UNIDAD 5

EL CONSTRUCTIVISMO [1]

En el momento actual, a pesar de los estudios, investigaciones e innovaciones realizadas para

contribuir al logro de un mejor aprendizaje de la lectura y la escritura, como instrumentos
indispensables y de gran influencia en todas las restantes reas de aprendizaje, se constatan
grandes deficiencias en la lectura y la escritura, lo cual, como hemos expresado, influye
negativamente en las restantes reas del saber escolar.

Por estas razones los sistemas educativos se encuentran frente al reto de cambiar sus modelos
y prcticas pedaggicas, as como las actitudes de padres y docentes.

Para contribuir a la bsqueda de soluciones, las teoras constructivistas como campo abierto a
investigacin de los procesos de desarrollo cognitivo- ofrecen un marco conceptual para la
orientacin de la prctica pedaggica.

Es necesario desarrollar la capacidad de respetar, valorar y apoyar los esfuerzos de los nios
por llegar a sus propias elaboraciones conceptuales, sin que la intervencin del adulto se limite
a calificarlas de buenas o malas o a imponer su saber, sin tener en cuenta los procesos de
inteleccin del nio.

Dentro de esta perspectiva son fundamentales planteamientos como los de Piaget, Vygotsky,
Bruner, Teberosky y Ferrerio, donde el lenguaje, y la lengua escrita en particular, son
determinantes en los procesos de construccin de saberes (competencias cognoscitivas,
valorativas, etc.) y de desarrollo de habilidades (desempeo con objetos, personas y
significados)

En estas concepciones parten de la consideracin del desarrollo integral del nio. Desde este
punto de vistas, el nio se concibe como sujeto cognoscente, es decir, como sujeto activo que
construye conocimiento mediante:

Sus propias acciones sobre los objetos del mundo.

La confrontacin de los resultados de estas acciones, con sus propios conceptos y

explicaciones, y con las ideas del otro.

Ser activo no es hacer muchas cosas; tampoco es tener una actividad observable. Ferreiro y
Teberosky (1979), tomando como base los planteamientos de Piaget, definen un sujeto activo
como aquel que compra, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula
hiptesis, reorganiza, etc., en accin interiorizada (pensamiento) o en accin efectiva (segn
su nivel de desarrollo).

En consecuencia, ante el lenguaje y la lengua escrita, el nio, como sujeto activo, intentando
comprenderlos, plantea hiptesis, construye reglas, y permanentemente est reorganizando
sus propias construcciones. (MEN. Colombia (1993).
Se concibe al nio como un sujeto activo que permanente formula y pone a prueba hiptesis
sobre el mundo que lo rodea, hay que aceptar que hace lo mismo en relacin con la lengua
escrita, ya que esta se presenta en su vida cotidiana (en comunidades letradas), aun en las
situaciones ms extremas de aislamiento y pobreza. En consecuencia, es lgico pensar que,
antes de llegar a la escuela, l construye conocimiento sobre la lengua escrita,
independientemente de una intervencin sistemtica de enseanza.

Resulta bien difcil imaginar que un nio de cuatro o cinco aos, que crece en un ambiente (...)
donde va a reencontrar necesariamente textos escritos por doquier (en sus juguetes, en los
carteles publicitarios, en su ropa, en la TV, etc.) no se hace ninguna idea acerca de la
naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener seis aos y una maestra delante. Resulta bien
difcil, sabiendo lo que sabemos de un nio de esas edades: nios que se interrogan acerca de
todos los fenmenos que observan, que plantean las preguntas ms difciles de responder, que
se construyen teoras acerca del hombre y del universo (...) (Ferreiro-Teberosky, 1979).

