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La
construccin de la comunidad en la
escuela.
1. Presentacin
En la clase pasada hicimos una contextualizacin que permiti enmarcar la
pregunta en torno a la vida en comn y, ms especficamente, en torno a la
construccin de lazo comunitario en la escuela, que son los interrogantes
fundamentales del trayecto que propone el mdulo. Esa contextualizacin se
despleg, en primer lugar, a partir de una descripcin de algunas caractersticas
polticas y sociales que dan cuenta de la situacin histrica en que se emplaza la
escuela contempornea. En segundo lugar, mostrando cmo esas caractersticas
sociales, polticas y culturales impactan de manera significativa en la escuela y en
los sujetos que la habitan, lo que produce un trastocamiento de muchos de los
sentidos, funciones y orientaciones que estaban a la base de su configuracin
original como institucin medular del dispositivo estatal moderno.
Nos interesa ahora colocar la lupa en un aspecto particular del universo de sentidos
de la educacin, y es aquel que remite al modo en que los cuerpos se hacen
presentes (o ausentes) en la escena pedaggica, en la relacin nodular de
enseanza y aprendizaje. Esto supone una doble aclaracin: por un lado, con la
idea de cuerpo nos referimos a ese elemento complejo que engloba tanto la
dimensin racional como la afectiva-pasional. Por otro lado, cuando hablamos
de escena pedaggica nos referimos al acto vincular por el cual dos o ms cuerpos
traban relacin a partir de una mediacin epistmica y desiderativa.
Por qu referirnos de este modo algo abstracto o genrico para pensar las
instancias de aprendizaje que se dan en el aula y, en particular, a las dificultades
para montar una escena donde pueda desplegarse alguna instancia de
conocimiento? En primer lugar, para desnaturalizar el modo de concebir esas
instancias que, como sabemos aunque muchas veces lo olvidamos son tan
antiguas como la propia civilizacin occidental. Al circunscribirlas a su dimensin
ulica y a ciertas dinmicas particulares de esa dimensin, muchas veces el
problema esencial del vnculo docente-estudiante, el interrogante por la
transmisin, por cmo anudar deseo y conocimiento en un vnculo
intersubjetivo, queda reducido al problema de por qu los chicos de hoy son tan
inquietos?, o su contrario: por qu es tan ablica la juventud actual?; o incluso,
cmo es que los alumnos no quieren escuchar lo que tenemos para decirles, y en
vez de mirar al frente, donde est el pizarrn y donde suena nuestra voz, miran y
escuchan cualquier otra cosa?. Es preciso redimensionar estos interrogantes para
quitarles la herrumbre de nuestros hbitos por no decir de nuestros
automatismos docentes y as poder descubrir nuevas formas de vincular cuerpos,
As, esta segunda clase comenzar por desplegar una breve genealoga de las
relaciones entre razn y deseo tal como fue pensada en algunos momentos
significativos de nuestra cultura. Luego daremos cuenta de la conformacin y
puesta en crisis del modelo disciplinario, pilar constitutivo de la escuela moderna,
para esbozar algunos efectos notorios de esa crisis en los modos de habitar (y
deshabitar) los espacios escolares. Finalmente mostraremos cmo puede
repensarse la dinmica de los cuerpos, los materiales de conocimiento y las reglas
prcticas para indagar otras formas de habitar la escuela en el horizonte de
su devenir existencial.
Posdata sobre la primera estampa. Aristteles aclara una y otra vez a lo largo
de su obra que la cuestin de cmo se forja un carcter virtuoso no puede
responderse de manera universal; por el contrario, es relativa a cada hombre,
puesto que si bien el trmino medio la medida justa de la accin virtuosa, que
orienta a los hombres para no inclinarse hacia los excesos es un criterio general,
en cada individuo se instancia de manera singular.
Son conocidas las tres preguntas fundamentales que presenta el filsofo prusiano
como eje de sus investigaciones: Qu puedo saber? Qu debo hacer? Qu me
cabe esperar? Estas tres preguntas sobre el alcance del conocimiento humano,
sobre la prctica tico-poltica y sobre la fe religiosa son completadas
posteriormente con una cuarta que, en cierto modo, hilvana el sentido de aquellas
otras: Qu es el hombre? Kant no da una respuesta definitiva a esta ltima
pregunta y las pistas que ofrece en sus apuntes de antropologa filosfica son
bastante menos novedosas que las que establece en su filosofa crtica anterior,
sin embargo, nos permitimos reconstruir un esbozo a partir de algunas ideas que se
desprenden de sus textos destacados.
