es decir, con hacer viduales y sociales, puesto que el desarrollo es
evidente cmo captan el mundo interno y ex- un proceso bidireccional: va desde el sujeto ha-
terno, cmo organizan la informacin recibi- cia el medio y del medio hacia el sujeto (Bermejo,
da a travs de la experiencia y adems cmo, 1994 en Anguera, 1999, p. 130). Esta dimen-
progresiva y permanentemente, construyen y sin se sustenta en la premisa de que dichas
reconstruyen el conocimiento. construcciones se realizan a travs de procesos
internos, propiciados por las experiencias con-
Asumir que esta dimensin hace alusin sigo mismo y con el entorno.
al desarrollo cognitivo de los sujetos condu-
ce a pensar en los procesos por los cuales el Para hacer referencia a los procesos inter-
pensamiento se va estructurando, puesto que nos, es necesario entender que la construc-
la mente se desarrolla gradualmente (DABS, cin de conocimiento se da al interior del su-
2000, p. 149). El principio de progresividad est jeto, es una tarea solitaria en el sentido de que
basado en el proceso en espiral, en el cual se tiene lugar en la mente de ste y slo puede
parte de un esquema mental que permite ela- ser realizada por l mismo, dando origen a su
borar otros ms complejos. Sin embargo, es organizacin psicolgica (Delval, 1997). sta
preciso reconocer que este proceso presenta es descrita por Piaget, quien postula tres pro-
irregularidades y que si bien se da de forma cesos cognitivos para entender lo que ocu-
gradual, los seres humanos necesitan regresar rre al interior del pensamiento: asimilacin,
sobre sus construcciones para reelaborarlas, acomodacin y equilibrio. Posteriormente
contrastarlas, reafirmarlas o elaborar unas nue- aparece la nocin de desequilibrio19 como
vas; por esta razn, este proceso de estructura- complemento, convirtindose stos en los
cin del pensamiento es flexible y variable. mecanismos por los cuales se mueven los es-
quemas cognitivos de los sujetos.
El desarrollo cognitivo, si bien es sucesivo,
no se puede establecer como el acumulado de Los esquemas son aquellos conceptos que
etapas, puesto que el desarrollo del ser huma- se van elaborando desde la experiencia, los
no no es un proceso lineal (MEN, 2009, p. 18) y cuales estn en permanente transformacin.
son mltiples los factores que influyen en ste Se puede afirmar que stos forman un siste-
y determinan los ritmos de su continuidad. ma de representaciones mentales en que cada
Abordar el proceso de desarrollo del pensa- uno es una categora (Wadsworth, 1994, p. 10).
miento hace indispensable sealar que su pro- As, la asimilacin es un proceso en el que
gresividad est estrechamente relacionada con los sujetos clasifican los nuevos elementos per-
las caractersticas particulares de los sujetos y ceptuales, motores o conceptuales en los es-
de las experiencias que les ofrece el entorno, quemas que ya existen dentro de s. La acomo-
haciendo evidente que cada persona tiene su dacin se refiere al proceso cognitivo mediante
propio ritmo de desarrollo. el cual los sujetos modifican, reestructuran o
Por lo tanto, se concibe el desarrollo cogni- crean nuevos esquemas segn la informacin
tivo como el conjunto de procesos de pensa- a la que tienen acceso, puesto que no todo
miento que permiten al ser humano construir
conocimiento y darle sentido a la realidad. Es- 19 Concepto que emerge de los estudios y desarrollos de los segui-
dores de la escuela Piagetiana, para complementar el anlisis del
tas elaboraciones se encuentran en continuo
proceso cognitivo.
156
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
aquello con lo que interactan hace parte de El nio o la nia, al experimentar una situa-
sus esquemas. cin, trata de relacionarla con otras vivencias;
si esto se logra, entonces, habr obtenido el
Estos dos procesos pueden darse en si- equilibrio para ese momento. Si no puede asi-
multneo y estn directamente relacionados, milar esta situacin tratar de acomodarla mo-
puesto que los seres humanos construyen dificando un esquema o creando otro nuevo;
continuamente conocimiento. La asimilacin cuando esto ocurre, se produce la asimilacin
no provoca un cambio de esquemas, pero s de la informacin y se alcanza nuevamente el
condiciona su crecimiento; en consecuencia, equilibrio. De este modo, se puede considerar
forma parte del desarrollo de los sujetos en que ste es un estado de armona cognosci-
lo referente a lo cognitivo. De esta manera se tiva que se alcanza en el momento en que se
establece un vnculo de dependencia con la produce la asimilacin. Es obvio que el equili-
acomodacin, puesto que es sta la que en l- brio puede ser slo temporal, pues las estruc-
tima instancia cambia los esquemas que estn turas o esquemas sufren desequilibrios y cam-
establecidos a partir de la nueva informacin. bios constantes (Wandsworth, 1991).
Es vital entender que la asimilacin y la aco- Es importante entender que estos son pro-
modacin necesitan un proceso armnico que cesos cognitivos que se dan durante todo el
les permita balancearse; este es el equilibrio: un ciclo vital del ser humano, pero como el nio
mecanismo de autorregulacin necesario para y la nia en la primera infancia se encuentran
asegurar una interaccin eficaz entre el desa- experimentando, descubriendo y conociendo
rrollo de las construcciones de los sujetos y los mltiples posibilidades (estn en un momento
estmulos a los que estn expuestos. Paralelo de asimilar todo lo que est en su contexto), los
a esto, y en la bsqueda del equilibrio, el pen- esquemas que construyen son nicos. Es pro-
samiento se enfrenta a un conflicto cognitivo: bable que no se acerquen a los que tienen las
Qu hacer con la informacin que tiene en el personas adultas sobre el mismo objeto, pero
instante en el que conoce algo que no se ajus- son los apropiados para su nivel de desarrollo
ta a ninguna de las categoras que ha construi- cognitivo, por lo cual no hay esquemas equ-
do? Este punto es el cuarto proceso cognitivo: vocos o errados. stos al igual que los nios y
el desequilibrio. Es necesario estar en ese estado las nias van desarrollndose, cambiando, de
para que se realice la acomodacin del esque- tal forma que a medida que ellos y ellas se vean
ma y en consecuencia se produzca construc- enfrentados a variadas experiencias, la cons-
cin de conocimiento. truccin de conocimiento y representacin del
mundo se perfeccionarn.
157
permanentemente informacin a travs de su los bebs tienden a adquirir la nocin de ob-
cuerpo. A este proceso inicial de cognicin se jeto social antes que la de objeto fsico; esto
le denomina percepcin, la cual es entendida tiene que ver con los lazos emocionales que
como la informacin que llega a los sistemas se establece con ellos. Por ejemplo, un beb a
sensoriales y que le permite al sujeto elaborar los diez das de nacido puede identificar a su
representaciones del mundo que lo rodea. madre empleando el olfato, y en el primer mes
diferenciarla de otras personas por su timbre
Se puede hablar de una integracin sen- de su voz; sin embargo, le llevar ms tiempo
sorial, la cual permite captar el mundo desde identificar un juguete.
los sentidos. Por ejemplo, el nio o la nia ob-
serva su juguete preferido, percibe el objeto y La construccin del concepto de objeto tie-
su ubicacin, reconoce lo que es y aprecia sus ne un interesante proceso: inicialmente el nio
cualidades (vista); puede olerlo y reconocerlo o nia al observar un objeto no lo preserva en
(olfato), si lo toca puede percibir su textura y su memoria dado que ste desaparece de su
temperatura (tacto), si lo lleva a la boca puede vista y por ende se borra de su pensamiento.
saborearlo (gusto), si lo golpea contra el sue- Paulatinamente ellos y ellas van adquiriendo
lo, escucha el sonido que produce (audicin). una serie de esquemas que les permiten con-
Finalmente esta informacin se entreteje para servar el objeto en su pensamiento, aun cuan-
que l o ella se forme una idea de este objeto do no est en su campo visual.
en su pensamiento.
Inicialmente y como consecuencia de su
Durante los dos primeros aos de vida, el egocentrismo, el sujeto no se percata de la
sujeto centra su atencin especficamente en causalidad; sin embargo poco a poco el nio
el conocimiento de su mundo fsico, particu- y nia, a travs de una conducta intencional
larmente en la construccin de los conceptos frente al alcance de un propsito, logra ser
de objeto, causalidad y afecto. Es por medio cada vez ms consciente de este hecho; un
de la percepcin que la informacin reunida a ejemplo de esto se da cuando el beb (a los
travs de los sentidos se procesa y poco a poco 7 meses) intenta alcanzar su juguete y busca
se adquiere consciencia de los objetos, la cual una forma que le permita lograr este objetivo.
permanece aunque stos no estn dentro del Es as como el nio o la nia asume que sus
campo visual del sujeto. El proceso cognitivo acciones tienen una consecuencia; esta cons-
del recin nacido, especficamente, se encuen- truccin va elaborndose con mayor grado de
tra relacionado con el campo perceptivo, por profundidad cuando comprende que no solo
tal razn los objetos cobran un lugar importan- l o ella es fuente de sus acciones, sino que las
te en el universo del beb. Al hacer referencia personas y algunos objetos tambin pueden
a los objetos, se est hablando del objeto fsico causar ciertos efectos.
y del objeto social, a los cuales hace mencin
Piaget: el primero se relaciona con los objetos El concepto del afecto tiene sus bases in-
y materiales que estn en el medio y que los ciales en las actividades propias del sujeto y de
nios y nias manipulan como biberones, m- su cuerpo. Sin embargo, con la diferenciacin
viles, juguetes, etc.; el segundo se encuentra que hace el nio o nia de s mismo o misma
relacionado con las personas que interactan y del medio, descentraliza su actividad y afec-
con ellos y ellas, por ejemplo los adultos cerca- to de su propio cuerpo e inicia la expresin de
nos (Wandsworth, 1991). sentimientos a otras personas.