Frente a la escritura como objeto cultural, el nio primero entra en interaccin emprica, tanto
con los objetos portadores de texto (por ejemplo, libros, vallas, etiquetas), como con las letras
impresas en ellos. Bien pronto, esta interaccin se convierte en mattica, o sea, de
construccin de construccin de conocimiento acerca del objeto. Pero esa interaccin no es
directa: est orientada por sus hiptesis. La representacin conceptual que el nio se ha hecho
del objeto es enriquecida por operaciones lgicas (configuracin lgica) que lo llevan a buscar
relaciones entre la escritura y lo que ella representa; relacin que va construyendo a partir de
la observacin de las prcticas socioculturales que los usuarios de la lengua escrita realizan
con los textos (configuracin semntica), es decir, mediada por la confrontacin con las
concepciones de los otros. En otras palabras el nio construye intersubjetivamente sus
hiptesis sobre el sistema de escritura.

Qu hiptesis se formulan los nios que han entrado en interaccin con la escritura? Cmo
evolucionan esas hiptesis? Qu importancia tienen la lectura y la escritura en la interaccin
comunicativa del nio?

Diversas investigaciones dan cuenta del proceso de construccin del sistema de escritura antes
y durante la escolaridad, y de las estructuras cognoscitivas que construye el nio en el proceso.
Emilia Ferreiro y Ana Teborsky tienen el mrito de ser las primeras en haberlo planteado,
tomando como marco los trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a nios hablantes del
castellano. Partiendo de las siguientes premisas en relacin con la lectura y la escritura:

Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos grficos y de los esquemas de
pensamiento del lector;

Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos grficos y de los
esquemas de pensamiento de quien escribe,

La lectura y la escritura no se restringen al espacio escolar.

Los resultados obtenidos permitieron demostrar que antes de la escolaridad, los nios tienen
saber sobre el sistema de escritura y sobre la prctica de la lectura, aunque sus hiptesis y
desempeos no se corresponden con laos saberes convencionales de los letrados. (MEN
Colombia, 1993)

En el proceso de construccin del sistema de escritura, puesto en evidencia por estas

investigaciones, pueden distinguirse tres grandes perodos, en el interior de los cuales caben
mltiples subdivisiones (Cfr. Ferreiro, 1988):

a) Distincin entre los modos icnicos y no-icnicos de representacin.

b) Construccin de formas de diferenciacin.

c) Fonetizacin de la escritura.

Para hacer una breve descripcin de estos perodos utilizaremos las descripciones e
ilustraciones producto de investigaciones realizadas en Bogot, Colombia y que se recogen en
la publicacin antes citada. Para profundizar en estos planteamientos tericos y en
investigaciones fundamentales acerca de este proceso, presentamos un material original de E.
Ferreiro cuyos trabajos se encuentran en la base de estas concepciones.

Distincin icnico/no icnico.

Inicialmente, los nios consideran la escritura como un objeto ms que encuentran en el

mundo:

eso qu es? (sealando hacia un texto).

Aproximadamente a los cuatro aos, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto
de otro objeto externo a ella:

qu dice all? (sealando hacia un texto escrito; sta pregunta nunca es utilizada para
referirse a objetos).

El problema que los nios se plantean es comprender aquello que la escritura sustituye.
Tratando de comprender, el nio intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y,
paralelamente, entre imagen y texto (Ferreiro, 1979:33). Ambos son sustitutos materiales de
algo evocado. Pero dibujo (icnico) y escritura (no icnico) no se confunden: la mayora de
los nios sabe cundo un trazo grfico es un dibujo y cuando puede ser denominado escritura.

Cuando hay una imagen y un texto que la acompaa, le atribuye a este el significado de la
imagen, suponiendo una relacin de dependencia entre ambos; pero saben que estas formas de
representacin difieren.
 Para producir un texto, pueden tomar en cuenta
caractersticas propias del objeto sustituido (por
ejemplo, a los objetos) les corresponde una
escritura proporcional a su tamao o a su
cantidad). Para garantizar la interpretacin de
sus textos, establecen relaciones espaciales con
el dibujo: escriben dentro, junto a, o al lado de
l. La escritura, lo mismo que el dibujo,
expresara el contenido de un mensaje y no se
relacionara con su forma sonora.

A Paula (3 aos, 9 meses) se le solicit escribir casa. Primero dibuj una casa (esto no se le
haba pedido) y luego agreg unas lneas en el lado izquierdo.

