Huellas

Pedaggicas
AO 1 N 2
2016

Roberto Ivn Aguilar Gmez

Ministro de Educacin

Jiovanny Edward Samanamud vila

Viceministro de Educacin Superior

Luis Fernando Carrin Justiniano

Direcccin General de Formacin de
Maestros
Luz Jimnez Quispe
Rectora de la Universidad Pedaggica

Revista editada y publicada por la

Universidad Pedaggica

COMIT EDITOR
Luz Jimnez Quispe
Zulema Oroz Carrasco
Evangelio Muoz Cardozo
Victoria Mamani Choque
Mara Leonor Garca Clemares
Mara Bianchessi

Calle Nicols Ortiz 198 esq. Azurduy

Tel.Of: (591-4) 6453181
www.upedagogica.edu.bo
Sucre, Bolivia 2016

DEPSITO LEGAL: 3-3-19-16

El contenido de los artculos es de exclusiva

responsabilidad de los autores
Huellas Pedaggicas
 INTRODUCCIN
La Universidad Pedaggica presenta el segundo nmero de la
revista acadmica Huellas Pedaggicas dedicada a la Educacin
Intracultural, Intercultural y Plurilinge (EIIP). La EIIP es uno de los ejes
articuladores del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP) que busca la descolonizacin y aporta en la construccin de
un Estado Plurinacional. Asimismo, la EIIP fortalece el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas y culturas indgena originarias del pas
como base de las diversas epistemologas y pedagogas, que hoy son
el sustento del MESCP.

La revista contiene artculos que recuperan reflexiones desde la historia

de la EIIP en el pas, otros que con mirada analtica tocan aspectos
como la intraculturalidad o la interculturalidad. Algunos recuperan
la sistematizacin de experiencias relacionadas con la enseanza de
lenguas originarias en espacios de educacin primaria, secundaria,
superior, alternativa y especial. Otro elemento interesante en esta
edicin es el uso de lenguas originarias, como el quechua, aymara, y
yaminahua, visibilizando el fortalecimiento que estn emprendiendo
maestras y maestros hablantes de lenguas indgenas. Aportando de
esta manera a la educacin boliviana. Finalmente, la revista recoge
artculos de exploracin bibliogrfica relacionados con temticas o
problemticas del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Es de destacar y agradecer el inters y la respuesta manifiesta de

maestras y maestros para presentar y esmerarse en la escritura de
artculos. En ellos plasman sus reflexiones, anlisis, inquietudes sobre
la temtica propuesta para ser abordada en este nmero de la revista.
Son estos pasos de maestras y maestros que hacen a la continuidad y
consolidacin de la Revista Huellas Pedaggicas, e impulsan fortalecer
el proceso de transformacin educativa.

COMIT EDITOR

Huellas Pedaggicas 5
 Contenido
Entre lo inter y lo intra
Luz Jimnez Quispe 9

Lazo de guasu (venado), un

saber ancestral amaznico
Rubn Cruz Huanca
Lucival Rodrguez Da Silva 33
CONSTRUYENDO LA EDUCACIN
23 Intracultural, Intercultural y Plurilinge
desde el CETHA-EMBOROZ
Interculturalidad en el trabajo
educativo escolarizado
Mario Fernndez Revollo 42

La enseanza de la lengua
quechua en educacin superior
David Condori Zunagua 61

Wata jacha yatia utana

sawumpi comunitaria lurwi
amuyu sawukipasa achuqayaa
ENSEANZA Y USO DEL Natalio Humerez Tambo 86
50 Mojeo Trinitario en la
Formacin Docente
Chakrakuna
Uywaypi yachay tari
Richard Bautista Colque 100

El apthapi como mtodo

de fortalecimiento para la
comunicacin en la lengua
originaria en los procesos
pedaggicos
Celia Huaycho Martela 119
LA EIIP EN LA EDUCACIN
72 de Jvenes y Adultos Sawu
Natalia Llanque Calle 129
La lengua indgena en
contextos mineros (Antequera-
Poopo-Oruro)
Victoria Mamani Choque 138

Una alternativa educativa

contra-capitalista
Hernn Cullar Urquizu 151
COMO PRODUCIR
Del horizonte monocultural
hacia el horizonte plurinacional
171 conocimiento en el modelo
educativo sociocomunitario

en la educacin
Ramiro lvarez Cavero 160

Implementacin del MESCP en

la unidad educativa inmaculada
concepcin de Cochabamba
Evangelio Muoz Cardozo 195