158
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
159
tivas: el hacer, aquellas acciones de manipu- rias para comprender no slo las caractersticas
lacin sobre los objetos, lo que se traduce en o propiedades de los objetos, sino tambin los
hacer algo al objeto o con l, y el acto mental, fenmenos fsicos, naturales y sociales de su
en donde el nio o la nia puede no manipular medio, as como las relaciones lgico-matem-
el objeto y est actuando sobre ste desde la ticas que se dan con ellos. stos se convierten
observacin. gracias a la experiencia en datos que el nio
o la nia observa, siente, lee, interpreta y que
Desde el punto de vista de Kamii, esta ac- slo son relacionables con aquellos esquemas
cin mental es precisa para la construccin de que ya l y ella poseen acerca del objeto.
conocimiento tanto fsico como lgico-ma-
temtico; sin embargo, la manipulacin fsica Por lo tanto, la experiencia es un espacio
es indispensable para que resulte posible la propio de la construccin de conocimiento.
accin mental. Esto quiere decir que para que El nio y la nia continuamente exploran e
el nio o la nia acte mentalmente sobre un investigan su entorno, atienden a su curiosi-
objeto tuvo antes que manipularlo fsicamen- dad innata, capacidad de asombro, deseo de
te. Ella ilustra esta afirmacin con el ejemplo de conocer, necesidad de encontrar explicacio-
cmo un nio o nia llega a conocer la pelota: nes, formular hiptesis y dar respuestas ante
los acontecimientos de la vida cotidiana. Sin
No hay mucho que pueda averiguar un nio embargo, por ser la experiencia el escenario
acerca de una pelota si no acta sobre ella en el donde acceden a la informacin y se ponen en
primer sentido de la palabra actuar. Slo dejando movimiento sus procesos cognitivos, ser ne-
caer la pelota al suelo, hacindola rodar, dejan- cesario promover mltiples y variadas opcio-
do que ruede por una pendiente, tirndola al aire, nes, que no slo dependern de la interaccin
tirndola contra el suelo, tirndola contra suelo que establece el nio y la nia con el medio,
enmoquetado, tirndola contra una pared, va- sino tambin, de aquellas interacciones que los
riando la fuerza que le aplica, intentando cogerla pares y especialmente la maestra o el maestro
en el aire, persiguindola escaleras abajo, dndo- provocan.
le patadas, etc., descubre las propiedades de la
pelota. Kamii (1983, p.22). Esto hace referencia al planteamiento de
Vygotsky denominado zona de desarrollo prxi-
Al haber tenido este tipo de vivencias, el mo (ZDP). Las funciones mentales se forman
nio o la nia podr mirar la pelota y establecer
predicciones acerca de lo que puede ocurrir
con ella en determinada situacin, sin necesi-
dad de tener actuacin directa sobre la pelota.
160
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
primeramente en el mbito colectivo como re- de vnculos que permiten entretejer cada una
laciones entre los nios, y despus se convierten de las dimensiones con los procesos cogniti-
en las funciones mentales del individuo [] Las vos, dando lugar a una relacin en la cual se
relaciones entre las funciones mentales superio- complementan las partes para promover el de-
res han sido, en un determinado momento ante- sarrollo de los nios y nias.
rior, relaciones reales entre personas (Vygotsky,
1979, p.165). El concepto de zona de desarro- Sin embargo, la accin no puede estar
llo prximo da cuenta de la manera en que el centrada solamente en el planteamiento de
pensamiento, que originalmente ocurre en el actividades. Hablar de la experiencia posibilita
seno de grupos de seres humanos, se reorgani- pensar en el acompaamiento e intervencin
za a medida que los individuos se hacen cargo permanente de la maestra o maestro. En ese
del control de la orientacin de su pensamien- sentido se abordan dos acciones centrales: la
to y de sus relaciones, esto en un mundo en de escucha y la de provocar interacciones don-
el que los sujetos mantienen constantemente de se plantean cuestionamientos y se compar-
vnculos de interdependencia. ten saberes.
Entonces, la maestra o maestro puede ha- Con los bebs, las acciones estarn centra-
cer de su trabajo cotidiano un territorio para das en brindar una amplia gama de experien-
generar desequilibrio y equilibrio cognitivo a cias en las cuales la interaccin con su cuerpo
travs del intercambio de experiencias y del y con el entorno predomine desde la explora-
dilogo con los dems, generando constante- cin y la manipulacin de objetos y materiales.
mente experiencias intencionadas que permi- Con los ms grandes, se contina explorando
tan al nio y la nia hacer uso de sus procesos y manipulando a la vez que la intervencin se
cognitivos. As, se debern propiciar experien- enriquece por la comunicacin verbal de in-
cias altamente retadoras para promover en los terrogantes y el planteamiento de problemas,
nios y nias su nivel potencial de desarrollo, el hiptesis y teoras por parte de la maestra o
cual est determinado por la capacidad de l o maestro, el nio y la nia.
ella para resolver un problema con el acompa- Comprender qu dicen los nios y nias,
amiento de un adulto o par ms capacitado qu se preguntan, el por qu de sus cuestio-
(Vygotsky, 1988, p. 139). Por lo tanto, la cons- namientos, supone pensar en la importante
truccin de conocimiento se convierte en un tarea que tienen la maestra y el maestro para
proceso interno y externo donde los nios y las entender lo que los nios y nias desean saber
nias usan todas sus habilidades y representa- y el origen de sus construcciones. Establecer
ciones para interactuar con y en su medio, do- dinmicas de intercambio y de escucha resulta
tando de sentido y significado las experiencias ser vital para el trabajo con nios y nias, pues-
que configuran su realidad. to que maestras y maestros pueden utilizar lo
Afirmar que el contexto de la construccin que han observado y escuchado para actuar y
de conocimiento es la experiencia, implica que planear sus intervenciones.
la accin pedaggica de la maestra o maestro Para concluir, es indispensable compren-
est orientada a crear y dinamizar ambientes der que el desarrollo cognitivo hace parte del
de aprendizaje ptimos, que posibiliten a los proceso psicolgico del nio y la nia, y que si
nios y nias emprender acciones de su inte- bien ste es un insumo para comprender las
rs e interactuar entre s y con los objetos, el formas en que el pensamiento de ellos y ellas
entorno y la cultura, para propiciar su desa- se estructura, es trascendental preguntarse
rrollo comunicativo, personal social, artstico y cmo se posibilita el desarrollo cognitivo des-
corporal. De esta forma se establecen una serie de la intervencin pedaggica. En ese sentido,
161
se le debe otorgar un lugar indispensable a la - Relacin con la Naturaleza
pedagoga como aquel saber que le permite a - Relaciones con los Grupos Humanos y Prc-
la maestra o maestro potenciar el desarrollo del ticas Culturales
nio y la nia a travs de acciones y experien- - Relaciones Lgico-Matemticas
cias.
Relaciones con la naturaleza
162
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
ten la exploracin del medio natural y fomen- gan; llenar botellas de agua, vaciarlas, mezclar
ten condiciones en donde los nios y nias se agua con arena y ver cmo cambia su textura,
asombren y pregunten por lo que pasa a su combinarla con tinturas de varios colores, en-
alrededor, planteen explicaciones, las discutan tre otras, son algunas de las posibilidades que
con otros, verifiquen a travs de observaciones pueden surgir en relacin con este recurso na-
y experimentos, consulten diversas fuentes de tural. De igual forma, preparar algn alimento,
informacin, inviten o visiten expertos20; que experimentar con el viento, con la luz, con los
sean ellos y ellas quienes propongan estrate- imanes, la lluvia, el color, el movimiento, etc.,
gias para dar respuestas a esos interrogantes, resulta ser una aventura que satisface el deseo
con la orientacin de la maestra o maestro. de conocer de los nios y las nias, a la vez que
propicia escenarios para construir conocimien-
Por ejemplo, ante la pregunta de los nios y to en donde se ponen en juego sus saberes,
nias acerca de cmo nacen los pollitos, inicial- sus intereses, sus emociones y su pensamiento.
mente se les puede invitar a emplear sus cono-
cimientos e hiptesis para responderla y luego Es importante, entonces, que la maestra o
la maestra o maestro podr propiciar experien- maestro posibilite a los nios y las nias am-
cias que les permitan contrastar sus ideas. As bientes de exploracin y experimentacin, en
el grupo, con la orientacin de la maestra o los cuales puedan establecer relaciones direc-
maestro, podr proponer situaciones para dar tas con la naturaleza, descubrir, comprender
respuesta a sus interrogantes (llevar un huevo y explicar aspectos como la transformacin
a la clase, programar una visita a un galpn o a de los seres vivos y no vivos, su diversidad, los
una granja, llevar una gallina al saln, etc.) Esto cambios que sufren los organismos y las po-
permitir que se promueva la contrastacin de blaciones a travs de la comprensin de las
sus supuestos o explicaciones iniciales desde la estructuras, su funcin, ciclos de vida y las in-
vivencia; finalmente y despus de todo un pro- teracciones de los organismos vivos con su en-
ceso de observacin, de seguimiento, de regis- torno. As como tambin, promover espacios
tro y permanente reflexin, los nios y nias en donde los nios y nias puedan plantear
construirn conocimiento y lo comunicarn de explicaciones o hiptesis sobre los fenmenos
acuerdo con sus posibilidades. Las explicacio- fsicos y naturales, brindando de esta forma la
nes orales, el dibujo, el modelado, entre otros, oportunidad de observar y conocer los cam-
resultan ser vitales para comprender el pensa- bios, causas y efectos sobre los seres vivos, los
miento y elaboraciones conceptuales que los objetos y el ambiente.
nios y nias realizan para explicar su mundo.