Al preguntarle qu era eso (las lneas), respondi: lo que dibuj. Entonces, se le pidi
escribir casita. La dibuj ms pequea, junto a la otra y agreg otros signos en el lado
derecho:

Luego, se le solicit escribir casa. Dijo que ya estaban hechas y agreg unos signos en la
parte superior, en medio de las casas y abajo, rodeando el dibujo:
- Ahora escribe no hay casa.

- No hay casa? dice extraada- No hay casa?

- Si no hay, para qu? y se niega a dibujar o a escribir.

La escritura en esta etapa est constituida por signos grficos que tienen rasgos inequvocos de
la escritura convencional y por grafas convencionales, aprendidas porque alguien se las ha
enseado, o porque algunos textos les han impactado (las marcas de productos, por ejemplo)
No necesariamente atribuyen un valor estable a sus grafas, por lo que dicen ellas est
determinado por el dibujo o por objetos cercanos.

La primera manifestacin explcita de la distincin entre imagen y texto es la supresin

sistemtica de los artculos cuando los nios predicen el contenido de un texto; mientras que,
cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la
identifican como una pelota, pero, al pesar al texto, slo dicen el nombre del objeto:
pelota.

Esto se conoce como la hiptesis del nombre, segn la cual la escritura representa solamente
un aspecto del objeto: pelota.

Esta hiptesis no indica que, para los nios, la escritura represente el lenguaje; pero si es un
indicio de que se van acercando a esa idea. En este nivel, diferencian entre lo que est
escrito (los nombres de los objetos y lo que puede leerse a partir de lo escrito (ideas
completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros
elementos para su interpretacin.

Estas diferenciaciones son fundamentales: a travs de ellas los nios descubren el

ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (aunque no la
arbitrariedad convencional de la escritura alfabtica):

Construccin de formas de diferenciacin

Una vez establecida la diferencia entre dibujo y escritura, los nios comienzan a considerar
algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relacin la cantidad de grafas:
dividen los textos entre los que sirven para leer y los que no sirven para leer. Los primeros
deben tener una cantidad mnima de grafas, alrededor de tres, porque, para ellos, con pocas
letras, no se puede leer. Esto es lo que se conoce como hiptesis de cantidad, aplicada tanto a
letras como a nmeros o signos de puntuacin, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que
estn agrupados segn la cantidad mnima de tres.

En situacin de clasificar tarjetas que contenan palabras escritas con dos, tres o ms letras,
nmeros, letras solas y otros signos, Luceni (7 aos), ante la tarjeta que tena una R,
respondi:

- Esta R no sirve para leer, porque no tiene

letras
- No tiene letras? Y esto R qu es?
- La erre
- Y esa no es letra?
- ... pero no tiene la compaa

Cuando se trata de escribir, los nios manifiestan esta hiptesis produciendo secuencias de
ms de tres grafas:

Hay un momento en que comienzan a diferenciar las letras de los nmeros: a los elementos de
los textos que, segn ellos, sirven para leer, los denominan letras; en tanto que a los
elementos del segundo grupo los denominan nmero.

La segundo propiedad que los nios exigen para que un texto pueda ser ledo es la de variedad
de grafias: no basta con que el texto tenga un mnimo de tres grafas, sino que, adems, tienen
que ser distintas.

En la situacin de clasificacin ya descrita, los nios que manejan la hiptesis de variedad,

manifiestan lo siguiente:

Esta (aaaa) no sirve para leer porque est muy repetida y nadie entiende eso.

(mmmm) no se puede leer porque tiene la misma letra, todas iguales.

(AAAA) no sirve porque todas son cuatro A.

Posteriormente, los nios comienzan a utilizar estas caractersticas como recurso para expresar
significados distintos: la necesidad de diferenciar una palabra de otra se manifiestan en

La variacin de la cantidad de grafas:

La variacin de la posicin de las grafias

As, estableciendo la variacin progresiva, sobre los ejes cualitativo y cuantitativo, han
comenzado a establecer la relacin entre lenguaje y escritura, pero globalmente, todava sin
analizar la estructura de esa relacin, sin preguntarse cul es el sistema mediante el cual la
escritura representa el lenguaje. El planteamiento de esta relacin significa enfrentarse a un
nuevo problema y constituye una fase superior de su desarrollo.