Comunidad sorda, un desafo

para la educacin inclusiva e
APRENDER DESCUBRIENDO
intercultural (de la concepcin
clnica teraputica a la visin social) 184 Produciendo y
Transformando
Zulema Oroz Carrasco 201
ENTRE LO INTER Y LO INTRA
Hace ms de 20 aos fui invitada a un
evento internacional sobre religiones
indgenas y me pidieron dirigir una
ceremonia andina aimara para la
clausura del evento. El ritual sera
la seal del inters y respeto por las
diversas espiritualidades. El evento
era catlico.
Cuando empez el ritual pude
apreciar que para muchos era un
show ms del evento, para otros un
motivo de comentarios, slo algunos
se encontraban atentos a lo que
pasaba. Al ver tantos rostros nada
respetuosos por nuestra forma de
relacionarnos con la divinidad, sent
tristeza, sent que haba traicionado
a mi comunidad y que haba
cometido una especie de sacrilegio.
Minutos despus se tuvo la
celebracin catlica de clausura. En
sta todos estaban concentrados,
se senta que entraban en contacto
con la divinidad, todos seguan el
ritual. Nosotros, unos cuantos aimaras
y quechuas que nos encontrbamos
en el evento, debamos seguir ese
momento litrgico con respeto. Fue
el momento en el que comprend
que no haba dilogo, no haba
interculturalidad, ni ecumenismo.
Como me senta tan mal conmigo
misma fui a visitar a mi abuela
Manuela, quien viva a orillas del
Lago Titicaca, en Copacabana.
Luz Jimnez Quispe*
Cuando llegu a su casita de barro y
paja, ella me acogi con un abrazo
y me dijo: Lulu kamachisa (qu te
pasa hija?), mis ojos se llenaron de
lgrimas. Despus de respirar hondo
y tomar agua del pozo, le cont lo
ocurrido en aquella lejana ciudad.
Ella escuch todos los detalles con
mucha atencin.
Cuando termin, ella, Manuela, me
cogi de la mano y me llev a orillas
de un ro que pasaba cerca de casa.
Cuando nos encontramos frente al
ro, me dijo: jawir utam mira el ro!
y me pregunto: Kunas utaxa (qu
ves?). No veo nada, respond.
Haba pasado como una hora de
haber dejado de llover, por tanto el
ro estaba turbio, llevaba piedras y
barro. Manuela insista Qu ves?!
Y yo segua sin poder responder
ni entender el significado de la
pregunta. A tanta insistencia, con
un nudo en la garganta le respond:
nada abuela, slo veo el barro y
escucho las piedras.
Entonces, ella cogi mi rostro, me
mir a los ojos, con una mirada
tierna pero a la vez profunda, y
me dijo: hija as es la vida, la vida
es como el ro, cuando el ro de la
vida te devuelva tu imagen, tu rostro,
cuando te puedas ver reflejada en l,
entonces ser tiempo de hablar de
lo nuestro, cuando el ro de la historia
este turbio ser tiempo de callar.
Huellas Pedaggicas 9
 No dirs nada de lo que en secreto
te hemos enseado tus mayores;
nuestra sabidura y nuestra forma
de ser la guardars en tu corazn y
en tu mente, hasta cuando el ro te
devuelva tu imagen (Qhana 2008).
Mi abuela Manuela no vivi para ver la
aprobacin de la Declaracin de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas, en su sesin del
13 de septiembre de 2007. Tampoco
pudo ver al primer presidente indgena
de Bolivia y mucho menos celebrar
una nueva Constitucin ni una nueva
Ley Educativa. Segn la tradicin
Aimara, Manuela se convirti en una
eterna caminante junto a nuestros
antepasados. Los Aimaras no tenemos
cielo ni infierno, tenemos comunidad y
slo podremos ser felices cuando todos
estemos juntos de nuevo. Manuela se
fue con la esperanza que un da las y los
indios podramos ver nuestro rostro,
identidad y el propio destino reflejados
en el ro de la historia. Muchas Manuelas
se fueron a caminar en otro nivel y
nos dejaron los sueos que seramos
sujetos, ciudadanos participes de la
construccin de la humanidad, de las
comunidades, pueblos y Estados.
En el marco de la historia de Manuela,
y de tantas Manuelas de ms de 6.000
pueblos indgenas del mundo, presento
mi reflexin en torno a la Educacin
Intracultural Intercultural Plurilinge
(EIIP). ste es un logro y agenda de
trabajo que muchas Manuelas no
alcanzaron a ver, y que hoy es un eje
dinamizador de la educacin boliviana
en la consolidacin del Estado
Plurinacional. Por dcadas la escuela
fue el instrumento de adoctrinamiento
y asimilacin de indios e indias. Al
presente, el Estado Boliviano busca que
las escuelas o unidades educativas
sean los espacios donde se encuentran
y desarrollan saberes y conocimientos,
donde se aprende de otros pueblos,
La revolucin
10 educativa avanza
y se celebra la diversidad cultural
y lingstica. Se busca que nuestros
nios, nias y jvenes asuman la
responsabilidad de cuidar la naturaleza,
respetar la humanidad, producir
conocimientos y ser ciudadanos
interculturales. Esta agenda cuestiona
las estructuras polticas, econmicas,
culturales, sociales e ideolgicas de
Estados monoculturales, coloniales
y patriarcales. Por tanto, a fin de
comprender los desafos que plantea
la EIIP centrar el anlisis en aspectos
histricos, conceptuales y las tareas
urgentes en educacin.
Una Historia Conocida
Manuela vivi en una pequea
comunidad aimara, siempre pidiendo
favores en los espacios pblicos cuando
tena necesidades legales o de salud.
La educacin slo era para los hijos
de los patrones. Los pongos no tenan
derechos, slo obligaciones. Esta fue la
historia de gran parte de la humanidad
indgena. La mayora de los Estados se
constituyeron sobre la negacin de
la diversidad cultural existente en sus
territorios. Bajo el ideario de consolidar
naciones fuertes se implementaron
polticas orientadas a la asimilacin
de los diferentes, ya sea por la fuerza
de las armas o por los procesos de
aculturacin implementados a travs
de sistemas educativos, religiosos y
comunicacionales.
Los Estados consolidados bajo
ideologas individualistas o
comunitaristas excluyeron de sus
historias oficiales la vida de millones
de seres humanos, pueblos tipificados
como minoras tnicas, nativos,
aborgenes, indios negros u
otros calificativos racistas. Junto a
stos pueblos quedaron al margen
conocimientos, sabidura, ciencia,
lenguas, tradiciones, cuidado y Se determin visibilizar identidades
respeto de la naturaleza. Vale decir,
la historia llamada universal qued
incompleta. El poder detentado por
pequeos sectores, en cada Estado,
fueron creando modelos de desarrollo
y economa depredadoras de la
naturaleza, explotadores de la energa
humana y racistas en desmedro de la
diversidad cultural mundial.
Sin embargo en 1948, post la Segunda
Guerra Mundial, la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU) promulg la
Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, dndose un avance en
trminos de los derechos individuales.
Esta medida fue asumida cuando
la comunidad internacional tom
conciencia de la magnitud de los
efectos del holocausto que significaron
las dos guerras mundiales (Contreras
1998). Los daos fueron cuantiosos en
trminos de vidas humanas y recursos
materiales. Si bien esta Declaracin
garantizaba la vida y desarrollo del
individuo, no reconoca la existencia
de colectivos humanos asociados
por elementos culturales, lingsticos,
filosficos e histricos. Estos eran los
pueblos indgenas del mundo. En
Bolivia recin a partir de la dcada de
los 60, llamada la poca post-industrial,
emergieron con fuerza en el escenario
poltico nuevos sujetos sociales que
no provenan del movimiento obrero
(Morn y otros, 1968, Wieviorka 2003).
Estos sujetos se determinaron no por la
agenda de lucha contra las relaciones
de produccin industrial, sino por la
denuncia de la exclusin, explotacin
y manipulacin de sus necesidades y
culturas por aparatos tecnocrticos.
Los nuevos sujetos sociales, llamados
indios, tenan la voluntad poltica
de subvertir las prcticas coloniales
y republicanas de exterminacin.
hasta ese momento escondidas,
reprimidas y catalogadas como
vergonzosas. La afirmacin de un
propio pasado y una propia historia
produjo una autoafirmacin cultural,
identitaria, poltica y social. Esto
ocasion que expresiones lingsticas
que calificaban situaciones de
servidumbre y desvaloracin,
como el de indio e ignorante se
transformaran en calificativos como
indgena/originario y sabedor. La
fuerza comunitaria logr transformar
la negacin histrica en afirmacin
poltica. Esta autoafirmacin produjo
una agenda poltica propia de lucha,
que se concret en ser sujetos desde
la propia cultura y el ser colectivo, y
no as slo desde los derechos civiles
individuales. Esta movilizacin indgena,
tanto nacional como transcontinental,
produjo cambios histricos, hizo que
Bolivia tuviese su primer presidente
indgena, o que la ONU acepte la
demanda histrica de los derechos
colectivos de aproximadamente 370
millones de personas en el mundo.
Los movimientos indgenas de Amrica
Latina, al igual de otras partes
del mundo, demandaron justicia
socioeconmica y respeto cultural.
Esta postura les llev a transgredir
la violencia institucionalizada de
Estados monoculturales, monolinges,
coloniales y patriarcales. Las
organizaciones indgenas, en la mayora
de los pases andinos, confluyeron en
movimientos con agenda propia de
reivindicacin de los derechos civiles
y colectivos, educativos, lingsticos y
econmicos. Esto llev a los pueblos
a posicionarse como sujetos en los
escenarios polticos nacionales,
cuestionando incluso los espacios
polticos exclusivos y tradicionales del
movimiento obrero sindicalista (Alb y
Barnadas 1990).
Huellas Pedaggicas 11
La fuerza para el cambio vino de la
memoria larga indgena. A diferencia
de otros procesos indgenas del
cono sur, el movimiento indgena
boliviano enraiz sus demandas en
los movimientos indgenas de: Tupak
Katari y Bartolina Sisa en 1781, Tupak
Amaru en 1780, Toms Katari en 1781,
Apiaguaiqui Tumpa en la Masacre de
Kuruyuki 1892, Pedro Ignacio Muiba
en 1810, el levantamiento de Jess de
Machaca en 1921 y los ms de 500
levantamientos de la poca colonial y
republicana (Montes, 1999).
Uno de los movimientos indgenas
bolivianos de la dcada de los 70
con mayor presencia poltica fue el
katarista (en memoria de los lderes incorporadas en la reformulacin
aimaras Tupak Katari y Bartolina
Sisa). Estos proclamaron su primer
documento pblico en 1973, con
expresiones como las siguientes:
Nosotros los campesinos quechuas
y aymaras, lo mismo que los de
otras culturas autctonas del pas,
decimos lo mismo. Nos sentimos
econmicamente explotados y
cultural y polticamente oprimidos.
En Bolivia no ha habido una
integracin de culturas sino una
superposicin y dominacin,
habiendo permanecido nosotros
en el estrato ms bajo y explotado
de esa pirmide.
La educacin no slo busca
convertir al indio en una especie
de mestizo sin definicin ni
personalidad, sino persigue
igualmente su asimilacin a la
cultura occidental y capitalista.
No se han respetado nuestras
virtudes ni nuestra propia visin
del mundo y de la vida [] no se
ha respetado nuestra cultura ni
comprendido nuestra mentalidad.
(Manifiesto de Tiwanaku 1973)
La revolucin
12 educativa avanza
Los movimientos sociales de los aos
70s del siglo XX estuvieron conformados
por procesos indgenas y obreros. Estos
pese a su diversidad de agendas
poltica lucharon por la democracia
en Amrica Latina visualizando un
Estado participativo, respetuoso de
la diversidad y promotor del ejercicio
ciudadano. En la dcada de los 80s
y 90s, el movimiento indgena lidi
por la democracia representativa,
adems del derecho al territorio, la
autodeterminacin y la participacin
en la constitucin de un Estado
intercultural.
En el marco de la reformas neoliberales
de la dcada de los 90s, las demandas
indgenas fueron cooptadas siendo
de la Constitucin Poltica de Bolivia
(1994). Se reconocieron la existencia
de 36 pueblos indgenas bajo la
nocin de la multietnicidad y la
multiculturalidad. Algo similar pas
con los pases vecinos, Argentina en 1994
aprob en su constitucin el artculo 75
que reconoci la preexistencia tnica
y cultural de los pueblos indgenas
argentinos o el Ecuador que en su
constitucin de 1998 reconoci los
derechos colectivos de los pueblos
indgenas y afroecuatorianos.
Paralelamente en los pases europeos,
los movimientos sociales y ciertas
polticas expresaron el principio de
no inferiorizar a los inmigrantes, sobre
todo por sus caractersticas fsicas. Sin
embargo, las polticas estatales a favor
de la diversidad ocasion el rebrote
del racismo que buscaba evitar la
destruccin de la cultura dominante
y el Estado nacin monocultural
(Jimnez 2008; Machaca 2005). Un
ejemplo fueron las medidas de la
Comunidad Econmica Europea en
contra de los inmigrantes africanos,
latinoamericanos, croatas, asiticos,
etc., quienes fueron estigmatizados
como delincuentes internacionales.
Europa olvid que sus ciudadanos
emigraron a suelos latinoamericanos
o africanos en el siglo pasado cuando
vivan una terrible recesin econmica
(Gonzlez, 2008).
Sin lugar a dudas, en la primera dcada
del siglo XXI los pueblos indgenas
pasaron de la resistencia a la propuesta
y accin poltica organizada. Muchos
movimientos indgenas y sociales se
hicieron presentes en la transformacin
de las estructuras polticas de sus
pases. En el caso boliviano, el 2006
toma el poder presidencial el aimara
Juan Evo Morales Ayma y se dio inicio
a un proceso de cambio estructural
que refund Bolivia como Estado
Plurinacional.
En este escenario de transformaciones
sociales latinoamericanas, la ONU
aprueba la Declaracin de los Derechos
Indgenas el 13 de septiembre del 2007.
Para los lderes indgenas del mundo
la Declaracin fue una conquista
poltica y un marco de referencia para
que los Estados emprendan procesos
de transformacin de sus regmenes
jurdicos. Al ser la Declaracin una
recomendacin para los estados
miembros, no todos los pases del mundo
asumieron los derechos colectivos de
los pueblos indgenas como parte de
sus propias leyes. A casi diez aos de la
Declaracin de los Derechos Indgenas,
slo el Estado Plurinacional de Bolivia
la ratific ntegramente como Ley de
la Repblica No. 3760, firmada por el
Presidente indgena Evo Morales Ayma,
el 7 de Noviembre de 2007.
La Declaracin es una ventana que
se abre a favor de la diversidad
cultural existente en el mundo. Da a
las Manuelas de todos los pueblos
indgenas la posibilidad de ver sus
rostros reflejado en el ro de la historia
o de sus historias en sus propios ros.
Que los ros del mundo nos devuelvan
las diversas facciones, colores, msica,
inciensos de los ritos, el colorido de las
danzas, conocimientos y sabiduras,
epistemologas, y el ejercicio poltico
en territorios indgenas y en espacios
estatales.
En el caso Boliviano, la Declaracin, la
nueva Constitucin Poltica del Estado
Plurinacional (2009), la Ley Educativa
Avelino Siani Elizardo Prez (2010),
la Ley General de Derechos y Polticas
Lingsticas (2012) y otras leyes estn
consolidando los cimientos de una
sociedad y un Estado ms diverso
y participativo. Sin embargo, esto
genera conflictos en los sectores
acostumbrados a ser los autorizados a
definir el destino del pas, a usufructuar
los bienes estatales e imponer una
sola identidad nacional. En el periodo
neoliberal el discurso de la diversidad
se haca presente generalmente en los
sectores de poder, a diferencia de hoy
que viene de los sectores indgenas y
obreros.
De ah la paradoja siguiente: es
cuando se les otorgan a los nuevos
movimientos fuertes dimensiones
sociales, reivindicaciones de
igualdad y de justicia, que son
percibidos como particularmente
peligrosos en el plano cultural,
como una amenaza para la unidad
de la nacin, para sus valores o
para su ser colectivo. La diferencia
cultural asusta ms cuando avanza
impulsada por los pobres que
cuando la enarbolan los ricos.
(Wieviorka 2003: 35)
El derecho a la diversidad aprobada
por leyes bolivianas y respaldadas por
Declaraciones internacionales, como
los Derechos de pueblos indgenas,
lleva a profundizar conceptos
estratgicos como interculturalidad,
intraculturalidad y plurilingismo. Estas
nociones son bases fundamentales en
Huellas Pedaggicas 13
el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, razn por la que se realizar
un anlisis conceptual histrico en las
siguientes lneas.
Aproximaciones Conceptuales
Ciertamente la diversidad genera
conflictos. De ah la emergencia de
categoras que permitan comprender
y analizar la diversidad cultural,
poltica, econmica y de produccin
de conocimientos. Para los objetivos de
este artculo slo nos centraremos en
nociones tales como: interculturalidad,
intraculturalidad y multiculturalismo.
Interculturalidad
El concepto de interculturalidad surgi
casi simultneamente en la dcada
de los 70s tanto en Amrica Latina
como Europa ante la emergencia de
nuevos movimientos sociales en el
escenario pblico. stos demandaron
y propusieron nuevas polticas basadas
en la justicia y la diversidad cultural. Es
lgico, por todo lo visto en la sntesis
histrica, que en cada espacio la nocin
de interculturalidad se encuentre
empapada de una filosofa, poltica
y problemtica local. Para el caso de
Europa, la preocupacin estuvo y est
centrada en los inmigrantes tercer
mundistas; en cambio, para el caso
de Amrica Latina la interculturalidad
est focalizada en la emergencia de
los pueblos indgenas (Lpez 2000;
Wieviorka 2003: Walsh 2007).
En Europa y EE.UU. el significado de
la interculturalidad estuvo coherente
con la nocin de multiculturalidad.
Esta ltima acepcin daba razn
de la existencia de diversos grupos
socioculturales minoritarios en el
seno de un pas, que resultaban
amenazadores a la estabilidad de
La revolucin
14 educativa avanza
un Estado monocultural y liberal. El
concepto de multiculturalidad trajo
consigo la idea de diversidad sin
contacto. Cada pueblo deba estar
en un espacio definido, sin derecho a
inmiscuirse en la vida de otro pueblo
o grupo cultural. Se ternaron en algo
as como guetos. La filosofa liberal
defini interculturalidad relacionada a
entender al inmigrante como funcional
a un sistema de economa, alguien
que oferta servicios que el europeo
comn considera no acorde a su
status. La interculturalidad europea
se transform en multiculturalidad.
Esta categora proporcion el
sustento terico para explicar que los
inmigrantes deban ser ayudados a
comprender las sociedades receptoras
sin inmiscuirse o insertarse plenamente
en ellas, al margen de los derechos
bsicos humanos.
Multiculturalismo
El multiculturalismo tuvo diversos
significados en los diferentes pases,
adems de contar con diversos
grupos sociales como su objetivo. As
en Canad y Australia emplearon
la nocin del multiculturalismo casi
exclusivamente para referirse a los
grupos de inmigrantes (Kymlicka,
2010; Panayi, 2010). En Gran Bretaa
lo utilizaron para abordar cuestiones
de los inmigrantes y los diversos grupos
religiosos (Lpez, 2000). En Amrica
Latina, el multiculturalismo fue para
referirse a los pueblos indgenas y
afrodescendientes. No se debe olvidar
que las reformas de los 90 en Bolivia
fueron realizadas orientadas por la
nocin del multiculturalismo. Esta
dio como resultado la reforma de la
Constitucin Poltica del Estado que
insert el multiculturalismo para
incluir pueblos indgenas como sujetos
de derecho. Lo mismo pas con las
leyes de Municipalidades, la Ley de
Participacin Popular, y la Ley de
Educacin.
En contraste con Europa, para Amrica
Latina la nocin de interculturalidad
emergi en el movimiento indgena,
donde lideres e intelectuales trataron
de explicar y dar razn de la alianza
emergente entre diversos actores. Estos
se unieron para interpelar al Estado-
nacin desde las demandas de territorio,
dignidad, auto-desarrollo, auto-
gestin y participacin ciudadana.
Las primeras conceptualizaciones se
dieron en la dcada de los 70. Esteban
Mosonyi y Omar Gonzlez junto con
el pueblo Arawak formularon una de
las primeras definiciones de la nocin
Interculturalidad a partir de sus luchas
por educacin bilinge y respeto de los
conocimientos indgenas en la Regin
de Ro Negro, Venezuela.
En cierto modo, la interculturacin
busca el mximo rendimiento de las
partes en contacto cultural, evitando
en lo posible la deculturacion y la
prdida de valores etnoculturales
(Mosonyi & Gonzlez, 1975, p. 308).
La Interculturalidad pronto dej de ser
una nocin slo para la educacin
y pas a ser empleada en todos
los mbitos de la poltica. Esta
categora conceptual fue aplicada
para concretar la necesidad de
construir una sociedad intercultural.
Implic apertura a lo tnico, culturas,
lenguas, diversidad, mutuo respeto,
reconocimiento y aceptacin de los
disensos. Pronto estuvo presente en los
documentos y discursos de los lderes
indgenas desde el Ro Colorado hasta
la Tierra del Fuego.
Lo interesante de esta primera
conceptualizacin de interculturalidad
fue que se inspir en el concepto del
bilingismo coordinado. Donde cada
lengua desarrolla unas funciones sin
generar conflictos o competencias
entre ellas, evitando debilitamientos
de las lenguas; al contrario,
promueve el contacto y una relacin
enriquecedora de ambas lenguas.
La nocin relacional de inter fue
inspirando otro modelo de sociedad y
educacin. Toda esta reflexin hizo que
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
se transforme en espacio poltico para
discutir estructuras de dependencia,
posteriormente identificadas como
coloniales. En Bolivia, si bien las reformas
de la dcada de los 90 estuvieron
orientadas por el multiculturalismo,
la EIB traa el germen de la nocin
de interculturalidad crtica. La EIB fue
el oasis que permiti al movimiento