Los supuestos de la argumentacin kantiana son que hay una ley moral nsita en
nuestra razn, que es igual para todos los seres humanos, y que slo sometiendo
nuestras inclinaciones particulares a esa ley universal de la razn podramos
establecer una comunidad de sujetos racionales. Lo sugerente del planteo kantiano
paradigma del rigorismo tico es que incluso aquellos que en ciertas situaciones
logran rectificar sus pasiones en favor de la razn, deben siempre volver a
enfrentar esa tensin, ese conflicto nodular, en cada nuevo dilema prctico:
La razn ordena sus preceptos sin prometer con ello nada a las inclinaciones,
severamente () De aqu que se origina una dialctica natural, esto es, una
tendencia a discutir esas estrechas leyes del deber, a poner en duda su validez, o al
menos su pureza y severidad estricta (Kant, 1998: 29).
Este sujeto moderno que nos presenta la filosofa kantiana, entonces, se estructura
a partir de una tensin fundamental: entre la inclinacin (de los deseos) y la ley (de
la razn), la cual se expresa en los fines de una vida como la tensin
entre felicidad (individual) y buena voluntad (universal). Esta constitucin
dilemtica, como vimos en la cita, no cesa ni siquiera en los hombres mejores;
estamos condenados por una dialctica natural que hace que nuestros deseos no
siempre coincidan con lo que manda el deber. La autonoma de la razn se pone en
juego cada vez que la voluntad debe decidir, en lucha abierta con ese otro, con el
cuerpo deseante y sus inquietantes pasiones.
A su vez, Kant arrastra esta tensin existencial al mbito social. Como indica en su
clsico ensayo Qu es la Ilustracin?, el hombre ilustrado es aquel que se atreve a
pensar por s mismo, que logra superar la imposibilidad de servirse de su
inteligencia sin la gua del otro (Kant, 1999: 25). El nico requisito que necesita el
hombre para ilustrarse es la libertad de hacer uso pblico de su razn, es decir, la
libertad de pensamiento. Sin embargo, el pensador alemn considera fundamental
la existencia del Estado, como garante de esa libertad, y la figura del maestro, en
el sentido del docto o experto que ayuda a ilustrar al gran pblico. Aparece
entonces una tensin estructural del proyecto ilustrado: el Estado y los maestros
(como pilares del universo civilizado) deben colaborar con los alumnos (los no
iluminados/ilustrados), quienes slo abandonarn esa condicin dejando de lado a
sus tutores.
Toda vez que se menciona este horizonte de la escuela moderna, forjada al calor de
la constitucin de los Estados nacionales (la Argentina es un caso arquetpico a
partir de la sancin de la Ley 1420), suelen aparecer caracterizaciones
aparentemente contradictorias. Por un lado, se resalta el sesgo fuertemente
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=12
3486
En la Clase 1 del mdulo sobre industrias corporales se present el doble vector con
que opera, segn Foucault, el Estado moderno: la anatomopoltica, que dociliza y
fiscaliza a los cuerpos individuales en las instituciones de secuestro (la escuela, el
hospital, la fbrica, la crcel) y la biopoltica, que centra su atencin en la
poblacin, es decir, en el cuerpo-especie, tomando al hombre como colectivo
genrico. El modelo escolar normalista es una herramienta fundamental de aquella
anatomopoltica que, a diferencia del paradigma anterior el modelo punitivo de la
soberana no castiga aplicando el rigor de la ley, sino que tiende a adiestrar, a
modelar las conductas a travs de la norma.
Con mayor o menor xito depende el patrn evaluativo es posible constatar que
ese modelo educativo normal se extendi en casi todo el mundo occidental a lo
largo de la primera mitad del siglo XX. Por supuesto, cada uno de esos dispositivos
disciplinarios tuvo sus consecuentes formas de resistencia porque como tambin
supo ensear Foucault, a cada ejercicio de poder le corresponde un contrapoder,
formas que se fueron extendiendo cuantitativa y cualitativamente, tanto de parte
de los estudiantes como de parte de los docentes (el agobio y rechazo que produca
el rgimen disciplinario no slo era padecido por los jvenes). Buena parte de los
movimientos contra-culturales que comienzan a germinar en la dcada del 50 se
masifican en los 60 y explotan en los 70 (desde los beatnik hasta el hipismo,
pasando por las militancias partidarias, de derechos civiles, revolucionarias, etc.
hasta el punk o las prcticas situacionistas, entre otros) pueden leerse como
expresiones de rechazo y bsquedas de formas de vida alternativas al modelo
cultural, poltico y social que acun nuestra Modernidad occidental. La ya clsica
pelcula The Wall (de 1982) condensa de manera notoria buena parte de la crtica
rabiosa a lo que produca aquel modelo y, muy especialmente, al dispositivo de
normalizacin escolar.
