Propuesta Pedagógica Superadora Final

Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias
Empresariales y Sociales
Buenas prcticas acadmicas: la escritura a travs del currculum

como estrategia para evitar el plagio
Tutor: Dr. Nicols Rodrguez Len.
Alumno: Lic. Manuel Augusto C: Santamara (Matricula XXX)
Ao 2017
Corrientes-Argentina
Contenido
I. Ttulo: .................................................................................................................................................... 3
II. Introduccin: ........................................................................................................................................ 3
III. Estado del Arte: .............................................................................................................................. 5
IV. Definicin del Problema:................................................................................................................ 7
V. Marco Terico: ..................................................................................................................................10
1. El plagio acadmico: definiciones, causas y consecuencias. ...................................................10
2. Leer y escribir en la asignatura. .....................................................................................................12
2.1 Escribir en la asignatura. ..........................................................................................................12
2.2 Leer en la asignatura.................................................................................................................13
3. La escritura a travs del currculo .................................................................................................13
4. El aprendizaje y la enseanza. ......................................................................................................14
5. Aprendizaje cooperativo. ................................................................................................................14
VI. Metodologa: ..................................................................................................................................16
1. Metodologa para explorar el problema. ...................................................................................16
2. Metodologa para abordar el problema. ....................................................................................17
VII. Propuesta Pedaggica: ...............................................................................................................19
1. Objetivos Generales:....................................................................................................................19
2. Objetivos Especficos:..................................................................................................................20
3. Accin superadora 1: Adecuar la bibliografa del espacio curricular. ........................20
3.1 Motivaciones para plantear esta accin: ................................................................................20
3.2 Actividades a realizar: ...............................................................................................................21
3.3 Articulacin: ................................................................................................................................21
4. Accin superadora 2: Capacitar a los alumnos en escritura acadmica y uso de las
normas APA. ........................................................................................................................................21
4.2 Actividades a realizar. ...............................................................................................................22
4.3 Articulacin: ................................................................................................................................22
5. Accin superadora 3: Acompaar el proceso de escritura de los alumnos de la
Actividad Integradora Final. ............................................................................................................22
5.1 Motivaciones para plantear esta propuesta: ..........................................................................22
5.3 Articulacin: ................................................................................................................................23
6. Accin superadora 4: Poner a disposicin espacios de colaboracin entre
alumnos. ...............................................................................................................................................23
6.3 Articulacin: ................................................................................................................................24
7. Accin superadora 5: Elaboracin de informes de lectura al finalizar cada Mdulo
como actividad de aprendizaje colaborativo. .............................................................................25
7.3 Articulacin: ................................................................................................................................26
VIII. Conclusiones: ................................................................................................................................26
IX. Bibliografa: ....................................................................................................................................26
X. Anexos: ..............................................................................................................................................30
Anexo 1. .................................................................................................................................................30
Anexo 2. .................................................................................................................................................30
I. Ttulo:
Buenas prcticas acadmicas: la escritura a travs del currculum como estrategia para
evitar el plagio.
II. Introduccin:
Para desarrollarse profesionalmente como docente y para mejorar la enseanza, se precisa tomarla como objeto de
anlisis. La enseanza investigativa y la investigacin sobre la accin son algunas de las alternativas que dispone el
profesor reflexivo (Carlino, 2016, p. 172)
Justificacin: Aqu asumimos que escribir en el marco de una formacin de nivel

superior no consiste nicamente en transmitir lo que se piensa acerca de un tema o
reproducir los conocimientos que se posee, sino tambin cumple la funcin de
acrecentar, revisar y transformar los conocimientos que ya se posee (Carlino, 2004).
Por ello, en este trabajo se considera relevante abordar el plagio acadmico como
problema, puesto que por un lado puede estar revelando escasos aprendizajes de los
alumnos (no han construido saberes significativos a partir de las propuestas de la
ctedra) y por otro, evita que dichos saberes sean adquiridos y construidos por el
estudiante, puesto que precisamente no asume un rol protagnico en la construccin
de dichos conocimientos. Estamos en presencia de un crculo vicioso que afecta el
xito acadmico del cursante.
Planteamos que el problema seguir existiendo si como docentes no asumimos la
responsabilidad de colaborar y acompaar al alumno en el proceso de escritura dentro
del espacio curricular y no en un espacio distinto- a fin de que desarrolle las destrezas
de escritura y los conocimientos especficos de la disciplina. Tomamos como propias
las palabras de Khaterine Gottschalk: Un programa de escritura debe trabajar para,
con y en beneficio de la disciplinas, el sitio en el que el lenguaje habita; no puede estar
aislado administrativamente (Gottschalk, 1997, p. 23; citado por Carlino; 2004, p. 7).
Es asumiendo nuestra responsabilidad a travs de esta propuesta que abordamos la
tercera causa del plago en la carrera y que fuera citado por docentes y alumnos: la
inaccin del docente y la institucin para resolver este problema, colaborando con el
alumno para superar sus dificultades.
Consideramos que el problema debe ser abordado por el docente, primeramente

porque est dentro de su marco de responsabilidad y posibilidad- hacerlo, y en
segundo trmino, porque tendr consecuencias negativas en el futuro acadmico de
los alumnos si no se disea una estrategia superadora de las causas que acabamos de
sealar.
Entre las consecuencias que trae aparejado el plagio acadmico a los alumnos
podemos destacar dos, que fueron sealados por Fajardo Valbuena (2008):
1) La escritura permite consolidar aprendizajes y organizar informacin, promueve

la reflexin y la seleccin de puntos de vista, adems de exponer organizadamente los
mapas mentales del alumno. Cuando los alumnos recurren al plagio ste proceso
conceptual no se desarrolla, amn de ir en desmedro de su capacidad escritora y
manejo de informacin.
2) El conocimiento cientfico se funda en el rigor de las fuentes y en la citacin de

las mismas. Plagiar es demostrar que se desconoce esto y afecta la relacin del
educando con la ciencia puesto que citar inscribe la mente del estudiante dentro del
paradigma de la ciencia como producto del devenir histrico; le ensea a comprender
que existen teoras, autores, posturas y tendencias (Fajardo Valbuena, 2008, p. 1)
Los estudiantes consultados para este trabajo reconocen como consecuencia negativa
lo recin sealado y agregan: que sus pares tambin afectan su futuro profesional al no
generar los aprendizajes que necesitan para un adecuado desempeo laboral
autoengandose y asumen una conducta poco tica que puede afectarlos en el
futuro.
Consideramos que estas son razones suficientes para realizar acciones -desde la
ctedra- que eviten el plagio acadmico. Si como docentes no invitamos a los alumnos
a corregir sta prctica, no estamos formando un sujeto protagonista de su propio
aprendizaje. Fajardo Valbuena afirma que la escritura en el medio acadmico es una
herramienta de aprendizaje y por eso debe ser propia; no puede ser plagiada ya que si
el estudiante copia las palabras de otros est evitando cumplir con el trabajo de pensar
por s mismo (Fajardo Valbuena, 2008, p. 2)
Cuando se estudian los planes de estudio en espacios como Pedagoga de Nivel
Superior y Universidad, Sociedad y Empresa, se logra distinguir que dichos planes
son intenciones de la universidad y la facultad respecto del campo especfico de
formacin, y que dichas intenciones pueden resumirse en dos respuestas posibles: la
que concibe la universidad como un mbito educativo que forma profesionales segn la
demanda del mercado; y aquella que prepara a sujetos sin incumbencias especficas
pero con gran capacidad para la investigacin y construccin de nuevos conocimientos
en una disciplina (Argumedo, 1999). El mismo autor agrega:
Es evidente que las dos orientaciones no se presentan aisladashay ciertos

principios fundamentales en las disciplinas que el profesional debe conocer, que
constituyen algo as como su alfabetizacin en ese campo, es decir, que le permiten
reconocer y manejar en un nivel adecuado para su trabajo, el corpus de esa disciplina.
Pero, a partir de conocer ese abc que le permite comprender el significado de los textos
de la disciplina, los esfuerzos de la formacin se concentran en ofrecerles a los
alumnos instrumentos y procedimientos para el desempeo de la profesin especfica
Argumedo (1999, p. 3)
Creemos que esta propuesta aunque no modifica el plan de estudio de la carrera-

aporta a los alumnos esos instrumentos y procedimientos que van a enriquecer su
trayectoria educativa, as como el futuro ejercicio de la profesin. El Prof. Jorge Flores
afirma: La innovacin puede ser pensada en trminos micro, a nivel del sujeto, de las
prcticas de enseanza, entendida como praxis inventiva que apele al pensamiento
creativo y divergente buscando la transformacin del espacio y de las prcticas
(Flores, 2017, p 15). Consideramos que realizar este trabajo es innovar en la prctica
de enseanza que se vena realizando en el espacio curricular.
III. Estado del Arte:

Cuando nos propusimos abordar el problema del plagio acadmico en estudiantes de
nivel terciario, no encontramos trabajos especialmente de nuestro medio- que se
enfoquen en la perspectiva que tienen los estudiantes de nivel superior acerca del
mismo. Esto nos condujo a consultar diversa bibliografa respecto al tema y pudimos
encontrar una clasificacin en los trabajos realizados por los estudiosos del plagio
acadmico.
Comas, Sureda y Morey (2009) afirman que no fue sino hasta la dcada de los noventa
del pasado siglo cuando se inici el estudio en forma sistemtica del plagio acadmico
y sostienen que ste problema fue escasamente estudiado en los pases
iberoamericanos. Entre los estudios que podemos citar realizados en Latinoamrica y
que hemos consultado para elaborar sta propuesta, se encuentra el de Hctor Cerezo
Huerta (2006) de Mxico, que estudia los aspectos ticos del plagio acadmico; Martha
Campos Garca (2006) de Chile, quien expresa que los estudiantes buscan en internet
informacin -que en vez de ser utilizada para analizar e interpretar-, cortan y pegan.
Ella lo define como una prctica mezcla de tecnologa y pereza. De Brasil podemos
encontramos el trabajo de Ferraz Silva (2008) denominado Entre el plagio y la autora:
cul es el papel de la universidad. Estos trabajos son frecuentemente citados tambin
por otros autores a los que tambin hemos recurrido para comprender el problema que
abordamos.
Habamos afirmado que existe una clasificacin de los trabajos que abordan el plagio.
La misma cuenta con tres categoras bsicas en las que pueden agruparse la
bibliografa existente:
En primer lugar encontramos a los trabajos que describen, definen y caracterizan al

plagio: como el trabajo de Sonia Girn Castro (2008) que nos brinda definiciones de
plagio, ejemplos del mismo, su diferencia con el fraude y los motivos que llevan a
cometerlo: miedo e inseguridad de pensar por s mismo, desconocimiento del tema,
pereza, por temor de no hacer un buen trabajo e ignorancia. La autora sin embargo,
pone nfasis en las definiciones legales y las consecuencias jurdicas del plagio.
Otro tipo de trabajos se enfocan en estudiar las causas que llevan a los alumnos a
plagiar; donde se destaca el trabajo de Sureda, Comas y Morey (2009) de quienes
hemos tomado sus aportes en nuestro Marco Terico. Estos autores han tomado
nicamente la perspectiva del profesorado a la hora de sealar las causas y concluyen
que: la comodidad, las facilidades que ofrece internet, el sentimiento de impunidad y el
no saber realizar los trabajos acadmicos son las principales causas de que el alumno
plagie en sus trabajos. Otros autores como Dordoy estudia el ciberplagio (2002) y
toma la perspectiva del docente y el estudiante universitario norteamericano, sealando
que las causas ms significativas de plagio son el deseo de mejores calificaciones,
pereza y mala administracin del tiempo dedicado al estudio, la facilidad que otorga
internet y por ltimo, por desconocer las normas bsicas para elaborar un trabajo
acadmico.
Este trabajo despert en nosotros la necesidad de indagar en la opinin de los propios

estudiantes cules son las causas que motivan sta conducta y debido a ello
realizamos el trabajo exploratorio con dos grupos focales.
Un tercer tipo de trabajo encontrado en la bibliografa son aquellos que tienen un

enfoque predominantemente jurdico como el trabajo de Teresa Turell (2005) El plagio
en la traduccin literaria donde realiza un extenso anlisis de la propiedad intelectual y
las normas jurdicas que protegen las ideas del autor. Tambin Antonio Castn (2009)
brinda un profundo estudio acerca de los derechos de autor y el plagio.
Podemos afirmar que el presente trabajo puede ser enmarcado en las dos primeras
categoras de trabajos sealados anteriormente: conocer las causas del plagio
acadmico (desde la perspectiva de los propios estudiantes) y ofrecer una solucin al
problema. El trabajo realizado por Ochoa y Lobelle (2014) El Plagio y su relacin con
los procesos de escritura acadmica es el nico trabajo que rene la perspectiva del
estudiante y el docente acerca del problema tomando a la escritura desde la
perspectiva de leer y escribir en las disciplinas (Hillard &Harris, 2003; Monroe, 2003) o
leer y escribir en el currculo (Bazerman, 1988). Las autoras tomaron entrevistas semi
estructuradas a 21 profesores de distintas reas de la Facultad de Ciencias Humanas
de Bogot y a 36 estudiantes de la misma casa de estudios. Segn los docentes, el
problema del plagio se debe a la mala formacin del estudiante, y hbitos trados del
colegio donde no se ensea a citar. Los estudiantes sostienen que el plagio se comete
porque no han recibido formacin adecuada de cmo producir textos acadmicos.
El anterior trabajo es uno de los pocos que integra la opinin de docentes y alumnos y
realizado desde la perspectiva de la Escritura a travs del Currculo (Bazerman, 1988)
cuya perspectiva de
leer y escribir en la universidad no puede reducirse a cursos de comunicacin

oral y escrita, ya que comprender y producir textos coherentes, cohesivos y adecuados
a una situacin comunicativa son procesos que atraviesan la construccin del
conocimiento de cada una de las disciplinas universitarias (Ochoa y Lobelle, 2014, p.
97)
La mayora de los autores se enfocan en el control de los trabajos haciendo uso de

diversos recursos tecnolgicos (Cabedo Nebot, 2010), la sancin a los alumnos que
transgreden y en el mejor de los casos sugieren talleres de ingreso donde los alumnos
aprendan reglas bsicas de escritura.
Nos propusimos abordar el plagio ocurrido en el espacio curricular Problemticas

Sociales Contemporneas de la Tecnicatura en Pedagoga y Educacin Social
tomando la perspectiva de docentes y alumnos acerca del problema, pero
fundamentalmente por tratarse de una propuesta pedaggica adherimos al movimiento
Escritura a travs del currculo como estrategia superadora del problema.
IV. Definicin del Problema:

Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos, pero es
preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar ambos (Carlino, 2016, p. 165)
La carrera Tecnicatura Superior en Pedagoga y Educacin Social es una carrera

tcnica de nivel superior no universitaria dictada en la ciudad de Corrientes. La
trayectoria formativa es de 3 aos con una modalidad semi-presencial (encuentros de
una vez al mes) e interaccin entre docentes y alumnos en un aula virtual.
En los encuentros presenciales entre docentes y alumnos se presentan a estos ltimos

los temas que trabajaran en forma individual en sus hogares, aportndoles en clases
magistrales o talleres- las ideas principales y los objetivos que se persiguen. Tambin
en los encuentros se realiza el cierre y sntesis de temas abordados anteriormente y
para ello se aprovecha la participacin grupal.
Los estudiantes reciben materiales de lectura (Bibliografa) en un aula virtual con:

Sntesis de la clase. Preguntas Guas (de entrega NO OBLIGATORIA) Actividades
Formativas por Unidad (de entrega NO OBLIGATORIA) un Trabajo Integrador
Intermedio (OBLIGATORIO) un Trabajo Integrador Final (OBLIGATORIO).
Quien elabora el presente trabajo, desempea funciones como docente de los espacios
curriculares Problemticas Actuales Contemporneas y Grupos y Equipos de
Trabajo. Ambas son cuatrimestrales y corresponden al primer y segundo cuatrimestre
respectivamente.
Se observa que estudiantes del primer ao de la carrera presentan trabajos escritos

(actividades prcticas o evaluaciones) tomando informacin de otros autores, sin citar
la fuente y dejando entrever de ste modo que se trata de una produccin personal
(tornndose en plagio acadmico). La situacin problema se observa especficamente
en las ACTIVIDADES INTREGRADORAS INTERMEDIAS y en las ACTIVIDADES
INTEGRADORAS FINALES. Estos trabajos suelen evidenciar: inconsistencia
argumentativa opiniones que no estn referidas a los temas que el trabajo aborda, la
inclusin de citas cuyos autores no fueron trabajados en el espacio curricular, prrafos
extrados de la bibliografa utilizada sin la adecuada mencin de su autor. Esta
situacin se encuadra en la dimensin de anlisis de los contenidos, porque los
mismos -segn la opinin de los alumnos y los mismos docentes-, resultan ser
excesivos y de un nivel de complejidad que no se adecan a las caractersticas de los
alumnos. Tambin existen contenidos que no estn presentes, como las normas de
citacin y la argumentacin. Sin embargo, el proceso de enseanza tambin es una
dimensin importante porque es el docente quien debe mediar entre los contenidos y el
alumno a travs de la implementacin de estrategias que faciliten el encuentro, y de
ste modo los alumnos logren generar aprendizajes.
En reunin institucional donde participaron todos los docentes y directivos para tratar el
problema se conoci que la misma se da en todos los espacios curriculares. Los
docentes citan como causas:
La escasa lectura de la bibliografa por parte de los estudiantes debido al

excesivo el material de lectura que aportan todos los espacios curriculares y de difcil
comprensin, porque la consideran de un nivel terico elevado.
Desconocimiento del alumno acerca de: cmo confeccionar trabajos escritos

donde deban volcar sus ideas de manera argumentativa, cmo expresarse con
lenguaje tcnico, cmo organizar sus ideas en el texto y plasmar una argumentacin y
de las normas para citar artculos o autores.
Falta de tiempo para leer el material y cumplir con los trabajos que le son
solicitados en la carrera por los distintos espacios curriculares.
No lograron comprender el tema, por lo que acuden a otros trabajos para cumplir
con las exigencias de las ctedras.
Las opiniones de los profesores locales son coincidentes con los resultados de Ochoa y
Cueva Lobelle (2014) quienes sostienen que las causas acadmicas en relacin con
la escritura- que explican el plagio son: la mala formacin en relacin con los procesos
de lectura y escritura; los hbitos de escritura que traen del colegio y, el tipo de trabajo
que solicita el profesor y la manera como se lleva a cabo este proceso.
Se realiz entrevistas en 2 Grupos Focales de seis alumnos cada uno,

correspondientes al primer ao de la carrera, para conocer sus perspectivas del
problema. Los objetivos de las entrevistas fueron conocer la perspectiva del alumno en
relacin a las causas -y consecuencias en el aprendizaje- del plagio acadmico entre
sus compaeros; e identificar algunas acciones que los alumnos consideran
importantes a ser realizadas por los docentes y la institucin, para evitar y disminuir los
casos de plagio acadmico.
Los alumnos entrevistados afirman que es la comodidad (entendida como la posibilidad