indgena seguir reflexionando con
las transformaciones estructurales
del Estado, con la educacin como
principal estrategia.
Desde aquella primera definicin se
desarrollaron una serie de adjetivaciones
como ser: interculturalidad simtrica,
interculturalidad asimtrica, macro-
interculturalidad, micro-interculturalidad
y otros (Alb 2002; 2002b). En
todas estas expresiones el comn
denominador, en mi opinin, fue y es
la relacin de poder. Por tanto, cuando
hablamos de interculturalidad no
hacemos referencia a un encuentro
armonioso y respetuoso. Yo creo que
nos plantea conflicto, presencia de
opuestos, y agenda de aprendizaje
de comunicacin, negociacin,
tolerancia, discusin, y construccin
entre diversos.
En las ltimas dcadas el nmero de
artculos o reflexiones relacionados
a la interculturalidad creci
exponencialmente. Utilizando el
buscador ms famoso como es
Google se puede verificar que existen
ms de 3 millones de referencias
Huellas Pedaggicas 15
sobre interculturalidad y en el Google
acadmico ms 100 mil artculos.
En medio del pajonal de tanta
informacin y produccin, adems por
la extensin del presente artculo, slo
har referencia a algunos intelectuales
que estuvieron investigando y definicin que se tiene en la Ley de
reflexionando en torno al concepto
de interculturalidad desde la realidad
latinoamericana.
Por mucho tiempo se busc que la
nocin de interculturalidad ayude a
comprender e intervenir la diversidad
cultual al interior de los estados, varios
estudiosos latinoamericanos realizaron
aproximaciones conceptuales. Tubino
(2005), investigador peruano, plante
por un lado la existencia de una
interculturalidad funcional articulada
a la lgica neoliberal destinada a
reducir conflictos entre grupos. Por el
otro se halla la interculturalidad crtica
centrada en cuestionar las diferencias
econmicas, las inequidades, as
deconstruir las diferencias ideolgicas
en torno a la etnicidad, raza, gnero,
orientacin sexual y otros. Por su
parte Walsh (2008, 2010), desde
los procesos polticos sociales del
Ecuador, hace mencin de tres
tipos de interculturalidad: relacional,
funcional y crtica. Segn esta autora
la interculturalidad relacional es una
categora descriptiva que explica el
contacto entre cultural y de tradiciones
como algo que siempre existi. En
cambio, la interculturalidad funcional
reconoce la diversidad y las diferencias
culturales, y promueve el dilogo.
A diferencia de la interculturalidad
crtica que se concentra en develar las
estructuras raciales y coloniales. Ambos
autores, Tubino y Walsh, coinciden
en la necesidad de desarrollar una
interculturalidad crtica, misma que
viene enriquecindose de la tradicin
crtica latinoamericana, que se
caracteriz por dcada en cuestionar
las relaciones de poder coloniales
La revolucin
16 educativa avanza
e imperiales, culturales, polticas y
econmicas.
En el caso boliviano, tambin se
generaron varias conceptualizaciones,
y muchas de ellas alimentaron la
Educacin 070 Avelino Siani Elizardo
Prez:
Interculturalidad: El desarrollo de
la interrelacin e interaccin de
conocimientos, saberes, ciencia y
tecnologa propios de cada cultura
con otras culturas, que fortalece la
identidad propia y la interaccin
en igualdad de condiciones entre
todas las culturas bolivianas con las
del resto del mundo. Se promueven
prcticas de interaccin entre
diferentes pueblos y culturas
desarrollando actitudes de
valoracin, convivencia y dilogo
entre distintas visiones del mundo
para proyectar y universalizar la
sabidura propia (Art. 6, II).
Ciertamente la palabra clave en la
conceptualizacin de interculturalidad
que tiene la ley es interaccin, misma
que se repite tres veces a lo largo
del texto. Se entiende que una ley
norma, regula, orienta la accin, en
este caso, educativa. Por tanto, en el
proceso Boliviano, interculturalidad
en educacin plantea una relacin
de conocimientos, ciencias, valores y
visiones en igualdad de condiciones
entre culturas, pueblos y estados. Sin
lugar a dudas la interculturalidad as
planteada es un proyecto ms que
una realidad social que ya exista. Sin
embargo, creo que precisamos, a
la par de la agenda planteada por
la ley, una conceptualizacin que
podra ser llamada operativa y
podra denominarse interculturalidad
descolonizadora.
La interculturalidad descolonizadora
implica descomponer o deconstruir
las mltiples relaciones de
poder coloniales, neocoloniales
o globalizadoras que hacen a las
relaciones humanas e institucionales.
As la interculturalidad podr ser
asumida como poltica y proyecto
de accin en todas las prcticas
educativas. Esta agenda ya est
presente en la Constitucin del Estado
Plurinacional de Bolivia, sin embargo,
nos falta mayor accin.
Cuando hablamos de educacin
necesariamente hablamos de
conocimientos, de los procesos de
producirlos, de sus autores, as como de
sus procesos de transmitirlos de manera
intergeneracional. Bolivia, a travs de
la Constitucin, la Ley de Educacin,
las leyes de lenguas, as como el
Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, reconoce, valora y Conocimiento campesino - Toledo
desarrolla los saberes y conocimientos
de los pueblos junto a los considerados
universales. Este reconocimiento de
saberes y conocimientos no es algo
nuevo entre los estudiosos y los mismos
pueblos indgenas u originarios. Lo
nuevo en Bolivia es que sea poltica de
Estado, de Gobierno y Pblica.
El reconocimiento de los saberes
y conocimientos propios de los
indgenas, en Bolivia, se hace presente
pblicamente a mediados del siglo
XX. En el mismo periodo que algunos
estudiosos de las ciencias humanas
(Conklin, 1954; Lvi-Strauss, 1972) dieran
a conocer la existencia de saberes
indgenas sobre la naturaleza y diversas
formas de organizacin poltica. El
belga Lvi-Strauss denomin a este
tipo de conocimientos Ciencias de
lo concreto. Sin embargo, estos dos
acadmicos no fueron los primeros
en darse cuenta de la existencia de
otros sistemas de saberes, diferentes
a los conocidos por la academia. La
informacin de la existencia de otros
tipos de sistemas de produccin de
conocimientos se remonta hasta el siglo
XVI recopilada por cronistas europeos,
frailes, y exploradores. Hasta finales del
siglo XIX ya se tena informacin de la
existencia de diversos conocimientos
provenientes de cuatro continentes
(Asa, frica, Amrica, Oceana).
Varios son los estudiosos que han
tratado de reconocer y conceptualizar
la existencia de estos conocimientos,
cada uno formul sus categoras desde
sus propias disciplinas y posiciones
polticas. Entre las ms conocidas se
pueden mencionar a
Sabidura popular, saber local,
folklore, ciencia indgena - De
Gortari (1963)
Ciencias nativas - Cardona (1985)
(1994)
Sistemas de saberes indgenas -
Argueta (1997)
Ciencia de lo concreto - Lvi-Strauss
(1972)
Conocimiento popular, ciencia del
pueblo - Fals Borda (1981, 1988)
Ciencia emergente -y en los ltimos
aos- epistemologas locales
o epistemologas alternativas -
Descola y Palsson (2001) y Hviding
(2001)
Traditional ecological knowledge -
Johnson (1992)
Estos son slo algunos de los trabajos
de los estudiosos que reconocieron la
existencia de conocimientos y diversas
formas de producirlos, presentes en
varios campos como la antropologa,
la etnologa, la antropologa mdica, la
biologa, la agroecologa, y otros. Pese
a los esfuerzos de estos acadmicos, sus
trabajos y principalmente su enfoque
resultan ser insuficientes en el mar de
produccin intelectual promovida
Huellas Pedaggicas 17
por accidente desconociendo otras
epistemologas.
Se reconoce el aporte de tantos
estudiosos y sabemos que para
ellos y ellas fue navegar en sentido
contrario a sus pares dentro de una
tradicin etnocntrica y egocntrca. praxis.
El reconocimiento de su esfuerzo no
significa que los pueblos indgenas
estemos pidiendo legitimacin de
nuestros saberes y conocimientos.
Desde una interculturalidad
descolonizadora no vamos a pedir
a la ciencia occidental ni a sus
estudiosos que decidan si dan o
no el estatus de epistemologa a
nuestros conocimientos. Esto es lo
que denominamos soberana del
conocimiento. Sin embargo, por
el mismo principio intercultural, se
considera que los pueblos necesitamos
el dilogo tico de conocimientos, el
dilogo de epistemologas junto a la
construccin de nuevos paradigmas
de comunidades y estados.
Por tanto, la interculturalidad
descolonizadora, particularmente en
educacin, debe ayudar a disear e
implementar procesos interculturales
que alimenten pedagogas,
espiritualidades, economas y sistemas
poltico-organizativos que transformen
los ncleos duros del colonialismo,
patriarcado, racismo y la dependencia
econmica. Al tiempo que se
fortalezca la posibilidad de reconocer,
valorar y desarrollar la diversidad
epistemolgica que traemos los
pueblos indgenas. La interculturalidad
descolonizadora plantea una
transformacin civilizatoria.
Por su puesto, el poder se entiende
en su ms amplia acepcin social,
cultural, econmica, poltica, religiosa,
simblica, artstica, de gnero,
generacional, etc. Por tanto, esta
segunda acepcin de interculturalidad
La revolucin
18 educativa avanza
se torna en un instrumento conceptual
que facilita el anlisis de las relaciones
que se pueden establecer entre
grupos en el proceso histrico, pero
con la tendencia futura de llegar a una
relacin de reciprocidad, marcada
utopa y propuesta de accin, de
Intraculturalidad
El anlisis de la nocin de
intraculturalidad se aborda desde tres
campos, la de la Ley de Educacin,
Avelino Siani Elizardo Prez, desde el
multiculturalismo y la interculturalidad.
En el caso de la ley educativa boliviana
intraculturalidad se conceptualiza de
la siguiente forma:
Intraculturalidad: La
intraculturalidad promueve la
recuperacin, fortalecimiento,
desarrollo y cohesin al interior de
las culturas de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos,
comunidades interculturales y
afrobolivianas para la consolidacin
del Estado Plurinacional, basado
en la equidad, solidaridad,
complementariedad, reciprocidad
y justicia. En el currculo del
Sistema Educativo Plurinacional
se incorporan los saberes y
conocimientos de las cosmovisiones
de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos,
comunidades interculturales y
afrobolivianas (Art. 6, II).
La definicin consta de tres
dimensiones, una de autoafirmacin,
de interrelacin y la tercera de accin
educativa. La primera est orientada
a promover el fortalecimiento de
cada pueblo o nacin indgena
desde sus propias matrices culturales
y lingsticas. La segunda dimensin es
la intencionalidad del fortalecimientos,
sta se centra en consolidar un nuevo
modelo de Estado. Esta dimensin
es poltica. La tercera dimensin es
pedaggica porque busca transformar
la educacin y los currculos, para
que stos incorporen en los procesos
educativos los conocimientos
indgenas. Por tanto, la definicin de
intraculturalidad desde la ley educativa
es cultural, poltica y pedaggica.
Sin embargo, considero que
existe la posibilidad de analizar la
conceptualizacin y la prctica
de la intraculturalidad desde las
dimensiones de la interculturalidad y la
multiculturalidad. Este deslinde terico
podra ayudar a analizar las prcticas
que se vienen desarrollando en
educacin y en otros campos sociales.
La intraculturalidad viene a ser
una categora complementaria
a la nocin de interculturalidad si
permite un movimiento sinrgico
entre lo propio y lo externo. Es una
categora que facilita la interpretacin
y fortalecimiento de lo propio en
interaccin con el considerado otro.
Si la intraculturalidad es asociada a
la interculturalidad, los procesos se
tornan complejos y se desata una
permanente accin de confrontacin
y negociacin intercultural, tanto a
nivel personal, familiar, como Estatal.
Creo que esto ltimo es lo ms
desafiante a la inteligencia de los
diseadores de polticas pblicas, a los
lderes, a los movimientos sociales y a
los agentes de gobierno. En cambio,
si la intraculturalidad es asociada
al multiculturalismo se est ante el
peligro de promover la xenofobia y
el racismo. Cada pueblo aislado y
formando guetos culturales, religiosos,
econmicos y polticos puede
desembocar en sistemas absolutos
y dictatoriales, en desmedro de la
diversidad multicategorial de la
humanidad.
Por tanto, consideramos que en
los procesos sociales es menester
encaminar o crear modelos que
permitan caminar a los pueblos en
un sano movimiento entre lo intra
y lo inter desde la lgica de la
interculturalidad descolonizadora.
Desafos Educativos
Cuando el ro de la vida te
devuelva tu imagen, tu rostro,
cuando te puedas ver reflejada en
l, entonces ser tiempo de hablar
de lo nuestro de hablar en
diversas lenguas.
La aprobacin de las leyes
internacionales y nacionales abrieron
una amplia agenda de trabajo para
los Estados y los pueblos indgenas
en los distintos campos de la vida
y organizacin social, poltica,
econmica, educativa, productiva, y
otras. El lugar de mi enunciacin es la
experiencia boliviana, con un proceso
de Educacin Intercultural Bilinge de
ms de 30 aos, la transformacin de lo
bilinge por lo plurilinge y un proceso
de luchas indgenas desde la colonia
hasta la poca contempornea.
En educacin se debe asumir el
territorio indgena como elemento
fundamental de planificacin social,
poltica, econmica, educativa y
simblica de cada pueblo. Para las
naciones indgenas el territorio es la
casa, el hogar donde se alimenta
y reproduce la vida, las relaciones
entre humanos, con las divinidades, la
naturaleza y los antepasados.
Se debe promover censos y
diagnsticos participativos que
permitan conocer la realidad y
potencialidad productiva de cada
pueblo para que puedan proyectar su
desarrollo econmico.
Huellas Pedaggicas 19
Debemos promover que cada pueblo
promueva sus propios sistemas de
transmisin de su espiritualidad a
sus generaciones jvenes. As como
promover espacios interculturales, con
la participacin de sabios y estudiosos
de diversas manifestaciones culturales,
a fin de encontrar puntos de encuentro
y dilogo interreligioso e intercultural.
Promover instituciones acadmicas
indgenas, con enfoque intercultural,
responsables de la sistematizacin,
investigacin y teorizacin de la
ciencia y conocimientos indgenas.
Promover la publicacin y difusin de
los conocimientos indgenas en lengua
originaria y en diversas lenguas que
permitan una amplia difusin.
Interculturalizar la educacin superior,
de tal modo que el conocimiento y
la filosofa indgenas sean curriculares
en los procesos de formacin de los
profesionales, con el objetivo particular
de reflexionar en torno a los principios
de reciprocidad y complementariedad
entre ciencias. Construir una filosofa de
conservacin del planeta, el respeto
por la naturaleza y la investigacin
con parmetros de desarrollo sin
destruccin de la humanidad.
Debern continuar diseando e
implementando un sistema educativo
intercultural para toda la sociedad,
a fin de que todo ciudadano pueda
construir su identidad en la perspectiva
de contar con elementos que le
permitan vivir en diversidad. Esto con
el objetivo de superar los racismos
basados en prejuicios y falsas verdades
sobre el valor exclusivo y absoluto de
una sola cultura o modo de vida.
Maestra de Matemtica. Lic. en Antropologa, Magister en
Educacin Intercultural Bilinge y Doctora en Filosofa.
Actualmente es Rectora de la Universidad Pedaggica
La revolucin
20 educativa avanza
Debemos continuar diseando e
implementando polticas lingsticas
que favorezcan el fortalecimiento y
desarrollo de cada lengua indgena,
as como la adquisicin de la lengua
nacional y una internacional.
Comprometernos de apoyar con
la investigacin, publicacin y
elaboracin de material de enseanza
y difusin de la literatura indgena.
En sntesis, esto significa promover el
desarrollo lingstico de cada lengua
con la creacin colectiva de nuevos
conceptos y terminologa.
Debemos disear sistemas de medicin
de la calidad educativa del pas
incorporando indicadores culturales,
lingsticos y filosficos para enriquecer
los indicadores tradicionales existentes.
A Manera de Conclusin
Abuela Manuela no quiero mirar
slo mi rostro en el ro, quiero mirar
mi rostro junto a miles de otros
rostros, otros colores, otros smbolos,
msicas, lgica, y otros modelos de
organizacin poltica y econmica.
Abuela Manuela an el ro de la historia
est alimentado por el dogmatismo,
por el monoculturalismo, por las
guerras religiosas, por las guerras
tnicas, por los sistemas econmicos
que todo lo reducen a bienes
de intercambio, incluso las vidas
humanas, que se han convertido
en reservas de rganos, fuente de
energa laboral infantil, fuente del
placer sexual comercial Abuela
Manuela an el ro est turbio para
la humanidad pero tus nietas del
mundo hemos empezado a caminar
y a limpiar el ro de la historia (Qhana
2008).
(*) Luz Jimnez Quispe
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La revolucin
22 educativa avanza
CONSTRUYENDO LA EDUCACIN
INTRACULTURAL, INTERCULTURAL
Y PLURILINGE DESDE EL CETHA -
EMBOROZ
Resumen
emboerakua intracurturar, intercurturar
jare pruriringu ikuaramoete CETHA
EMBOROZU jaramo ume ande
ikavietama tapapire, kua subsistema
de educacin arternativa jare especiar
andeo amae kua moromboevaere,
yaguatakavi vear, yayembinguetakavi
vaer anemiachikavi yayemboe,
educacin popularcha, yayandarekota
tta yayapavae ara ara pevae
anderta guasu yaikovaepe
yomomirata andereko a tenonde
vaer jare yayapokavi vaer andarta de Personas Jvenes y Adultas
guasu Mborivia.
Abordar la Educacin Intracultural,
Intercultural y Plurilinge desde la
experiencia del CETHA Emboroz, sin
duda es una experiencia de innegable
aporte y riqueza documental,
sobre todo, en el Subsistema de
Educacin Alternativa y Especial, para
desentraar las aristas en torno a esta
temtica analizando la complejidad
del fenmeno educativo.
Es una tarea muy importante
redimensionar el acto educativo,
Tefilo Ceferino Flores *
Olimpia Torrejn Alcoba *
tomando en cuenta, que es la
principal institucin para la formacin
y profundizacin de valores en la
sociedad como primer vehculo
o andamio para aportar en la
construccin del Estado Plurinacional
de Bolivia.
1. Aproximaciones Legales y
Administrativas de la Educacin
(EPJA)
La Educacin de Adultos nace en
Bolivia con la Reforma Educativa en
1955. Es orientada hacia la formacin
integral del participante adulto,
introduciendo la Capacitacin de
Tcnicas Ocupacionales con alcances
de una Capacitacin de Mano de
Obra Calificada. El ttulo de bachiller
se daba por madurez y suficiencia.
Sus inicios fueron la Educacin Bsica
Acelerada (EBA), Centro de Educacin
Media de Adultos (CEMA) e Instituto
Boliviano de Aprendizaje (IBA).
Huellas Pedaggicas 23
Posteriormente, en 1975 se cre de
forma experimental el Centro Integrado
(CI); en 1978 surgen: la modalidad
CETHA (Centro de Educacin Tcnica
Humanstica Agropecuaria) y CEDICOR
(Centro de Desarrollo Integral de
la Comunidad Rural). Los primeros
CETHAs que nacieron fueron Qurpa y
Carmen Pampa en el ao 1978, en el
Departamento de La Paz.
Todas las siglas anteriores, en la
actualidad asumen el denominativo
de Centros de Educacin Alternativa
(CEAs); es decir, centros que desarrollan
educacin para personas jvenes y
adultas.
La Educacin de Personas Jvenes
y Adultas (EPJA) tiene caractersticas
muy particulares, concomitantes con
la educacin democrtica, liberadora,
transformadora, participativa,
descolonizadora, comunitaria; esta
se sita en el mbito de la Educacin
Alternativa: destinada a atender
necesidades y expectativas educativas
de personas, familias, comunidades
y organizaciones que requieren dar
continuidad a sus estudios o que
precisan formacin permanente en
y para la vida, a tenor del artculo 16
de la Ley de Educacin Nro. 70 Avelino
Siani - Elizardo Prez.
Este mbito propicia la continuacin
de los estudios, generando espacios
de aprendizaje, a favor del desarrollo
de habilidades y capacidades que
permitan el pleno desarrollo de las
personas. Los estudiantes asumen
la calidad de participantes, y los
maestros/as la calidad de facilitadores/
as, porque ambos son actores reales
que contribuyen a darle un verdadero
sentido a la educacin a partir de la
educacin a lo largo de la vida.
De ah que la EPJA se constituye en
uno de los cimientos para aportar as
al desarrollo de las comunidades. Ella
La revolucin
24 educativa avanza
asume la educacin en y para la vida
de sectores populares y poblacin
vulnerable en contextos urbanos y
rurales; de esta forma las condiciones
subyacen para contribuir a procesos
socio-econmicos y culturales a favor
de la transformacin de la sociedad.
2. Nacimiento y Organizacin
administrativa del CETHA
Emboroz
El CETHA Emboroz naci en la gestin
en 1993, gracias al laudable impulso
de las fundadoras Hna. Esperanza
Ruiz Hevia y Vaca, Hna. Ana Mara
Snchez, Jos Gutirrez Vasco, padres
Antonio Chocarro y Jos Rodrguez
quienes confiaron en la trascendencia
de la obra del CETHA, a partir de los
lineamientos de la Iglesia Catlica
y la decisin de los dirigentes de las
seis comunidades campesinas de la
Subcentral de Naranjo Agrio.
Taller de carpinteria en "El CETHA" Emboroz, Tarija
Se sita en la localidad de Emboroz,
en el tringulo sur del departamento
y est rodeado de una frondosa
vegetacin en el Municipio de
Padcaya, Primera Seccin de la
Provincia Arce del Departamento
de Tarija, a una distancia de 110 km.
de la ciudad de Tarija. Para llegar se
