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Sesin presencial 5
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El curso Uso de las TICs en la formacin de lectores y escritores en la
educacin bsica fue elaborado por el personal acadmico de
Innovacin y Asesora Educativa, A.C. y cuenta con el registro de derechos
de autor AIDF- 3015-FSNN543 (en trmite)
ASESORES:
Carmen Lucero Aguilar
OIinca Moo
Nidia Moreno
Luz Mara Prez
Arel Santilln
Marco Santilln
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PRESENTACIN
As que, an sin usarse en la escuela con fines didcticos, las redes sociales
son fuente de aprendizajes para los alumnos, y debemos prepararnos para
conocerlas y hablar sobre sus ventajas, riesgos y usos.
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Unidad 5. Planeacin y aplicacin de estrategias didcticas
I. INTRODUCCIN
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Zayas, F. (2013). Le lectura en tiempo de Internet. Boletn SCOPEO No. 90. Consultado el
[17/09/2013]. En lnea en http://scopeo.usal.es/la-lectura-en-tiempo-de-internet/
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de reconocer las palabras y comprender qu dice un texto; implica saber acceder
a los textos e interactuar con ellos para alcanzar objetivos muy diversos en
situaciones de lectura diferentes: para aprender, para disfrutar, para orientar
nuestra conducta, etc.
Cuando se afirma que la alfabetizacin se prolonga a lo largo de toda la vida
se est queriendo decir que estamos siempre aprendiendo a participar en nuevas
prcticas sociales de lectura y de escritura, de acuerdo con las nuevas exigencias
de la actividad acadmica, profesional, social, de ocio, etc.
Internet ha ampliado las prcticas sociales de lectura y ha modificado
profundamente otras. Por ello, los textos electrnicos no entraan nicamente un
cambio de soporte, sino que forman parte de estas nuevas formas de actividad
verbal. Estas diferencias se deben tanto a las caractersticas de estos textos
(hipertextualidad, diferentes modalidades de lenguaje, etc.) como a las
modificaciones que experimenta la comunicacin en la Red. (Cassany, 2012).
En consecuencia, la lectura en Internet requiere unas destrezas especficas, adems
de las tradicionales. Estas destrezas se refieren fundamentalmente al papel activo
que ha de jugar el lector en la localizacin de la informacin y la seleccin de la
que es pertinente, en la comprensin en el marco de la lectura hipertextual, en la
interpretacin de mensajes construidos con una diversidad de lenguajes y en la
valoracin de la calidad y fiabilidad de las informaciones. (ver PISA 2009).
Acceder a la informacin y seleccionarla
Uno de los aspectos de la competencia lectora es el acceso a la informacin y la
seleccin de los datos que el lector necesita. Se trata de destrezas implicadas en
prcticas lectoras que tienen como propsito decidir qu materiales leer o
consultar y localizar informacin especfica.
En Internet el acceso a la informacin requiere destrezas para utilizar buscadores,
para navegar por un sitio web y para trazar itinerarios usando los hiperenlaces.
Lerner (2012), basndose en las investigaciones de Perelman y otros (2007) y
(Perelman 2008), advierte de que la facilidad de bsqueda en la Red es slo
aparente: el anlisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los
nios al explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy
compleja.
Entre las razones de esta complejidad se sealan el desconocimiento de la
organizacin del sitio que se visita (la Red presenta una gran diversidad de
configuraciones que estructuran los contenidos) y la gran diferencia entre
los indicios que permiten anticipar significados en el mundo del papel
(caractersticas materiales distintivas de los portadores, disposicin de los ttulos y
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otras marcas tipogrficas, contratapa, etc.) y los que puede encontrarse en el
mundo virtual.
Fuentes (2009), por su parte, ha descrito el proceso de bsqueda, muy simple,
que siguen los alumnos: a) usan los enunciados de las tareas como trminos de
bsqueda; b) utilizan el primer resultado (en el mejor de los casos no se tienen en
cuenta ms que los cinco primeros) sin comprobar la pertinencia en relacin con
los objetivos de la bsqueda; c) se contentan con comprobar que el contenido del
enlace consultado corresponde, en general, con el tema de la bsqueda; d)
finalizan la consulta y buscan, dentro del sitio encontrado, la respuesta a la
pregunta formulada por el profesor.
La complejidad del acceso a la informacin se destaca tambin en las conclusiones
informe de PISA-ERA a partir de los resultados de las pruebas piloto de 2009:
Aunque las pruebas del estudio tienen muy limitado el campo de navegacin, a
muchos alumnos les resulta muy difcil seguir una ruta til y se pierden en la
informacin de que disponen. Este resultado implica que, al contrario de lo que
muchas veces se asume, muchos nativos digitales no saben manejarse con
soltura en el entorno digital, y es una necesidad que debera atenderse tambin
en el medio escolar.