Como otro elemento vital de este eje, es-
Otras experiencias que permiten a los nios tar la permanente reflexin sobre el cuidado
y nias emprender acciones a travs de las cua- y preservacin del medio ambiente. Ms que
les puedan contrastar sus hiptesis, hallar res- programar campaas espordicas de limpieza
puestas a sus preguntas y encontrar soluciones y reciclaje, el propsito es integrar a las dinmi-
a problemas, son los experimentos. El tener cas diarias de la institucin prcticas ciudada-
contacto directo con agua y poder observar nas que permitan el desarrollo de una concien-
diferentes situaciones tales como sumergir cia del uso adecuado de los recursos naturales
objetos y ver que unos flotan y otros no; regar y aseguren la apropiacin de una cultura en la
las plantas y ver qu pasa cuando no se rie- cual se promueva la valoracin de los elemen-
tos que conforman el ambiente y el plantea-
20 Se asume la palabra expertos desde el reconocimiento del sa- miento de estrategias que busquen mantener
ber particular de una persona como: el carpintero, el panadero, un equilibrio entre el medio natural y social, de
el albail, el campesino, el abuelo, el arquitecto, el sobandero, el
doctor, el nutricionista, el experto en insectos, etc. tal forma que los nios y nias asuman que el
163
medio ambiente depende de la relacin que convocan a la institucin a generar y fortalecer
establecen los grupos humanos con la natu- procesos de participacin y el desarrollo de la
raleza. Estas perspectivas no slo se limitan al responsabilidad social y poltica frente a ste.
conocimiento de los desarrollos frente al me-
dio ambiente, sino que tambin propician y
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V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
Observe y experimente con los fenmenos fsicos como la sombra, la luz solar,
el arco iris, el viento (hacer burbujas de jabn y ver los colores que se producen
al traspasar la luz; jugar con paracadas, etc.), lo cual le permite formular explica-
ciones, hiptesis o teoras sobre dichos fenmenos.
Proponga la realizacin de experimentos para comprobar sus hiptesis usando
diversos instrumentos y herramientas para explorar los elementos de la natura-
leza, estableciendo dinmicas en las cuales comparte sus descubrimientos con
pares y personas adultas. Poco a poco, inicia el planteamiento de soluciones a
los problemas que se presentan en la exploracin y experimentacin con ele-
mentos de la naturaleza o artificiales.
Disfrute de experiencias en las que pone en juego su curiosidad e inters por
conocer, explorar y cuidar su medio natural, lo que le permite apreciarlo como
un recurso para su recreacin y la realizacin de actividades que posibilitan el
contacto con los elementos de la naturaleza.
Participe en la elaboracin y puesta en marcha de propuestas encaminadas al
cuidado del medio natural y as contribuir con la preservacin de ambientes
saludables.
Reconozca la diferencia entre los materiales naturales (agua, tierra, arena, etc.)
y los producidos por el hombre (plstico, vidrio, cartn, etc.). Esto le permitir
plantear experimentos o acciones en las cuales use estos materiales.
165
un territorio diverso, multitnico y multicultu- artsticos y tecnolgicos, conocimientos que
ral. tambin harn parte de la institucin acorde
con la edad de los nios y nias, asumiendo
Teniendo estos elementos como parme- que ms all de que memoricen datos, la im-
tros, se pueden asumir los grupos humanos y portancia radica en ofrecer experiencias en las
prcticas culturales como un eje de trabajo en cuales ellos y ellas puedan conocerlos y reco-
el cual se invita al nio o nia a acercarse a la nocerlos como legado cultural y patrimonio de
familia y sus relaciones, a la institucin educati- la humanidad. Una de las mayores ventajas de
va, al barrio, a la localidad, a la ciudad, al pas, y acercarse a este tipo de fenmenos y construc-
a las particularidades de cada uno de stos, en- ciones sociales, no slo es ver los desarrollos de
tendiendo las prcticas culturales, costumbres, otras civilizaciones, sino tambin entender que
ritos, historias y formas de vida que los identi- se puede ser constructor de stas por medio
fican. A la vez se puede viajar en el tiempo y del ejercicio cotidiano de la experimentacin y
en el espacio, acercndose a grupos humanos construccin de conocimiento.
que no son tan cercanos a la cotidianidad fsica
pero que s se hacen presentes en ese mundo Adems, la maestra o maestro pueden for-
comunicativo y meditico al que los nios y talecer en los nios y las nias procesos de re-
nias tienen acceso, desde la narracin de los conocimiento de las relaciones de causalidad,
abuelos, la historia universal, las animaciones o posibilitando la construccin de una nocin
informaciones a las cuales se tiene acceso des- de tiempo y espacio, al tomar como base las
de los medios de comunicacin o en la misma actividades que ellos y ellas realizan diaria-
institucin cuando se comparte el espacio con mente en los diferentes contextos y fomentar
un nio o nia cuyo origen es diverso. espacios en que puedan relatar y describir ac-
ciones, eventos, historias, situaciones de la vida
Un trabajo sobre la diversidad de los grupos cotidiana siguiendo un orden secuencial. Esto
humanos que confluyen en el jardn infantil agencia la construccin de conocimiento so-
o colegio es una oportunidad para el acerca- bre el ambiente social. Es as como a travs de
miento al conocimiento sobre los fenmenos la narracin, el relato, la observacin, la pregun-
sociales, las prcticas culturales y los desarro- ta y la argumentacin, se aproximan los nios
llos de los grupos sociales, as como para la y nias al presente de su sociedad, al pasado
comprensin de stos como construcciones de la misma y a los factores que la determinan.
histricas que han cimentado saberes segn
sus vivencias y han traspasado las fronteras Algunos de estos saberes vienen inscribin-
de su territorio, aportando con sus saberes al dose en la vida de los nios y nias con fuer-
desarrollo socio-histrico-cultural de toda la za, ejemplo de ello es la tecnologa, entendida
humanidad. As la maestra y maestro pueden como el conjunto de habilidades que permite
acercar a los nios y las nias a contextos que construir objetos, artefactos, mquinas y en-
no son tan cercanos para ellos y ellas, pero que samblajes para adaptar el medio y satisfacer
al conocerlos, no slo empiezan a ser parte de las necesidades humanas. Lo anterior permitir
sus saberes culturales sino que les permiten comprender que el trabajo en la institucin so-
tambin configurarse como sujetos participa- bre la tecnologa no se limita al conocimiento
tivos y polticos en la medida que comparten y manejo de aparatos o artefactos que ofrecen
con otros y los reconocen como vlidos. posibilidades a los nios y nias (computador,
aparatos de juego, celulares, etc.), sino que
Otra experiencia que se puede propiciar es tambin se trata de propiciar ambientes y prc-
el acercamiento a los desarrollos cientficos, ticas en donde ellos y ellas puedan, a travs de
matemticos, histricos, literarios, filosficos, la experimentacin, construir, desbaratar, re-
166
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
167
Identifique formas de vida, costumbres, tradiciones y acontecimientos significa-
tivos como cumpleaos y celebraciones especiales dentro de los grupos huma-
nos de los que hace parte; lo que le permite participar en los diversos contextos,
desde el reconocimiento y valoracin de la diversidad de gnero, tnica y cultu-
ral de su comunidad.
Identifique que existen objetos artificiales y naturales, unos que son creaciones
de los seres humanos y otros que son producto de la naturaleza, comprendien-
do el origen y las diferencias entre estos.
Disfrute de la construccin, desarme y creacin de sus juguetes u objetos de su
entorno, a travs de esta accin descubre cmo funcionan algunos artefactos.
Disee y/o construya aparatos que tienen el propsito de suplir alguna necesi-
dad (construye un avin con las fichas de armo todo y se dispone a jugar con
ste).
Se reconozca como parte de varios grupos humanos, y como tal incida y parti-
cipe en las prcticas culturales.
Reconozca los avances y desarrollos de la humanidad como elaboraciones his-
tricas que hacen parte de las sociedades e inciden de manera diversa en las
prcticas de estas (la lengua, el arte, la literatura, entre otros).
168
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
169
concepto del objeto que est manipulando. El concepto de nmero. sta trasciende la escri-
segundo tiene que ver con el establecimien- tura del smbolo y conduce a maestras y maes-
to de relaciones de tipo lgico (comparacin, tros a pensar en situaciones en las cuales los
clasificacin, agrupacin, secuencia, discrimi- nios y nias empleen estrategias de conteo
nacin, ordenacin, ubicacin en el espacio, de objetos, comparen cantidades en las cuales
medidas, entre otras) que se dan al interactuar se pueda establecer dnde hay ms y dnde
con los objetos. hay menos, y progresivamente identifiquen los
grupos segn el nmero de elementos que re-
Estas relaciones son mediadas por aquello presentan. Por ejemplo, cuando se juega bolos
que el nio o la nia ve que ocurre en el objeto con los nios y nias, y cada vez que tumban
cuando establece un tipo de accin particular un bolo se les da una semilla, al finalizar ellos
sobre ste; por ejemplo, el nio o la nia inte- y ellas deben contar cuntas semillas obtu-
racta con una pluma: al tocarla puede percibir vieron y comparar con sus compaeros quin
que es suave, delgada y de color rojo. Sin em- gan ms, quin gan menos, cuntas semillas
bargo, en ese instante el nio o la nia respira de ms o menos necesita para tener lo mismo
fuerte y la pluma sale a volar, entonces l o ella que... El uso del conteo y de los nmeros se rea-
observa lo que ocurre, toma de nuevo la plu- liza en situaciones reales y con sentido, la pre-
ma y trata de explicarse qu sucedi, hasta que gunta a los nios y nias por parte de las maes-
descubre que este es un fenmeno provocado tras y maestros es vital, puesto que son ellos y
por una corriente de aire que bien puede ser ellas quienes plantean problemas y piden hallar
producida por el nio o la nia, por un adulto, una solucin a stos.
por otro objeto o por el viento.