accede por la carretera sur, los medios
de transporte pblico son buses y taxis.
En movilidad particular el promedio de
viaje es de una hora y media.
Con la Resolucin Ministerial Nro. 506
del 4 de mayo de 1993 se regula el
funcionamiento de la institucin para
personas jvenes y adultas mayores de
15 aos, en Educacin Primaria y reas
Tcnicas, y 17 aos para Educacin
Secundaria.
Dadas las caractersticas que
identifican al CETHA Emboroz
se apoy la conformacin de
Asociaciones Productoras de Ctricos,
de Miel Ecolgica, Mecnicos,
Ecoturismo Comunitario y Asociacin
de microempresas comunitarias de
Mujeres Productoras, Transformadoras
y Comercializadoras. De igual forma,
el CETHA Emboroz promueve la
participacin de los egresados en
el mbito municipal, participacin
en cursos con temticas de gnero,
interculturalidad, desarrollo sostenible
y otras emergentes segn necesidades
y demandas del Centro.
Se ha de sealar la organizacin
interna de la institucin, ya que una de
sus funciones trasciende a la bsqueda
de relaciones interinstitucionales,
tanto en el mbito social, como en el
econmico, para as poder apoyar el
crecimiento y el mantenimiento de la
entidad.
3. Programas de Atencin en la
Oferta Educativa Se cuenta tambin con treinta Grupos
Es el nico Centro de Educacin
Alternativa en el departamento de
Tarija que cuenta con programas
educativos, que transitan desde la
alfabetizacin hasta la Educacin
Superior, con las siguientes reas:
rea de la EPJA (Educacin de
Personas Jvenes y Adultas):
EPA (Educacin Primaria de
Adultos).
ESA (Educacin Secundaria de
Adultos).
ETA (Educacin Tcnica
Alternativa). Con las siguientes
especialidades: Apicultura,
Agroforestera, Fruticultura,
Floricultura, Carpintera, Mecnica,
Corte y Confeccin, Alimentacin,
Promotoras de Ventas y
Computacin.
rea de Educacin Permanente
Responsable de programas
formativos no escolarizados, segn
las necesidades y demandas de las
comunidades.
Tambin contamos con Educacin
Superior, el INTE (Instituto Tecnolgico
Emboroz) desarrolla programas
educativos en el Subsistema de
Educacin Superior, con carreras a
nivel Tcnico Superior: Agropecuaria,
Industria de Alimentos y Turismo.
Los programas en EPJA se organizan
a travs de las siguientes formas de
atencin: Subcentro, Centro y Grupo
de Estudio, promoviendo la Educacin
Alternativa en cuarenta comunidades,
organizadas en diez Subcentros como:
La Huerta, Mecoya, Rumicancha, Ro
Negro, Sidras, Pampa Grande, Naranjo
Agrio, Valle Dorado, Salado, Conchas y
Santa Clara.
de Estudio que dependen de cada
uno de los Subcentros. Los grupos
de estudio se organizan en funcin
a necesidades y requerimiento de
las comunidades, slo se atiende la
Educacin Primaria en la modalidad
de trabajo semipresencial, bajo la
tutora de uno o varios Facilitadores/
as, dependiendo del nmero de
participantes y la oferta educativa.
Se trabaja en funcin al Currculum
Base Nacional con los lineamientos
Huellas Pedaggicas 25
generales desde Ministerio de
Educacin, por tanto asume el
carcter intercultural y el Currculum
Diversificado con carcter intracultural;
hasta la fecha no se cuenta an con
el Currculum Regionalizado que
aborda las temticas y problemticas
regionales pertinentes.
El trabajo en EPJA se desarrolla con
un plantel de veintisis maestros/as
y facilitadores/as que atienden las
reas de Matemtica, Comunicacin
y Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Idioma originario y reas
Tcnicas Productivas. Los docentes
elaboran los materiales educativos,
como mdulos, cartillas, rotafolios.
Cabe destacar que cuando se
viabiliza apoyo de alguna entidad
financiera se tiene algn incentivo
para la elaboracin e impresin de los
materiales educativos.
Otra labor que asume a plenitud
son los postulados de la Educacin
Popular, pues todas las actividades
educativas estn permeadas de
trabajos comunitarios en los huertos y
parcelas agrcolas, tanto los trabajos
de limpieza, trabajos de atencin
en la cocina y otras actividades
permiten desarrollar la educacin
integral situando al participante en
el contexto educativo y laboral y
forjando al hombre sentipensante; en
la terminologa de Fals Borda (2009).
Entonces, el participante, ms all de
las actividades educativas tambin
debe trabajar y sentir lo que se vive en
comunidad, como colaborador con
roles de trabajo y estudio.
En esta lnea formativa con enfoque
de la Educacin Popular se rescata
la experiencia de los participantes.
Estos deben apoyar por el tiempo
de dos aos a las comunidades de
donde provienen antes de egresar del
CETHA Emboroz; compromiso que se
La revolucin
26 educativa avanza
asume en calidad de integrante de un
equipo de apoyo del facilitador, en el
marco de que todo el conocimiento
cultural que obtienen los individuos en
sus situaciones de vida son en algn
sentido expresiones ndices de sus
condiciones de vida. Las masas no
constituyen una mayora silenciosa
sin conocimiento relevante, como a
menudo las perciben los intelectuales
(Fals, 1997); esta situacin permite el
pleno reconocimiento y valoracin
de todas las actividades que se
desarrollan en la comunidad, donde
el participante como parte de ella
debe apoyar estableciendo un nexo
directo y slido entre participante y
comunidad.
La experiencia educativa del CETHA
Emboroz acua el verdadero
espritu de Educacin Alternativa
promoviendo el desarrollo local a partir
de la incidencia en el Departamento
de Tarija con la fundacin de otros
CETHAS, como ser: CETHA Iscayachi
en la Provincia Mndez, El Cndor
en la Provincia Cercado, Potreros
en la Provincia OConnor, San Jos
de Charaja en la Provincia Avils,
Wenhayek en la Provincia Gran Chaco
y el CEA Claret en Bermejo.
4. Estudios sobre la Educacin
Intracultural, Intercultural y
Plurilingue en el CETHA Emboroz
En la gestin 2010 se public la
investigacin titulada Requerimientos
Educativos para una Educacin
Intercultural Bilinge (Anze Obario,
Nogales Taborga, Solz Bueno, 2010),
despus de haberse realizado el
trabajo en las reas geogrficas
donde se tiene la influencia del CETHA.
Dicho trabajo fue financiado por la
Organizacin No Gubernamental
Educacin sin Fronteras.
El estudio recogi la experiencia de tres
comunidades: Valle Dorado, San Ramn
y la Planchada que se encuentran
ubicadas en el territorio geogrfico de
Tariqua, Reserva Nacional de flora y
fauna y que tienen una caracterstica
comn, la presencia de familias de
origen quechua, migrantes de hace
algunas dcadas de las comunidades
de Potos y Chuquisaca.
Esta situacin refleja que el idioma
de origen fue el quechua y que
escasamente se aborda en la
actualidad como medio de
comunicacin. Se muestra con
el estudio y una de las entrevistas
realizadas a los comunarios de Valle
Dorado (Bautista, 2009 p. 31):
mis padres y mis abuelos
hablaban el quechua, pero yo
no hablo el quechua a fondo,
entiendo algo, pero ya mis hijos
no entienden nada del quechua,
eso hay que ser claro, muchas
veces he visto de los mismos
comunarios, compaeros que
viven dentro de esta regin de
Bermejo, no solamente aqu, a
veces lo negamos a nuestros hijos
el quechua
De manera general, el investigador
que realiz el estudio en las tres
comunidades seala la importancia
de organizar promotores quechuas,
para reforzar la cosmovisin andina,
iniciar con la estructura gramatical
del quechua, elaboracin de
mdulos o cartillas estructuradas
en el orden castellano-quechua,
soporte bibliogrfico, audiovisual
socializar el sentido de los conceptos
de interculturalidad, plurinacional,
bilingismo y su constitucionalizacin
en la CPE (Bautista, 2009 p. 34-44).
Se visualizan estos elementos que son
necesarios para aportar materiales
y trabajar la apropiacin de estas
temticas. Es una situacin que trasunta
en la designacin de un facilitador,
este se capacit con una beca en la
ciudad de Potos con la finalidad de
fortalecer el idioma quechua en las
tres comunidades. Esta tarea qued
inconclusa por factores econmicos,
por tanto no se lleg a realizar la
contratacin.
Tambin se trabaj la malla curricular
desarrollada en tres cartillas bilinges,
castellano-quechua. Se imprimi 300
ejemplares del Estudio Requerimientos
Educativos para una Educacin
Intercultural Bilinge, con el objetivo
de que cada participante de las
comunidades Valle Dorado, San Ramn
y La Planchada pueda acceder a la
lectura de los resultados del trabajo de
investigacin que aporta en la parte
posterior el texto gua de aprendizaje
del idioma quechua.
Las cartillas siguieron la siguiente lgica
de estudio (Bautista, 2009 p.57):
Conocemos: Rijsisunchej, como
intento operativo y prctico que
se desglosa de la categora SABER
(ser, saber, hacer, decidir). Expone
brevemente la parte gramatical
del idioma. Practicamos:
Kunanqa Llamk'aykuna que se
desglosa en la categora HACER
(ser, saber, hacer, decidir). Es la
parte aplicativa con sugerencias
temticas.
Pese a la elaboracin de las cartillas, y
teniendo en cuenta las caractersticas
del contexto y abordando tambin,
artculos clave de la Constitucin
Poltica del Estado, lastimosamente no
se concret la aplicacin de la malla
curricular por falta de tem que permita
la contratacin del maestro facilitador;
sin embargo cabe resaltar que los
comunarios desean la capacitacin en
Huellas Pedaggicas 27
el idioma quechua, pues se reconoce
que paulatinamente se est olvidando
el idioma y por ende afectando a la
identidad.
Continuando con el aporte del
CETHA Emboroz, tambin se tiene la
investigacin Hacia una Educacin
Productiva y Comunitaria para el
Desarrollo local. Estado de Situacin
y Propuesta de Lineamientos,
trabajo financiado igualmente por
la Organizacin No Gubernamental
Educacin sin Fronteras que propone
lneas de intervencin en Educacin
Regular (secundaria) y en Educacin
Alternativa.
En esta investigacin se hace hincapi
en el estudio de las repercusiones
en Educacin Alternativa, como por
ejemplo:
Llevar una lengua originaria, en los
mdulos, en las noches culturales
y espirituales y en la metodologa
de aprendizajese intenta
transversalizar la interculturalidad,
pero de forma dbil y poco
apropiada. Parece ms acertado
partir de una concepcin de
dilogo e intercambio pero
conservando la identidad y
buscando el enriquecimiento
mutuo (Anze et al., 2010 p. 192).
De igual forma se menciona en el
estudio que para contribuir a la
afirmacin de la identidad cultural
se plante la investigacin sobre lo
chapaco, pero desde las propias
comunidades...rescatar las costumbres
y tradiciones del lugar, identificarnos
quienes somos los chapacos (Anze
et al, 2010 p.192-193).
Este aspecto de fortalecimiento de la
identidad chapaca se puede leer en
la serie de mdulos preparados por los
maestros facilitadores.
La revolucin
28 educativa avanza
5. Sentido Histrico del CETHA
Emboroz en la Educacin
Intracultural, Intercultural y
Plurilinge
Materiales y Recursos Educativos
No se puede soslayar el esfuerzo
conjunto que ha realizado el plantel de
maestras/os facilitadores y directivos
para el aporte en la reafirmacin de la
identidad chapaca para contribuir en
la Educacin Intracultural (Ministerio
de Educacin, 2012 p.19):
Como un proceso de formacin,
crecimiento y maduracin
mediante el cual los nios y jvenes
llegan a ser miembros plenos de la
sociedad; es un proceso continuo
de maduracin y de perfeccin
que no enfatiza la acumulacin de
los conocimientos, sino su manejo
prctico y la internacionalizacin
de los aprendizajes.
De ah por ejemplo, que se cuente en
once comunidades del Departamento
de Tarija con un cuerpo terico
documental de diez mdulos, los
cuales fueron elaborados a partir del
Diagnstico de Necesidades y Recursos
Educativos aplicado en la gestin
1999. El cual permiti en la gestin
2010, la elaboracin de los materiales
de apoyo como contribucin para el
desarrollo de la Educacin Intracultural,
Intercultural y Plurilingue en el marco
de la investigacin desarrollada
por maestras/os facilitadores hasta
la validacin en las diferentes
comunidades. Esta trascendental obra
cont con el apoyo de Educacin sin
Fronteras y la supervisin de la Directora
Esperanza Ruiz Hevia y Vaca.
Los mdulos desarrollan temticas
sobre las culturas regionales, afirmacin
de la identidad chapaca, organizacin
de la comunidad Tapiete, Guaran y
Weenhayek, las formas ancestrales
de cooperacin mutua, el desarrollo
integral comunitario, el desarrollo
humano de la regin, cuidado del
cuerpo, espiritualidad, entre otras. Se
evidencia en la produccin intelectual
aproximaciones a la Metodologa
Descolonizadora Indgena que hoy
da es soporte para los trabajos
de investigacin en la formacin
complementaria y postgradual de las
maestras y maestros, pues se cuenta
con historias de vida, biografas de
personajes como del insigne cantautor
Nilo Soruco, dilogo con la comunidad,
entrevistas, etc.; mtodos que se
desprenden del contacto directo con
las comunidades.
Los mdulos son:
Chapaco como rbol pegau a
la tierra de Ana Mara Snchez
Ruiz
Fortaleciendo nuestras
organizaciones comunitarias de
Tefilo Ceferino Flores Polo.
Mejorando la calidad de vida de
nuestra comunidad de Alfonzo
Navarro Trrez.
Construyendo la Educacin
Alternativa desde las
comunidades: El CETHA
Emboroz de Cipriano Lara
Jurado.
Reorganizando el Estado
Boliviano de Elsa Snchez Ruiz.
Apostemos por una Agricultura
Sostenible de Mario Erazo Prez.
Gestionando la Produccin y
Comercializacin Comunitaria
de Camilo Rodrguez Choque.
La Educacin: un instrumento de
Desarrollo Comunitario de Guido
Nieves Lpez.
Mejorando nuestra salud con
alimentos nutritivos y medicinas
naturales de Wilma Farfan Tapia.
Las mujeres aportamos en
el Desarrollo Comunitario de
Limbania Vilte Zenteno.
Actividades Sociales y Culturales
En este sentido pensando que la
educacin intracultural no es solamente
la incorporacin de conocimientos
y saberes, sino es tratar de entender
cmo funciona la educacin en
las culturas indgena originarias
(Ministerio de Educacin, 2012 p.19),
tambin se trabaja la intraculturalidad
e interculturalidad, a travs de los
Encuentros Deportivos, Encuentros
Culturales que permiten la recuperacin
de los juegos tradicionales y populares
como la tabeada1, la quirquinchada2;
tambin se dan otros juegos como la
cuarteada, carrera de embolsados,
carrera de caballos, etc.
Los espacios culturales se desarrollan
cada mes, segn el PSP del Centro y
de los Subcentros, porque es innegable
que nicamente la transcultura, el
espacio que se abre entre culturas
diferentes, lo que puede liberarnos de
la subordinacin a la que nos someten
las categoras impuestas por una
cultura nica: a travs de la mediacin
de la transcultura llegamos a tomar
conciencia de nosotros mismos en
tanto que seres humanos (Fanon, 2009
p. 331).
De ah, la importancia de los espacios
culturales que permiten conocer
y abordar con profundidad a las
1 Se juega a partir de un hueso de la pata de vaca, con el
que se hace un lanzamiento y ganando el que tenga mejor
puntera, entre los competidores.
2 Es un juego que se da entre parejas con una cuerda
sujetada al cuello, y que pasa por medio de las piernas, al final
gana la competencia quien despliega mayor fuerza.
Huellas Pedaggicas 29
naciones originarias campesinas,
fortaleciendo la interculturalidad ms
all de un contenido curricular, pues se
desarrolla en horas de la noche, con la
siguiente lgica de trabajo:
En un primer momento se estudia
una nacin originaria con los insumos
preparados por el maestro facilitador
responsable, quien investiga a la
nacin originaria, se socializa la
informacin haciendo hincapi en los
valores; posteriormente se preparan
las comidas y se comparte de manera
comunitaria; como segundo momento
se presenta la danza de la nacin, con
el vestuario correspondiente y como
tercer y ltimo momento se da el baile
general; por ende, aportando a la
descolonizacin y parafraseando a
Fanon, el lugar del participante est
en el mundo de la emocin, un mundo
de afectos, de ritmo, msica y baile
(Fanon, 2009 p. 245). Pues sin duda, se
propone rescatar la historia y cultura
propia investigando, escribiendo,
practicando, manteniendo en el
imaginario y memoria histrica
elementos culturales que se estn
perdiendo (Anze et al.,2010 p.264). Se
recupera la historia, trascendiendo con
la valoracin y vivencia en comunidad.
Cabe destacar que las actividades
sociales y culturales no son aisladas,
pues se encuentran en el marco de la
Planificacin del Proyecto Comunitario
de Transformacin Educativa (PCTE),
en el Proyecto Socioproductivo (PSP),
en el Plan de Desarrollo Curricular y en
la funcin docente. Las planificaciones
se realizan de manera conjunta con
el plantel docente y participantes del
CETHA (EPA, ESA y ETA) profundizando
en el dilogo y la comunicacin en un
ejercicio de relaciones horizontales.
La planificacin curricular se realiza
incluyendo el guaran en todas las reas
humansticas y tcnicas desarrollando
La revolucin
30 educativa avanza
la labor educativa en los turnos de la
maana, tarde y noche con espacios
para talleres de guaran.
Horizonte Formativo del Plantel
Docente
El plantel de maestros facilitadores
accedi a procesos de capacitacin y
actualizacin en diferentes instancias,
como en el ICI (Instituto Cooperativo
Interamericano), en el F-3 (Formacin
de Facilitadores de Educacin
Rural, Integral Alternativa-FERIA), en
el Programa FEJAD (Formacin de
Educadores de Jvenes y Adultos), en
la Normal Alternativa de Villa Serrano
y en el PROFOCOM (Programa de
Formacin Complementaria).
En las gestiones 2013-2016, la mayora
de los maestros facilitadores/as realiz
cursos del idioma originario guaran.
Esta actividad se inici mediante
convenio con la APG (Asamblea
del Pueblo Guaran), otros realizaron
cursos en UNEFCO (Unidad de
Formacin Continua), cumpliendo lo
que establece la normativa legal, en
cuanto al aprendizaje de una lengua
originaria y sobre todo, comprendiendo
la necesidad de aprender el idioma
segn el territorio. Uno de los
facilitadores realiz los estudios con
el aprendizaje del idioma quechua
para contextualizar su trabajo, pues
desempea sus funciones en la
comunidad de San Ramn, donde
se tiene presencia de comunarios de
origen quechua.
Teniendo en cuenta el principio
de territorializacin se prioriz el
aprendizaje del guaran, desarrollando
el idioma en horarios establecidos
todos los meses y evaluando en
guaran los procesos educativos que
estn registrados en el SIE (Sistema de
Informacin Educativa). Actualmente,
para la enseanza del idioma se cuenta
con dos textos de idioma Guaran.
En sntesis, las diferentes
preocupaciones y cuestionantes que
giran en torno a la educacin como
ser el Diseo Curricular, la formacin
de docentes y el sistema de evaluacin
constituyen el marco para develar
las caractersticas de lo que fue la
educacin boliviana, concebida
desde sus orgenes como tradicional,
bancaria y memorstica con aejas
prcticas colonizadoras como
ser la disciplina, autoridad, clases
magistrales, nfasis en la educacin
terica subestimando el aporte de las
culturas originarias, campesinas y por
ende omitiendo histricamente a la
Educacin Intracultural, Intercultural y
Plurilingue.
De ah que se tiene un escenario
complejo, pues el CETHA Emboroz
desarrolla el servicio educativo en un
contexto monolinge, por ende, no se
puede soslayar la dificultad que se tiene
de los participantes con el aprendizaje
en el idioma guaran, porque en las
comunidades se desarrolla plenamente
la comunicacin castellanizada; a
pesar de que investigaciones histricas
sealan que en la zona residieron
los guaranes, inclusive el nombre de
Emboroz es una terminologa guaran,
que significa unin de ros; de igual
forma, otros nombres de comunidades
como Cambar, Cuyambuyo entre
otras, son de origen guaran, pero en las
comunidades no se habla este idioma,
de ah la necesidad educativa de
fortalecer el desarrollo y aprendizaje
de la lengua, la historia y recuperacin
de valores del pueblo guaran.
La Educacin Alternativa implica una
accin educativa integral orientada
al pleno desarrollo de la persona y
de las condiciones colectivas a favor
del desarrollo social comunitario,
con el principio de la Educacin a lo
largo de la vida, para entretejer un
espacio social de interrelacin con
tica, valores y dilogo cultural con
otra dinmica de estudio, como se
asume desde la Educacin Popular,
valorando el quehacer diario, el
murmullo cotidiano, las tradiciones, el
imaginario en la comunidad, desde la
Educacin Intracultural, Intercultural y
Plurilingue, que permita situarnos en
el nivel menos cosificado de la cultura,
el nivel ms vivo, el nivel mtico, el nivel
espiritual, slo si me sito en ese nivel
del legado de mi cultura y desde ah
empiezo a hacer esos tres movimientos,
es decir, afirmar mi cultura, reconstruir
mi cultura, hacerla viva, por lo tanto
producirla (Ministerio de Educacin,
2011 p. 55).
Son aportes significativos a favor
de la construccin en el mbito de
Educacin Alternativa; sin embargo,
concebir en este artculo todas
las experiencias estratgicas e
innovadoras desarrolladas por el CETHA
Emboroz es insuficiente, pues existen
sistematizaciones y testimonios que
contribuyen a fortalecer de manera
consciente y con plena conviccin la
Educacin Intracultural, Intercultural y
Plurilingue.
Estudiantes de "El CETHA" Emboroz, en prctica
Huellas Pedaggicas 31
 Mapa de la Provincia Arce y del Municipio de
Padcaya con Subcentros y Grupos de Estudio del
CETHA-Emboroz. Elaborado el ao 2014.