La fonetizacin de la escritura

Los nios tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene
partes diferenciables (esto es ms fcilmente observable en el modelo de letra de imprenta
(Entonces, se preguntan: qu clase de particin en ala emisin de la palabra oral podra
hacerse para ponerla en correspondencia con las partes de la escritura? Una particin en
slabas es la primera respuesta que dan los nios. A esta se le denomina la hiptesis silbica:

Inicialmente, hacen una correspondencia entre la duracin de la emisin y la palabra escrita:

comienzan a decir la palabra, sealando la primera letra, y terminan de pronunciar cuando se
acaba la serie de letras.

Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo

escrito:

(La - si - re ni ta)

Sin embargo, aun deben superar contradicciones con las hiptesis de cantidad y de variedad
que subsisten. Por ello, por ejemplo, para escribir palabras monoslabas y bislabas, que
tendran que escribirse con una o dos grafias, respectivamente, les agregan otras, para
satisfacer la exigencia de cantidad mnima. Cuando intentan leer textos escritos
convencionalmente, desde esta hiptesis les sobran letras. La solucin a este nuevo conflicto
consiste en repetir una misma slaba, prolongar la emisin, o agrupar varias grafias para una
sola slaba:

( ca - sa - a - a - a - a )
Finalmente, estabilizan la correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe)
corresponde una grafia que, en nuestra lengua, casi siempre es la vocal:

Mon - tan do en bi ci - cle ta (5 ao

El surgimiento de esta hiptesis es de enorme importancia, ya que implica una relacin directa
entre la escritura y el lenguaje en tanto pauta sonora, con caractersticas de los objetos a que se
refiere.

Cuando la unidad que los nios estn analizando no es la palabra sino la oracin, se plantean
el problema de las relaciones entre el todo y las partes de manera diferente: cul de las
mltiples particiones posibles en una oracin es la que se puede poner en correspondencia con
las particiones del texto? Y, por otra parte, cules son las categoras de palabras que reciben
una representacin por escrito? Esta segunda pregunta obedece a la diferencia que establecen
como se haba dicho al principio- entre lo que est escrito y lo que puede leerse a partir de
lo escrito. Adems, los nios pueden admitir que una palabra est escrita sin que
necesariamente admitan que este escrita en un fragmento independiente de escritura.

Debido a estas conceptualizaciones, los nios tienen dificultades para separar ciertos grupos
de palabras. Por ejemplo, las palabras que expresan la relacin entre un agente y un paciente a
travs de un acontecimiento, como Pedro come pan, ya que, en la representacin conceptual
que ha hecho del acontecimiento, este es inseparable de su agente y de su paciente: tampoco
les es fcil separar el artculo de sustantivo, por la poca autonoma del artculo frente a las
otras partes de la oracin y porque, en singular, los artculos no satisfacen la hiptesis de
cantidad mnima. Adems, tambin aqu, en el caso de que la unidad de anlisis sea la oracin,
aparece el problema de los sobrantes.

Frente a estos problemas, los nios intentan diversas soluciones; una de las ms frecuentes es
considerar como incompleta una escritura porque slo tiene dos letras (por ejemplo, el
artculo); y, por lo tanto, la asumen como parte de una palabra, como una slaba de esa palabra.

Solamente cuando han superado estos problemas, estn en condiciones de abordar una nueva
problemtica: la escritura convencional del adulto y la separacin entre palabras (esta ltima
ya ha comenzado un poco antes).
La confrontacin de esta hiptesis con la escrituras convencionales del medio y con las
informaciones y explicaciones de los letrados, impone a los nios la necesidad de buscar
particiones menores que la slaba. As, llegan a la escritura analfbetica.

El abandono de la hiptesis silbica se ha hecho necesario; sin embargo, no es inmediato.