As, los nmeros son empleados en diferen-
Es as como Piaget referencia que el cono- tes situaciones: para contar, para hallar la po-
cimiento que se construye sobre el objeto es sicin de algo o alguien, para operar, estimar,
relativo al aporte que realiza la situacin que se comparar cantidades, entre otros. Los nios y
vive entre el conocedor y el objeto de su cono- nias empiezan a construir el concepto de n-
cimiento (Kamii, 1983), de esta manera afirma mero desde muy pequeos en la medida que
que el conocimiento que surge de la manipu- tienen la posibilidad de emplear el conteo en la
lacin e interaccin con los objetos est funda- resolucin de problemas cotidianos. La percep-
mentado en una abstraccin emprica que el cin ocupa un lugar protagnico en este proce-
nio y la nia realizan, mientras que aquel co- so, puesto que es a travs de lo que observan y
nocimiento que construyen teniendo en cuen- tocan que los nios y las nias pueden explorar
ta la informacin que proviene de la accin del diferentes cantidades en los grupos de objetos
sujeto al introducir relaciones con los objetos que manipulan y as indicar en qu grupo hay
depende de una abstraccin reflexiva (pregun- ms, igual o menos elementos. Con el desarro-
tas, explicaciones que se hacen acerca de lo llo del lenguaje oral y con la participacin en
que experimentan) que da origen al descubri- actividades culturales y sociales, aprenden pa-
miento de las relaciones lgico-matemticas. labras que les permiten comunicar relaciones
Por tal razn es indispensable y fundamental matemticas a travs de expresiones como:
que la accin provocada por la maestra o el ms, poco, muchas, entre otras. Tambin inician
maestro en las primeras edades est centrada el recitado de secuencias numricas como 1, 2,
en la interaccin con los objetos y el fortale- 3, 6. 9, 20; este recitado sin sentido y desorde-
cimiento de estos dos tipos de abstracciones. nado para las personas adultas, resulta ser vital
Otro aspecto dentro del trabajo matem- puesto que los nios y nias evidencian el des-
tico est relacionado con la construccin del cubrimiento de algunas palabras que son usa-
170
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
das para contar. La secuencia numrica poco a cabe ms agua, o jugo, limonada, pintura, etc.?
poco se ir estabilizando a medida que se usa Cmo hacemos para saber qu saln es ms
en la cotidianidad, por lo cual no hay que ace- grande?Cunto mide el corredor? Cmo ha-
lerar los procesos, sino hacer del conteo una cemos para saber a qu hora vamos a comer?
accin habitual en el jardn infantil o colegio. Qu hicimos el da de ayer? Qu haremos
maana? Qu hacemos despus de desper-
El proceso de contar es un desarrollo com- tar? Qu elementos podemos usar para medir
plejo para los nios y las nias, puesto que re- cul grupo recoge ms rpido los juguetes? fa-
quiere conocer la serie numrica, establecer re- vorecen el pensamiento de los nios y nias,
lacin uno a uno entre los elementos a contar permitindoles pensar sobre situaciones con-
y las palabras (accin de contar), e identificar el cretas y plantear estrategias para resolverlas.
ltimo trmino que se pronuncia como repre-
sentante de la totalidad de los elementos (enu- Progresivamente y como consecuencia del
merar). El paso de la accin de contar a enu- fortalecimiento de la prctica de contar y enu-
merar requiere de tiempo y es necesario que la merar, los nios y nias que se encuentran en
maestra o el maestro comprenda que el nio y los ltimos aos de la Educacin Inicial pueden
la nia atraviesan por un perodo de transicin resolver situaciones matemticas ms comple-
hasta entender que la ltima palabra-nmero jas mediante la simple extensin del conteo y
pronunciada les permite representar la canti- con el apoyo de la simulacin de situaciones
dad de todos los objetos de una coleccin. Se (Nunes y Byrant, 2003, p. 140). Por ejemplo:
pasa de expresar el tres a decir hay tres o los cuando a un nio o nia de 5 aos se le entre-
tres. Estos cambios no se dan de forma ho- gan 5 carros inicialmente, luego se le dan dos
mognea, es decir cada nio y nia de acuerdo ms y la maestra o maestro pregunta ahora
con las oportunidades que tienen de utilizar el cuntos carros en total tienes?, usualmen-
conteo con sentido, realizarn esta compren- te los nios y nias recurren a contar los dos
sin en un determinado tiempo. grupos, en una accin de juntar, para as esta-
blecer la totalidad de los carros. Esto es slo
En ese sentido, las medidas tambin brin- una muestra de las diversas situaciones que se
dan la posibilidad de usar en contexto los n- pueden proponer.
meros; pero para poder llegar a ese nivel del
pensamiento es preciso promover experien- Teniendo en cuenta las investigaciones so-
cias en las cuales los nios y nias creen sus bre los procesos de construccin de nmeros y
propios patrones de medida, usen su cuerpo, de operacin con stos (Fuson, 1992; Riley, He-
piedras, palos, cuadernos, simulen balanzas ller y Greeno, 1983; Vershaffel y De Corte, 1993),
con sus brazos, diseen balanzas, comparen se han establecido tres categoras bsicas de
la capacidad de los recipientes; es decir, hacer situacionesproblema que se le pueden pro-
de las diversas formas de medir, la posibilidad poner a los nios y nias: de cambio, de com-
de plantear problemas de la vida cotidiana binacin y de comparacin:
y permitir a nios y nias crear patrones de
medida no estandarizadas21. Preguntas como - Situaciones de cambio. Hacen referencia a
que un hecho cambia el valor de la canti-
Cunto mide el saln? En qu recipiente
dad inicial. Ejemplo: Julin tena 8 carros y
le prest a Mara 3. Cuntos carros tienen
21 Medidas no estandarizadas se refieren a aquellos sistemas que ahora Julin?
no corresponden al uso convencional del metro, centmetro, ki-
logramo, ejemplo de esto es: mi cuaderno mide un lpiz y una - Situaciones de combinacin. Consisten en
crayola, el saln mide 20 pasos, el borde de la mesa son cinco dos cantidades que son consideradas por
cuentos, son cuatro pocillos lo que hacen una botella de agua, separado o juntas, como por ejemplo: Ma-
etc.
171
ra y Julin hicieron 5 puntos entre los dos, Abordar los conceptos de en medio, entre,
Mara hizo 3 puntos. Cuntos puntos hizo arriba de, debajo de, cerca de o lejos de, permitir
Julin? el conocimiento del espacio y la comprensin
- Situaciones de comparacin. Estn relacio- de las relaciones espaciales que se pueden es-
nadas con dos cantidades que son compa- tablecer. De igual forma, las relaciones espacia-
radas y la diferencia entre stas. Ejemplo: les en los desplazamientos suponen integrar
Julin prepar 5 galletas y Mara 3 Cuntas las formas de ubicacin del nio, la nia y los
galletas ms prepar Julin que Mara? objetos dentro del espacio.
Para que estos procesos se potencien de Las formas de los objetos que estn en su
forma adecuada, es fundamental crear un am- medio es otro aspecto que llama la atencin de
biente de confianza en el cual el nio o la nia los nios y nias. Experimentar con las figuras,
sienta que su maestra o maestro reconoce su las formas y el espacio es brindarles la posibili-
conocimiento matemtico informal (Baroody, dad de recrear modos posibles de ver los luga-
1988, p. 33 y 47). Este clima de afectividad per- res y los objetos que all se hallan. Ejemplo de
mitir que se animen a crear estrategias que les esto es cuando usan la plastilina o la expresin
permitan establecer relaciones de orden lgico grfica para recrear objetos de su cotidianidad.
matemtico relacionadas con la construccin Adems de trabajar con las figuras comunes,
del concepto de nmero. Por tal razn, es ne- es necesario permitir a los nios y nias aproxi-
cesario que en las acciones del jardn infantil o marse a otras formas con las que puedan explo-
colegio se propicien situaciones en las cuales rar y descubrir las caractersticas de las figuras,
los nios y nias empleen diversas estrategias como lados rectos o curvos; usarlas, describir-
para contar como: contar en voz alta, utilizar los las, reproducirlas o copiar modelos dados, en
dedos, sealar un objeto a la vez que nombra donde las usen para dar respuesta a preguntas
un nmero, tocar los objetos, entre otros. La o situaciones de su vida.
maestra o maestro deber respetar estas for-
mas de conteo de los nios y nias, as como En este eje, el enriquecimiento de las expe-
incentivar el uso de las mismas. riencias de nios y nias por parte de maestras
y maestros posibilita la construccin de los
Otro aspecto que inquieta a los nios y ni- conceptos de nmero, medida y relaciones
as es la exploracin del espacio, en cuanto a espaciales, as como favorecer las habilidades
la ubicacin y el desplazamiento tanto de ellos para estimar, comparar, contar, seguir secuen-
mismos como de los objetos. El trabajo que cias, relacionar la ubicacin de s mismos y de
se promueva estar dirigido a tejer relaciones objetos en el espacio, plantear hiptesis, con-
espaciales entre el nio o nia y los objetos, trastarlas y comprobar las estrategias usadas
teniendo en cuenta la ubicacin y posicin de en la resolucin de problemas. Adems de in-
stos en un lugar determinado. Inicialmente, centivar en nios y nias la comunicacin de
como se aborda en la dimensin corporal, este su conocimiento matemtico de manera oral
trabajo se desarrolla teniendo como referencia o grfica, validando sus formas de representa-
el cuerpo del nio y la nia, as es necesario cin no convencionales y convencionales a tra-
tener en cuenta sus puntos de vista sobre las vs de las cuales expresa matemticamente su
relaciones que establecen con otras personas pensamiento.
u objetos. Paulatinamente se emplean otros
puntos como eje, que dependern ya no de su
cuerpo sino de los objetos, otras personas y los
lugares en s.
172
V. Dimensiones
del Desarrollo y Apuestas Pedaggicas para el Trabajo en Educacin Inicial
173
Cree medidas y herramientas no convencionales para solucionar problemas
relacionados con las dimensiones del espacio, el peso de objetos, la capacidad
de los recipientes y la medicin del tiempo, para luego dar paso al uso de ins-
trumentos de medida convencional.