(*) Tefilo Ceferino Flores

Tiene estudios en Educacin Alternativa, en Matemtica y Fsica Integral, entre otros cursos
y diplomados. Fue estudiante del CETHA EMBOROZU

(*) Olimpia Torrejn Alcoba

Maestra de Estudios Sociales del Nivel Secundario, Abogada y tiene una maestra en
Comunicacin Intercultural como aporte al desarrollo.
Actualmente es coordinadora de la Universidad Pedaggica en Tarija.

Bibliografa
Anze Obario, Rosario, Nogales Taborga, Ivonne, Soliz Bueno, Waldemar. (2010)
Hacia una educacin productiva y comunitaria para el desarrollo local. Estado de
situacin y propuesta de lineamientos. La Paz.

Bautista Mamani Irineo (2009) Requerimientos Educativos para una Educacin

Intercultural Bilinge. Bolivia.

Fanon, Franzt. (2009) Piel negra, mscaras blancas. Madrid: Edicin Akal.

Fals Borda, Orlando. (1997) El problema de como investigar la realidad para

transformarla por la praxis. Colombia.

Fals Borda, Orlando. (2009) Una sociologa sentipensante para Amrica Latina,
Colombia.

Ministerio de Educacin (2011) Interculturalidad y Educacin Superior. La Paz.