de cumplir con las exigencias con un mnimo esfuerzo y compromiso) la primera causa
del plagio acadmico. Egaa (2011) opina de manera similar, afirmando que desde la
perspectiva de los estudiantes la principal razn para que no citen las fuentes es que
los profesores no les exigen hacerlo y que prima la ley del mnimo esfuerzo. Al
consultar a docentes opinaron que es fundamental que los alumnos aprendan a
construir conocimiento basndose en la informacin creada por otros, pero no lo
incentivan en sus clases ni en su prctica docente, asumiendo que son los
responsables de esta situacin as como la institucin educativa. Nuestro entrevistados
sin embargo, ponen en primer lugar a la comodidad del alumno y aparece con menor
frecuencia la falta de exigencia y control de los docentes -adems de no existir
sanciones cuando se detecta esta falta acadmica-
Para Surada, Comas y Morey (2009) los docentes consideran que su metodologa y
estrategias didcticas conducen a los alumnos a tales prcticas. Concluyen que la 1)
comodidad; 2) las facilidades que ofrece Internet; 3) el sentimiento de impunidad y 4) el
no saber realizar trabajos acadmicos son en orden de importancia los factores que los
profesores consideran como las causas ms importantes del plagio entre el alumnado.
En los grupos focales sin embargo, remarcaron que la comodidad como causa principal
de plagio est ligada a dos factores importantes: disponen de abundante informacin o
contenidos en la RED INTERNET que responde a las demandas de los docentes en los
trabajos que solicitan; y la falta de tiempo para cumplir con las exigencias de las
distintas ctedras, las cuales van sumando bibliografas y trabajos prcticos que
resultan difciles de leer en tan poco tiempo. Sus pares no se organizan en la
administracin del tiempo para cumplir sus obligaciones acadmicas. Sumado a lo
anterior est la propia inseguridad de los alumnos a la hora de expresar sus ideas en
los trabajos, por lo cual prefieren tomar ideas de los autores (opinin similar a la de los
docentes).
Los alumnos citan idnticas causas del plagio que los autores consultados, pero
brindan un orden de importancia distinto -si tomamos en cuenta la frecuencia de las
respuestas obtenidas-. Es de destacar que ponen el acento -o responsabilidad de la
situacin- fundamentalmente en sus pares y de manera secundaria en los docentes y
en la institucin. Afirmaron que es intencional y no puede excusarse a los pares que
cometen plagio y sugieren que se tomen medidas institucionales para evitar el hecho
no dejndose pasar por alto -responsabilizando de algn modo al cuerpo docente de
que sta situacin persista-. Proponen la discusin a nivel institucional, la realizacin
de talleres que permitan nivelar conocimientos que los ingresantes necesitan tales
como escritura acadmica, normas de citacin y tica del futuro profesional.
Reconocen que el plagio afecta fundamentalmente el aprendizaje evitando profundizar

conocimientos, desarrollar la creatividad y la habilidad de expresin escrita de carcter
acadmico, tan importante para futuros profesionales. Fajardo Valbuena (2008)
menciona estas mismas consecuencias en su trabajo y afirma que esta prctica no le
permite desarrollar su capacidad escritora ni su competencia para manejar informacin
y demuestra que el estudiante no comprendi que el conocimiento cientfico se basa en
el rigor de las fuentes que se utilizan y se citan. Los estudiantes del primer ao tambin
estiman que un estudiante que sostiene esta prctica afecta su futuro como profesional
debido a lo anteriormente sealado y fundamentalmente porque va marcando un
camino poco tico en sus acciones. Reconocen el problema del plagio acadmico y
estn vidos de que la institucin (cada docente en su ctedra) tome medidas ante sta
situacin: sancionatorias o de ayuda a quien lo hace.
Resumiendo podemos apreciar que alumnos y docentes coinciden en que el plagio

tiene como causas la escasa asimilacin de los contenidos por parte de los alumnos:
reconocen que el material que se trabaja es excesivo en relacin al tiempo que
disponen para leerlo y ello contribuye a una insuficiente apropiacin y construccin de
saberes. La segunda causa identificada por ambos actores es que los alumnos no
poseen destrezas suficientes para exponer de manera acadmica sus ideas o las del
autor debido a que no traen consigo conceptos y formas de leer y escribir de la materia
-o como afirma Carlino- las prcticas discursivas propias de las disciplinas y
profesiones que son llevadas a cabo por las comunidades disciplinares y profesionales
respectivas (Carlino, 2004 p. 1) y en este sentido podemos afirmar que el problema se
acenta si no ha podido lograr un aprendizaje significativo. El tercer factor es la
inaccin del docente y la institucin para resolver este problema, colaborando con el
alumno para superar sus dificultades.
V. Marco Terico:
1. El plagio acadmico: definiciones, causas y consecuencias.

La autonoma no es slo un rasgo de maduracin biolgica, que pueda exigirse a los adultos en cualquier contexto. Es
tambin una capacidad que se adquiere para cierto mbito cuando alguien est familiarizado con las prcticas que all se
llevan a cabo. Los universitarios son recin llegados a las prcticas discursivas universitarias y necesitan del docente
para saber cmo participar en ellas (Carlino, 2016, p. 166)
El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola define el trmino
plagio como la accin de copiar en lo sustancial obras ajenas, dndolas como
propias (RAE, 2001)
Soto Rodrguez (2012) citando a Girn (2008) seala situaciones en las cuales el plagio
es cometido: tomar ideas o palabras escritas por otro sin reconocerlo incluso algo
dicho en un discurso-; cuando se toma total o parcialmente el trabajo de otro; o
imitando un modelo de manera idntica (Girn, 2008, citado por Soto Rodrguez, 2012)
Para Ochoa y Cueva Lobelle (2014) las causas acadmicas en relacin con la escritura
que explican el plagio son: la mala formacin en relacin con los procesos de lectura y
escritura; los hbitos de escritura que traen del colegio y, el tipo de trabajo que solicita
el profesor y la manera como se lleva a cabo este proceso. En su trabajo, Egaa (2011)
concluye que desde la perspectiva de los estudiantes la principal razn para que no
citen las fuentes es que los profesores no les exigen hacerlo y que prima la ley del
mnimo esfuerzo. Los profesores consultados opinan que es fundamental que los
alumnos aprendan a construir conocimiento basndose en la informacin creada por
otros, pero no lo incentivan en sus clases ni en su prctica docente, asumiendo que
son responsables de esta situacin as como la institucin educativa. El trabajo
realizado por Surada, Comas y Morey (2009) tambin es coincidente en este resultado:
los docentes consideran que su metodologa y estrategias didcticas conducen a los
alumnos a tales prcticas. Los autores tambin concluyen que la 1) comodidad; 2) las
facilidades que ofrece Internet; 3) el sentimiento de impunidad y 4) el no saber realizar
trabajos acadmicos son en orden de importancia los factores que los profesores
consideran como las causas ms importantes del plagio entre el alumnado.
Aunque no desconocemos que el plagio afecta a los autores de las obras, debido a que
no obtienen el reconocimiento social por el trabajo realizado, nuestro inters en este
problema se fundamenta en los daos que esta prctica ocasiona al propio estudiante,
para quien la obligatoriedad de presentar trabajos escritos originales y adecuadamente
referenciados contribuyen a su proceso de aprendizaje. Los trabajos escritos donde los
estudiantes deben plasmar sus ideas y los conocimientos que han construido en
contacto con la bibliografa aportada en los espacios curriculares son herramientas -
para s mismo y para el docente- que les permiten evaluar aprendizajes y enriquecerlos
en la interaccin.
Fajardo Valbuena (2008) menciona algunos efectos negativos en el aprendizaje del

estudiante a partir de la prctica de copiar y pegar y afirma que esta prctica no le
permite desarrolla su capacidad escritora ni su competencia para manejar informacin
y demuestra que el estudiante no comprendi que el conocimiento cientfico se basa en
el rigor de las fuentes que se utilizan y se citan. Adems la relacin del estudiante con
la ciencia se ve afectada puesto que citar autores le permite entender que existen
teoras, autores, posturas y tendencias.
Cuando los estudiantes presentan trabajos que no cuentan con aportes propios y
toman ideas ajenas sin el debido reconocimiento, no logran un aprendizaje significativo
y la comprensin de temas que irn integrndose en su trayectoria formativa. Pierden
la oportunidad de aprender y encontrar significado a los contenidos desde sus propias
experiencias cotidianas. El docente desconoce el grado de aprendizaje que ha logrado
el grupo y ello no le facilita redisear estrategias para fortalecer el proceso tendiente a
promover mejoras o retomar temas que pudieron resultar difciles. No se logra una
adecuada calidad educativa y el problema tender a agravarse porque los alumnos no
podrn seguir construyendo conocimientos significativos si no cuentan con la base que
deben adquirir progresivamente.
2. Leer y escribir en la asignatura.

Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prcticas sociales: herramientas para aprender
dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropsito que la universidad no se ocupe
de ellos, porque las desaprovecha como estrategias de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las
comunidades acadmicas que han dado origen y sostienen la propia universidad. (Carlino 2016, p. 162)
Cuando analizamos el problema que da origen a este trabajo, notamos que leer y
escribir son las prcticas centrales y constitutivas del problema: los alumnos afirman no
comprender lo que leen y desconocen cmo escribir acerca de lo ledo. A partir de
identificar estas prcticas como ejes en los cuales enfocar la propuesta pedaggica,
debemos tomar posicin respecto a ellas y explicitarlas.
Nuestra propuesta pedaggica toma en cuenta que escribir es una actividad que
compromete mltiples operaciones cognitivas que inciden en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes y por tanto, es una herramienta epistmica que facilita la
construccin del conocimiento, existiendo entonces una evidente relacin entre la
escritura y el conocimiento (Scardamalia y Bereiter 1992). Tambin consideramos que
leer y escribir son prcticas sociales (Lerner, 2003) y adherimos al Movimiento Escribir
a travs del Currculo (Bazerman et. Al 2016) como estrategia para mejorar la escritura
en las disciplinas por los motivos que desarrollaremos ms adelante.
2.1 Escribir en la asignatura.