Describa situaciones o acciones de su cotidianidad utilizando secuencias (antes
de, despus de, en la maana, en la tarde, en el da y en la noche).
Establezca relaciones espaciales cuerpo-objeto, objetos entre s, objetos est-
ticos y objetos en movimiento; para luego establecer relaciones en el espacio
con personas y objetos como: cerca de, lejos de; arriba de, abajo de; delante de,
detrs de; encima de, abajo de; afuera de, dentro de.
Descubra la posicin de diversos objetos en el espacio y las variaciones de ta-
mao y forma que se pueden percibir como resultado de las diferentes ubica-
ciones de observacin como giros y acercamientos o no de las figuras.
Identifique algunos atributos y caractersticas fsicas de figuras geomtricas,
objetos, dibujos y ensamblajes, para luego realizar construcciones teniendo en
cuenta las caractersticas propias de los elementos.
Interprete hechos y situaciones de la vida cotidiana y plantee estrategias para
comprenderlas y solucionarlas haciendo uso del conocimiento matemtico, lo
que le posibilita el acercamiento a los procesos aditivos.
174
VI. Orientaciones
para la Sala Materna
176
VI. Orientaciones
para la Sala Materna
La sala materna brinda a los nios y nias atender a las suyas propias (Universidad Abierta
entre 3 meses y 2 aos la oportunidad de co- del Reino Unido, 2007).
nocer un nuevo escenario que proporciona
otras posibilidades de desarrollo fuera de su As la maestra o maestro sabr cul es el mo-
hogar. Al llegar al jardn infantil el beb estar mento adecuado en el que debe intervenir, en
acompaado por otros nios, nias y perso- el que el beb necesita ser cargado, abrazado o
nas adultas, con quienes establecer vncu- alimentado; sabr leer los gestos, las miradas, el
los afectivos y le permitirn sentirse seguro y llanto, la mmica y los movimientos corporales
tranquilo en este ambiente. de los nios y las nias de la sala materna, que
son las maneras en las que expresan las sen-
Teniendo en cuenta que al ingresar al jar- saciones, los intereses y las emociones en los
dn infantil el beb experimenta perodos de primeros meses de vida.
tiempo sin su familia, ste debe ofrecerle un
entorno afectuoso y acogedor que le permita Estas lecturas que la maestra o maestro
ir elaborando y compensando esa ausencia hace, le brindan elementos para ofrecer a los
partiendo de las posibilidades emocionales nios y las nias un sinnmero de vivencias, en
de las relaciones que se establecen con sus las cuales se les da lugar a las actividades pro-
pares, las personas adultas y los objetos. Por pias de la infancia como son el juego, la explo-
tanto, pensar en el ambiente de la sala mater- racin del medio, la literatura y el arte. Es por
na no puede reducirse al color de las paredes, esto que las orientaciones que se brindan en
el tamao de los muebles, la decoracin, la este apartado dan lugar al desarrollo del nio
limpieza o el estado de los juguetes, sino que y la nia, vinculando las experiencias a travs
implica pensar tambin las relaciones, vncu- de las cuales conocen, construyen, interpretan
los y experiencias que se tejen en el entorno. y reelaboran sus realidades, a medida que se
divierten, actan y exploran en su mundo so-
Muchas de esas experiencias estn directa- cial y fsico. Por lo tanto, al recorrer el presente
mente relacionadas con los cuidados que re- texto se podrn encontrar experiencias en las
quieren los nios y nias que asisten a la sala que estn presentes los pilares de la Educacin
materna como: darles de comer, cambiarles Inicial, los cuales dan respuesta a las caracters-
el paal, consentirles, atender sus llantos, al ticas propias de estas edades.
mismo tiempo que se brindan experiencias
que propician su desarrollo. Es por esto que Las interacciones con el mundo comienzan
cuando se es maestra o maestro en este con- desde que el beb nace. Con lo primero que
texto surge un interrogante: cmo integrar las cuenta es con la imagen del adulto, la cual se
acciones relacionadas con el potenciamiento va convirtiendo en el objeto social privilegiado
del desarrollo al cuidado calificado? En ese con el que interacta y establece un vnculo
sentido, no es posible pensar la prctica pe- afectivo. Paulatinamente, las manos y el cabello
daggica en estas edades diferenciando estos de las personas adultas significativas (madres,
dos tipos de acciones, puesto que es posible padres, cuidadoras), as como los accesorios
potenciar el desarrollo a la vez que se llevan a que stas utilizan (gafas, aretes, collares) pasan
cabo dinmicas de cuidado. A travs de stas, a ser los objetos de juego.
la maestra o maestro acompaa los ritmos y As como el cuerpo del adulto se va convir-
cambios por los que atraviesa el beb, siendo tiendo en juguete, tambin lo hace el cuerpo
sensible y capaz de reaccionar oportunamen- del beb. Cuando ellos y ellas descubren que
te al ver el mundo desde su perspectiva, pro- sus extremidades pueden moverse y tocarse,
curando satisfacer sus necesidades ms que hacen todo lo posible por seguir indagando
acerca de stas hasta hallarles una funcin. De
177
esta manera, empiezan la exploracin de su satisfacen a nios y nias las necesidades bio-
entorno y de todo lo que en ste se encuentra, lgicas, sino que les proporcionan la vivencia
se muestran cada vez ms vidos por conocer de experiencias emocionales, las cuales son
todo cuanto les rodea a partir de las diversas nicas, irrepetibles e irremplazables.
impresiones que les producen los colores, olo-
res, sensaciones y sonidos. La cultura ha dejado un legado importante
que enriquece la interaccin entre el nio, la
Por esta razn, las experiencias sensoria- nia y la maestra o maestro, que se manifiesta
les y perceptivas se constituyen en la base de en la forma en que les hablan, arrullan y cantan,
trabajo pedaggico en estas edades. Se invo- en situaciones en las que usan la tradicin oral,
lucran tanto los sentidos como el movimien- compartiendo nanas, historias, cuentos, relatos
to, que se constituyen en los medios a travs y canciones, que tienen beneficios significati-
de los cuales el nio y la nia se apropian del vos en el desarrollo integral. Impregnar la ruti-
entorno al ver, or, percibir, saborear, explorar na del jardn infantil o colegio de experiencias
y adaptarse al mundo con mayor confianza y literarias, llena de emocin a los nios y nias,
seguridad. Por lo que promover la interaccin y se convierten en el pretexto perfecto para ju-
de ellos y ellas con una amplia gama de ob- gar, cantar, preguntar, compartir, comprender
jetos y sensaciones, resulta fundamental para significados y disfrutar de la narracin y la so-
generar experiencias que les lleven al disfrute, noridad de la palabra.
a la travesura y a todas aquellas acciones que
provoquen juego. De igual manera, resulta importante favore-
cer un ambiente rico en experiencias para que
La exploracin sensorial se convierte en el los bebs exploren libros, los lleven a la boca,
baluarte para el fortalecimiento del desarrollo los huelan o pasen sus hojas; en otras palabras,
de los nios y las nias de estas edades, por lo que jueguen con ellos. Estas acciones marcan
que es importante reconocer que el entorno su primer acercamiento a la literatura. Por esta
ofrece elementos para enriquecerla. Por ejem- razn, los libros apropiados para la sala mater-
plo, el maestro o maestra puede disponer un na son aquellos elaborados con material de
espacio en el que se imite la figura de un t- cartn, tela o plstico, con mayor predominio
nel, con objetos de diferentes texturas, colores, de imgenes que de palabras.
sonidos, olores y sabores, para que los nios
y nias lo atraviesen descubriendo e interac- Otra de las experiencias que disfrutan los
tuando con estos elementos. Al mismo tiempo bebs son aquellas que involucran el canto.
se pueden hacer juegos de luces o efectos vi- Cantar en voz baja para calmarlos y acompa-
suales, empleando algunos papeles de colores, arlos a dormir, o hacerlo con mayor energa
linternas o focos de luz, aprovechando la po- para despertar su inters, resultan ser vivencias
sibilidad de oscurecer un espacio. Sin olvidar que transmiten emociones, generan vnculos
que los objetos cotidianos, junto con los ritua- afectivos entre la maestra, el maestro, los nios
les de cuidado, tambin proporcionan variadas y las nias, a la vez que sirven de referente en el
experiencias sensoriales. conocimiento que ellos y ellas van construyen-
do sobre las caractersticas sonoras de la len-
Adems de estos estmulos ofrecidos por el gua, pues se van acostumbrando al sonido de
medio, el afecto se convierte en un elemento las voces, a sus modulaciones y a las melodas.
vital, pues es la base de un ptimo desarrollo: Lo anterior va a permitir que los nios y nias
con una caricia, una palabra, una sonrisa, el disfruten de las posibilidades que les ofrece su
juego durante la alimentacin, el bao y los propia voz. Cuando los nios y nias son pe-
cambios de ropa, la maestra o maestro no slo queos, la importancia de la palabra no est en
178
VI. Orientaciones
para la Sala Materna
el contenido mismo, sino en la carga afectiva y que ese reflejo es de ella o de l mismo y no
la manera como suena lo que se est diciendo. otro nio o nia; por ello es importante prepa-
rar gran variedad de experiencias relacionadas
La msica invita al movimiento, por esta ra- con este elemento que permitan evidenciar
zn se convierte en la oportunidad para crear sus propias reacciones, como acercar y alejar
experiencias en las que el nio o la nia se ba- el espejo a diferentes velocidades, ubicarlo en
lancee, aplauda, sienta el pulso, gatee, camine, diferentes planos motivando ajustes visuales y
marche y baile. De la misma forma, la maestra o corporales, dejarlo en el piso mientras gatean
maestro puede aprovechar distintas melodas para que ellos se asomen o en el techo para
para mecerlos al ritmo de la msica, realizar que mientras estn acostados boca arriba pue-
suaves golpes rtmicos sobre su cuerpo, can- dan tener otras perspectivas visuales y percep-
tarles y hablarles variando las entonaciones de tivas.