Ministerio de Educacin (2012) Sistematizacin de la mesa temtica Educacin

Intracultural. La Paz

La revolucin
32 educativa avanza
LAZO DE GUASU (VENADO), UN
SABER ANCESTRAL AMAZNICO
Rubn Cruz Huanca y Lucival Rodrguez Da Silva *
Resumen Lengua yaminahua
Duduxu nu aweskaxu tapitirumaiki uwiki
tapita awarawu nukuna nu tapipaiyaiti
sharanu fakimamisti nu ikawu ari nukuna
ikawu aduri da Burifia, aduwawu
tapinuwu akax a yura wuna tapiati
aweskaxu yurawuri aturi tapibatirumaiki
tapinuwuri duriwi fakimamishti yurawu
na da Burifianati, da ikawu duriwi atuki
nu titawatiru duwiyabaxiki da yurawu
naskake tapituruwu na nuku pitiwu na
yurati dikuwanuwuba awashta bakui
na diixu reteawuti dikuwanuwu.
Naskake nu atu ispapaaiya aturi
tapibaxiki da awarawu naskake duriwi
nu tapinu nuku idukasiu burifiana
nu dikayana nuku bai aweskaxu nu
tapitirumaiki.
Tapiwe aweskaxu nu ispatirumaiki da
awara nu tapiati biriwi naskake da
awaramishti nu tapinu biriwi mi chaka
ana iyabanu biriwi awia ipaudiwu
keskara wuri inuwu biriwi iwe naskara ixiki
awara mishti tapia duku apaibiswawe
duku chakada wapai tiruwu uawawe.
INTRODUCCIN.
Da nu ika ariwi amazuna pandinana
ua keseme upax akiri, bai tichina
Barasiu ita Piruri nu dukutiru yura udikuiki
yaminawaki, askame ispaxiki aweskata
nayamaiki nukuna ika adu naskake nu
unwinu dikuwatiruba chaxu wichi na
awaramishti watiruke nuku taoinu kushati
naskake nu tapitiru nuku indishinana afia
awara tapibiswuti sharakia aweskaxu
nu tapitirume awia yurawu da bai
ewa bera shinatiru vaina, afiana chipu
fedanuwuba diidmera itiyadi inufuba
kaskake uduwanuwu shinayana awia
awara mishti inipukuawu fanue un
ispatiru sharashata kui wanabenu awia
buwi nu aun kushatiru nu ikawu arixu
na sharawakeme na da tukuru purusisu
keskara ina ixuxi na da ishtudanchiwu
keskara inu ixu a na da chaxu wichi
keskara ini ixu na sharakuikia awia
buwina na mais shara fidakuikeskara.
Da nu shinatiru miri tapinu awara tapixiki
askatari wari idukativa na duxu na aura,
na kumunidadi aberaxu aki ua shinatir
bis (kumunidadi Yaminawa, na du
ikawu nati fakewu), na da nuku rayabis
pedate atiruwu na ikawu adete naskare
naduxu tapiwi fai ari naduxu kexetiruwu
buwiwu maskawa tiruwu diiberax fedaki
pitiwu, naskakeme atiruwu kastana
pusaki askafia awara tapitiru na nuku
epa duku tapibatiruwu nuku xidi waweri
nukuna pedawu pedawu arara tapiwe
na awia ana mi atiruwu ba nukunawu
Huellas Pedaggicas 33
faketituri tapinuwu, ayana mi tapiyaba
nu abiswu. Yabatiru nawu atiru tapixiki
na awara aki fedayana naduru nukuna
tapi tirukuiba .
Atiri nadu atiru sharawaki awara udibaki
na raya nawu festa tapawu axiki udibaki
atari fetsari tapinuwu fakewu naskatari
yura ewapa neri tapinuwu ukemera na
da awara abiswu udibaki fabirika.
Na da waweri atiru tapiki udibaki shara
waki ade yura Karus Anis Makupa 40 fari
adi weshta fida kuiya natu atiru sharafaki
da yuida na tapiki na da pexku ransaki
buwi (fakiri dirixu adeki watiruwu) maiki
ade duriwi tapinu awa udibaki ita xateta
rayaki. Naduxu nashake wi tapitiruki
aki awia atiri ikawu keska kumunidadi,
akixu tapinu nuku fake wawe itari miri
ichapakui awena sharawu.
AWADE CHAXU KUSHATIME?
(Qu es el lazo de Guasu?)
Aa fi awara nu au rayatiru nu au awrawu
nu kushatiru buwiwu ita kawaruwu nuriwi
nu au dii tiru awara ichapa kui nu awara
mishti nu watiru.
Na dishi keskara, askawiaxme chaxu wi
china ika na daa yuida nu aki dukutiru
yabeta na pedati yabeta rii dii mera
na yura na yuwidawu mera tsua istuba
ikamera iduwu naskari nu dii tiru au pitia
tu fuxutiru awi ita au fake na da raya wi
nu au ikaki awaru rayaxiki nau pitiwabis
au fakewu na au pibatiru na yura
indishina wu wedatiru au pixikaki na
awe bai ushi ayu pibatiru wabariruba
awia na kawashara kai netewatiruba.
Chaxu kuru wi mais shara fidakuiyaki
buwina finubakuida kereskui tedetitu
La revolucin
34 educativa avanza
askaikai kuu tiruba mekeadu awia
fetsawu keskaraba lia keskara na awia
nairu na keskarawu nuuri fuxkawatiru
tabixiki feda aweskatiruba manu ichapa
uxawia ke.
NU DA DISHI AWAWATIRUME?
(Para qu sirve este lazo?)
Nu au awara mishti nu watiru nu au
bui mansu watiru au kushaxiki kafaruwu
ri nawuwi au nu kexatiruki buwiwu
kushanabetiru na da bai pandu arii awia
yura rayabiswawe nayafu itiruwuki awia
kapatashi wawe fakiru wawere maa
adebisfuri na da bai arifu, afia fasinda
ewapanewa ariwu rayatiabiswawe
awia dii mera ikawaweri na da cushati
nayawu au awara mishti au fatiruwu.
Nuuri au awara atatiru dexatiruri, nu au
awara ransa dume na da awara idawu
yurawuri.
DIXI WETSATAPAWU (Tipos de
lazos)
Nu yupakiri nu atiru na apaiyaitia nu
ayabawiyaxu miri atiru na apaikiri da wet-
satapafu dixi 8, 10, 17, ita 20m. na iskara:
a. Fuxkawaki na da tris fuxka.
(Trenzado de tres tientos)
b. Nu fuxkawaki na da kuatru
fuxkana ikadu. (Trenzado de
cuatro tientos, el comn)
c. Nu fuxkawatiru na ada sis fuxkanu.
(Trenzado de seis tientos)
d. Nu fuxkawatiru uitu fxka wu
naskawakiri nu rayatiru. (Trenzado
de ocho tientos, raramente
utilizado pero es el ms seguro)
AWAWU NU YUPATIRUMAIKI AU
RAYAXIKI (Materiales para su
elaboracin)
Na da awara mishti nu yupatiru:
a. Pishira. (cuchillo)
b. Chaxu fichi chaxuna. (cuero de
guasu venado)
c. Upax. (agua)
d. Sau iyabai bapu. (sal o ceniza)
e. Awaratu, xidiwu, iyabai yiuda
ikabafu, awara yuidana fichiwu
diinari, awana tsasuyabanu.
(Cebo, grasa, guano fresco de los
animales, corteza o cascara de
un rbol, para que no se endure)
Don Carlos Aez Macuapa enseando el corte
del cuero de guasu para ser presentado a los
estudiantes
AWESKAXU NU UDIBATIRUMAIKI
DIXI (Proceso de elaboracin del
lazo)
Nu da dixi sharakui wa xiki chaxuna nu
rayatiru na fichi pachikuiyadu, iskawaki
chipu nu iskawatiru nu au radiwu fitiru
na fenamarirti peda iwauduri yabetari
nu aweska wattirume da fichi sharakui
inu, nuri fariwatiru tsasinu.
Nu chipu shinawadu fari chipu nu
upaxdaki bera fatiru paki pakinu
upaxbera na ma bechadakuiyadume
uxukuiyadu manu xatepaketiru.
Nu iskawatiru tsasiwa xiki makiti waxu
awashtayaba chipuri xatexiki.
Na awara fichituna ma tsasiadu
nu dixi sharakui watiru, nu taewaki
xatetiru au ida aririxu taewanabetiru
au pichi awereri xuri, tukuru wayakeki
na apaiyatixu tris chaibashta dikabata
shinadu, tukuru keskara xatetiru
fenamasha ma ikadu chipu na apaiyai
keska watiru, da rayaxikiri nu awaramishi
nu naya itiru pishira, na xatebistu
fichimanawi tsautiru tsereyana tae
wuyaxu fasikui mekemari yura antatiru
fasikui askame tsekawutiru, fenamashta
fistirasi.
Manu xatexume nu dii mamakaya
fayutiru, puteswawuta nada nu fatiru ai
tsasinuwu ma uxe ichapa dume nu fitiru
ma awiana pisiyabadu.
Manu chipu ma tsasi kuiyadume reke
nu iskawatiru manu xatexiki, na da
pishirane nu fexa fexa ata nu atiru
sabashta shinanu nu atu takewawutiru
nadume netetiru.
Mi naskawaxume nadu nu watiru anaru
aweskaitu mi chipu sharawatiru ma
faxuu baikirime nu fatiru manu dixi i,
udibaxu fedakui uwitsa itiru sharashtakui,
ua baikirixi nu ainiwa waitiru, na nu
fuxkawa keskara itiru shara.
Naskake un sharawatiru nada tris,
kuaturu ri shara, ua sis nari ita uitunari,
ita itiru un fuxkawadu na nu apaiyai tixu
nu atiru.
Nu shikuchi wakiwi nu iskawa tiruki
nespakayaxu nu taewatiru nu
Huellas Pedaggicas 35
tserewutiru fetsame, iyabairi fetsa
awexuri nu taewatiru na ma adaitiyatia
uwi sharayana kui mi ri chakada watiru
na tapixuba.
Naskawa xukime nu upax bera fatiru na
fipi shara inu, naskakeme nu fatiru awara
saku fetsabera, nu rayatiru na pedati
yabetari na dai diwi ikaidume shara itiru
fenamarikuime, na dixi wabistu atiru na
fipi sharakuiyadu.
AWIA NU YUPATIRIWU IDIBAXIKI
CHAXU FICHINA (Elementos que
son confeccionados con cuero
de guasu)
a. Kushati na kafaru kushatiru.
(colepeji chicote para arrear al
caballo)
b. Pishirana baia nu fatiru. (vainero
funda para el cuchillo)

Na taewaxikime iskawatiru rewukixu aki c.

Tsauti kafaruna awe sira.
tae watiru kureki dexaxu feru inuba ma (carpincho montura de caballo)
ayaname iskawatiru fenamashta fichixu
d. Awara nu kushatiru. (chiripa
sharakui inu awianaruku chipu pachinu
delantal de cuero)
sharakui inu.
e. Dadexebeti. (cinturn)
Nuwi na pedatari ichapa atiruki
na pedata, manu adaitixume nu f. karatira. (billetera)
iskawatiruki nu atu usina wawutiru
dexawuxiki chai rasi dexawuki mi
shinabakitiruba na dexaki tsuamamistitu
apaitiruwuri askawiyame tapiawuba
naskake fakia fichi fichitiruwuba naskake
yuida awina ichapaba aweskaxuru
retexikaki, dii bera dua awiana ichaxu
mami xatexu nu ekextiru ria chaidipa
waxu chipu mi na au riama ekextiru
aweskawaxu nu ekextirume awara
shara inu miwe rayakuitiruki daawu
Nios y jvenes realizando el corte del cuero
udiba xiki nu adaititiru.
Fuente propia
Manu adaitixume nu xini raisha tiru fara
itsa inu, xidi ita, na awara yuidana wuri,
na manu xatexume awara tunawu ADAITIYA (Conclusin)
fichiwu dii nari nu upax bera watiru
bechada waki nada dixi wi uxukui itiruki Nuriwi nu tapitiruki awamamishti
manu adaitiya tia. yurawuna sinawu tapixiki da awara
ipaudiwu naskake da bai aduawu nuku
Naskaxu nu tapitiru nu sharawaxiki biriwi, yurawu tapinuwu naskake nuriwi tapinu
naskaxu nu tapitiru awara shinawaxiki biriwistibakia fakewuyaxu ita yura
ewapawaweri tapinuwu naskara kui ini
aweskataba nu tapinu fenamashta, na
yuida nawu awe fichi putanu wuba na
adaitixume manu aya itiru.
da dawawawe abiswu keskara duriwi
nu fanu awara sharawuri nu udiba tiru
inu.

La revolucin
36 educativa avanza
Yura ichapakui itari ikawu diriwu mi yura
atu tapibai awia yuida reteki adaiti
tiruwu atiri ichutiruwu dii bera taniru
udexekaki itari awaru piixiki yura yuida
retetiru piixiki itari awe dabi pii xiki awaru
dabi pii xiki nashake nu yuida fedatiru
nuku diiwu ikatari xexa wu nu pichatiru
tara ri badiwu epe pexe nu pexewatiru
askatari fiiwu duku piitiruwu nu fedatiru
ikadu atuna awe pitiru naskake anu
awa pishta, awia chaxu fichi.
Naskake tapitiru awarawu awia fetsana
iwitiru naskara ikadu Yaminawa wi
Resumen Lengua catellana
El artculo muestra las realidades
del diario vivir del pueblo Yaminchui
rescatando algunos conocimientos
y saberes que existen en cada
comunidad o pueblo de Bolivia. De
las personas que tienen ese saber y
han adquirido ese conocimiento, para
poder compartir con otros habitantes
de toda Bolivia.
Con el modelo educativo estamos
buscando rescatar temticas que no
han sido atendidas por los anteriores
modelos, en este caso la ausencia de
valoracin de saberes y conocimientos
de las naciones y pueblos indgenas
originarios, a travs de la recopilacin de
conocimientos locales e interculturales.
Nuestro objetivo es mostrar el proceso
de elaboracin del lazo, rescatar
esos saberes que podramos usar e
implementar en nuestra educacin
boliviana, pero con respeto a la Madre
Tierra y en complementariedad,
enriqueciendo el currculo regionalizado
y diversificado. Valorizando los saberes
1 Fue difcil recabar informacin de los comunarios, ya que son recelosos en dar informacin. Este trabajo se realiz
en la noche porque tiene que haber sereno (neblina) para que el corte de cuero se ablande, y por ltimo se realiz
en casa de Don Carlos Aez Macuapa.
iskaraki dawa ichapa ikawu narixu
duku awara mishti na dawawawe duku
adaiti kadi retekaki piru arixuri duku
awara fia tiruwu. Ikawi naskake nu
ikaadu fakewu yaxu purufisu ita epaita
miri tapitiru da nuku xidiwu tapipaudiwu
nuri tapipaiama nuku awara mishti
nu fedunuba nuku ika ari kumunidadi
naskake ikawu naskake nu ikawu
naskake idukasiu awara ikawu yura tapi
udibaki ikawu naskake tapiwe naduri
ika mi rii.
y conocimientos de las naciones y
pueblos indgenas originarios, a travs
de la recopilacin de conocimientos
locales e interculturales1.
INTRODUCCIN.
Al extremo noroeste de la Amazona
pandina, a las orillas del rio Acre,
frontera con Brasil y Per se encuentra el
pueblo indgena Yaminahua, de donde
se pretende mostrar la importancia que
tiene el uso y aprovechamiento del
cuero de guasu como materia prima
para la elaboracin del lazo.
A travs de las sabiduras indgenas
y las experiencias se busca orientar
a la complementariedad y armona
del ser humano con la Madre Tierra,
considerando la naturaleza un
recurso, incluyendo esta temtica
en los procesos educativos donde se
mostrar cmo poder hacer un buen
lazo. Por una parte para los intereses
de la comunidad y lo ms principal,
Huellas Pedaggicas 37
el cmo esto redunda en procesos
de significacin para los estudiantes,
ya que los mismos pueblos indgenas
indican que el cuero de guasu es
mucho mejor que del ganado y mucho
ms seguro.
Esta experiencia tiene una utilidad
de generar conocimientos para la
transformacin educativa desde
el aula, aprender en comunidad a
partir de la experiencia vivida en la
comunidad de Yaminahua. Desde
las actividades diarias que realizan
los comunarios y pueblos indgenas,
del momento de estar en el chaco,
el cuidado de ganado, la pesca,
el adentrarse al monte en busca
alimentos, la recoleccin de castaa
y frutos silvestres, pero en especial
desde las prcticas y conocimientos de
nuestros padres, abuelos/as, sabios, y
personas mayores, que hasta nuestros
tiempos no son valorados, ni rescatados
por nuestros hijos/as, jvenes y peor an
por nuestros estudiantes de manera
til, haciendo que con el tiempo
desaparezcan estos conocimientos.
Adems, el proceso de elaboracin
del lazo, el conocer los materiales
con los que se trabaja, los tipos de
lazo y algunos elementos que pueden
elaborase o confeccionarse, se replican
en los estudiantes como una alternativa
de sustento, aplicando en diferentes
materiales artificiales dentro de la
tecnologa manufacturera, artesanal e
industrial.
Esta sutil experiencia se pudo conocer
gracias a una persona muy interesante
que se llama Don Carlos Aez Macuapa
de 40 aos de edad, quien desde
muy joven adquiri el conocimiento
de elaborar y aprovechar el cuero
del animal por su padre, relatando
que aprendi a lazar y amansar al
ganado (como se le dice por esta
parte de la regin era un vaquero),
La revolucin
38 educativa avanza
que por la necesidad aprendi a
realizar el trenzado y cortado del cuero,
trabajando como pen. A partir de
esta experiencia y este conocimiento
adquirido, como otros existentes en esta
comunidad, nos posicionamos frente
a nuestra realidad para reconocer
nuestras potencialidades y alternativas
de transformacin educativa.
Qu es y para qu sirve el lazo
de Guasu?
Es una herramienta de trabajo asociada
con los pastores de ganado, peones e
indgenas, adems es un arma para
cazar en muchas ocasiones. Es similar
a una cuerda, pero esta vez hecho por
cuero de guasu (venado), este animal
se lo encuentra con frecuencia de
noche en el monte.
Las personas se adentran entre medio
de los animales salvajes como el tigre,
para as poder cazar algo y poder
llevar de comer a sus hijos y esposas,
esta actividad se lo realiza como una
necesidad de sobrevivencia y sustento
para muchas familias indgenas, de los
alimentos que la Madre Tierra provee y
aprovechar hasta lo mnimo.
El cuero de guasu es mucho mejor
que del ganado vacuno porque tiene
resistencia, aguante y no quema las
manos como otros lazos artificiales
de nylon, polister o fibras sintticas,
adems de que se puede realizar un
trenzado con varios tientos para su
seguridad.
Tiene una infinidad de usos y trabajos,
sirve para sujetar, enlazar a un objeto
o a una parte de un animal o persona,
manejar, lazar y amansar al ganado,
especialmente caballos y vacunos. El
lazo es utilizado generalmente por las
personas que trabajan como peones
agrcolas, se denomina vaqueros a
aquellos que trabajan en haciendas,
chacos o en el monte cuidando
ganado, en la parte ganadera de
Pando y Beni.
TIPOS DE LAZOS
Dependiendo de la necesidad y utilidad
que uno tiene, se puede elaborar con
una variedad de tientos diferentes lazos
de 8, 10, 17 y 20 m. como por ejemplo:
a. Trenzado de tres tientos.
b. Trenzado de cuatro tientos, el
comn.
c. Trenzado de seis tientos.
d.
Trenzado de ocho tientos,
raramente utilizado pero es el
ms seguro.
MATERIALES PARA SU
ELABORACIN
Entre los principales materiales tenemos:
a. Cuchillo.
b. Cuero de Guasu (venado).
c. Agua.
d. Sal o ceniza.
Cebo, grasa, guano fresco de los
animales, corteza o cscara de un
rbol, para que no se endure.
PROCESO DE ELABORACIN DEL
LAZO
Segn los relatos y observaciones, para
hacer un buen lazo del cuero del guasu
se trabaja cuando an est fresco,
es decir despus de sacarle la piel o
cuando cae el sereno (de madrugada
o de noche) ya que est ms flexible,
tambin se puede dejar secar, sin
embargo, en este caso deber tirarse
el cuero al agua y esperar hasta que
remoje y est muy blando para poderlo
cortar. En el curtido se utiliza agua, sal o
ceniza, posterior mente se lo tiempla o
seca sin tensar (estirar) mucho para su
recorte.
De un cuero generalmente se saca
un buen lazo, el corte se realiza con
cuchillo y comienza de la parte dura
de la cola, luego por la espalda del
animal, en forma circular y a ambos
lados, de un grosor de 3 cms. de ancho
aproximadamente. Para realizar este
trabajo el cortador se sienta sobre el
cuero lo presiona el mismo con un
pie y con una mano tira el tiento y va
sacando muy parejo, tiene que hacerlo
de una sola pieza.
Luego se lo extiende entre dos rboles
y se deja a la intemperie varios meses,
en sol, lluvia, fro y calor. Despus de
un tiempo de estar estirado, antes de
utilizarlo para trenzar un lazo, se lo raspa
con un cuchillo para sacarle el pelo y
emparejarlo porque siempre quedan
imperfecciones.
El tiento tiene que quedar de un solo
ancho, pero no hay que componerlo
mucho de abajo, porque entonces el
lazo sale flojo, a ese tiento bien limpio
se lo envuelve, de arriba y de abajo,
as va quedando como una trenza o
cimbado.
La tcnica de trenzado del lazo puede
ser de tres, de cuatro que es lo comn,
de seis y raramente de ocho tientos, de
acuerdo a la necesidad y utilidad que
uno tiene. Para empezar el trenzado
es recomendable hacerlo desde el
medio, primero se trenza una mitad y
luego la otra, tambin puede ser desde
la punta el final, pero esto har que el
lazo tienda a enrollarse, a revirarse, por
eso no es lo ms usual.
Huellas Pedaggicas 39
Para trabajar el tiento hay que
mantenerlo hmedo, para ello se
guardar en una bolsa hmeda,
el proceso es lento y el trenzador
aprovechar para su elaboracin
trabajar en horas de la noche o cuando
hace sereno muy temprano.
El trenzado se inicia atando el comienzo
del lazo en un horcn bien empotrado,
a medida que se va trenzando se tensa
el lazo con todo el cuerpo para que
quede firme, al terminar el tiento se une
con el otro dejando un ojo (nudo), sin
olvidar la presilla o argolla de cuero
(esto evitar que el animal se ahorque
cuando se enrede entre el monte). El
enlace es de ms o menos una brazada
y media de largo y es ms grueso que el
resto, se realiza de seis tientos porque es
la parte del lazo que ms trabaja y por
tanto es la que ms rpido se gasta.
El lazo una vez terminado se lo pasa
con cebo, grasa, guano fresco de los
animales, corteza o cscara de un rbol
que se prepara especialmente, con ese
procedimiento el lazo va quedando
blanquecino y listo para su uso.
Es as que ya se puede probar enlazando
al ganado, dndole unos buenos tirones
para que los tientos cedan un poco,
luego se enrolla y se usa. Se puede
concluir un lazo en un da.
ELEMENTOS QUE SON
CONFECCIONADOS CON CUERO
DE GUASU.
a. Colepeji (chicote para arrear al
caballo).
b. Vainero (funda para el cuchillo).
c. Carpincho (montura de caballo).
d. Chiripa (delantal de cuero).
e. Cinturn.
f. Billetera.
La revolucin
40 educativa avanza
CONCLUSIN.
As, autoafirmndonos, adquiriendo los
saberes y conocimientos ancestrales
amaznicos en esta regin, podemos
aprender a elaborar el lazo no
solamente de animales aplicando con
diferentes materiales artificiales dentro
de la tecnologa manufacturera e
industrial, como una alternativa para
sobre llevar la realidad.
Algunas personas prejuzgan la realidad
de este contexto de monte, tildando al
cazador de asesino o de exterminador de
animales, sin conocer cmo sobreviven
las personas en este contexto, sin saber
que es el sustento y alimentacin de
una familia. Cuando una persona caza
animales no lo hace como deporte sino
como una necesidad de subsistencia
en el lugar que ellos se encuentran. Ya
quisiramos verles viviendo en el monte,
bandose en un arroyo, cocinando a
lea, viviendo en techo de jatata (hoja
de palmas), humeando el interior de
la vivienda para que los mosquitos no
los piquen y sobre todo buscando qu
comer, la Madre Tierra provee alimentos
y se los aprovecha hasta lo ms mnimo,
tal es el caso del cuero de guasu.
Es importante valorar estos
conocimientos y otros por la diversidad
cultural existente, la comunidad
Yaminahua se encuentra en una zona
fronteriza tripartita y corre el riesgo
con la intromisin cultural extranjera,
aculturacin, emigracin de las familias
a los pases vecinos del Brasil-Per y
en especial la prdida de identidad
de los mismos comunarios y el pueblo
indgena.
La comunidad conjuntamente con
maestros, estudiantes y padres de
familia trata de rescatar saberes
y conocimientos que an existen, () el ser humano necesita
vinculndolos con las races y la realidad contextualidad y vecindad, necesita
en acercamiento de la educacin referencias identitarias concretas para
a la vida de la comunidad local. Se apoyar su bsqueda de universalidad,
busca constituir esta temtica como es decir, para no extraviarse por el
un integrador para la elaboracin del camino o quedar suspendido en el
currculo diversificado de esta regin, aire como un fantasma. (Fornet-
creando reflexiones y en especial un Betancourt, 2009)
aprendizaje significativo para la vida.