Nos interesa iluminar esos rasgos, detectar las diferencias y las continuidades con
el modelo disciplinario, para intentar leer qu nos dicen los cuerpos y las conductas
que observamos hoy en patios, aulas y dems recovecos del mbito escolar. Si
hablamos de transfiguracin es porque, como vimos en la Clase 1, las profundas
trasformaciones que afectaron al mundo social, cultural y poltico en las ltimas
dcadas el cambio de poca que dimos en llamar Modernidad tarda tuvo un
impacto fundamental en el Estado, dislocando el funcionamiento de sus principales
agencias. En el horizonte de este cambio, sostener un conjunto de prcticas, ideas
y expectativas no produce los mismos efectos; por el contrario, aquellas se ven
transfiguradas en su sentido original, dando lugar a un plexo de comportamientos y
afecciones, no siempre estimulantes para la composicin de un encuentro
educativo.
Por oposicin a ese modelo, contra las prcticas disciplinarias se gestaron diversas
formas de resistencia. Resistencias de parte de los alumnos (desde las discusiones
o puestas en cuestin de una conducta o una sancin, hasta las clebres
rateadas) y tambin de los docentes (la negativa a sancionar ciertas conductas, la
apertura para ir ms all de los contenidos previstos en un programa, o la
modificacin de la disposicin fsica de la clase, armando otro orden con los bancos
y los cuerpos). Estas formas de rebelin contra el orden disciplinario, sin embargo,
no suponan la destitucin de ese orden, sino que, por el contrario, lo confirmaban:
actuar contra algo es aceptar las premisas que lo sostienen; reorganizar el espacio
de una clase (yendo contra una disposicin habitual), por ejemplo, supone un
acuerdo tcito del orden que sostiene la clase.
http://www.calameo.com/read/004402301c9ef094ea151
Bajo este nuevo patrn operativo, las leyes que forja el Estado se enfrentan a la
corrosin permanente por la lgica del mercado. En cada mbito, en cada situacin,
la legalidad estatal, que busca fijar, y la circulacin de los flujos del mercado, que
buscan fluir, entran en litigio.
No hace falta realizar tantas mediaciones para observar cmo esos dos efectos se
manifiestan en la escuela. La judicializacin del mbito escolar alcanza
espacios cada vez ms recnditos, y los docentes, padres y directivos parecen
reforzar este crecimiento con la remisin de cualquier situacin conflictiva al orden
de la legalidad vigente (por si hace falta la aclaracin, esto no es un juicio
valorativo sobre esos comportamientos sino un sealamiento descriptivo). Por otro
lado, vemos tambin cmo esa inflacin normativa no redunda en mayores escenas
de composicin y en efectos positivos sobre las dinmicas pedaggicas sino que,
por el contrario, no pocas veces multiplica el malestar. En las actuales sociedades
de control, la escuela parece ser el primer territorio donde emerge y se dirime el
conjunto de luchas y tensiones que articula al universo social en su totalidad y
complejidad. De all la dificultad de pensar que es posible desplazando la discusin
sobre si es deseable cerrar las puertas y dejar aquellas tensiones afuera de la
institucin. (Sobre este tema volveremos con ms detalles en la ltima clase.)
Es por esto que, tal como escribimos al final del apartado anterior, es preciso
asumir y dejar de padecer el devenir existencial de la escuela. Esto no supone,
en primer lugar, abandonar todas nuestras prcticas y saberes docentes; supone,
en cambio, una disposicin a la exploracin de nuevas formas de trabajo y
composicin con los colegas y con los estudiantes. Tampoco supone un rechazo a
todas las herramientas del paradigma disciplinario; se trata, ms bien, de indagar
en la vitalidad que tienen esas prcticas para poder distinguir aquellas que an
Por ltimo, este cambio de posicin que venimos refiriendo supone asumir dos
ideas axiomticas que tomamos prestadas del trabajo de Martnez. Por un lado, es
preciso dejar de pensar la escuela como promesa (como promesa de ascenso social
en el esquema de las sociedades disciplinarias) para pasar a considerarla
como premisa: La vida escolar, lo primero que tiene asegurado, es el encuentro
cotidiano entre las personas que la habitan. En principio eso, el encuentro
cotidiano. All radica su potencia y la posibilidad de todo su despliegue en la
sociedad actual. El desafo es que lo primero no resulte lo nico (Martnez, 2014:
68). Por otro lado, y a partir de lo anterior, debemos asumir la premisa
fundamental pero no por eso siempre obvia de que slo hay escuela si hay
alumnos, y que el centro principal de esa institucin lo constituyen esos alumnos.