Existen dos grandes posturas respecto a la escritura en el mbito acadmico: una la
considera un saber ya adquirido por los alumnos en los niveles educativos anteriores y
sta servira como canal de comunicacin donde se puede transmitir un conocimiento
pre-existente y un pensamiento elaborado antes de iniciado el proceso de escritura. La
otra postura concibe a la escritura como un objeto de enseanza en cada disciplina,
siendo sta una actividad social, lingstica y cognitiva por lo cual permite repensar
acerca de lo que se escribe dando origen a nuevos conocimientos. La escritura para
esta postura terica, es un instrumento que permite elaborar idas y organizarlas, y no
slo un medio de transmisin (Carlino et. al, 2013). Nosotros adherimos a sta ltima, y
en la presente propuesta pedaggica sostenemos que el docente debe ayudar a los
alumnos a aprender a escribir en la disciplina no slo como una actividad expositiva de
ideas sino fundamentalmente como una actividad cognoscitiva que facilita la
comprensin de los contenidos de la materia.
2.2 Leer en la asignatura.
En relacin a la lectura tambin encontramos dos posturas contrapuestas entre los
docentes de nivel superior: aquella que sostiene que la lectura es una habilidad o
competencia independiente del contenido que se lee, y que la misma puede ser
enseada y aprendida de una vez y para siempre por lo cual los alumnos estn
capacitados para leer la bibliografa que se les propone y que todos arribaran a las
mismas conclusiones o interpretaciones del texto.
Carlino (2013) basndose en los modelos interactivos sobre el proceso de lectura,

citando a Haswell et al. (1999); Lerner (1985) y Smith (1988) considera que el
significado de lo ledo depende no slo de lo que aporta el texto sino tambin de lo que
aporta el lector, es decir, de sus conocimientos previos y de su propsito de lectura.
Entonces se puede afirmar que los alumnos gracias a las categoras conceptuales
que traen consigo- pueden distinguir ciertas ideas y no otras, as como generar
interpretaciones muy distintas de las que otro estudiante pudo generar a partir del
mismo texto. Tomamos esta opcin terica para dar fundamento a nuestra propuesta y
disear las acciones superadoras, por lo cual sostenemos que es el profesor quien
tiene la responsabilidad de guiar a los alumnos en su bsqueda y en el anlisis de los
textos, confrontar posicionamientos e interpretaciones y poner de relieve aquello que
considera relevante en su disciplina.
Cuando comprendemos lo expuesto anteriormente podemos afirmar que los modos de

lectura y escritura requeridos en cada asignatura no resultan de la mera prolongacin
de procedimientos elementales adquiridos en forma general antes de ingresar a la
educacin superior sino que deben ser aprendido dentro del espacio disciplinar con el
acompaamiento del docente. Expresado en las palabras de Khaterine Gottschalk Un
programa de escritura debe trabajar para, con y en beneficio de la disciplinas, el sitio en
el que el lenguaje habita; no puede estar aislado administrativamente (Gottschalk,
1997, p. 23).
3. La escritura a travs del currculo.

En tanto miembros de una cultura acadmica, los docentes participan de sus prcticas como si stas fueran naturales.
Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientacin proviene del carcter implcito de las expectativas
de los profesores, forjadas dentro de la lgica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a ste, los estudiantes
necesitan explicitacin (Carlino, 2016, p. 167)
Lo que fuimos exponiendo hasta aqu nos conduce a enmarcar nuestra postura
respecto a la enseanza de la escritura acadmica dentro del movimiento escribir a
travs del currculum el cual consiste en un enfoque sobre la enseanza de la lectura y
la escritura, especialmente en el nivel superior, que se focaliza en el carcter situado,
disciplinarmente especializado y pedaggicamente central de las formas de escritura
de los distintos espacios acadmicos y profesionales (Navarro, 2016, pag. 40). Este
movimiento surgido en la dcada del 80en pases anglosajones, tiene como objetivos
promover la cultura escrita de las disciplinas dentro del espacio de enseanza de las
mismas y aprovechar su funcin epistmica. Sostiene que escribir es una actividad
cognitiva que incide significativamente en el aprendizaje de los contenidos puesto que
los estudiantes slo asimilan lo enseado en la medida que se involucran activamente
en los temas de cada materia; y escribir sobre dichos temas es hacer propio los
contenidos estudiados puesto que elaborar un texto exige una mxima actividad.
Tambin sostiene que cada campo disciplinar ha desarrollado determinados gneros
discursivos, algunos de los cuales han de ser dominados por los alumnos porque
forman parte de los modos de pensamiento propios de cada disciplina.
Para Bogel y Hjothoj una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto como
conceptual (Bogel y Hjothoj, 1984, p. 12; citados por Carlino, 2009, p.6) por tanto su
aprendizaje involucra aprender sus mtodos, sistema de conceptos y lenguajes
especficos. Un tercer postulado de este movimiento sostiene que la mejor ocasin de
aprender a escribir coincide con la situacin de escribir para aprender (en tanto est
acompaada de orientacin) planteando de este modo la necesidad de integrar la
escritura en el dictado de cada espacio curricular en su doble funcin: como
herramienta para aprender y como patrn comunicacional (Carlino, 2009).
Podemos resumir diciendo que el movimiento de escribir a travs del currculo es un

movimiento programtico y pedaggico que se orienta a cambiar las prcticas ulicas,
aumentando el inters por la escritura y la produccin escrita, cambiando la percepcin
que poseen los docentes de todas las disciplinas acerca del rol de la escritura en el
proceso de aprendizaje (Bazerman, 2016).
4. El aprendizaje y la enseanza.
Nuestra concepcin del aprendizaje se basa en la corriente socio-constructivista, la

cual considera los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos pero inseparable de la situacin en la que
se produce (Vygotsky, 1979). Basndonos en ella reconocemos la importancia de la
interaccin social: aprender es una experiencia social donde el contexto es muy
importante y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo
entre profesores y alumnos, sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a
explicar y argumentar. Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus
puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Esta
teora tambin distingue la llamada Zona de Desarrollo Prximo definida como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua del adulto o en colaboracin con
otro compaero ms capaz (Segarte, 2016, p. 45). Optando por este modelo terico
consideramos que el aprendizaje cooperativo resultar el ms efectivo como estrategia
de enseanza.
Para Carlino (2013) la enseanza no consiste nicamente en exponer conceptos sino

ayudar a los alumnos a participar en el sistema de conceptos de una disciplina, como
en sus prcticas de uso del lenguaje. Nosotros coincidimos en esta apreciacin por
tanto pretendemos que los alumnos adquieran los conocimientos propuestos por el
espacio curricular y aprendan a escribir conforme a lo que se espera de ellos.
Adherimos a la idea que el docente debe promover interacciones que mejoren la
construccin de la autoimagen de los estudiantes (Bandura, 1987) facilitando la
participacin de los mismos y un acompaamiento de calidad.
5. Aprendizaje cooperativo.
Tener en cuenta el punto de vista de los alumnos es imprescindible en toda enseanza que se preocupa por el
aprendizaje. Los docentes han de estar al tanto, pues, no slo de qu van comprendiendo los estudiantes sobre los
temas de sus materias sino de qu piensan sobre la forma de ensearles y sobre las tareas que se les proponen.
Asimismo, los alumnos deben ser consultados y co-responsabilizados de ciertas opciones acordadas (Carlino, 2016, p.
168)
En el modelo de aprendizaje cooperativo hay un doble objetivo: aprender los objetivos

previstos en la tarea asignada y asegurarse de que todos los miembros del grupo lo
hacen. Su caracterstica fundamental consiste en el uso del trabajo en grupos donde
cada individuo puede mejorar su desempeo y aprendizajes y el de los dems. Es un
modelo totalmente contrapuesto a los modelos competitivos.
Johnson & Johnson (1994) plantean una serie de elementos del trabajo cooperativo
que lo hacen muy productivo y por lo cual tomamos como enfoque para la enseanza
de la escritura acadmica en nuestra ctedra: a) promueve la Interdependencia
positiva, definida como la responsabilidad doble a la que se enfrentan los miembros de
un grupo cooperativo: llevar a cabo la tarea asignada y asegurarse de que todas las
personas del grupo tambin lo hacen; b) las interacciones de apoyo mutuo; c) y la
responsabilidad personal individual.
Cuando se habla de trabajo cooperativo en el aprendizaje, se est haciendo referencia

a la existencia de un objetivo comn cuya consecucin generar recompensas a todos
los integrantes y donde stos poseen alta responsabilidad individual participando de la
tarea con la actitud de que su aporte es imprescindible para contribuir al logro.
Proponer este modelo de aprendizaje es implementar en la prctica el concepto de

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) definido por Vigotsky como la distancia o brecha
entre el nivel de desarrollo para resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero con mayor capacidad. Es decir, la
ZDP define las funciones que todava no han madurado pero estn en proceso. Este
autor plantea tambin que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y de
all la importancia de mediar en la ZDP (Silva, 2005). Promover espacios de interaccin
y colaboracin entre estudiantes y el docente hace posible mover al alumno en su zona
de desarrollo potencial y por tanto la internalizacin, es decir llevar dentro lo que est
afuera, bien porque los descubre de manera natural y espontnea, bien porque los
construye a partir del contexto sociocultural que reproduce la situacin de aprendizaje
grupal cooperativo en la que se aprende. La aplicacin consecuente y de modo creativo
de la metodologa del Aprendizaje Cooperativo har posible la construccin social del
conocimiento del alumno (Ferreiro s/f).
Utilizaremos los mtodos grupales no slo con fines de socializacin sino tambin de
adquisicin y consolidacin de conocimientos: Aprender a cooperar y aprender a travs
de la cooperacin.
Segn Johnson y Johnson (1978) en una estructura de aprendizaje cooperativa no es

slo su estructura de recompensa lo que vara -pasando de la competitividad a la
cooperacin- sino que sta, a su vez, genera otros cambios prcticamente inevitables,
tanto en la estructura de la actividad -que de ser primariamente individual, con
frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explcitamente las interacciones de los
alumnos en pequeos grupos-, como en la estructura de la autoridad -favoreciendo la
autonoma de los alumnos frente al poder prcticamente absoluto del profesor.
VI. Metodologa:
1. Metodologa para explorar el problema.
En un primer momento se tom la opinin de los docentes de la institucin acerca del

problema quienes discutieron las causas del mismo en una reunin institucional. Estas
opiniones fueron registradas y resumidas en un listado. Sin embargo, para comprender
cabalmente este problema y disear estrategias para abordarlo, se consider necesario
contar con la perspectiva de los propios estudiantes acerca de las causas o
motivaciones para presentar como propios trabajos conteniendo planteos, argumentos
e ideas ajenas, pero sin citar la totalidad de los autores utilizados.
Para explorar en la opinin de los alumnos acerca del plago acadmico los datos se
recogieron a travs de un trabajo de campo realizndose entrevistas en 2 Grupos
Focales, los cuales siguiendo las recomendaciones de Mayan (2001) estuvieron
conformados por 6 alumnos cada uno. Todos ellos pertenecientes al primer ao de la
carrera. Se prioriz esta estrategia debido a que los alumnos adquieren mayor soltura
hablando frente a sus pares y abordada de manera grupal la temtica (en este caso el
plagio) no enva un mensaje errneo a los alumnos: que el docente est cuestionando
particularmente a un alumno acerca de una prctica sostenida por ste. En definitiva se
trat de evitar estigmatizar a los informantes frente a sus pares. Por ello el Grupo Focal
conformado por alumnos al azar pareci la mejor opcin.
El trabajo se denomin Las causas del plagio acadmico en los trabajos de