(*) Ruben Cruz Huanca

Lic. en Ciencias Sociales. Actualmente es facilitador en el CEA 30 de Agosto del rea rural,
municipio de Bolpebra. Maestrante de la Universidad Pedaggica en Cobija.

(*) Lucival Rodrguez Da Silva

Maestra Idioma Originario Yaminahua; fue Coordinador de ILC Pando y IPELC, trabaja en
la Central Indgena de Pueblos Originarios de la Amazona de Pando. Actualmente, cumple
funciones de catedrtico en la ESFM Puerto Rico U.A. Cobija.

Bibliografa
Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia, CIDOB. (s.f.). En C. d. CPTI, Prod.
Plural; 1ra Ed. La Paz.

Fornet-Betancourt, V. C. (2009). Interculturalidad critica y descolonizacion. En

Fundamentos para el debate (pgs. III-CAB). La Paz, Bolivia.

Ministerio de Asuntos Campesinos. (2001). Informe de las Necesidades Espaciales

para la demanda de tierra comunitaria de origen Yaminahua Machineri. La Paz,
Bolivia.

Muriel, M. (2008). Monografa de los pueblos indgenas de Yaminahua Machineri.

Huellas Pedaggicas 41
INTERCULTURALIDAD EN EL TRABAJO
EDUCATIVO ESCOLARIZADO
Resumen
El presente artculo intenta expresar
formas en las cuales se va trabajando
la Interculturalidad en contextos
escolares. No pretende con ello
denotar una generalidad que englobe
a todas las Unidades Educativas, sino
ms bien mostrar situaciones concretas
que contribuyan a la reflexin y avance
de sta poltica educativa estatal.
Es as que, inicialmente se hace una
breve revisin terica acerca de las
perspectivas que se tiene respecto
a ste concepto, entre las cuales se
menciona: la funcional, la relacional
y la crtica acompaadas de sus
ejemplos respectivos. A lo anterior se
revisa algunas prcticas enmarcadas
en: 1) El desarrollo de contenidos;
2) Interculturalidad en un contexto
monocultural; 3) Relaciones entre/con
culturas urbanas. Finalmente, sienta la
reflexin sobre algunas implicancias
que tienen la presentacin de danzas
y uso de vestimentas en torno a lo que
se interpreta como interculturalidad o
folklore.
Aproximacin Terica al Fenmeno
Denominado: Interculturalidad
Con respecto al fenmeno intercultural
entendindolo de manera genrica
La revolucin
42 educativa avanza
Mario Fernndez Revollo *
como una relacin entre culturas
se plantea partir del concepto de
cultura, el cual hace referencia
a la totalidad de prcticas, a toda
la produccin simblica o material,
resultante de la praxis que el ser humano
realiza en sociedad, dentro de un
proceso histrico concreto (Guerrero,
2002, p. 35). En consecuencia, toda
produccin realizada por un colectivo
social estar sujeta, tal cual se indica,
a un determinado contexto histrico
pudiendo asimilarlo tambin como
un tiempo-espacio concreto, cuyas
caractersticas han de configurar las
formas de vida de las personas quienes
lo ocupan. Por ejemplo, en lugares
poco poblados, sus habitantes tienden
a ser ms reservados en cuanto al trato
con personas desconocidas; hecho
que no ocurre con habitantes de los
centros poblacionales cuya densidad
demogrfica es mayor, porque
constantemente mantienen contacto
con personas ajenas a su comunidad.
Ahora bien, como una aproximacin
concreta a situaciones de
relacionamiento entre culturas se
puede mencionar la diferencia
de percepciones sobre la edad
adecuada para tener una pareja. En
el caso boliviano no ha de ser la misma
concepcin entre habitantes del oriente
y la regin andina, pues los primeros
asumen con mayor naturalidad que
personas adolescentes (entre los 14 y 15
aos de edad) ya tengan una relacin
de pareja, hecho que al otro extremo
es menos frecuente y aceptable. En
ambos casos el sentido de aceptacin
es expresada por la familia; es decir:
visitas a la casa, compartir la mesa,
salidas los fines de semana, muestras de
afecto o cario pblicas, etc.
Empero, entendiendo que ste ltimo
ejemplo no representa las amplias y
complejas formas de relacionamiento
intercultural, como indica Walsh,
es importante ver tres perspectivas
distintas que hacen a ste fenmeno:
1) Relacional, como forma bsica de
convivencia e intercambio armnico; 2)
Funcional, en el sentido de aceptacin
a lo diferente siempre y cuando uno
est sujeto a las normas hegemnicas
del Otro actor intercultural; y 3)
Crtica, que es orientada a cuestionar el
problema estructural; ya sea por parte
del Estado o el sistema global (2010, p.
76-79).
Ejemplificando tales perspectivas;
para el primer caso (Interculturalidad
Relacional) se puede mencionar el
uso de tecnologas cuya finalidad
es la bsqueda de alternativas
complementarias para un determinado
propsito. Es decir, si un habitante
pescador de las orillas del lago Titicaca
migra al trpico cochabambino podra
llevar consigo la red de pesca para
lanzar (atarraya), y los habitantes que
tradicionalmente utilizaron el arco y la
flecha con el mismo propsito asumiran
sta tcnica sin mucha dificultad y
no necesariamente afectaran de
manera significativa el desarrollo de
sus costumbres locales. Es ms, estaran
complementando sus prcticas
culturales con elementos de otros
contextos, puesto que la construccin
de la misma red podra darse utilizando
recursos locales (corteza de ambaibo).
Para el caso dos (Interculturalidad
Funcional) la situacin es distinta. Con
el nimo de incluir lo diverso se acepta
que el uno reproduzca sus prcticas
culturales siempre y cuando estn
subyugadas a la cultura dominante del
Otro. Un ejemplo bastante usual es
tomado de la crtica que recibe la forma
de Educacin Intercultural Bilinge
implementada por la Ley 1565, en la
cual se recurra al uso de las lenguas
originarias -en contextos quechuas,
aymaras, etc.- para introducir cdigos
de la sociedad moderna. La lengua
materna -no castellana- era utilizada,
ms que para desarrollar aprendizajes,
con el propsito de castellanizar y
preparar al estudiante para incluirlo
a la vida citadina; hecho que fue
provocando un desclasamiento y
rechazo hacia lo propio (Patzi, 2000).
En cuanto a la ltima perspectiva
mencionada con anterioridad
(Interculturalidad Crtica), sta cuestiona
las asimetras sociales y plantea la
desestructuracin de los sistemas
dominantes que fueron establecidos,
durante mucho tiempo, por los
gobiernos neoliberales en el sentido de
mantener los cnones de superioridad
entre lo blanco y lo indgena. Por
ejemplo, cuando habiendo tenido
un Estado alineado a las polticas
del mercado y la modernidad se
deslegitim las formas de organizacin
y manejo territorial locales, los saberes y
conocimientos distintos al denominado
conocimiento universal. Esto fue,
entre otras cosas, aceptar que los
indgenas habiten y se desarrollen de
manera tradicional siempre y cuando
no contradigan ni contrahagan las
decisiones de un Estado que actuaba
en beneficio del sistema-mundo global,
Huellas Pedaggicas 43
sin velar ni mucho menos respetar
las dinmicas de vida propias de los
pueblos invisibilizados.
Por lo tanto, tratar el fenmeno
intercultural implicar no slo reconocer
la presencia de relaciones entre culturas,
sino tambin analizar las consecuencias
que acarrea para unos y otros todo el
proceso de relacionamiento. Ver que
ambos actores (culturas) en el proceso
o a la conclusin del encuentro
terminan siendo beneficiados en el
sentido de satisfacer sus necesidades
sentadas en los principios de vida
propios (prcticas productivas, formas
de organizacin social, mecanismos de
ordenamiento territorial, distribucin/
aprovechamiento de los recursos), y no
as terminen sobreponindose a lo que
racional y legtimamente constituye a
uno de ambos. No obstante, si bien esto
podra entenderse como un proceso
difcil de realizar corresponde al menos
no caer en acciones que den paso a
nuevas formas de violencia simblica
(Bordieu & Passeron, 1996).
Formas de Trabajar la Interculturalidad
en el mbito Educativo Escolarizado
Si bien con anterioridad se cit una
experiencia de Educacin Intercultural
Bilinge, vista desde la perspectiva
funcional; en el presente subttulo
se muestra una aproximacin a las
formas de trabajar la Interculturalidad
en espacios educativos escolarizados;
y para ello no se pretende generalizar
el conjunto de experiencias locales
realizadas en el pas, sino que se quiere
aportar al estudio de ste fenmeno.
En ese sentido se tomar en concreto
tres aspectos considerados frecuentes:
1) El desarrollo de contenidos; 2)
Interculturalidad en un contexto
monocultural; 3) Relaciones entre/con
culturas urbanas.
La revolucin
44 educativa avanza
Inicialmente, respecto al desarrollo de
contenidos, la educacin nacional pas
por diversas experiencias1. El intento de
fijar la atencin especficamente en
el fenmeno de la interculturalidad, lo
que ms se poda ver era las relaciones
estigmatizadas entre personas del
campo y la ciudad; por lo que se
declar que los primeros tenan como
rol fundamental -si es que no nico- la
produccin agrcola y pecuaria. Por su
parte, los segundos aparecan con la
figura de agentes responsables de los
trabajos ms importantes. Considerar
as, que probablemente, esto se dio
porque la secuencia e interrelacin de
contenidos fueron determinados por las
mismas editoriales que publicaban los
libros de texto utilizados en las escuelas
estando ausente una poltica de
regulacin que oriente la educacin
elemental dentro el territorio nacional
(a nivel de contenidos programticos).
Ahora, desde la implementacin
de la Ley 070, si bien se cuenta con
Planes de Estudio para cada ao de
escolaridad y en correspondencia a
una educacin nacional, regional y
local2, y dado tambin que uno de sus
ejes articuladores es precisamente la
Educacin Intracultural, Intercultural
y Plurilinge se considera necesario
reflexionar sobre cmo se est
avanzando en su abordaje. Se toma
entonces, como caso particular, el
desglose de los temas: Wiphalakuna y
1 Por ejemplo: el manejo de prontuarios escolares; el uso
de textos tradicionales (Alborada, Alma de Nio, etc.); la dis-
tribucin de textos oficiales para 4to y 5to bsico; la imple-
mentacin de Mdulos de Aprendizaje (nivel primario); y una
amplia variedad de textos elaborados actualmente por dis-
tintas editoriales.
2 En contraposicin a dichas situaciones, actualmente la
educacin nacional cuenta con tres niveles de Programas
de Estudio: Currculo Base, Regionalizado y Diversificado los
cuales responden a: la movilidad estudiantil dentro el territorio
nacional (aprendizaje de las cuatro operaciones bsicas de la
aritmtica: suma, resta, multiplicacin y divisin, y la lectoe-
scritura; la formacin de la identidad cultural-regional (apren-
dizaje de los roles y formas de eleccin de las Autoridades
originarias; uso de la lengua originaria en situaciones comu-
nicativas cotidianas); y el estudio de las realidades locales (la
problemtica del Ro Rocha; la Laguna Alalay.)
Vestimenta3 cuya lgica interpretativa
est sentada en las concepciones de
vida de las culturas andinas. Es as que,
inicialmente, segn los cuatro Momentos
Metodolgicos de un Plan de Clase se
podra plantear la siguiente secuencia
de Orientaciones Metodolgicas:
Tabla 1. Momentos Metodolgicos de un
Plan de Clase
Prctica
Organizacin en grupos y observacin
de la wiphala y vestimentas de la regin
quechua.
Descripcin de wiphala y las vestimentas
observadas y escritura de nombres con
correcta fontica y entonacin.
Izamos la wiphala el lunes de formacin y
se resalta su importancia para nuestra cul-
tura.
Teora
Investigacin y anlisis de los aspectos
histricos de la wiphala y las vestimentas de
la cultura quechua.
Valoracin
Reflexin sobre la importancia de conocer
los iconos culturales de la nacin quechua.
Produccin
Representacin grfica de la wiphala y las
vestimentas observadas.
Fuente: Extrado de un Plan de la
UE Eliodoro Villazn, 2015.
Como se puede apreciar el desarrollo
del mismo sera de manera referencial;
es decir, el nfasis estuviera en observar,
investigar, reflexionar o graficar, ms
no as en incorporarlo como parte
de las actividades diarias de cada
estudiante. Ahora, si bien en el tema
de la Wiphala es posible incorporarlo
dentro de los actos cvicos como una
reconfiguracin cultural en un espacio
que tradicionalmente iz la tricolor
nacional, para el caso de las vestimentas
3 Contenidos correspondientes al primer ao de escolaridad
del nivel Primario: Campo, cosmos y pensamiento.
resultara complicado incorporarlas a
las prcticas diarias; es decir, comenzar
a utilizar vestimentas ancestrales
sabiendo que las condiciones de
tiempo - espacio son distintas (ambiente
climtico, moda, acceso a su compra,
posibilidades de producirla, etc.). En
todo caso se estara asumiendo una
forma de interculturalidad relacional
al incorporar dichos contenidos de
manera referencial, y no as en
contacto directo con personas quienes
an hacen uso prctico de ellas.
Esto sin embargo puede contener
dos variantes: 1) Al interior de un
contexto monocultural -una Unidad
Educativa urbana-, en donde ninguno
de los estudiantes pueda compartir
experiencias relacionadas con los
mencionados contenidos; 2) Dentro de
un espacio donde asistan estudiantes
migrantes de zonas andinas. Para ste
ltimo, ellos posiblemente podran
expresar que evidentemente mantenan
vivo el uso de tales elementos culturales,
ms sin embargo, ya no los usan con la
misma frecuencia en el contexto actual
-ciudad-. Y si bien en las sesiones de
clase podra darse el fortalecimiento
de la identidad o intraculturalidad de
tales estudiantes, probablemente las
condiciones del nuevo contexto hagan
que se vaya perdiendo de a poco.
Ahora, para el caso de la Interculturalidad
en un contexto monocultural, en parte
relacionado con el desarrollo de
contenidos (descritos anteriormente)
vale la pena cuestionarse sobre los
lmites de un proceso pragmtico, que
consiste en la incorporacin de otros
elementos culturales a las actividades
de lo cotidiano. Claro, mucho de
esto depender del contexto donde
se quiera desarrollar experiencias
educativas interculturales. Desde
ese punto de vista se toma como
referencia dos espacios del contexto
cochabambino: la zona sur y la zona
Huellas Pedaggicas 45
norte; ambos con caractersticas
culturales y espaciales diferentes.4
Respecto a la zona sur, las posibilidades
de trabajar el Currculo Regionalizado
son mayores por ser un espacio
que an mantiene la prctica de
elementos culturales andinos quechuas
(manejo de lengua, celebracin de
festividades sincrtico-religiosas, uso
de ciertas vestimentas, etc.). En todo
caso, se podra hablar de educacin
intercultural?, o es ms orientada
a fortalecer la identidad cultural
(Intraculturalidad). Por su parte, en
referencia a la zona norte, un Currculo
Regionalizado sera ms de referencia
porque sus prcticas culturales estn
mayormente alineadas a la vida
citadina permeada por elementos
de la modernidad (uso de lengua
castellana, angloamericana u otra
distinta a la originaria, consumo de
las modas extranjeras, imaginarios y
deseos de progreso en el extranjero,
etc.). Por ende, se estara trabajando
de manera intercultural? o, como ya se
fue mencionando sera un trabajo de
referencia: cmo viven los de all en
relacin a los de ac.
Para ambos casos, la interculturalidad
estara orientada hacia la referencia o
emulacin de ciertas prcticas (festivas,
4 Para el caso de la zona sud mencionar que, histricamente,
ste fue un contexto por mucho tiempo postergado por las
autoridades; a tal punto que no contaba con servicios bsi-
cos ni escuelas u hospitales. Esto porque su poblacin era
marginada de las polticas locales que respondan ms a las
necesidades de las clases denominadas burguesas. Mencio-
nar tambin que, en la actualidad, la zona sud acoge a una
gran cantidad de personas migrantes del altiplano boliviano;
en su mayora de los departamentos de Oruro y La Paz. (Me-
ja, Snchez & Quispe, 2009).
En relacin a la zona norte, a lo largo de los aos, fue la ms
atendida por las diferentes autoridades en el sentido de eje-
cucin de obras. Esto porque, desde su creacin, el denomi-
nado casco viejo fue ocupado por las familias denominadas
burguesas y, por ende, situadas en mayor contacto con los
efectos de la modernidad. (Rodrguez & otros, 2009).
De ambos casos, diferenciar que los rasgos culturales son no-
tables en muchos aspectos; por ejemplo: la configuracin de
espacios pblicos de recreo, los centros de comercio, el uso
de la lengua (lengua castellana u originarias), etc.; hecho que
incide en sus habitantes a momento de trabajar una educacin
contextual.
La revolucin
46 educativa avanza
productivas, organizativas, etc.), en el
caso de no promoverse situaciones de
contacto y/o convivencia con personas
de otros espacios culturales. No
entendiendo esto como viajes a pueblos
indgena originarios especficamente;
sino ms bien desde una mirada ms
local. Ver que en lo cotidiano se dan
este tipo de encuentros y convivencias
en lugares como el mercado popular
(la cancha), las festividades sincrtico-
religiosas ms representativas, etc.
Entre tanto, en relacin al consumo
cultural provocado por la expansin del
capitalismo (Garca, 2001), los contextos
urbanos se han visto matizados de
diversas reconfiguraciones culturales
sentadas en los imaginarios de identidad
que van construyendo jvenes y
seoritas en el curso de su formacin
personal. A esto, en el presente escrito se
concibe con el nombre de: Relaciones
entre/con culturas urbanas; o tambin
conocidas como tribus urbanas, ya
sean stas: los reguetoneros, raperos,
emos, metaleros, etc., mismos que si
bien no son colectivos de gran magnitud
-en trminos poblacionales- mantienen
bastante hbitos de vida intrnsecos
y determinados; por ejemplo, para el
caso de los Emos su personalidad5 y
apariencia6.
Finalmente siendo ms probable
ver a estas poblaciones en espacios
urbanos y no tanto as en contextos
rurales -o indgenas- se considera que
la interculturalidad -vista de manera
analtica o a nivel de experiencia de
vida- tambin debe contemplarlas,
porque de no hacerlo se estara
incurriendo en actos de discriminacin7.
5 Est asociada a un carcter especialmente emotivo/emo-
cional, sensible, tmido, introvertido. Recuperado de: http://
es.m.wikipedia.org/wiki/Emo_(subcultura)
6 Caracterizada por pantalones entubados, camisetas de
manga corta, y pelo liso con largos flequillos hacia un lado, a
veces cubriendo uno o ambos ojos, en algunos casos utilizan
un maquillaje oscuro alrededor de los ojos. Recuperado de:
http://es.m.wikipedia.org/wiki/Emo_(subcultura)
7 Entendida como toda forma de distincin, exclusin,
restriccin o preferencia fundada en razn de, apariencia
fsica, vestimenta (MC, 2011, Art. 5.a.)
Si bien son apropiaciones de otros
espacios no dejan de ser producto de
las relaciones entre culturas. Miradas de
este tipo no son muy frecuentes en el
trabajo de aula, ya que el fenmeno
intercultural an es ms visto como una
relacin campo/ciudad o indgenas/
no-indgenas. Incluso en los Planes de
Estudio vigentes no se los contempla de
manera especfica; ms sin embargo,
correspondera incluirlos como parte
de los ejes articuladores8, o en forma
explcita dentro de algn contenido
genrico9 llegando a trabajar lo que es
el Currculo Diversificado.
Folklorismos Concebidos Como
Prcticas Interculturales
Una prctica habitual de los centros
educativos es la representacin
coreogrfica de ritmos y movimientos
que corresponden a manifestaciones
culturales de diversos contextos. Esto
con el propsito de mantener vigente
determinadas representaciones que
reflejan la diversidad musical y de baile
existente en el pas conocidas con el
nombre de danzas folklricas.
Ahora, en el buen nimo de
reconocer la vigencia y tradicin de
stas prcticas escolares, reconocer
tambin, que muchas de ellas
estn recortadas -o separadas-
de un contexto de reproduccin
mostrndose tal cual elemento festivo
extirpado de una cultura que, con
base en sus concepciones de mundo,
la configur como representacin o
elemento perteneciente a toda una
forma de interpretar la realidad. Dicho
de otra forma, las danzas folklricas
solamente muestran una serie de
movimientos corporales al son de un
8 Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge.
9 Ejercicio de la democracia comunitaria Intercultural en el
Estado Plurinacional. (Contenido del rea de Ciencias Socia-
les correspondiente al 4to bimestre del 5to ao de escolaridad
del nivel primario).
determinado ritmo, y con vestimentas
en muchos casos estilizadas; con lo
cual no necesariamente se recobra su
sentido ontolgico.
Para tal caso, un ejemplo es la danza
del Tinku, cuyo centro de exhibicin es
precisamente el encuentro (tinku) anual
entre dos comunidades (Urinsaya y
Aransaya) que buscan el equilibro de la
vida a travs de dicho encuentro. Esto
a bien de que la produccin agrcola
y reproduccin animal sean suficientes
para mantener la abundancia en
ambas comunidades. En ese sentido,
el derramamiento de sangre o prdida
de una vida se concibe en semejanza
a la retribucin hacia la tierra por las
bondades recibidas, y si bien esto
entristece a la familia en orfandad,
posteriormente la comunidad
colabora con las necesidades ms
prioritarias.10 Esta sucinta explicacin
lamentablemente no forma parte de la
representacin escnica que realizan
los estudiantes al momento de su
presentacin.
En tal caso de manera complementaria
a dicha actividad podra presentarse
no solamente la danza en s, sino
tambin todo el cuadro cultural que
implica. Esto ira desde la etapa de
preparacin que tienen los habitantes
de las comunidades donde an se tiene
sta prctica cultural; pasando por el
desarrollo del tinku, y concluyendo
tal vez en las formas de reposicin con
las cuales han de prepararse para el
prximo ao; poca en la cual volvern
a realizar la misma prctica asentada
en el carcter cclico de la vida.
As tambin, otro elemento de anlisis
est presente en las denominadas ferias
10 Si bien sta interpretacin puede ser entendida como un
acto de salvajismo, importante reconocer que la realidad est
sujeta a la mirada de quin la contempla. Por ejemplo, para
algunas sociedades resulta un pecado -o aberracin- la unin
de dos personas del mismo sexo -matrimonio homosexual-;
ms sin embargo, en otros contextos se aprueba de manera
constitucional.
Huellas Pedaggicas 47
costumbristas, eventos caracterizados
por la presentacin de componentes
culturales de diversas provincias
exponiendo vestimentas, msica, arte
y bailes; adems de la produccin
agrcola, pecuaria, gastronmica,
manufacturera, entre otras. Luego, en
el desarrollo de stas actividades, una
frase comn es: disfrazarse de cholita,
haciendo alusin al uso de vestimentas
pertenecientes a personas de los
poblados representados (pollera, blusa,
sombrero).
Ahora, si bien esta es una forma de
expresin habitual, hay que considerar
que no es la ms adecuada y mucho
menos pertinente para hablar de
interculturalidad porque la vestimenta
de otras personas no es un disfraz. En
todo caso sera como expresar: me
disfrazo de Mario; y probablemente
Mario no se sienta una persona
respetada al saber que alguien se ha de
disfrazar de l, o que est siendo sujeto
de imitacin. Se considera, entonces,
que una forma ms respetuosa de
expresarse podra ser: me vestir
con ropa de; denotando esto una
mayor muestra de valorizacin hacia lo
diverso.
Conclusiones
La interculturalidad relacional posibilita
el intercambio de tecnologas, formas
de organizacin, etc., siempre y cuando
no se produzcan tensiones o tendencias
de sobreposicin que dificulten las
relaciones de convivencia, ni tampoco
alteren de manera sustancial las bases
de la cosmovisin local.
La interculturalidad funcional se
constituye en un instrumento de
dominacin que provoca la erosin
de toda cultura, siendo que quienes
se encuentran convencidos de estar
contribuyendo al bienestar del Otro,
La revolucin
48 educativa avanza
lamentablemente son coactores en la
accin de incorporarlas a un sistema
hegemnico.
La interculturalidad crtica, como
menciona la autora (Walsh), est en
plena construccin, ya que el anlisis
depender de si las culturas estn
sujetas a un Estado monocultural o a
uno sentado en la diversidad cultural.
Trabajar con elementos de una cultura
originaria en una regin que mantiene
en la actualidad, en su gran mayora
prcticas propias de la modernidad,
sera una tarea de reconstitucin que
partira de la interculturalidad para
llegar a la intraculturalidad, donde
se asume que sta se funda en los
principios de vida ancestrales y que es
necesario revitalizarlos.
Con la reconfiguracin de los espacios
urbanos, ya no corresponde concebir
a la interculturalidad como una
relacin campo/ciudad o indgenas/
no-indgenas, sino que ms bien es
necesario ver la diversidad de colectivos
sociales configurados como resultado
de incorporaciones mediadas por los
medios de comunicacin; y que, a ms
de una moda, representan ideologas
de vida.
La interculturalidad tambin estara
entendida como el contacto y formas
de convivencia entre personas que
reproducen determinadas prcticas
culturales, marcadas a travs del
tiempo (Emos) o situadas en plena
configuracin (Reguetoneros).
La reconfiguracin y representacin de
cuadros culturales podra ayudar, en
cierta medida, a que las tradicionales
danzas folklricas sean parte de un
aprendizaje intercultural-referencial,
puesto que se las expondra desde su
misma lgica, concepcin y sentido
cultural, ms no as como un baile
aislado.
Al momento de trabajar prcticas
interculturales resulta complicado
avanzar de una dinmica referencial
a una vivencial, dado que no siempre
se cuenta con los elementos necesarios
para dicho desarrollo. Sin embargo,
esta limitante no debe entenderse
como un argumento suficiente para dar
fe de estar trabajando una educacin
intercultural profunda.