Las dificultades sealadas para acceder a la informacin y para seleccionarla de
forma pertinente demandan determinadas condiciones didcticas que permitan
desarrollar las destrezas y estrategias necesarias.
Navegar por el hipertexto
Los textos que leemos en la Red son generalmente hipertextos: estn formados
por textos mltiples, conectados mediante hiperenlaces que llevan a otros puntos
del mismo sitio o a documentos externos. Los textos conectados mediante
hiperenlaces pueden tener diferentes formatos: escritura, imgenes, audio, vdeos,
etc. El lector transita por el hipertexto eligiendo entre diversos itinerarios posibles.
El hipertexto no tiene, pues, unos lmites fijos, como el texto impreso: es el lector
el que lo va elaborando de un modo personalizado segn el itinerario que va
trazando.
La lectura, por tanto, no es secuencial, como en el texto impreso. Y el lector no
ve ms que una parte del texto disponible cada vez, por lo que est obligado a
elaborar una representacin mental de la estructura superior del hipertexto.
Todo ello influye en las decisiones que el lector ha de tomar para acceder a la
informacin, y tambin en las destrezas relacionadas con la elaboracin de una
comprensin general del texto (coherencia) y con la interpretacin, es decir, con
la comprensin de la relacin entre sus diferentes partes, que, como se ha dicho,
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pueden estar en lugares diferentes (cohesin). Se trata de destrezas necesarias
para el procesamiento de la informacin, que PISA 2009 describe y diferencia de
las exigidas por los textos impresos.
Interpretar mensajes multimodales
Los medios digitales permiten combinar en un mismo mensaje diferentes formas
de representar la informacin y el conocimiento: escritura, audio, imagen, vdeo
Por otra parte, los nueva cultura digital se caracteriza por la convergencia entre
diferentes medios de comunicacin radio, tv, prensa digital, blogs, redes
sociales, de modo que, en palabras de Jenkins (2008: 15-25) un mismo
contenido fluye por canales muy diferentes y asume formas muy diversas en el
punto de recepcin y los consumidores tienden a establecer conexiones entre
contenidos mediticos dispersos. Todo ello hace que lo que llamamos
competencia lectora incluya la capacidad para acceder a estos mensajes
multimodales, para interpretarlos, para valorarlos y para hacer cosas con ellos.
Se ha venido usando el trmino de alfabetizacin meditica para referirse a las
destrezas que todo ciudadano debera desarrollar para hacer un uso competente
de los medios de comunicacin (prensa escrita, radio, TV, cine, publicidad). Con
la convergencia de estos medios en Internet, esta vertiente de la alfabetizacin
adquiere todava ms importancia.
Valorar la informacin
Mientras que las indicaciones sobre las fuentes suelen ser claras en los textos
impresos, no siempre se encuentran disponibles en los textos electrnicos, lo que
puede dificultar un aspecto fundamental de la lectura: valorar la calidad y fiabilidad
de la informacin.
Por ello, segn se afirma en La lectura en PISA 2009, los lectores de textos en
soporte electrnico ha de ser ms activos a la hora de valorar y razonar sobre las
caractersticas de las fuentes. Es esencial, por tanto, que la lectura en la Red sea
especialmente crtica, y que se ensee este aspecto de la competencia lectora, ya
que se trata de una competencia que pocos adolescentes parecen poseer, pues
se les engaa con facilidad mediante informacin falsa que aparece en la Red y no
siempre poseen estrategias para analizar su autenticidad.
Tambin dificulta la valoracin del contenido de los textos el hecho de que los
gneros textuales se transforman y las diferencias entre ellos se difuminan, con la
consiguiente dificultad, por ejemplo, para distinguir entre informacin y opinin.
Conclusiones: ensear a leer en tiempos de Internet
Concluiremos sealando algunas consecuencias pedaggicas que se derivan de
todo lo expuesto hasta aqu.
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En primer lugar, ensear a leer en todos los niveles educativos implica ensear
destrezas de lectura en la Red. Por tanto, la expresin integrar las TIC en la
enseanza deber significar, sobre todo, ensear a leer y a escribir en una
cultura digital. No hablamos o no slo de herramientas para hacer ms fcil,
ms entretenido, menos rido el aprendizaje; las TIC son antes que nada fuentes
de informacin imprescindibles, medios para representar el conocimiento y
comunicarlo mediante diferentes formas de lenguaje y espacios para interactuar y
para compartir conocimientos y experiencias.
En segundo lugar, es necesario crear condiciones didcticas que permitan a los
alumnos aprender destrezas y estrategias de lectura y e escritura en Internet.