estudiantes del primer ao de la Tecnicatura Superior en Pedagoga Social desde la
perspectiva de los propios estudiantes.
Los objetivos de la entrevista en los Grupos Focales fueron:
Conocer la perspectiva del alumno en relacin a las causas -y consecuencias en

el aprendizaje- del plagio acadmico entre sus compaeros.
Identificar algunas acciones que los alumnos consideran importantes a ser
realizadas por los docentes y la institucin, para evitar y disminuir los casos de
plagio acadmico.
Con estos objetivos, se elabor un cuestionario de preguntas a ser discutidas en los
Grupos Focales las cuales fueron formuladas por el docente entrevistador (Ver Anexo
1). Las entrevistas fueron grabadas y transcriptas, lo que facilit ir identificando las
diferentes opiniones de los alumnos en relacin a las categoras que estaban implcitas
en las preguntas del entrevistador. Se confeccion un cuadro agrupando las frases ms
significativas y claras en dimensiones, que evidencian la postura de cada participante
del grupo, lo que a su vez permiti identificar las posturas u opiniones que tienen mayor
adhesin entre alumnos. Con ello se confeccion un informe sntesis (Anexo 2). Los
pasos seguidos tuvieron la orientacin de Taylor y Bodgan (1986) quienes tambin
afirmaron que los mtodos no se han de copiar, sino emular. Estos autores citando a
Mills (1959) sugieren que cada uno sea artesano de sus mtodos, una postura
interesante que de algn modo brind sensacin de libertad a quien realiza este
trabajo durante el procesamiento de la informacin recogida.
2. Metodologa para abordar el problema.
Cuando pensamos en esta propuesta identificamos Acciones Superadoras que

debemos realizar para erradicar el problema, llamadas as porque las mismas implican
modificaciones en los contenidos y en las actividades de enseanza empleados en la
ctedra, y que son responsabilidad nica del docente, pero que fundamentalmente
implican ir ms all de lo que se vena realizando de manera rutinaria. La caracterstica
de superadora implica salir la rutina en el modo de ensear y adentrarnos en la
reflexin -y la consecuente accin- de cambiar cmo hacemos. Otra caracterstica de
las acciones propuestas es que son sinrgicas: cada una fortalece a la otra y juntas
generan un impacto mayor que si slo se realizaran aisladamente o de manera
extempornea.
La mayora de las acciones son de carcter colaborativo, participativo y procesuales.
Accin superadora 1: Adecuar la bibliografa requiere que el docente revise los

textos que hasta ahora propuso y cambie aquellos que no son especficos, los que son
muy extensos y los que tienen un lenguaje complejo para alumnos que recin se inician
en la disciplina. Se desea poder acercar progresivamente al alumno a un tema o
problema y que los textos sean disparadores de la reflexin y posterior debate. No es
ser facilista. Es proponer progresividad en la complejidad de los textos para facilitar no
slo el aprendizaje de contenidos, sino tambin el aprendizaje de la escritura en el
contexto disciplinar. Como el tiempo es escaso (un cuatrimestre) cambiar la bibliografa
ser remover un obstculo que est presente en la actual propuesta (son extensos,
complejos y no especficos o ampliatorios). Una vez concretada esta accin se podr
pasar a las siguientes.
Accin superadora 2: Capacitar a los alumnos en escritura acadmica y uso de las

normas APA en una clase/taller presencial. Aqu se dotar a los alumnos de las
primeras herramientas para escribir, las que posteriormente sern utilizadas en todo el
trayecto de la ctedra para que puedan ampliarse y reforzarse para lograr una
habituacin a los modos de escribir en la disciplina. Esta accin cuya modalidad ser
taller (ser fundamentalmente participativa y de interaccin entre los estudiantes)
requiere recursos tales como can proyector, cuadernillos con las Normas APA y
modelos de textos acadmicos, un trabajo previo realizado por los alumnos (informe de
lectura) que ser reelaborado en el taller y que continuar de manera virtual los ajustes
necesarios. Se estima que este taller durar 1.40. A partir ejecutada esta accin se
contar con una base para seguir construyendo los saberes que faciliten la escritura en
la disciplina y que vienen a continuacin.
Accin superadora 3: Acompaar el proceso de escritura de los alumnos de la

Actividad Integradora Final a travs de orientaciones y retroalimentacin en cada etapa
del mismo. Esta accin implica abandonar el abandono a los que se dejaba a los
alumnos con la realizacin de su trabajo integrador. El docente se involucra, acompaa
y asesora. Se identificarn etapas en la realizacin del trabajo y cada una de ellas ser
visada por el docente. No solo es una instancia evaluativa sino tambin de aprendizaje
para el alumno. Esta accin est ligada a todas las dems porque ellas permitirn
llegar a esta instancia con xito. El trabajo Integrador Final ser insumo para la
evaluacin del proceso vivido -puesto que del mismo- el docente podr reconocer
aquello que como grupo han aprendido y cunto. Para llevar adelante esta accin se
requerir de los espacios virtuales de comunicacin docente-alumno: FOROS, correo,
wiki, etc.
Accin superadora 4: Poner a disposicin espacios destinados al apoyo recproco entre

estudiantes en la confeccin de sus trabajos escritos, donde realicen consultas y
revisin mutua de los textos que escriben durante el proceso de elaboracin y Accin
superadora 5: Implementar la elaboracin de informes de lectura no mayor a tres
pginas al finalizar cada Mdulo, donde el mismo lo realicen los alumnos en parejas,
como actividad de aprendizaje colaborativo (de carcter obligatorio). Aqu se pueden
visualizar mejor la metodologa de trabajo que empleamos: participativa y colaborativa.
En todos los trabajos solicitados se pedir que haya un otro que lo revise previamente
a su entrega para ser calificado, sea este otro el compaero o el propio docente.
Priorizamos el proceso y una metodologa participativa.
Evaluacin de la propuesta superadora: La evaluacin tendr una metodologa

cuantitativa y cualitativa para lo cual ser tomarn en cuenta:
-% alumnos aprobados.
-% calificaciones obtenidas.
-% casos de plagio detectados si los hubiere (en comparacin a los del ao anterior)
-Opinin de los alumnos en relacin a: las actividades propuestas, la bibliografa, la

metodologa de aprendizaje cooperativo y el acompaamiento del docente.
-Identificacin de las mejoras en los trabajos escritos en comparacin al ao anterior.

La evaluacin se realizar a lo largo del proceso tomando los datos que se detallaron
arriba. Los datos obtenidos al comenzar a elaborar la propuesta (opinin de docentes y
alumnos) servirn como Lnea de Base para establecer comparaciones
VII. Propuesta Pedaggica:

Consideramos que escribir no consiste nicamente en transmitir lo que se piensa
acerca de un tema o reproducir los conocimientos que se posee, sino tambin cumple
la funcin de acrecentar, revisar y transformar los conocimientos que ya se posee
(Carlino, 2004)-, planteamos como propuesta de abordaje al problema del plagio
acadmico, ensear a escribir a los alumnos en el marco del propio espacio curricular,
guindolos en el proceso de escritura y todo lo que ella implica. Adherimos a la postura
de Paula Calino quien expresa:
existen prcticas discursivas propias de las disciplinas y profesiones, que son

llevadas a cabo slo por las comunidades disciplinares y profesionales respectivas. Y
no son accesibles para nefitos a menos que un experto les abra la puerta y comparta
con ellos su cultura escrita (Carlino, 2004, p. 17)
Tomar el enfoque anterior nos lleva plantear una propuesta pedaggica diferente a los
alumnos en la ctedra: dejamos de inferir que las tareas de lectura y escritura
corresponden a un rea disciplinar especfico (lengua y literatura) y asumimos que los
componentes de la lectura y la escritura de una disciplina no son temas tcitos que el
estudiante adquiere por s mismo, sino que requieren una orientacin explcita (Molina-
Natera, 2012, p. 10).
Nos proponemos entonces abordar el problema plagio acadmico desarrollando

procesos de acompaamiento y seguimiento a la escritura dentro de la ctedra.
Queda en evidencia que el eje transversal de la materia Problemticas Socioculturales

Contemporneas ser la lectura y escritura como medio de promover aprendizajes de
contenidos, evitar el plagio acadmico e introducir al alumno en las prcticas de
escritura de la disciplina. No ser una escritura en solitario, como un producto final y
acabado que se realizar para ser presentado al docente, sino como un proceso y
como tal tiene etapas o momentos-, como una actividad que puede realizarse con otros
(porque est dirigida a otros) y que su realizacin ir contribuyendo al aprendizaje
individual y colectivo.
1. Objetivos Generales:
a) Promover la lectura y escritura acadmica en los alumnos, en un proceso

gradual y acompaado por el docente, a lo largo del cursado de la materia
Problemticas Socioculturales Contemporneas.
b) Generar espacios de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la materia
Problemticas socioculturales contemporneas en torno a la lectura y escritura
acadmica.
2. Objetivos Especficos:
a) Disear adecuaciones a la propuesta bibliogrfica que permitan optimizar el

tiempo que disponen los alumnos para la lectura y faciliten la realizacin de
actividades propuestas por la ctedra, priorizando la inclusin textos de menor
complejidad conceptual y extensin de pginas.
b) Generar un espacio que posibilite el aprendizaje de la escritura acadmica y uso
de Normas APA -tomando como insumo de trabajo para su mejora y aplicacin
prctica de los conocimientos- la primera actividad escrita que elaboraron para la
materia
c) Generar instancias de trabajo con la escritura de la Actividad Integradora Final
que permitan y faciliten el acompaamiento y asesora del docente a los
alumnos hasta la finalizacin del mismo.
d) Disear espacios destinados al apoyo recproco entre estudiantes en la
confeccin de sus trabajos escritos, donde realicen consultas y revisin mutua
de los textos que escriben durante el proceso de elaboracin.
e) Disear actividades de escritura cooperativa que permitan integrar lo aprendido
de la clase-taller de escritura acadmica y uso de Normas APA realizado en el
segundo encuentro presencial-.
Para lograr lo anterior el espacio curricular debe encarar Acciones Superadoras; o sea,
realizar modificaciones y ejecutar actividades que de manera gradual, permitan mejorar
la escritura acadmica de los alumnos erradicando el plagio como prctica cotidiana.
3. Accin superadora 1: Adecuar la bibliografa del espacio curricular.
Nos referimos a adecuar la bibliografa en trminos de cantidad y especificidad

temtica. Con esta accin superadora se facilitar la lectura y comprensin a fin de que
puedan ser ledas efectivamente por los alumnos y sean un insumo vlido para las
actividades de escritura que el docente propondr. El docente al haber identificado que
los materiales propuestos dificultan comprender los temas de la ctedra y responder
afectivamente a las Actividades Integradoras, realizar una completa revisin de los
materiales de estudio.
3.1 Motivaciones para plantear esta accin:

Los alumnos y docentes han reconocido que la bibliografa es extensa para ser leda en
el tiempo que disponen los alumnos y mucho de los textos no son especficos de los
temas abordados, sino que constituyen una informacin ampliatoria. Otra cuestin es la
complejidad de tales textos (para alumnos que en muchos casos han salido de la
educacin secundaria). Adems, a partir de que la lectura y la escritura acadmica
sern prioridad en el espacio curricular para mejorar los aprendizajes y evitar el plagio
acadmico, la bibliografa debe facilitar el proceso y no resultar un obstculo.
Consideramos que la gradualidad en la complejidad y cantidad de los textos es
fundamental para los alumnos.
3.2 Actividades a realizar:

Esta actividad es exclusiva del docente, puesto que debe evaluar los textos que hasta
ahora viene proponiendo a fin de que los mismos se adecen a los objetivos de la
presente propuesta.
1. Se revisar cada texto propuesto a los alumnos eliminando aquellos no

especficos de los temas abordados.
2. Se priorizarn textos que sumados no superen las 60 pginas por Mdulo y que
posean un lenguaje ms sencillo y resulten ms fciles de comprender a los
alumnos (No debe olvidarse que esta materia es de primer ao de la carrera. Se
podr complejizar los textos gradualmente en el trayecto)
3. Se incluir a la Bibliografa las Normas APA y una Gua de cmo confeccionar
informes de lectura.
3.3 Articulacin:
Esta propuesta es esencial para desarrollar las siguientes, puesto que facilitar la
lectura y comprensin de los alumnos para ejercitarse en la escritura acadmica,
proveer de material para confeccionar dichos textos y reducir el tiempo necesario
para completar el ciclo de lecturas que habitualmente se exige al alumno. Es la base
para el xito de las dems propuestas.
4. Accin superadora 2: Capacitar a los alumnos en escritura acadmica y

uso de las normas APA.
Trabajarn concretamente en un informe de lectura como actividad prctica en una

clase/taller presencial y all podrn ejercitarse en la redaccin y la utilizacin de las
normas de citacin. Este taller les permitir identificar textos narrativos, explicativos,
argumentativos y dialogales y los tipos de trabajos acadmicos (artculos, informes,
reseas, ensayo, informe de caso) enfocndose especficamente en el informe de
lectura, que ser el formato que se utilizar predominantemente en todo el cursado de
la materia. En esta instancia los alumnos podrn revisar su primer trabajo escrito (que
le fuera solicitado 30 das antes en el Aula Virtual) a partir de los textos del Mdulo 1 y
reformularlo a partir de los aprendizajes generados en el Taller.

En las entrevistas realizadas, los alumnos manifestaron desconocer las Normas de
citacin y tener inseguridad a la hora de redactar un texto puesto que desconocen
cmo organizar sus ideas. Esta propuesta trata de abordar especficamente estas
causas que corresponden a la forma y que en su aprendizaje van al fondo de la
cuestin de nuestra propuesta: mejorar el aprendizaje. Se utilizar el informe de lectura
solicitado en el Modulo 1 del espacio curricular porque implica que tienen ledo los
materiales a trabajar y cuentan con un producto que podr ser mejorado a partir de lo
aprendido all.
4.2 Actividades a realizar.
1. El docente con la ayuda de materiales visuales (Power Point) y la distribucin de
Cuadernillos Guas para la elaboracin de trabajos escritos y Normas de citacin APA
desarrollar el taller participativo para brindar informacin y ejercicios para la redaccin
de informes de lectura y la adecuada referenciacin de autores.
2. Se utilizar como insumo de trabajo la Primera Actividad escrita que les fuera
solicitada un mes antes y a partir de ella realizar los ejercicios.
3. Llegar a esta instancia implica una serie de actividades anteriores a realizar por el
docente: confeccin de una gua de estructura bsica para la elaboracin de informes
de lectura; preparacin del Power Point; determinar momentos del taller y tiempos de
cada uno.
4.3 Articulacin:
Esta accin ser fundante para las siguientes, puesto que posibilitar a los alumnos
confeccionar los trabajos escritos que se les solicitar en cada Mdulo, conociendo las
normas de citacin, los tipos de trabajos acadmicos y especialmente el informe de
lectura. Las actividades siguientes reforzarn lo aprendido aqu y los alumnos a partir
de este taller podrn asesorarse mutuamente en los trabajos colaborativos.
5. Accin superadora 3: Acompaar el proceso de escritura de los alumnos

en la Actividad Integradora Final.
La Actividad por la cual los alumnos aprueban la ctedra ya no ser una actividad en
solitario sino recibir el acompaamiento del docente para su elaboracin a travs de
orientaciones y retroalimentacin en cada etapa del mismo. As mismo no solo servir
como herramienta evaluativa sino un insumo importante para mejorar los aprendizajes
y ajustar aquellos aspectos en los que hayan quedado dudas.
5.1 Motivaciones para plantear esta propuesta:

Creemos que acompaar al alumno en la realizacin de este trabajo dividindolo por
etapas es la mejor manera de ensear a escribir acadmicamente, integrando las
experiencias que el alumno ha vivido en la catedra con la implementacin de la
propuesta pedaggica superadora. La inseguridad para escribir, el desconocimiento de
las normas de citacin y tipologas de textos acadmicos, la falta de lectura por la
complejidad y extensin de los textos, fueron abordados en las anteriores propuestas,
por lo que en sta se desea llegar a un resultado tangible (el trabajo integrador) que
fundamentalmente permita al alumno visualizar sus logros. Finalizar el cursado con un
trabajo que posea orden y organizacin en las ideas que expone, cite adecuadamente
los aportes de autores y contenga una reflexin fundada del alumno, es la culminacin
perfecta para un problema que reflejaba todo lo opuesto.
Se brindar un listado de temas abordados durante el cursado de los cuales cada
alumno podr elegir el que le resulte ms atractivo para realizar una monografa que
integre y relacione dicho tema con los dems. Se brindar un modelo de Monografa e
indicaciones de cmo elaborarla. Se establecern las etapas y fechas (cronograma)
para ir confeccionado el trabajo con el correspondiente envo al decente para que ste
pueda realizar sugerencias. El docente devolver el trabajo con las observaciones,
sugerencias o aportes para orientar al alumno. Una vez finalizado el mismo con el visto
del docente, el mismo se considera aprobado y le corresponde una calificacin.
5.3 Articulacin:
Esta propuesta se articula con todas las dems propuestas, puesto que las integra. Es
tambin una evaluacin del proceso vivido.
6. Accin superadora 4: Poner a disposicin espacios de colaboracin entre

alumnos.
Nos referimos a espacios presenciales y virtuales cuya caracterstica es que los

alumnos protagonicen la construccin del saber y generen apoyo recproco en la
confeccin de sus trabajos escritos; donde realicen consultas y revisin mutua de los
textos que escriben durante el proceso de elaboracin.. La ctedra no contaba con
espacios donde los alumnos puedan consultarse mutuamente ni estaba legitimada esta
posibilidad, por lo cual consideramos importante crear dichos espacios y motivar su uso
para que de este modo, el centro de ayuda y conocimientos deje de ser el docente y
sean los propios estudiantes quienes supervisen, sean supervisados, orienten y sean
orientados. Esta propuesta facilita un aprendizaje colaborativo.

El desconocimiento y la inseguridad para escribir acadmicamente y citar autores
segn normas legtimas son algunas de las causas del plagio acadmico, por lo cual
establecer espacios de intercambio y consultas posibilita aprender del otro y desandar
el camino de la inseguridad. El tiempo del docente y de los propios alumnos se ver
optimizado cuando sean estos ltimos los que asuman la responsabilidad de su
aprendizaje y la actitud de colaboracin con otros. Plantear la escritura como un
proceso y en este caso un proceso colaborativo- requiere de espacios donde
desarrollar dicho proceso.

1. El docente realizar como prctica habitual la discusin de los textos propuestos
con el grupo total en cada encuentro presencial. Implica eliminar la clase magistral e
implementar la modalidad discusin participativa o taller.
2. Habilitar una WIKI (Figura 1) para los grupos de alumnos cuyo uso ser la
confeccin colaborativa de trabajos escritos donde reflexionen acerca del tema en
cuestin.
3. El docente tambin habilitar un FORO (Figura 2) de discusin y consultas para

que cada alumno pueda libremente evacuar sus dudas y poner a consideracin
de un compaero lo que est elaborando, pedir ayuda, intercambiar materiales,
etc. Es dable destacar que la asistencia de los alumnos se mide en la
participacin en estos espacios.
6.3 Articulacin:
Esta accin est ntimamente ligada a la propuesta anterior donde el docente podr
guiar en la confeccin de la Actividad Integradora Final puesto que har uso de estos
espacios (como el correo electrnico y las clases presenciales). Tambin esta
propuesta se articula con la propuesta que siguiente puesto que la realizacin de ella
depende de la utilizacin de estos espacios: no podra haber trabajo colaborativo si no
existieran espacios que lo faciliten.
7. Accin superadora 5: Elaboracin de informes de lectura al finalizar cada

Mdulo como actividad de aprendizaje colaborativo.
Estos informes de lectura no deben superar las tres pginas y sern confeccionados
en pareja de alumnos al finalizar cada Mdulo. Tendr carcter obligatorio. Este trabajo
integrar los conocimientos propios de la ctedra as como los de escritura acadmica
y Normas APA brindados en el Taller presencial (Accin superadora 2).