la voz, ya que sentir el ritmo, el comps y las
vibraciones de la msica da la oportunidad a Cuando los nios y nias logran desplazar-
los nios y nias de organizar sus movimientos, se por el saln gateando, caminando apoyados
a la vez que van desarrollando un mayor domi- en muebles o por s mismos, se interesan por
nio de su cuerpo. explorar aun ms el entorno, les gusta abrir ca-
jones y ver lo que hay dentro, alcanzar los ju-
Experiencias en las que los nios y nias guetes que estn detrs de ellos o ellas, encajar
adopten diferentes posiciones corporales pue- una cosa con otra, arrugar papel o hacer ruido
den propiciarse cuando la maestra o maestro con los objetos.
llama su atencin utilizando diversos objetos
que les interesen. As, se facilita que se pongan Aprovechando la curiosidad de los nios y
boca abajo, giren, se arrastren o trepen sobre las nias, otra de las acciones que la maestra o
diversas superficies, planas o inclinadas, lo cual maestro puede realizar es un bal de cachiva-
hace que los nios y nias busquen ajustar su ches u objetos que posibiliten la exploracin,
cuerpo para responder a estos nuevos estmu- ya que los juguetes en estas edades no son
los, generando toda clase de reacciones no solamente los convencionales que las grandes
slo fsicas sino cognitivas y emocionales. industrias fabrican, sino que cada objeto que
se tiene cerca es un juguete. Desde este pun-
Cuando los nios y nias caminan, es im- to de vista, la maestra o maestro puede crear
portante disponer espacios que favorezcan la uno o varios rincones en donde se encuentren
bipedestacin y la marcha, a partir de apoyos toda clase de objetos: pelotas, sonajeros, pie-
que les brinden seguridad y les inviten a mo- dras o plumas grandes, cucharas, pitos, ovillos
verse de manera tranquila. En principio, se de lana, cepillos de dientes, tambores, tapas,
deben mantener los espacios libres de obst- tubos de goma, muecos de trapo, juguetes
culos y materiales con los cuales los nios y de toda clase de texturas, entre otros materia-
nias puedan tropezar; a medida que ellos y les que el jardn infantil tenga a mano y no sean
ellas vayan desarrollando mayor confianza en peligrosos para los nios y las nias.
la marcha, es propicio ubicar obstculos in-
tencionalmente planeados, para promover la Se puede jugar a descubrir lo que hay en la
bsqueda de alternativas corporales que les caja o rincn, a tocar, a buscar, a organizar, per-
permitan superarlos. mitiendo que ellos y ellas creen sus propias in-
teracciones con este material. Aqu vale la pena
Otro aspecto que llama la atencin de los hacer referencia al tipo de interaccin que la
nios y las nias es ver su reflejo en el espejo; se maestra o maestro puede realizar, reconocien-
interesan por acercarse a tocarlo y mantienen do que si bien debe estar siempre presente
su atencin sobre ste, puesto que descubren
179
y acompaando a los nios y nias, tambin
puede darles espacio para que interacten es-
pontneamente con los objetos, teniendo en
cuenta que no corran riesgos.
180
VII. Observacin
y Seguimiento al Desarrollo
Infantil en la Primera Infancia
182
VII. Observacin
y Seguimiento al Desarrollo Infantil en la Primera Infancia
183
y debe garantizar la sistematicidad del proceso - Incluir un gran nmero de detalles
y su coherencia con la propuesta pedaggica o relacionados con los comportamientos y ca-
las oportunidades que desde el jardn infantil o ractersticas propias de los nios y nias y co-
colegio se ofrecen. herentes con la intencionalidad de la obser-
vacin, pues de esto depende poder tomar
Con este fin, la observacin se constituye decisiones acertadas, as como disear y com-
en el principal mecanismo que tiene la maes- plementar estrategias pedaggicas que pro-
tra o maestro para hacer el seguimiento al de- muevan y brinden nuevas oportunidades de
sarrollo de manera permanente, observacin desarrollo. Siendo esto la muestra ms palpa-
que como ya se ha mencionado, est basada ble de la estrecha interrelacin que existe en-
en las actividades naturales que se dan en la tre el seguimiento al desarrollo y la planeacin
rutina del jardn o colegio, pues es en estas docente, procesos dinmicos que se alimentan
actividades en las cuales el maestro o maestra mutuamente para enriquecer la mediacin pe-
podr identificar el comportamiento del nio y daggica.
la nia. En coherencia con esto, resulta eviden-
te que el proceso de observacin comienza
con las primeras semanas de vida de los nios y 4. El seguimiento al desarrollo
las nias en el jardn infantil o colegio. Este inicio es un proceso compartido
consolida la observacin como el mecanismo por diversos actores
predominante para el proceso de seguimiento,
ya que brinda informacin relevante de cmo Dado que el seguimiento al desarrollo se
llegan, cules son sus caractersticas propias, centra en la interpretacin de lo observado, es
sus gustos, intereses y miedos, entre otros ras- difcil alejar la percepcin individual y personal
gos que son singulares, convirtindose en un dentro del mismo, por lo que cobra total rele-
proceso particular que no responde a criterios vancia la comunicacin permanente tanto con
homogneos y arbitrarios. las familias, que son las primeras educadoras
de los nios y nias, como con los otros pro-
Sin embargo, para que ste sea un proceso fesionales que comparten con las maestras y
sistemtico se hace necesario: maestros la funcin de garantizar su desarrollo
- Planificar y tener claros los propsi- armnico e integral, estableciendo un dilogo
tos o la intencionalidad de la observacin, ya de saberes que permita obtener informacin
que esto permite definir los aspectos sobre los cada vez ms objetiva del proceso.
cuales se va a hacer nfasis en el proceso de En este sentido, es importante que se reco-
observacin y anlisis de la informacin reco- nozcan y respeten los saberes de los diferentes
gida, haciendo posible la consolidacin de un actores, ya que tanto la familia como la maestra
proceso de seguimiento continuo, sistemtico o maestro tienen un conocimiento bastante
e intencional. consolidado de los nios y nias dada su in-
- Documentar los progresos de los de- teraccin y contacto permanente, y los otros
sarrollos observados a travs de la formaliza- profesionales tambin poseen saberes particu-
cin tanto del procedimiento mismo de segui- lares desde sus especialidades, que es necesa-
miento al desarrollo como de los instrumentos rio escuchar cuando as se requiera, buscando
y medios que permitan lograr esto, tales como que la valoracin y seguimiento al proceso sea
el observador o diario de campo y el cuaderno cada vez ms cercano a la realidad del nio o
de notas, entre otros elementos que dan siste- la nia.
maticidad al proceso de seguimiento.
184
VII. Observacin
y Seguimiento al Desarrollo Infantil en la Primera Infancia
Frente a esto, y ya que son varios los profe- travs de largas investigaciones, ya que aun-
sionales que estn llegando al jardn infantil o que partimos del hecho que cada sujeto tiene
colegio para apoyar desde la interdisciplinarie- sus propios ritmos de desarrollo, hay algunas
dad los procesos que en este mbito institucio- caractersticas e hitos del mismo que son co-
nal se desarrollan, es importante poder llegar munes en la vida de los nios y las nias. Por lo
a unos consensos pedaggicos que permitan tanto se debe tener presente la relacin din-
desde el reconocimiento y comprensin de mica que existe entre lo individual y lo colecti-
las dinmicas propias a cada jardn o colegio vo, donde las escalas aportan un conocimiento
hacer aportes pertinentes que propendan por de base que no puede convertirse en el nico
el desarrollo armnico e integral de los nios referente, pues llevara a una observacin in-
y nias. vasiva y homognea al desarrollo, coartando
la reflexin y la observacin de la maestra o
Por esta razn, se debe hacer explcito, por maestro, as como la posibilidad que tiene de
un lado, que el psiclogo o terapeuta no llega reconocer en los nios y las nias fortalezas
al jardn a hacer terapia clnica, sino a involu- ms all de lo que prescribe la escala.
crarse en la dinmica propia del mismo para
entenderla y brindar su aporte, manteniendo Por esta razn, conviene usar dichas escalas
un dilogo permanente con maestras y maes- como marcos explicativos y guas que brindan
tros quienes son las personas que ms co- un contexto frente al desarrollo y no como
nocen a los nios y nias cuando del mbito instrumentos de evaluacin o valoracin ce-
institucional se habla. Por otro lado, maestros y rrados y nicos que no permiten reconocer los
maestras no deben pensar que cuando tienen ritmos particulares de los nios y las nias, ya
apoyo de otro profesional (educador especial, que aunque existen algunas generalidades, es-
fonoaudilogo, entre otros), ste se encargar tas se mueven alrededor de las especificidades
exclusivamente de los nios y nias con algu- propias de cada nio o nia.
na situacin particular (condicin de discapaci-
dad, dificultades motrices o del lenguaje, etc.),
delegando toda su responsabilidad, pues el 5. Algunos medios, mecanismos
trabajo debe ser compartido para el enriqueci- y estrategias para hacer el
miento de ambas miradas. seguimiento al desarrollo
Es evidente que si se logra mantener una La observacin y el seguimiento al desa-
comunicacin permanente, estableciendo rrollo infantil puede llevarse a cabo a travs
como principios de relacin la reciprocidad, la de muchas estrategias o medios, con el fin de
colaboracin y el reconocimiento, se lograrn captar lo que el nio o nia es, sabe y es capaz
articular acciones muchas veces divorciadas de hacer, haciendo especial nfasis en articu-
que propendan por el sano crecimiento y de- lar las informaciones con el fin de evitar que la
sarrollo integral de los nios y nias, aprove- comprensin sea parcializada o fragmentaria.
chando dicho dilogo de saberes para que el Finalmente, los medios o mecanismos usados
acompaamiento y la promocin del desarro- estarn relacionados con lo que se quiere ob-
llo se enriquezca cada vez ms. servar as como con el uso que se le dar a di-
cha informacin.