Por ejemplo, en cuento al acceso a la informacin, Fuentes (2009), a partir del
anlisis de las caractersticas de las bsquedas de los alumnos, aboga por ensear
a usar expresiones y opciones de bsqueda ptimas, simples y avanzadas; a
interpretar los resultados de la bsqueda de acuerdo con los objetivos del lector;
a evaluar y a regular las propias acciones. Perelman (2008) considera necesario
promover la observacin de las herramientas de navegacin de los sitios que se
van a explorar y suscitar la reflexin sobre las dificultades para acceder a
determinadas informaciones. Lerner (2012) por su parte destaca la necesidad de
ensear a usar conscientemente los conocimientos previos sobre el tema y los
propsitos perseguidos con la bsqueda, con el fin de valorar la pertinencia de los
resultados obtenidos.
Finalmente, los objetivos de la alfabetizacin tal como aqu la entendemos son
demasiado ambiciosos para circunscribirlos al mbito de una determinada materia
escolar: educar hoy en la cultura escrita es responsabilidad de todas las reas y
materias del currculo. Y estos objetivos no se pueden conseguir si no se cumplen,
en todas las materias escolares, las siguientes condiciones didcticas para el
aprendizaje: a) el uso continuado de la Red como fuente de informacin; b) el
empleo habitual de los medios digitales de representacin y de comunicacin del
conocimiento disponibles; c) el uso de la web social como mbito para el
intercambio y el debate.
Bibliografa
Cassany, D. (2012): La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red,
en Goldin , D. y otros (coord..): Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para viejos y nuevos
problemas. Mxico: Ocano.
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Lerner, D. (2012): La incorporacin de las TIC en el aula. Un desafo para las prcticas escolares de
lectura y de escritura, en Goldin , D. y otros (coord..): Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas
para viejos y nuevos problemas. Mxico: Ocano.
Perelman, F. y otros (2007): Bsqueda en Internet en situaciones de estudio. Los sentidos que
construyen los alumnos, en Lectura y Vida, ao 28, 1, pp. 44-54. En
lnea: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n1/28_01_Perelman.pdf/view
Perelman, F. (2008): Qu condiciones didcticas son necesarias para las prcticas de lectura
exploratoria en el entorno virtual?, en Lectura y Vida, ao 29, 3, pp 44-54. En
lnea: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a29n3/29_03_Perelman.pdf/view
PISA 2009. Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos. Instituto de
Evaluacin, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa. En
lnea: http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#lecturapisa_1
PISA ERA 2009. Programa para la Evaluacin. OCDE. Informe espaol. Instituto de
Evaluacin, Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de Espaa. En
lnea: http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#ERA2009_1
Zayas, F. (2012): La competencia lectora segn PISA. Barcelona: Gra.
4. Preparmonos para valorar los usos de las redes sociales como medios
de escritura. Dividan al grupo en cinco equipos, cada uno investigar
una de las redes sociales siguientes:
a. Pinterest
b. Instagram
c. Facebook
d. YouTube
e. Twitter
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II. EFECTOS AUDIOVISUALES Y ESCRITURA
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3. En plenaria, comenten algunas otras ideas sobre el uso de redes
sociales en actividades de aprendizaje (no olviden que se vale usarlas
con sus colegas docentes tambin) que son sealadas en el siguiente
artculo:2
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https://educacion2.com/redes-sociales-en-el-aula/
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imaginacin e iniciativa por parte de los docentes. Las redes sociales en el
aula son ya una herramienta tecnolgica y a continuacin podrs ver
algunos buenos ejercicios.
YouTube
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Si existe un trabajo final las imgenes de Pinterest pueden ayudar a
presentarlo en clase.Los alumnos pueden aprender mucho buscando
informacin y nuevas maneras de expresar ideas. Todo bajo el control
adecuado y la seguridad que se necesita en un aula, y los trabajos en casa.
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Un bonito ejercicio es jugar a las adivinanzas, por ejemplo. Cmo hacer
esto? Una vez le algo estupendo que puede ser de gran utilidad
para aprender a crear una cuenta y sacar partido a los mensajes cortos
en cualquier materia pero, en este caso es algo divertido.
Los docentes pueden jugar a las adivinanzas creando un perfil de un
personaje de la historia del cine, la poltica, el deporte o referente al
temario en clase. Despus, los dems alumnos debern averiguar de quin
se trata jugando a travs de tweets. Quizs con el mismo perfil puedas jugar
a ms adivinanzas que pueden abarcar todo tipo de materias como ingls,
qumica, ciencias, matemticas, etc,.
Google Plus
NIVEL:________________________
GRADO:_______________________
APRENDIZAJE
ESPERADO:___________________________________________________________________________
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MATERIALES:
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5. Esta ficha didctica (que puede ser elaborada en equipo) ser su
tarea de esta sesin. Suban esta planeacin en el espacio
correspondiente en el aula virtual para ser evaluada por el facilitador.
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