Puede transcurrir un largo perodo en que el nio oscila entre la escritura silbica y
analfabtica.

Los nios han hecho un gran avance conceptual, pero all no han culminado todos los
problemas: debern enfrentarse ahora a otros aspectos especficos de la lengua escrita, tales
como la ortografa, la puntuacin, la particin de palabras al final del rengln, el formato y la
estructura de diversos tipos de texto, y las condiciones retricas y discursivas propias de los
textos escritos.

Las investigaciones de E. Ferreiro y sus continuadores y colaboradores parten de un enfoque

psicognetico piagetiano. Como fundamentacin de ello retomamos los planteamientos hechos
por Emilia Ferreiro acerca de la pertinencia de la teora de Piaget para comprender los
procesos de adquisicin de la lectura y la escritura.

La pertinencia de la teora de Piaget para comprender los procesos de adquisicin de la lectura

y la escritura

Cuando se analiza la literatura sobre el aprendizaje de la lengua escrita encontramos,

bsicamente, dos tipos de trabajos: los dedicados a propagandizar tal o cual metodologa como
siendo la solucin a todos los problemas, y los trabajos dedicados a establecer la lista de las
capacidades o aptitudes necesarias involucradas en este aprendizaje. (Dentro de este ltimo
grupo incluimos) obviamente, todos los trabajos que se ocupan de establecer cules son las
condiciones necesarias para iniciar este aprendizaje, condiciones comnmente denominadas
"madurez para la lectoescritura").

Nuestro trabajo no se ubica en ninguno de los dos grupos, y es necesario explicar por qu.

Cuando consideramos la literatura psicolgica dedicada a establecer la lista de las aptitudes o

habilidades necesarias para aprender a leer y escribir, vemos aparecer continuamente las
mismas variables: lateralizacin espacial, discriminacin visual, discriminacin auditiva,
coordinacin viso-motriz, buena articulacin, etc. De los trabajos que intentan sintetizar esas
investigaciones parciales surge una visin bastante curiosa (Cf., por ejemplo, Mialaret, 1975):
todos esos factores correlacionan positivamente con un buen aprendizaje de la lengua escrita.
Para decirlo en trminos banales: si un nio est bien lateralizado, si su equilibrio emocional
es adecuado; si tiene una buena discriminacin visual y auditiva, si su cociente intelectual es
normal, si su articulacin es tambin adecuada... entonces tambin es probable que aprenda a
leer y escribir sin dificultades. En suma: si todo anda bien, tambin el aprendizaje de la
lectoescritura va a andar bien.

Lo menos que se puede decir es que eso es insatisfactorio. En efecto, por un lado, es bien
sabido que no hay que confundir una correlacin positiva con una relacin causal (que
cualquiera de esos factores correlacione positivamente con el rendimiento escolar en lecto-
escritura no quiere decir que ese factor sea la causa del rendimiento observado, cosa que se
aprende en cualquier curso elemental de estadstica). Por otro lado, uno no puede sino
preguntarse qu es lo que hay de especficamente ligado a la lectoescritura, de esta tupida lista
de factores. Que el aprendizaje de la lengua escrita sea un problema complejo, de acuerdo.
Pero que para dar cuenta de la complejidad haya que recurrir a un listado de aptitudes, nos
parece discutible.

Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es el sujeto mismo: el sujeto cognoscente,
el sujeto que busca adquirir conocimiento, el sujeto que la teora de Piaget nos ha enseado a
descubrir. Qu quiere decir esto? El sujeto que conocemos a travs de la teora de Piaget es
un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea, y de resolver los
interrogantes que este mundo le plantea. No es un sujeto que espera que alguien que posee un
conocimiento se lo transmita, en un acto de benevolencia. Es un sujeto que aprende
bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus
propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo.