Priorizamos de este modo el aprendizaje colaborativo aplicado no slo al contenido
disciplinar, sino a la escritura acadmica. Ello fue una demanda de los alumnos,
quienes afirmaron que se sienten inseguros al momento de realizar trabajos escritos.
Consideramos que trabajar colaborativamente mejora los aprendizajes y disminuye la
sensacin de incertidumbre en los alumnos. Debe destacarse tambin que los informes
que producirn servirn de insumo para la Actividad Integradora Final, por lo que se
economizar tiempo y los alumnos habrn tenido contacto con las ideas de los autores
para realizar la misma. Algo que no suceda hasta este momento y motiv la
elaboracin de esta propuesta.
El docente tambin se propone afianzar los temas de la materia: retomar nociones

que desarrolla la bibliografa, introducir conceptos, aclarar inquietudes y podr
realizar preguntas a fin de facilitar la vinculacin de ideas que se abordan en el Mdulo.
De este modo pueden identificar los conceptos nucleares. Como afirmamos en el
Marco Terico, el aprendizaje de los alumnos depende significativamente de que sean
capaces de reconstruir los tpicos abordados y distinguir las ideas centrales y
secundarias que fueron abordados. Este trabajo implicar que los alumnos realicen
inferencias, generalizaciones y la jerarquizacin de las nociones abordadas.

1. El docente habilitar un FORO para entregar las consignas, recibir consultas y el
Informe de Lectura elaborado por las parejas. Tambin habilitar una WIKI para el
trabajo colaborativo, el cual registra la participacin de cada uno de los integrantes del
grupo.
2. Solicitar la conformacin de parejas de trabajo a travs del FORO y proveer la

estructura que debe tener el modelo de informe (Ver Cuadro 1. Estructura del Informe
de Lectura) y las Normas APA que fueron previamente contempladas en la adaptacin
de la Bibliografa.
3. Corregir el trabajo final y si lo solicitan los alumnos, podr realizar sugerencias al

informe durante el proceso de elaboracin.
4. El docente realizar observaciones al producto con la calificacin que otorgue al
mismo.
5. Los textos sern subidos al FORO una vez terminados para poner a disposicin de
todos los productos finales, con las observaciones de docente.
7.3 Articulacin:
Esta accin superadora integra -y ser posible de ser ejecutada- todas las acciones
anteriores puesto que requiere una bibliografa adaptada, que los alumnos hayan sido
capacitados en la escritura acadmica y uso de normas APA, hagan uso de los
espacios de intercambio virtual creados para tal fin y los informes elaborados servirn
de insumo para confeccionar la Actividad Integradora Final.
VIII. Conclusiones:
Cuando nos propusimos disear esta propuesta, lo hicimos convencidos de que

contribuimos a modificar prcticas cotidianas para asegurar una educacin de calidad
sin dejarnos llevar por el falso dilema de universalizacin de la educacin vs. calidad
educativa (Aberuj y Zacaras, 2015) que plantean muchos colegas, quiz como excusa
para dejar las cosas como estn.
El trabajo aspira a integrar los contenidos especficos de la asignatura con la

enseanza de prcticas discursivas que son necesarias para introducir a los alumnos
en las culturas acadmicas en las que se forman, adems de ser una herramienta
epistmica que le exige un trabajo cognitivo mucho mayor que el slo escuchar al
docente cuando desarrolla una clase. Los alumnos aprenden a escribir en la disciplina
y a la vez escriben para aprender en la misma.
Desatacamos algunos rasgos de la secuencia didctica planteada en las acciones

superadoras de este trabajo: los alumnos no leen textos con el slo propsito de saber
qu dicen dichos textos y demostrar al docente que leyeron, sino que leen con el
propsito de producir textos que deben exponer un tema especfico de manera
organizada de forma tal -que no slo el docente-, sino tambin los compaeros, puedan
comprender dicho tema. Tampoco escriben en un tiempo determinado, sino que lo
hacen en forma procesual con el acompaamiento y tutora del docente.
La presente propuesta aporta a la reflexin en tres direcciones. Por un lado incluye un

contenido que habitualmente no est presente en la asignatura, dejando de instruir
nicamente en conceptos propios de la disciplina y pasa a ensear tambin ciertas
prcticas discursivas teniendo en consideracin, que como futuros profesionales, los
alumnos no solo requerirn saber acerca de los temas, sino tambin requerirn hacer
cosas con el lenguaje empleado para referirse a eso temas (Padilla y Carlino, 2010, p.
173). En segundo lugar, plantea un cambio en la forma habitual de evaluar a los
alumnos, puesto que en vez de plantear la evaluacin como una situacin puntual en
un momento del proceso de enseanza, acompaa con enseanza lo que finalmente
ser evaluado durante todo el proceso. El tercer aspecto relevante consiste en que los
alumnos asumen un protagonismo superlativo no solo en la realizacin de sus propios
trabajos, sino en el acompaamiento a sus pares, generando mayor participacin y un
aumento en la responsabilidad del aprendizaje grupal.
Transitar la elaboracin de este trabajo fortaleci lo aprendido durante el cursado de la

Especializacin, en la que asumimos como Stenhouse (XXX) que el currculo es una
investigacin y que el plan de estudios debe promover experiencias de investigacin
cuyos resultados sean dados a conocer. A partir de esta experiencia se pudo
vivenciar la importancia de investigar en el aula y realizar propuestas superadoras.
Creemos que este tipo de trabajos pueden promover otros ms ambiciosos que
permitirn incluso lo que propone Argumedo: actualizar el perfil, incorporar nuevas
competencias, nuevas reas de accin y, como consecuencia, realizar ajustes en el
plan (Argumedo, 1999, p. 19)
Bibliografa:
Aberuj, C. y Zacaras, I. (2015). La universidad y los desafos de la pedagoga. En J. C.
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IX. Anexos:
Anexo 1.
Preguntas Formuladas a los Grupos Focales
A qu causas le atribuyen tomar ideas o trabajos ajenos sin referenciarlos

citarlos- adecuadamente y presentarlos como propios?
Esta situacin es intencional en todos los casos o existe desconocimiento del

concepto?
Qu consecuencias trae aparejado el plagio en el aprendizaje de quin lo

practica?
Cmo puede contribuir el docente y la institucin a mitigar las causas que

conducen a los alumnos a plagiar?
Anexo 2.
Anlisis de los datos recogidos:
Anlisis de datos recogidos:
Motivos o causas del plagio acadmico.
Por comodidad del alumno. Los entrevistados manifestaron que los alumnos ven en la
web una forma rpida y fcil de cumplir con los trabajos sin invertir tiempo y esfuerzo.
Afirman que la mayora plagian fragmentos o trabajos completos por comodidad y
como un modo de zafar de la situacin, teniendo a mano los recursos que le brinda la
red. Reconocen que esto implica una falta de compromiso con el propio aprendizaje.
Por falta de tiempo. Otro motivo, muy relacionado con el anterior, es la falta de tiempo
de los estudiantes para realizar los trabajos, el cual lo que implica haber ledo el
material bibliogrfico provisto por el docente, analizarlo y elaborar posturas personales
en forma escrita. Todo ello lleva tiempo afirman los entrevistados y la sumatoria de
materiales bibliogrficos y trabajos por realizar implica a los alumnos organizarse en la
administracin del tiempo. Algo que no sucede. Este factor est relacionado con el
anterior debido a que la Internet pone a disposicin de los alumnos que afirman no
tener tiempo, una inmensidad de trabajos escritos donde tomar aquello que el docente
demanda.
Por inseguridad. Otro factor que surgi de las entrevistas es la inseguridad del alumno
a la hora de exponer sus ideas y el modo correcto de hacerlo. Afirman que la mayora
de sus compaeros ellos mismos- poseen falencias a la hora de expresar ideas,
organizarlas y redactarlas utilizando terminologa tcnica y ello les genera inseguridad
a la hora de escribir con sus propias palabras por lo cual la opcin de tomar ideas de
autores como propias es aceptable para muchos alumnos.
Por falta de exigencia y control docente. Los alumnos plantean que los docentes no son
lo suficientemente exigentes en relacin a este tema y no se establecen sanciones a
nivel institucional cuando aparece. Consideran que son los docentes quienes deben
velar para que esto no ocurra. Sostienen que la falta de control (lo que supone
identificar cundo se ha realizado plagio) alienta sta prctica en el alumnado, quienes
ven que no hay consecuencias negativas al hacerlo.
Intencionalidad del alumno.
Todos los alumnos entrevistados manifestaron que existe intencionalidad cuando se

copia y pega a sabiendas que es un acto reprochable. Afirman que nadie puede
alegar desconocimiento que tomar parte de un trabajo ajeno y volcarlo en el propio sin
citarlo o aclarar que la idea no es propia se trata de plagio, ms an en el nivel
terciario. Un alumno lo expres de ste modo: Considero que es intencional, ya que
desde muy chicos nos ensean en nuestras casas y en la escuela que no hay que
copiarse, y que eso est mal. Tambin afirmaron que quien copia sabe a lo que se
expone (la posibilidad de ser reprobado).
Consecuencias del plagio en el aprendizaje del alumno.
Consecuencias en la capacidad de expresin. La mayora de los alumnos identifican

como una consecuencia del plagio acadmico, la imposibilidad de desarrollar la
capacidad de comunicacin escrita y la organizacin de ideas y conceptos tericos.
Afirman que los trabajos escritos que le son solicitados van desarrollando en ellos no
slo la comprensin de los temas, sino tambin la habilidad de transmitir en forma clara
el pensamiento propio y de los autores, as como el lenguaje tcnico de la disciplina.
Un alumno expres: si copian de internet no aprenden a hablar con los trminos que
debe tener un profesional.
Consecuencias en la profundizacin y calidad del aprendizaje logrado. Un alumno