Pensar la escuela desde los alumnos que la habitan abre a una perspectiva
situacional que toma la incertidumbre como elemento constitutivo del clima actual
(Martnez, 2014: 73). Este es elcogito ergo sum de la educacin actual, y toda otra
certeza debe partir de aqu.
Reflexionemos juntos:
En segundo lugar, este cambio de posicin recoloca la dimensin del deseo. Tal
como sealamos antes, los poderes hegemnicos de las sociedades de control
intervienen en la captura de los afectos y los flujos desiderativos. Si la escuela, en
pos de un mandato normativista que afirma que los estudiantes deben trabajar en
clase porque es su deber, abandona la disputa por la interpelacin a la condicin
deseante de los sujetos, est condenada a un rotundo fracaso. La transmisin es,
ante todo, transmisin de un deseo; est claro que no es slo eso (lo que
transmitimos), pero tambin est claro que no es sin eso. El desafo fundamental
es, entonces, vincular la tica docente de la responsabilidad de su tarea y
Les contamos una experiencia compartida recientemente por una docente. Luego
de varios meses de incorporada a una escuela nocturna, el clima de trabajo no era
bueno. Como suele ocurrir, no lograba componer escenas de clase. Segn sus
palabras, haba una especie de desconfianza mutua con los alumnos que volva
difcil la interaccin. En la sala de profesores circulaba un relato que haca de la
biografa de los estudiantes muchos de ellos de familias de bajos recursos y
trayectorias escolares complejas la causa de la imposibilidad de armar dinmicas
de trabajo en el aula; sin un espacio familiar slido, que transmita valores, la tarea
pedaggica era una quimera. Un da cualquiera, a la vuelta de un recreo, la docente
decide entablar un dilogo con un joven de su curso; le pregunta por un nuevo
tatuaje que se haba hecho hace poco. El alumno le cuenta que se trata de un tribal
que rodea los nombres de unos tos y primos que haban sido muy importantes
para l; eran familiares que haban mediado para que pueda rescatarse y, entre
otras cosas, le posibilitaron que pueda trabajar e intentar terminar sus estudios. A
partir de all, la docente not que muchos de sus estudiantes tenan tatuajes, y
decidi llevar la interrogacin por esas marcas adentro del aula. Esa exploracin le
permiti ver que ah haba algo ms que una simple moda juvenil, la hizo pensar en
otras formas de construccin identitaria y le devolvi tambin otras inquietudes,
como por ejemplo, que los estudiantes la interroguen a ella por su ropa o sus
gustos musicales (gustos que haba comunicado, sin darse cuenta, con una
inscripcin en una remera que alguna vez llev a clase).
Como a veces ocurre, para aquella docente la clase comenz a armarse por el lugar
menos esperado, luego de haber fracasado con varias estrategias didcticas. Para
peor, no hay all una tcnica que podamos inferir; en todo caso, hubo una
disposicin que parti de un malestar y una incerteza para intentar saber algo de
ese otro con quien comparta una peridica ajenidad. No sabemos qu lugar pulsar
para mover un deseo, pero s sospechamos que slo ese deseo de saber con y
del otro, puede dar consistencia e intensidad a las presencias en la
escuela. Si ese deseo no va acompaado de nuestra responsabilidad docente por
la tarea, corremos el riesgo de festejar cualquier acontecimiento que movilice el
aula; pero sin la intensidad que mueve el deseo nos arriesgamos a volvernos
fantasmas, cuerpos inertes en galpones ruidosos que reproducen el bullicio para no
escuchar el sonido hueco de la indiferencia.
Actividades
Actividad Obligatoria:
Para participar en este foro les proponemos una especie de juego de rol. La idea
es que puedan ponerse en el lugar de distintos sujetos para pensar una situacin
particular. A partir de la escena que se narra en la crnica sobre los sucesos
acontecidos en la ciudad de Mendoza (escena que tienen disponible como material
de lectura obligatorio), les pedimos que intervengan en el foro y comenten qu les
diran o les preguntaran a esos estudiantes en distintos roles (respondan al menos
desde dos de estos lugares o roles):
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