Podemos suponer que este sujeto cognoscente est presente tambin en el aprendizaje de la
lengua escrita? Nosotros pensamos que la hiptesis es vlida. Razonando por el absurdo:
resulta bien difcil imaginar que un nio de 4 o 5 aos, que crece en un ambiente urbano, en el
cual va a reencontrar necesariamente textos escritos por doquier (en sus juguetes, en los
carteles publicitarios o en los carteles indicadores, en su ropa, en la TV, etc.), no se hace
ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener 6 aos y una maestra
delante. Resulta bien difcil, sabiendo lo que sabemos acerca de un nio de esas edades: nios
que se interrogan acerca de todos los fenmenos que observan, que plantean las preguntas ms
difciles de responder, que se construyen teoras acerca del origen del hombre y del universo.
En lo que respecta a la discusin sobre los mtodos, ya hemos sealado (seccin 2 de este
captulo i) que esta querella es insoluble a menos que conozcamos cules son los procesos de
aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual metodologa puede favorecer, estimular o
bloquear. Pero, claro est, esta distincin entre mtodos de enseanza, por un lado, y
procesos de aprendizaje del sujeto, por el otro, requiere una justificacin terica. Dentro de un
marco de referencia conductista ambos aparecen identificados, puesto que uno de los
principios bsicos de esta posicin es que son los estmulos los que controlan las respuestas, y
el aprendizaje mismo no es ms que la sustitucin de una respuesta por otra. En un marco de
referencia piagetiano, por el contrario, la distincin entre ambos es clara - y necesaria - puesto
que uno de los principios bsicos de esta teora es que los estmulos no actan directamente,
sino que son transformados por los sistemas de asimilacin del sujeto (sus "esquemas de
asimilacin): en este acto de transformacin el sujeto da una interpretacin al estmulo (al
objeto, en trminos generales), y es solamente en virtud de esta interpretacin que la conducta
del sujeto se hace comprensible.

En la teora de Piaget, entonces, un mismo estmulo (u objeto) no es el mismo a menos que los
esquemas asimiladores a disposicin tambin lo sean. Lo cual equivale a poner en el Centro
del proceso al sujeto del aprendizaje, y no al que, supuestamente, conduce este aprendizaje (el
mtodo, en la ocurrencia, o quien lo vehiculiza). Y esto nos obliga -felizmente- a establecer
una clara distincin entre los pasos que un mtodo propone, y lo que efectivamente ocurre "en
la cabeza" del sujeto. Decimos "flizmente" ya que la confusin entre mtodos y procesos lleva
necesariamente a una conclusin que nos parece incaceptable: los xitos en el aprendizaje son
atribuidos al mtodo y no al sujeto que aprende. Y decimos "inaceptable" porque, tomando un
ejemplo histrico reciente, resulta clara la falacia de la argumentacin: que durante dcadas
los hombres hayan aprendido a calcular, en el escuela, utilizando lpiz y papel y memorizando
los resultados de un clculo, no puede esgrimirse como prueba de que se llegue a una nocin
de "cantidad numrica", y a poder operar con ella, de esa manera. Hoy da sabemos - gracias,
en particular, a los trabajos de Piaget y su equipo sobre este tema - que los procesos que
conducen a las nociones matemticas elementales no pasan por la memorizacin ni por
actividades mecnicas de reproduccin (J. Piaget y A. Szeminska, 1967). Si los hombres han
podido forjarse, durante generaciones, correctas nociones numricas, no ha sido ciertamente
gracias a esos mtodos, sino a pesar de ellos. Eso ha sido posible porque, felizmente, ningn
nio espera recibir las instrucciones de un adulto para empezar a clasificar, para ordenar los
objetos de su mundo cotidiano.

Este ejemplo del clculo elemental nos conduce a otro punto muy importante: hasta hace poco
tiempo (por no decir aun actualmente) el primer ao de la escuela primaria se conceba como
un ao "instrumental": all el nio debera adquirir los instrumentos que le servirn para
adquirir despus otros conocimientos. En s mismos, esos instrumentos, (clculo elemental y
lectoescritura) no son conocimiento, sino, precisamente, "instrumentos para obtener otros
conocimientos.