respondi de sta manera las consecuencias son graves, primero porque no le
permite nunca salir de una zona de confort que se ha construido con respecto a
materiales que l no ha sido capaz de procesar y redactar, muchas de las ideas que
puede llegar a expresar no son propias por lo tanto no puede capitalizarlas como
conocimiento nuevo, el camino de la educacin es una construccin continua de
experiencias propias. Esta afirmacin resume la opinin de la mayora de los
entrevistados, quienes reconocen que el plagio no permite profundizar en los conceptos
y aprehenderlos verdaderamente. En los grupos existi consenso respecto que el
plagio no facilita el aprendizaje de los temas y va dejando a los alumnos con
determinados interrogantes que de los cuales no es consiente hasta el momento de
tener que rendir en forma oral o tener que demostrarlo en el campo. El alumno al
realizar plagio cierra las puertas al Aprendizaje; quizs obtenga buenas notas, pero no
logra el objetivo propuesto que es aprender
Futuro profesional. En los grupos surgi una discusin referida al futuro profesional que
sern aquellos que toman el plagio como una prctica permanente. Sealaron que sta
prctica incide en el tipo de profesional que ser el alumno porque se trata de una
prctica poco tica. Otra cuestin ya sealada anteriormente pero ligado al futuro
profesional est dado por la pobreza del lenguaje del futuro profesional un alumno
seal: nos empobrece en cuanto al vocabulario tcnico que debemos aprender; no
seriamos creativos de nuestro propio trabajo. Qued claro en ambos Grupos Focales
que el plagio condiciona la calidad de profesionales que llegarn a ser en el futuro
debido a la pobreza terica adquirida, la conducta no tica que se naturaliza en el
sujeto y el escaso desarrollo de la creatividad frente a los desafos que exigen
respuestas y producciones propias.
Autoengao. En un Grupo Focal se discuti acerca del autoengao que significa el

plagio acadmico para los alumnos, puesto que las calificaciones y avances en la
carrera no reflejan las habilidades y conocimientos que realmente adquieren.
Posibles contribuciones del docente y la institucin para mitigar el plagio acadmico.
No pasar por alto el hecho. En ambos Grupos Focales los alumnos opinaron que son
los docentes y la institucin quienes deben detectar el hecho y no dejarlo pasar por
alto, como medida mitigante. Los alumnos coinciden en que no hay una poltica
institucional respecto a este tema, puesto que es sabido que sucede y sin embargo no
se toman medidas disciplinarias para evitarlo. Dentro de esta clasificacin ubicamos las
opiniones que expresan que el escrache pblico es una medida que debe
implementarse. Quienes opinan de este modo han brindado ideas acerca de cmo
realizarse: poner en un trasparente el trabajo, sealar frente a los compaeros al
estudiante en cuestin y reprobarlo para que rehaga el trabajo.
Discutir institucionalmente acerca del problema y sus consecuencias. La totalidad de

los entrevistados coincidieron que se debe discutir y tratar- institucionalmente el
problema. Surgieron varias posturas de cmo hacerlo: opinan que se deben realizar
capacitaciones acerca de las consecuencias del plagio y cmo evitarlo, adems de
ensear las normas de citacin (algo desconocido para muchos, segn afirmaron) y
redaccin acadmica; otros adhieren a la idea de reuniones institucionales con los
alumnos a fin de fijar pautas de conducta y reflexionas acerca de las implicancias ticas
del plagio y consecuencias en el aprendizaje.
Apoyar individualmente a los alumnos. Otra postura surgida en los grupos consiste en
apoyar individualmente a quienes ven la necesidad de plagiar porque sostienen los
entrevistados- quiz estn necesitando ayuda para afianzar su seguridad en la
expresin de ideas (algo que est relacionado con las causas del plagio y que
mencionamos anteriormente). En esta clasificacin tambin ubicamos las opiniones
que sugieren clases de apoyo para reforzar conocimientos de temas dados en la
ctedra. Propusieron que el docente seale en los trabajos las frases o contenidos que
no son produccin del alumno y evidencian copia de autores, brindando indicaciones
para que dichos contenidos sean referenciados.
Conclusiones
Los alumnos entrevistados afirman que es la comodidad (entendida como la posibilidad

de cumplir con las exigencias con un mnimo esfuerzo y compromiso) la primera causa
del plagio acadmico, ligado a dos factores importantes: disponen de abundante
informacin en la red que responde a las demandas de los docentes en los trabajos
que solicitan; y la falta de tiempo para cumplir con las exigencias de las distintas
ctedras, las cuales van sumando bibliografas y trabajos prcticos. Es evidente para
ellos que sus pares no se organizan en la administracin del tiempo para cumplir sus
obligaciones acadmicas y ello constituye otra de las causas para posteriormente
tomar informacin de la RED sin referenciarla. Sumado a lo anterior est la propia
inseguridad de los alumnos a la hora de expresar sus ideas en los trabajos, por lo cual
prefieren tomar ideas de los autores.
Todos los estudiantes afirmaron que es intencional y no puede excusarse a los pares
que cometen plagio y esto es coincidente con la solicitud que hacen al docente
entrevistador: que se tomen medidas institucionales para evitar el hecho y que no se lo
deje pasar, responsabilizando de algn modo al cuerpo docente de que sta situacin
persista. Tambin proponen la discusin a nivel institucional, la realizacin de talleres
que permitan nivelar conocimientos que los ingresantes necesitan tales como escritura
acadmica, normas de citacin, tica del futuro profesional.
Reconocen que el plago afecta fundamentalmente el aprendizaje evitando profundizar

conocimientos, desarrollar la creatividad y la habilidad de expresin escrita de carcter
acadmico, tan importante para futuros profesionales. Tambin estiman que un
estudiante que sostiene esta prctica afecta su futuro como profesional debido a lo
anteriormente sealado y fundamentalmente porque va marcando un camino poco
tico en sus acciones. Este tipo de estudiantes se auto engaa.
De las entrevistas queda claro al docente que los alumnos reconocen el problema del
plagio acadmico y estn vidos de que la institucin (cada docente en su ctedra)
tome medidas ante sta situacin ya sea sancionatorias, como reparadoras o de ayuda
a quien lo hace. No disculpan el acto y tienen en claro que el mismo afecta al
estudiante y por ende al futuro profesional.

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Especializacin en Docencia Universitaria en Ciencias

Buenas prcticas acadmicas: la escritura a travs del currculum

Tutor: Dr. Nicols Rodrguez Len.

Alumno: Lic. Manuel Augusto C: Santamara (Matricula XXX)

Justificacin: Aqu asumimos que escribir en el marco de una formacin de nivel

Consideramos que el problema debe ser abordado por el docente, primeramente

1) La escritura permite consolidar aprendizajes y organizar informacin, promueve

2) El conocimiento cientfico se funda en el rigor de las fuentes y en la citacin de

Es evidente que las dos orientaciones no se presentan aisladashay ciertos

Creemos que esta propuesta aunque no modifica el plan de estudio de la carrera-

III. Estado del Arte:

En primer lugar encontramos a los trabajos que describen, definen y caracterizan al

Este trabajo despert en nosotros la necesidad de indagar en la opinin de los propios

Un tercer tipo de trabajo encontrado en la bibliografa son aquellos que tienen un

leer y escribir en la universidad no puede reducirse a cursos de comunicacin

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Nos propusimos abordar el plagio ocurrido en el espacio curricular Problemticas

IV. Definicin del Problema:

La carrera Tecnicatura Superior en Pedagoga y Educacin Social es una carrera

En los encuentros presenciales entre docentes y alumnos se presentan a estos ltimos

Los estudiantes reciben materiales de lectura (Bibliografa) en un aula virtual con:

Se observa que estudiantes del primer ao de la carrera presentan trabajos escritos

La escasa lectura de la bibliografa por parte de los estudiantes debido al

Desconocimiento del alumno acerca de: cmo confeccionar trabajos escritos

Se realiz entrevistas en 2 Grupos Focales de seis alumnos cada uno,

Los alumnos entrevistados afirman que es la comodidad (entendida como la posibilidad

Reconocen que el plagio afecta fundamentalmente el aprendizaje evitando profundizar

Resumiendo podemos apreciar que alumnos y docentes coinciden en que el plagio

1. El plagio acadmico: definiciones, causas y consecuencias.

Fajardo Valbuena (2008) menciona algunos efectos negativos en el aprendizaje del

2. Leer y escribir en la asignatura.

2.1 Escribir en la asignatura.

Carlino (2013) basndose en los modelos interactivos sobre el proceso de lectura,

Cuando comprendemos lo expuesto anteriormente podemos afirmar que los modos de

3. La escritura a travs del currculo.

Podemos resumir diciendo que el movimiento de escribir a travs del currculo es un

Nuestra concepcin del aprendizaje se basa en la corriente socio-constructivista, la

Para Carlino (2013) la enseanza no consiste nicamente en exponer conceptos sino

En el modelo de aprendizaje cooperativo hay un doble objetivo: aprender los objetivos

Cuando se habla de trabajo cooperativo en el aprendizaje, se est haciendo referencia

Proponer este modelo de aprendizaje es implementar en la prctica el concepto de

Segn Johnson y Johnson (1978) en una estructura de aprendizaje cooperativa no es

En un primer momento se tom la opinin de los docentes de la institucin acerca del

El trabajo se denomin Las causas del plagio acadmico en los trabajos de

Los objetivos de la entrevista en los Grupos Focales fueron:

Conocer la perspectiva del alumno en relacin a las causas -y consecuencias en

2. Metodologa para abordar el problema.

Cuando pensamos en esta propuesta identificamos Acciones Superadoras que

La mayora de las acciones son de carcter colaborativo, participativo y procesuales.

Accin superadora 1: Adecuar la bibliografa requiere que el docente revise los

Accin superadora 2: Capacitar a los alumnos en escritura acadmica y uso de las

Accin superadora 3: Acompaar el proceso de escritura de los alumnos de la

Accin superadora 4: Poner a disposicin espacios destinados al apoyo recproco entre

Evaluacin de la propuesta superadora: La evaluacin tendr una metodologa

-Opinin de los alumnos en relacin a: las actividades propuestas, la bibliografa, la

-Identificacin de las mejoras en los trabajos escritos en comparacin al ao anterior.

VII. Propuesta Pedaggica:

existen prcticas discursivas propias de las disciplinas y profesiones, que son

Nos proponemos entonces abordar el problema plagio acadmico desarrollando

Queda en evidencia que el eje transversal de la materia Problemticas Socioculturales

a) Promover la lectura y escritura acadmica en los alumnos, en un proceso

a) Disear adecuaciones a la propuesta bibliogrfica que permitan optimizar el