Otra fuente que comnmente entra en di-
logo con la maestra, el maestro y otros profe- Esta informacin puede ser registrada en un
sionales a la hora de hacer el seguimiento al observador, que tendr como finalidad con-
desarrollo de los nios y nias, son las escalas vertirse en un insumo para la sistematizacin
de valoracin elaboradas por especialistas a del proceso, facilitar un dilogo comunicativo
185
en torno al desarrollo del nio o nia con las y aprendizajes significativos, as como otros
familias o incluso promover la articulacin en- materiales que ofrecen la oportunidad de do-
tre las maestras de diferentes niveles, dado que cumentar y evidenciar el proceso de desarrollo
se convierte en un insumo importante que de los nios y las nias a travs del tiempo. Por
da cuenta de las particularidades del nio o la esta razn, cada uno de los elementos conteni-
nia y brinda informacin valiosa para disear dos en la carpeta de trabajos deben estar de-
o planificar su trabajo en funcin de ellas. bidamente marcados y sealar la fecha en que
fueron elaborados o registrados para facilitar su
De otro lado, los registros anecdticos anlisis.
permiten hacer un recuento narrativo breve
de un evento o comportamiento especfico. Estos son algunos mecanismos e instru-
En stos se anota solo lo que se observa u oye mentos usados para el seguimiento al desarro-
directamente relacionado con los hechos, in- llo, sin embargo es conveniente precisar que
cluyendo la descripcin detallada del contexto cada maestra, maestro o equipo docente debe
en que ocurre, aportando elementos significa- definir sus propios instrumentos o mecanis-
tivos para comprender el proceso y planificar mos, asumiendo una postura activa, de com-
una estrategia especfica de promocin del promiso y permanente reflexin en relacin
mismo. con el sentido que tiene el proceso de segui-
miento en estas edades, ms all de la llamada
La muestra de eventos en tiempos espe- evaluacin que desde la mirada cuantitativa se
cficos se centra en comportamientos que se ha encargado de homogenizar el desarrollo,
presentan en situaciones especiales o eventos centrndose en resultados ms que en pro-
especficos, como la hora de la comida, el espa- cesos y por tanto invisibilizando a los nios y
cio de juego libre y la hora de la lectura, entre nias.
muchos otros. Ayuda a identificar los compor-
tamientos durante un evento particular en un
periodo de tiempo determinado, y a identificar
cundo un nio o nia presenta un comporta-
miento particular, discriminando si ste es oca-
sional o se presenta todo el tiempo.
186
VIII. La Maestra y el Maestro
en la Educacin Inicial
188
VIII. La Maestra y el Maestro
en la Educacin Inicial
189
entre las personas adultas fijar una impronta vo es intencional, esa planeacin no debe sa-
de convivencia que ser en ltimas la que ten- crificar la oportunidad de trabajar con hechos
dr una mayor fuerza educadora. impredecibles que tienen un gran potencial
educativo. No se puede olvidar que la improvi-
sacin es parte de la planeacin, como afirman
La maestra o maestro de muchas maestras yo llego a las 8 a.m. con toda
Educacin Inicial realizan la planeacin de lo que voy a hacer en el da, pero
acciones intencionadas para el a la 10 de la maana ya la he cambiado.
potenciamiento del desarrollo
Cuando se habla de acciones intencionadas La maestra o el maestro
se hace referencia al trabajo educativo o peda- de Educacin Inicial son
ggico, y aqu se vuelve a enfatizar en lo que se observadores y escuchas
seal cuando se haca referencia a la funcin de los nios y las nias
asistencialista, es decir: la maestra o maestro
no solamente responde ante los requerimien- En la Educacin Inicial los nios y nias
tos de los nios y las nias, aunque como ya estn en pleno proceso de desarrollo y sus
lo decamos, no se puede negar a stos pues maestras y maestros han de ser observadores
son parte inseparable del trabajo educativo, y escuchas de este proceso. Si bien han sido
sino que propone interacciones pedaggicas formados en las teoras del desarrollo, stas no
con sentido. As, afirmamos que la maestra o bastan para observar y conocer a los nios y
maestro ensea, desde luego no reparte con- las nias, ya que cada uno es una individuali-
tenidos, pero s aporta y contribuye a que los dad, tiene ritmos, momentos, circunstancias y
nios y las nias desarrollen al mximo sus po- pertenece a un contexto; y todo esto explica
tencialidades y avancen en sus saberes y expe- al nio o la nia y sus relaciones con el mundo.
riencias. La teora es una orientacin general sobre lo
que se ha observado y conceptualizado acerca
Lo anterior quiere decir que la maestra o de cmo se sucede el desarrollo en los nios y
maestro de Educacin Inicial, al igual que los las nias, y de ella se puede servir maestras y
dems maestros del sistema educativo, realiza maestros como una herramienta de interpre-
el ciclo de enseanza, es decir, planifica, inte- tacin.
racta con su grupo, evala lo realizado, para
volver nuevamente a la planeacin enriqueci- Maestras y maestros estn ante nios y ni-
da por la reflexin sobre el proceso. Planear im- as concretos y es en las interacciones que
plica prever, tener un horizonte, unos objetivos realizan con ellos y ellas que van conociendo
claros de hacia dnde quiere orientar su traba- a su grupo en general y a cada uno en parti-
jo pedaggico para potenciar o promover el cular. Observar y, al decir de la pedagoga de
desarrollo de los nios y las nias. En esta lnea Reggio Emilia, registrar o documentar tanto lo
es que se plantean las dimensiones, que como que hacen los nios y nias como lo que dicen,
ya se ha explicado, no se dan de manera se- con el fin de que maestras y maestros desarro-
parada, ni tampoco se desarrollan espontnea- llen su comprensin del aprendizaje infantil, de
mente. Es la accin intencionada de la maestra cmo construyen su conocimiento y cambian
o maestro sobre ellas, la que va a posibilitar un sus actitudes y comportamientos, implica des-
desarrollo integral. centrarse, ponerse en el lugar de las nias y los
nios para poder escucharlos.
Sin embargo, la planeacin tiene la caracte-
rstica de ser flexible. Si bien el trabajo educati-
190
VIII. La Maestra y el Maestro
en la Educacin Inicial
191
maestra o maestro van a desarrollar al mximo ta con los nios y nias, bien sea para valorar
las dimensiones personal-social, comunicati- su desarrollo o para atender y apoyar nios y
va con todos sus leguajes, corporal, cognitiva nias que as lo requieran. En esta situacin
y artstica vinculadas con el juego, las artes, la es muy importante el saber que el maestro o
literatura y la exploracin del medio, activida- maestra construye de los nios y nias en su
des todas propias de este ciclo vital, aunque no interaccin diaria. Esta mirada, como ya lo han
exclusivas del mismo. mostrado en diversas investigaciones autores
como Tardif (2004), tiene unas connotaciones
Dentro del jardn infantil y colegio la maes- especiales como es el hecho de estar inmersa
tra o maestro encontrar entre sus colegas y dentro del objetivo de la accin educativa que
dems miembros del equipo de la institucin es el de promover el aprendizaje, y en nuestro
las capacidades y las potencialidades para en- caso promover el desarrollo; dentro de este
frentar conjuntamente la misin de dar a nios objetivo, la mirada del maestro o maestra est
y nias un vnculo, acogida y efectivas oportu- ms centrada en los avances y logros de desa-
nidades de desarrollo. rrollo, lo que adems produce una de las ma-
Por ltimo, es fundamental que la Educa- yores satisfacciones del trabajo docente.
cin Inicial se conciba con toda la importancia Esta mirada particular y propia del docen-
social que comporta y por tanto se otorgue a te tiene que formar parte de la mirada que
las maestras y maestros condiciones que les se haga del nio y la nia, pero para ello es
posibiliten un trabajo gratificante y placentero indispensable que las maestras y maestros
que reporte a nios y nias, la misma gratifica- la hagan or, que se muestre seguridad sobre
cin y placer. los saberes que se construyen de manera di-
versa, integrando los saberes acadmicos de la
formacin inicial y continua, los saberes de la
Las maestras y maestros de prctica profesional y los saberes de la historia
Educacin Inicial dialogan personal (Tardif, 2004).
con otros profesionales que
trabajan con los nios y nias
de la primera infancia
Si bien, desde las primeras investigacio-
nes sobre el pensamiento de los profesores,
Jackson (1968) afirmaba que una de las carac-
tersticas de los maestros y maestras es que
estn ms interesados en comunicarse y ha-
cerse entender por sus alumnos, alumnas y
sus familias, que por otros especialistas; en la
actualidad se hace necesario que las maestras
y maestros de Educacin Inicial comprendan
la necesidad de dialogar con otros especialis-
tas que trabajan con los nios y nias durante
la primera infancia.