Ahora bien, hoy da sabemos (nuevamente, gracias a los trabajos de Piaget) que, en lo que
concierne al clculo elemental, esta posicin es insostenible: adquiriendo las nociones
numricas elementales el nio construye su pensamiento lgico, es decir, adquiere un
conocimiento del ms alto poder de generalizacin. Los trabajos de Piaget sobre la adquisicin
de las nociones numricas elementales destruyen en sus mismos cimientos la concepcin de la
"matemtica de primer grado" como la adquisicin de una mecnica no-razonada.

Nosotros nos preguntamos: no ocurrir lo mismo con la lectoescritura? Hasta qu punto es

sostenible la idea de que hay que pasar por los rituales del "ma-me-mimo-mu" para aprender a
leer? Cul es la justificacin para comenzar por el clculo mecnico de las correspondencias
fonema/grafema para proceder luego, y solamente luego, a una comprensin del texto escrito?
Es justificable esta concepcin de la iniciacin a la lecto-escritura concebida como una
iniciacin ciega (es decir, con ausencia de un pensamiento inteligente) a la transcripcin de los
grafemas en fonemas?

En las dos asignaturas en las cuales el destino escolar del nio de primer grado se va a decidir
(clculo elemental y lecto-escritura) muchos son los docentes que se ven constreidos a una
prctica pedaggica disociadora: son piagetianos (o intentan serlo) en la hora de matemtica;
son asociacionistas (a veces sin quererlo) en la hora de lectura. Esta disociacin en la prctica
es insostenible, no slo por razones de coherencia pedaggica, sino porque se estn
sustentando simultneamente dos concepciones diferentes del nio mismo, concebido como
creador activo e inteligente en la hora de matemtica, y como pasivo, receptor e ignorante en
la siguiente.

En este punto es preciso tratar de evitar un malentendido. Varias veces hemos escuchado la
objecin siguiente: cmo puede hablarse de una "teora piagetiana" de la lecto-escritura,
cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre este tema? Efectivamente, Piaget no ha
realizado ni investigaciones ni una reflexin sistemtica sobre este tema, y apenas si pueden
encontrarse en diversos textos referencias tangenciales a estos problemas. Pero lo que est en
juego aqu es la concepcin misma que se tiene acerca de la teora de Piaget: o bien se la
concibe como una teora limitada a los procesos de adquisicin de conocimientos lgico-
matemtcos y fsicos, o bien como una teora general de los procesos de adquisicin de
conocimiento. Esta ltima es, por supuesto, nuestra interpretacin: la teora de Piaget no es
una teora particular sobre un dominio particular, sino un marco de referencia terico mucho
ms vasto, que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de
adquisicin de conocimiento. (De la misma manera que la teora de Freud no puede
considerarse como una teora particular de la neurosis, o de los procesos inconscientes, sino
como una teora general sobre el funcionamiento afectivo).

Concebir la teora de Piaget de esta manera no supone aceptarla como "dogma", sino,
precisamente, como teora cientfica, y una de las maneras de probar su validez general es
tratar de aplicarla a dominios an inexplorados desde esa perspectiva, teniendo buen cuidado
de diferenciar lo que significa utilizar ese marco terico para engendrar nuevas hiptesis y
poner de manifiesto nuevos observables, de los intentos demasiado rpidos de hacerle decir a
Piaget lo que uno tiene ganas que diga (como las deducciones apresura das que justifican los
metodos globales como siendo los mtodos acordes con la teora piagetiana).

La teora de Piaget nos permite - como hemos dicho - introducir a la escritura en tanto objeto
de conocimiento, y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente. Ella tambin nos
permite introducir la nocin de asimilacin, a la cual tambin hemos hecho referencia. Pero
hay ms an.

La concepcin del aprendizaje (entendida como un pro' ceso de obtencin de conocimiento)

inherente a la psicologa gentica supone, necesariamente, que hay procesos de aprendizaje del
sujeto que no dependen de los mtodos (procesos que, podramos decir, pasan "a travs" de los
mtodos). El mtodo (en tanto accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o
dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtencin de conocimiento es un resultado de la
propia actividad del sujeto. (Es til recordar aqu - aunque no lo podamos desarrollar - que la
epistemologa gentica es nica en postular la accin como origen de todo conocimiento,
incluido el conocimiento lgico-matemtico). Un sujeto intelectualmente activo no es un
sujeto que "hace muchas cosas ni un sujeto que tiene una actividad observable. Un sujeto
activo es un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, frmula
hiptesis, reorganiza, etc., en accin interiorizada (pensamiento) o en accin efectiva (segn
su nivel de desarrollo). Un sujeto que est realizando materialmente algo, pero segn las
instrucciones o el modelo para ser copiado previsto por otro, no es, habitualmente, un sujeto
intelectualmente activo.

Ningn aprendizaje conoce un punto de partida absoluto, ya que, por nuevo que sea el
contenido a conocer, ste deber necesariamente ser asimilado por el sujeto y, segn los
esquemas asimiladores a disposicin, la asimilacin ser ms o menos deformante. Como lo
dijimos antes, no hay semejanza en los objetos presentados a menos que haya semejanza en
los esquemas asimiladores que tratarn de interpretarlos. En trminos prcticos, esto significa
que el punto de partida de todo aprendizaje es el sujeto mismo (definido en funcin de sus
esquemas asimiladores a disposicin) y no el contenido a ser abordado.
Las propiedades de este objeto sern o no observables para un sujeto. La definicin misma
de observable es relativa al nivel de desarrollo cognitivo de un sujeto, y no a sus capacidades
sensoriales. De la misma manera que en el desarrollo de la ciencia ciertos hechos no fueron
observables porque no se dispona de esquema interpretativo para ellos, en la historia
psicogentica hay una progresin en los "observables", concomitante con el desarrollo de los
esquemas interpretativos del sujeto. (El papel de las teoras cientficas es exactamente paralelo
al de los esquemas asimiladores.)

Sobre todo lo planteado queremos hacer algunas reflexiones. Piaget nos ofrece una concepcin
del desarrollo intelectual y cognoscente del nio, estableciendo etapas y caractersticas de
estos procesos sobre la base de serias y profundas investigaciones pero como el propio autor
seala sera peligroso trasladar ello directamente al plano de la experiencia pedaggica. No se
trata de considerar la pedagoga como una psicologa aplicada, mxime teniendo en cuenta que
los estudios e investigaciones hechos por Piaget fueron ajenos a la enseanza; es decir, como
reacciona y responde el nio espontneamente, sin estar influidos por las experiencias de
enseanza y educacin. Muchas investigaciones realizadas han demostrado que cuando el nio
se encuentra ya bajo influencias de aprendizaje y educacin, correctamente estructurados y
orientados se muestran cambios sustanciales en su desarrollo (Obujova, 1980). No se trata
pues de adaptar la enseanza al desarrollo del nio sino, conociendo las caractersticas de su
desarrollo, orientar y concebir un proceso de enseanza y educacin desarrolladoras, es decir,
capaces de promover, de impulsar hacia delante el desarrollo del mismo. A estas mismas
conclusiones llegan los continuadores de Piaget (Inhelder, Bovet y otros).

Igualmente podramos llegar a semejantes conclusiones acerca de las etapas y el proceso de

adquisicin de la escritura, planteadas por E. Ferrerio y sus continuadores que tambin han
determinado estos momentos del desarrollo del nio, fuera del apoyo de la enseanza; tal y
como ellos dicen: como leen y escriben los nios sin el apoyo de la enseanza. Por ello
consideramos de gran utilidad conocer como aprenden a leer y escribir los nios sin ayuda de
la enseanza.

Para ello no quiere decir que el proceso didctico se adopte a estas etapas, sino que la
didctica debe creadoramente concebir el proceso de enseanza de forma tal que impulse al
nio que contribuya a lograr en las formas superiores en el aprendizaje de la lectura y la
escritura. En resumen nuestras reflexiones parten del principio de considerar una enseanza y
educacin que promuevan el desarrollo infantil y no que sea una enseanza que se adopte al
desarrollo espontneo alcanzado por los nios.

[1] Trabajo del equipo pedaggico del CELEP de CUBA