192
IX. Vnculo
entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio
194
IX. Vnculo
entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio
La Poltica Pblica de Familia define a las tacin; es por lo general un periodo de crisis
familias como organizaciones sociales, cons- que cobra mucha importancia y significacin
truidas histricamente, constituidas por perso- e incide en el inicio de la relacin familias y jar-
nas que se reconocen y son reconocidas en la dn o colegio. Cmo se establecern de ah en
diversidad de sus estructuras, arreglos, formas, adelante las relaciones entre esas familias con
relaciones, roles y subjetividades; estn con- las que se compartir la tarea de educar y po-
formadas por grupos de dos o ms personas tenciar el desarrollo armnico e integral de los
de diferente o del mismo sexo, con hijos o sin nios y nias?
ellos, unidas por una relacin de consanguini-
dad o parentesco o adopcin o afecto. Estable- Las crecientes transformaciones en las es-
cen vnculos de apoyo emocional, econmico, tructuras sociales y familiares, como el ingreso
de cuidado o de afecto, y comparten domicilio de la mujer al mercado laboral producto de la
o residencia o lugar de habitacin de manera lucha por una mayor equidad entre gneros y
habitual. Son sujetos colectivos de derechos. de la necesidad de ampliar los ingresos fami-
liares, los cambios en las estructuras familiares
Propone que una ciudad ms humana im- que hacen que hoy en da se encuentre una
plica vnculos familiares slidos y redes socia- diversidad de tipos de familia siendo el patrn
les de apoyo para las familias. As, sin familias tradicional de familia (padre, madre e hijos)
fortalecidas no es posible lograr la proteccin de solo una de tantas opciones, los espacios redu-
nios, nias y adolescentes, como prioridad de cidos en las viviendas e incluso la aceptacin
ciudad, tal como lo ha propuesto la Poltica por por parte de algunas familias de los jardines
la calidad de vida de nios, nias y adolescentes, infantiles y colegios como escenarios de en-
Bogot (2004-2008) La Poltica Pblica para riquecimiento del desarrollo, entre otros, son
las Familias en Bogot es la oportunidad para factores que han incidido notablemente en el
reconocer, legitimar y defender los derechos del hecho de que los nios y nias asistan cada vez
colectivo primordial de la sociedad, convocando de manera ms temprana a estas instituciones,
la sinergia entre las dems polticas con el fin de poniendo en cuestionamiento la tradicional
lograr impacto y sostenibilidad. No se trata de su- mirada que se ha hecho a la socializacin, di-
mar polticas ya sean poblacionales o temticas, vidindola entre socializacin primaria a cargo
sino de lograr una gestin convocante, transver- de la familia y socializacin secundaria en las
sal e integral (Alcalda Mayor de Bogot, 2006). instituciones educativas.
195
Sin embargo, existen familias que siguen Precisiones que posibilitan
entendiendo la socializacin desde el modelo fortalecer el vnculo
sucesivo, considerando que la primera crianza familia jardn.
debe darse exclusivamente en el hogar y, da-
das las condiciones sociales, optan por llevar En concordancia con lo anterior, resulta
a los nios y nias al jardn pero piensan que conveniente establecer una serie de consensos
estaran mejor en casa o con la familia extensa. que determinen la forma en que se va asumir
Igualmente se encuentra que desde el contex- este binomio y lo que esto implica.
to social se seala como descuidada a la fami-
lia que elige esta opcin, generando en ellas La primera precisin tiene relacin con te-
sentimientos de culpa que van a repercutir en ner claro que las experiencias que los nios
las relaciones del jardn con la familia. De otra y las nias viven en el jardn infantil son un
parte, existen familias que al llevar a sus hijos complemento de las experiencias que viven
al jardn desplazan el cuidado y crianza en las con su familia y viceversa, pero nunca sern
maestras o maestros, situacin que es percibi- sustitutivas. El jardn o el colegio no sustituye
da por el jardn o el colegio como la descarga a la familia quien tiene en sus manos el soporte
de todas las responsabilidades en l. afectivo, sentando las bases de la autonoma y
el desarrollo integral. En el jardn, las maestras y
Si bien estas situaciones existen, no se puede maestros aportan su experiencia pedaggica a
afirmar que sean generalizadas. Lo que s parece travs de prcticas intencionadas, organizadas
evidente es que existen tensiones en la relacin y sistemticas que buscan el mismo propsito.
entre la familia y el jardn o colegio. Es necesario, Por eso resulta importante buscar las estrate-
entonces, hacer una mirada crtica frente a qu gias ms apropiadas que propicien un clima
se est haciendo desde el jardn para fortalecer de respeto y confianza que d seguridad a los
el vnculo con la familia y que la corresponsabi- nios y nias.
lidad de los dos actores logre solidariamente el
desarrollo integral de los nios y nias. La segunda tiene que ver con reconocer la
reciprocidad como el principio que armoniza
Por esta razn, este ideal enmarcado en dicha relacin, dado que para que esta rela-
relaciones de apoyo y colaboracin mutua, se cin favorezca vnculos positivos, debe existir
convierte en un estimulo para la bsqueda de una coordinacin delicada que no invisibilice
canales efectivos que hagan de esta relacin un el rol de ninguno de los actores, teniendo en
binomio indisoluble, donde el reconocimien- cuenta la importancia de establecer progresi-
to tanto de las familias como de las maestras vos grados de participacin y comunicacin
y maestros como interlocutores vlidos en el entre ambos escenarios, favoreciendo inter-
proceso de desarrollo de los nios y nias, sea cambios que se fundamenten en relaciones de
ms que una apuesta, un principio que gue el confianza y cooperacin, tras reconocer que
accionar de cada uno, reconociendo que esta los padres eligen el jardn infantil desde sus
relacin solo puede hacerse posible en el mar- deseos, ideales, valores y objetivos educativos,
co de sentimientos de confianza, cooperacin aunque a veces no los tengan ellos mismos
y construccin colectiva. suficientemente definidos (Castillo y Magaa,
2007).
196
IX. Vnculo
entre la Familia y el Jardn Infantil o Colegio
de cada parte, lo cual ofrece al nio y la nia e integral de los nios y nias y desde el dilo-
una imagen de acercamiento y relacin de fa- go de saberes como parte de la negociacin
miliaridad entre las personas que se ocupan de cultural.
su cuidado, tejiendo una trama vincular de re-
laciones diversas; por lo tanto se requiere pen-
sar en espacios de dilogo continuo y persona- Estrategias para promover
lizado entre la familia y la maestra o maestro. el vnculo: todo un abanico
de posibilidades.
El cuarto consenso se relaciona con el esta-
blecimiento de diferencias entre familia y fa- A partir de lo anterior y teniendo claro que
miliaridad, () es muy importante diferenciar el vnculo entre la familia y el jardn o colegio
a la familia de lo familiar, porque es esto lo que tiene una importancia trascendental no slo
permitir la articulacin entre uno y otro espacio; en el proceso de desarrollo de los nios y nias
en este caso entre familias y jardn infantil () la sino en el reconocimiento de la importancia de
maestra no es la segunda mam y el jardn no la Educacin Inicial desde el sentido que tiene
es el segundo hogar; son personas o lugares que en s misma, resulta pertinente pensar en estra-
por su interaccin habitual con el nio se tornan tegias que permitan fortalecer dicho vnculo,
familiares tanto para l como para su familia reconociendo que la participacin activa de
(Moreau, 1993, p. 55), pero no son la familia. Es los padres de familia en las acciones que desde
evidente que en esta etapa, ms que en ningu- el jardn infantil o colegio se emprenden, per-
na otra, la alianza familiajardn o colegio cobra miten una mejor comprensin de cmo sus hi-
un aire de familiaridad ms marcado, a tal pun- jos e hijas se benefician en este escenario y de
to que la maestra o maestro llega a convertir- cmo ayudarles en su proceso de desarrollo,
se en un integrante significativo en la familia, desplazando las exigencias de que los nios
objeto de conversaciones entre el nio, la nia y las nias aprendan los nmeros y letras para
y sus padres y, en ocasiones, llega a ser la invi- que salgan bien preparados.
tada o invitado especial en los cumpleaos o
En concordancia con esto las estrategias
celebraciones especiales.
son variadas y deben ajustarse a cada contexto
El quinto consenso tiene que ver con su- en particular. Algunas pueden ser:
perar la mirada pasiva de la participacin de
Jardn Abierto. Un jardn o colegio abierto
las familias que caracteriza a muchos jardines
para la etapa de Educacin Inicial es aquel en
infantiles o colegios, donde la relacin se limita
el cual la familia es bienvenida y puede entrar y
a pedirles colaboracin con dinero o materia-
participar en la vida cotidiana de la institucin,
les para diversas actividades, a la realizacin de
tomando en consideracin unos pactos para
talleres enmarcados en la formacin a familias
que esta presencia slo afecte positivamente el
desde un deber ser, o a la entrega de informes,
proceso. Por ejemplo, con horarios previamen-
momentos muchas veces convertidos en des-
te pactados y para actividades convenidas.
cargas de quejas y reclamos. Por esto el mejor
camino es involucrarlas en el proyecto peda- Los Contactos Diarios. Se trata de apro-
ggico, hacerlas partcipes de la propuesta, vechar al mximo los momentos de llegada y
para que se sientan parte activa y viva de la salida de los nios y nias, con el fin de inter-
misma, esto como una forma de vitalizar este cambiar informacin puntual de tipo informal,
escenario. De esta manera se puede abrir el as como ancdotas y experiencias que se van
espacio para compartir vivencias, experiencias, dando desde la vivencia de cada nio y nia en
preguntas e informacin pertinente en el mar- el jardn o colegio, ya que esto tambin forta-
co de la potenciacin del desarrollo armnico lece el vnculo.
197
Talleres con Madres, Padres e Hijos. trada del jardn infantil o colegio para transmi-
Donde se da la oportunidad de compartir con tir informacin acerca de reuniones y eventos
los maestros y maestras, no slo un mismo es- importantes, as como fotos de lo que se hace
pacio y tiempo, sino experiencias de aprendizaje con los nios y nias, las cuales a su vez se con-
compartido y vnculo afectivo. vierten en la documentacin de la experiencia.
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208
Tabla de Contenido
Presentacin 7
Introduccin 11
I. Antecedentes e Historia de la Educacin Inicial 13
Educacin Inicial y Polticas Internacionales 15
Historia sobre la Educacin de Nios y Nias de 0 a 6 Aos 15
La Tensin entre Asistencialismo y Educacin 18
La Tensin entre Preparar para la Educacin Formal o Potenciar el Desarrollo 19
La Educacin Inicial, un Concepto de la Dcada del 2000 20
II. Desarrollo Infantil y Educacin Inicial 23
Dimensin Personal-Social 75
Dimensin Corporal 94
Dimensin Comunicativa 110
Dimensin Artstica 126
Dimensin Cognitiva 156
Bibliografa 199
210