(*) Mario Fernndez Revollo

Maestro de Educacin Primaria. Con estudios de postgrado.
Actualmente es Director en la UE Eliodoro Villazn

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Huellas Pedaggicas 49
ENSEANZA Y USO DEL MOJEO
TRINITARIO EN LA FORMACIN
DOCENTE
Introduccin
Si los maestros tenemos la misin de
ensear la lengua indgena en las
escuelas y escasamente hablamos
lengua indgena en aula Cmo
pretendemos desarrollar procesos
educativos usando la lengua indgena?
Gran parte de los maestros que
trabajamos en tierras bajas, nos hemos
formado en la modalidad monolinge
empleando solo el castellano o si algunos
son docentes migrantes de tierras altas
de lengua aymara o quechua que
trabajan en un contexto mojeo Qu
conocimiento cultural y lingstico
vamos a transmitir a los estudiantes?
Asimismo, nos preguntamos Cmo
se est desarrollando el proceso de
enseanza y el uso de la lengua mojeo
trinitaria en el mbito educativo,
particularmente en la formacin de
maestros en el Modelo Educativo
Socio-comunitario Productivo? Estas
preguntas nos hacen reflexionar sobre
dos dimensiones. Por un lado, est
la importancia de conocer mejor
las prcticas culturales de nuestros
abuelos, y por el otro, la preocupacin
de fortalecer, mantener o revitalizar la
lengua en nuestros pueblos.
La revolucin
50 educativa avanza
Modesta Chvez Guanoy *
El presente trabajo es bsicamente
un extracto del estudio realizado en la
Escuela de Formacin de Maestros y
Maestras de Trinidad del departamento
de Beni. En este sentido; en primer
lugar, focalizamos nuestra mirada en el
aspecto pedaggico, particularmente
en el proceso de enseanza-
aprendizaje del Mojeo Trinitario; en
segundo lugar, centramos nuestro
anlisis en el aspecto sociolingstico,
pues este campo permite identificar y
reflexionar sobre las situaciones de uso
de la lengua indgena dentro y fuera
del aula.
La razn para realizar este trabajo fue
visibilizar la lengua Mojeo Trinitario en
los espacios educativos y sobre todo,
superar las prcticas e ideologas de
la colonia y la repblica, periodos
que pretendieron homogeneizar,
castellanizar y subordinar al indio.
Por muchos aos se consider que
los hombres y mujeres de los pueblos
indgenas carecan de conocimiento y
racionalidad (Castro, 2005, pg. 12) Estas
ideologas y prcticas en tierras bajas,
promovieron polticas de unificacin
lingstica a travs de prcticas que
causaban la vergenza de ser indgena
reduciendo la lengua indgena al uso
domstico, por considerarla de menor
prestigio frente a la lengua castellana
o el ingls. Junto con el debilitamiento
de las lenguas indgenas, se promova
el abandono de las tierras comunitarias
para migrar a la ciudad, y la prdida
de toda relacin con la naturaleza.
Por tanto, este documento ayudar
a tener un acercamiento a una de
las realidades lingsticas, culturales y
educativas de tierras bajas.
Aplicacin de la EIB en la
Formacin Docente
La aplicacin de la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) en la
formacin docente se ha comprendido
como la enseanza de la lengua
indgena (LI) en aula, y en algunos
casos en la enseanza del castellano
como segunda lengua. As lo
manifiestan (Hanemann, y otros, 2005)
en un informe de aplicacin de EIB
con apoyo de la GTZ1 despus de siete
aos de implementacin en los antes
llamados Institutos Normales Superiores
(INS). Lo que muestra este informe es
que la EIB slo se trabaj con mayor
nfasis en tierras altas (Nucinkis, 2005).
En este informe declaran que, muchos
comprendieron la EIB, bsicamente,
como aprendizaje de la lengua
originaria (LO) y que la interculturalidad
se limitaba al rescate folklrico a travs
de la demostracin de las danzas
tpicas, entre otros. Tambin, indican
que algunos docentes rechazaron el
modelo de EIB y, por lo tanto, no existi
un verdadero compromiso para apoyar
el uso de la lengua.
Por su parte, Lpez considera que los
que trabajamos en la formacin de
1 Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (Agencia
para la Cooperacin Tcnica Alemana)
maestros, debemos crear un vnculo
con sabios y mayores indgenas para
realizar un proceso de intercambio de
saberes que llevar a los estudiantes
en formacin a la reflexin y toma de
conciencia respecto a la relacin entre
la oralidad y la escritura de la lengua
indgena. As mismo, considera que los
maestros en EIB tienen que desarrollar
un conjunto de competencias para
desarrollar tanto el aprendizaje y
enseanza de lengua originaria como
el cultivo de una conciencia crtica
respecto de su propio aprendizaje y el
uso de la lengua nativa en los diferentes
mbitos (Lpez & Jung, 2007).
Estrategia de Aplicacin
Lingstica en la Formacin de
Maestras/os en la Actualidad
El Ministerio de Educacin propone la
aplicacin de estrategias lingsticas
en sus diferentes Subsistemas de
Educacin, y se caracterizan por los
grados de complejidad para el uso de
la lengua, as se establece en la Unidad
de Formacin Nro. 9 del PROFOCOM.
En este sentido, el tratamiento de las
lenguas indgenas en la formacin de
maestros es un reto para las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestros,
considerando que estudiantes en
formacin tendran que lograr una
competencia cognitiva, lingstica y
comunicativa al culminar los cinco
aos de estudio.
Sobre la base de las consideraciones
anteriores, Sichra (2011) analiza
crticamente la formacin docente.
En primer lugar, la autora considera
que se debe responder al desafo de
la interculturalidad formando nuevos
profesionales con visin del mundo
diverso y con sentimientos positivos
para actuar en armona con los otros
diferentes. En segundo lugar, alienta a
Huellas Pedaggicas 51
los educadores a transcender el rea
de lenguaje y comunicacin y buscar
nuevos mbitos para conocer mejor
las prcticas ancestrales. En tercer
lugar, exhorta a que la lengua debe
ser usada socialmente en los contextos
formales, principalmente en el centro
de formacin de los futuros docentes
para incrementar los registros y estilos
de habla.
Efectivamente, de acuerdo con las
reflexiones de esta autora, consideramos
que, para lograr un cambio de actitud
positiva hacia los pueblos indgenas y las
lenguas, las polticas para la formacin
de maestros deben enfocarse a
desarrollar una conciencia identitaria y
lingstica, para que los estudiantes en
formacin y los maestros en general,
seamos consecuentes con el discurso
y nos interesemos por conocer, cada
vez ms, nuestras races culturales y
lingstica.
Contexto
En la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Clara Parada de Pinto se
implementa el Modelo Educativo Socio-
comunitario Productivo con enfoque
intercultural, establecido en la Ley de la
Educacin y el Currculo de Formacin
de Maestros del Estado Plurinacional.
En cuanto a la enseanza de la lengua
indgena, la institucin, cuenta con
docentes bilinges, que hablan y
escriben la lengua indgena Mojeo
Trinitario para encarar la educacin
intracultural, intercultural y plurilinge.
En este sentido, es que describimos
las situaciones de enseanza y uso de
lengua Mojeo Trinitario en este centro
formativo. Se consider este mbito
porque cuenta con una poblacin
estudiantil cultural y lingstica diversa
y porque desarrolla la enseanza del
La revolucin
52 educativa avanza
mojeo trinitario como segunda
lengua.
Estrategias de Enseanza y Uso
del Mojeo Trinitario
El canto ha sido utilizado por los
docentes de la ESFM como estrategia
de inicio de clase para crear un
ambiente de aprendizaje agradable.
Observ una sesin en el aula 4 de
sociales, en la que el docente haca
una combinacin de estrategias, el
canto, la repeticin de palabras y el
anlisis gramatical diferenciando el
uso lingstico entre hombres y mujeres,
cuando entra al aula, el docente
primeramente organiza cuatro grupos y
luego le asigna roles a cada grupo.
En esta dinmica, el docente se dirige
a los estudiantes, ms en mojeo que
en castellano, se mueve desde el grupo
uno, luego pasa al grupo dos y as
sucesivamente hasta el cuarto grupo.
El docente contina con la dinmica
DC.- Grupo, ustedes van a decir joropo (ya
viene)
DC.- Grupo 2, ustedes van a decir wono (el
sur)
DC.- Grupo 3, ustedes dicen tchunuko
(tronando)
DC.- Amutu piapecha (todos repitan)
G1.- joropo (ya viene)
G2.- wono (el sur)
G3.- tchunuko (tronando)
DC.- Ustedes Grupo 4 dicen vianapo
vamonos, piapecha repitan, tona,
apina, mopona (1, 2,3) viapecha
(repitamos), viapecha asamanu
(repitamos todos)
DC.- Ustedes del grupo cuatro dicen vianapo
tyuriripo vmonos ya est bueno,
viapecha, viapecha wore, etona,
apina, mopona repitan, repitan (1,
2,3) (Obs. 13, ATG 26-05-2015).
en la prxima sesin del taller y cuando
termina la ltima estrofa de la cancin:
Como se puede evidenciar, el docente
DC.- Jirono Muejarem i ma tata (hombres
dicen: este es el da de seor)
EV.- Muejarem i ma tata (Este es el da de
seor, en coro solo varones)
DC.- No senono ijaremi i tata (Las mujeres
dicen: este es el da de seor,)
EM.- ijaremi i tata (Este es el da de seor,
en coro solo mujeres)
DG.-
Piapecha Jirono, viapecha wore,
senono viapecha (Repitan los hombres;
repitan las mujeres)
DC.- Viya, viya eterno, santsima Trinraaa
hace nfasis en la forma de referirse tanto
del hombre como de la mujer. Para usar
la lengua en el contexto social se tiene
que marcar la diferencia a partir de los
decticos de persona basados en los
pronombres personales en mojeo. De
acuerdo con Rose (2013) el paradigma
de formas pronominales del mojeo se
encuentra en varios tipos de palabras
y de morfemas gramaticales (marcas
decticas de personas, de tiempo y de
lugar) (Chvez, 2016, pg. 71) .
El Dictado Relacionado a la
Prctica Sociocultural del Pueblo
Mojeo
La estrategia del dictado en mojeo
trinitario ha sido favorable en la
enseanza de la lengua indgena;
aunque la estrategia del dictado se
ha considerado como una prctica
descontextualizada (Vigil, 2004). En
esta situacin el dictado fue bien
aprovechado por el docente para
ensear la lengua indgena. Esta
forma de ensear la lengua indgena
y valorar los conocimientos adquiridos
ha sido novedosa, pues siempre que
estbamos en las clases de lengua
indgena, el docente se limitaba al
dictado de palabras sueltas referidas
a las frutas, los colores, los nombres de
animales, entre otros.
En esta prctica el docente de lengua
Mojeo Trinitario utiliza el dictado para
comprobar si los estudiantes toman
en cuenta las reglas para la escritura
de la lengua indgena. En la prxima
clase contina la dinmica, pero ahora
para corregir algunos errores que los
estudiantes registren en su cuaderno, el
docente solicita a los estudiantes que le
dicten lo que escribieron en la anterior
clase y, l, a su vez, va escribiendo en la
pizarra, como veremos a continuacin
en la siguiente ilustracin.
Foto manuscrito del docente en la pizarra,
mayo 2015, por M. Chvez
En esta situacin evidenciamos que el
dictado es una estrategia que usa el
docente de lengua mojeo trinitario para
ensear la lecto-escritura. El docente
recurre al mtodo fnico silbico
y lo hace para que los estudiantes
reconozcan los sonidos y la forma de
pronunciar las palabras en este idioma
(Dominguez & Farfn , 1996, pg. 123).
Respecto a lo fontico, estos autores
consideran que se aprende el sonido
de las palabras desde el nacimiento,
influidos por los dilogos de los familiares,
amistades, entre otros. En el caso
Huellas Pedaggicas 53
de quienes hablan lengua indgena
saben pronunciar perfectamente las
palabras de su lengua, mientras que
los que aprendimos el castellano como
lengua materna tenemos dificultades
en la pronunciacin de los sonidos de
la lengua que estamos adquiriendo
como segunda lengua (Chvez, 2016,
pg. 76).
Conociendo Ms de la Lengua
Indgena en la Comunidad
Dialogar en la comunidad fortalece la
produccin de los conocimientos de los
estudiantes en los espacios naturales. Los
docentes, estudiantes y administrativos
afirman, que los estudiantes salen a
la comunidad para interactuar con
hablantes de la lengua indgena y
rescatar saberes y conocimientos, o por
lo menos esa era la intencin deca el
docente:
DG.- Ms que todo en la prctica yo
les ped a ellos que vayan a hacer
la investigacin a la comunidad,
porque el trabajo de investigacin
es escuela y comunidad, por ah les
tocaba por decir a un barrio donde
hay hablantes, entonces que ellos
vayantraten de hablar en idioma
y ellos grabar y escribir, hasta llegar
a tener un producto, bueno, eso era
la intencin (Entr. 1 DG 12-11-2014).
Esta situacin la observamos en el aula
5A Sociales, el docente indicaba a los
estudiantes que realicen grabaciones
cuando entrevisten a los comunarios
que hablen Mojeo Trinitario, durante
su trabajo de campo en la comunidad:
Un primer aspecto a destacar, es el
desafo que asume este docente para
la implementacin de una prctica
pedaggica que pretende concretar
la investigacin en la comunidad. Este
desafo de escribir sobre la lengua y en
La revolucin
54 educativa avanza
lengua, implica reflexionar crticamente
sobre el grado de conocimiento de
los estudiantes respecto a la lengua
DC.- Bien, a ver, aqu dice Tkarawokore #
(tema #) ene takoe te vechjiriiwo ene te
viajriko, a ver como lo leen ustedes
TE.- ene takoe te vechjiriiwo ene te viajriko
(leen en coro)
DC.- ya, a ver, aqu dice: as es cuando lo
hablamos, dialogamos o charlamos y
cuando escribimos, muy bien han
entendido?
E.- Noooo (en coro)
DC.- A ver qu no ha entendido compaera?
Pregunte!
EM.- El trabajo es individual? En qu
momento lo vamos a hacer?
DC.- A ver, les dije que en la prctica, aparte
de lo que van a ir a prctica, pero no van
a estar por ejemplo las ocho horas en
aula, van entrar horas, de acuerdos a sus
especialidades, otras van hacer quizs
apoyo a un maestro o maestrasen la
comunidad de repente hay alguien que
hable el idioma, sino lo hay ustedes lo van
a buscar, personas que hablen idioma y
tratar de grabarlo, que sea en idioma,
de repente esa persona va a hablar en
castellano o en trinitario, de ah van a
extraer palabras que ustedes conozcan,
que la hayan aprendido, ustedes la van
a identificar, a ver este trabajo me lo van
a traer en audio y tambin escrito
E.- Y cmo lo vamos a hacer?
DC.- Ustedes graban en sus celulares o equipo
de grabacin de lo que los hablantes
quieran decir y luego escuchan y
escriben en mojeo en una pgina.
E.- Cualquier cosa que un hablante pueda
decir?
DC.- Lo que pueden grabar, deben ser
cuentos y leyendas principalmente.
E.- Si lo vamos a escribir no interesa cmo
lo escribamos?
DG.- A ver ustedes van escuchar y van a
escribir porque ustedes ya tienen las
pautas para escribir (Obs. 13- ATG 26-05-
2015).
indgena. Para ellos, escribir en
Mojeo Trinitario ha sido complicado,
tomando en cuenta los elementos
gramaticales como ser: el verbo, los
tiempos verbales, y sobre todo conocer
el orden bsico de los elementos para
formar frases. Aunque, la intencin
del docente con esta estrategia es
muy interesante, consideramos que
para incursionar en la escritura implica
reflexionar crticamente sobre las
limitaciones que todava demuestran
los estudiantes en formacin (Chvez,
2016, pg. 85). El reto es buscar apoyo
institucional y comunitario, de manera
que permitan fortalecer el corpus
de la lengua indgena partir de estas
iniciativas.
Reflexin en Torno a la Enseanza
y Uso de la Lengua Indgena en
la ESFM
Por lo que observamos en el mdulo
9 del PROFOCOM, el Ministerio
de Educacin, menciona que los
estudiantes en formacin no pueden
egresar monolinges de las ESFM y
ms bien tienen que tener dominio
lingstico en tres lenguas. En este
sentido, observamos que los estudiantes
en formacin de la ESFM Clara Parada
de Pinto, presentan dificultades para
la escritura y la pronunciacin de la
lengua Indgena (Chvez, 2016, pg.
99). Sin embargo, cuando observamos
las actividades desarrolladas en los
talleres de lengua Mojeo Trinitario, las
actitudes de los estudiantes hacia el
aprendizaje del mojeo trinitario fueron,
en general, positivas.
Asimismo, ha sido notoria la voluntad
y el inters de los estudiantes, sobre
todo de tierras altas, para aprender
la lengua indgena ya que cuando
estbamos en el aula preguntaban con
ms frecuencia al docente sobre lo que
le interesaba conocer; los estudiantes
inmigrantes de tierras altas, consideran
que sus compaeros locales ponen
poco inters para practicar la lengua
y eso causa olvido y poca retencin
de lo que le ensea el docente, ya
que al momento de preguntar en
los exmenes son los estudiantes de
occidente que recuerdan con facilidad
lo aprendido, comentaban los mismos
estudiantes.
En este sentido, el contacto entre
hablantes de comunidades lingstica
diversa, pueden provocar cambios
en las actitudes del inmigrante en
sentido de la convergencia con sus
interlocutores, al tratar de aprender las
prcticas culturales del lugar. Asimismo,
puede suceder lo contrario con la
divergencia, buscando distanciarse
del otro mediante una forma de hablar
distinta (Chvez, 2016, pg. 100). El
maestro tiene que saber un saludo, un
agradecimiento de cada lengua y no
solamente la lengua, tambin tiene
que saber la cosmovisin, la historia
y todo lo que es la literatura de cada
pueblo, de cada nacin; deca una
docente en una charla informal (Diario
de campo 2014).
Reflexin en Torno al Uso de La
Lengua Indgena en el Plano Oral
de los Estudiantes
Los estudiantes aprenden la lengua
mojeo trinitario dentro del aula taller y
empiezan a usar oralmente a travs de
palabras y frases cortas. Sin embargo,
el castellano es todava la lengua de
mayor uso vehicular de comunicacin
en todas las situaciones comunicativas.
Existe un uso mnimo de la lengua
indgena. Dentro del aula se visibiliza, al
inicio y durante la clase, en los trabajos
de grupos y al iniciar una exposicin de
contenidos, ya que ellos saludan a los
Huellas Pedaggicas 55
compaeros y al docente en lengua
indgena de acuerdo a los tiempos
(maana, tarde, medio da y noche).
De igual manera, utilizan en forma
oral y simblica la LI como ser: en los
actos cvicos, ferias de exposicin de
materiales, ferias de comidas tpicas o
cuando visitan a las familias en el barrio
Pedro Ignacio Muiba para conocer
mejor la lengua y las prcticas culturales
mojeas; posteriormente, sistematizan
la experiencia en textos orales como ser
dramatizaciones, poesas o canciones
pequeas (Chvez, 2016, pg. 101).
Reflexin en Torno al Uso de la
Lengua Indgena en el Plano Oral
Entre Docentes
Los docentes usan la lengua indgena
para comunicarse entre colegas
de la misma asignatura, pues son
los nicos que tienen dominio de la
lengua Mojeo Trinitario. Observamos
tambin que los docentes recurren a
los prstamos lingsticos con palabras
del castellano para escribir palabras
nuevas o tcnicas, pero esto se hace
en consenso entre los docentes de
LI, ya que tienen un da especfico
para reunirse y consensuar aspectos
relacionados con la lengua y el desarrollo
curricular (Chvez, 2016, pg. 101).
Figura 1: Relaciones de uso de la LI entre
docentes hablantes del Mojeo Trinitario
Fuente: Elaboracin propia
La revolucin
56 educativa avanza
Si observamos las relaciones de uso de
la LI entre docente mayores (DM) se usa
ms lengua indgena para comunicarse,
sin embargo, son los docentes mayores
quienes usan la lengua mojeo
trinitario en algunos momentos y de
forma ocasional, por ejemplo: cuando
estbamos en la reunin de docentes;
si un docente mayor (DM) se dirige
en L a un joven (DJ) la respuesta
es mayormente en castellano. En
muchas ocasiones observamos cmo
stos docentes alternaban la lengua
indgena y el castellano como un
cdigo disimulado ya que muchos no
comprendamos en su totalidad lo que
hablaban (Chvez, 2016, pg. 102).
Reflexin en Torno al Uso de la
Lengua Indgena en el Plano
Oral de los Docentes con los
Estudiantes
Los docentes de LI usan la lengua
indgena en aula para comunicarse
con sus estudiantes en algunos
momentos metodolgicos, pero
siempre con traduccin al castellano,
ya que los estudiantes exigen que se les
diga el significado de cada palabra o
frase que se escribe en la pizarra. Los
estudiantes al escuchar al docente
dirigirse a ellos en lengua indgena ya
entienden algunas palabras, pero no
logran todava, articular frases para
que la comunicacin sea fluida entre
ambos. Sin embargo, los estudiantes
usan mojeo para saludar, pedir
permiso para salir fuera del aula, para
afirmar o negar algunas situaciones
(Chvez, 2016, pg. 102).
Reflexin en Torno al Uso de la
Lengua Indgena en el Plano
Escrito
Los estudiantes hacen uso didctico
de la lengua, ya que realizan: juegos,
canciones y elaboracin de textos
escritos en cartillas, papelgrafos, lotas,
entre otros. Otras veces, se hace uso
de la lengua Mojeo Trinitario fuera de
aula, ferias de exposicin de materiales
y de comidas tpicas.
La mayora de estos materiales, que se
producen durante la enseanza de la
lengua indgena, contienen escrituras
en lengua indgena y tambin son
traducidos en castellano, estos
materiales incluyen grficos o dibujos
relacionados con las palabras, frases y
oraciones.
En conclusin, se considera que hace
falta sistematizar contenidos escritos en
LI para la escritura de palabras, frases y
textos, tomando en cuenta los aspectos
sociolingsticos de la lengua mojeo
trinitario, porque se ha observado
tambin que la mayora de los
contenidos temticos desarrollados por
el docente se encuentran en las guas
unidades de aprendizaje y taller de
lengua originaria 1 y 2 proporcionado
a las ESFMs por parte del Ministerio
de Educacin, la debilidad de este
material es que estn en castellano y
slo muestran contenidos del contexto
andino (Chvez, 2016, pg. 103).
Reflexin en Torno a las Actitudes
de los Estudiantes en Formacin
Las actitudes hacia la lengua indgena
han cambiado en estos ltimos tiempos
con la coyuntura poltica, antes del
reconocimiento de las lenguas en las
leyes, se tena mucha vergenza al
identificarse con la cultura y no se le
daba la debida importancia a la lengua
indgena. As lo deca un docente en la
entrevista:
Lo que pasa es que antes, se dice,
esto se dice que no se le daba
importancia!, no, es que no se le
daba importancia se quiso dar,
pero no hubo seriedad, no hubo
seriedad, entonces, ahora ya es una
obligatoriedad, obligatoriedad que
debe saber, sino no pasa, antes no
se dijo as, era tipo social y voluntario,
a mi inters! Ya as, ahora me
obligan para pasar clase, que tengo
que dominar [] bueno esa es la
diferencia [] antes no se obligaban
por eso es que los profesores no
obligaban y lo hacan pasar como
sea, ahora se avanza ms que antes
[] (Entr. 4, DF 30-10-2014)
Estamos de acuerdo, que hoy se
ha avanzado ms que antes en el
reconocimiento de nuestras lenguas,
este reconocimiento nos ha permitido
auto identificarnos con nuestras races
culturales y lingsticas (Chvez,
2016, pgs. 103-104). Sin embargo,
de acuerdo con los testimonios, hoy
en da, solo se siente la necesidad de
saber o conocer la lengua indgena
por obligacin para acceder a los
espacios pblicos de acuerdo a inters
individual o colectivo, en muchos casos
desconociendo las potencialidades
que nos ofrece el aprender una, dos o
ms lenguas.
Controversia para la Unificacin
de la Escritura en Lengua
Indgena
Aunque, los testimonios de los docentes
de lengua indgena manifiestan tener
un da a la semana para tratar asuntos
de la lengua y llegar a consenso para
normalizar la escritura, o tambin,
indican que se renen entre hablantes
en el Instituto de Lengua y Cultura
Mojeo Trinitario. Hemos evidenciado
controversia entre los mismos docentes
para unificar el uso escrito de la lengua
en los diferentes textos, esta situacin
retrasa o ms bien dificulta en la
Huellas Pedaggicas 57
elaboracin de trabajos escritos y en
el fortalecimiento o revitalizacin de la
lengua. Adems, que es mal visto por
los mismos estudiantes en formacin,
quienes manifiestan, que los docentes
deberan ponerse de acuerdo y
coordinar mejor, para no confundirlos
en el aprendizaje de la lengua (Chvez,
2016, pgs. 108-109). Esta situacin hace
que la normalizacin, estandarizacin
y/o revitalizacin lingstica se desarrolle
lentamente.
Actitudes Favorables Hacia la
Lengua Indgena en la Enseanza
La actitud demostrada por parte de
los docentes de lengua indgena para
ensear la lengua Mojeo Trinitario, es
positiva. En este sentido, Cunningham
(2001) considera que la actitud de
los sujetos bilinges es un proceso
que permite mayor aceptacin de la
diversidad lingstica y se demuestra
con actitud positiva hacia aquellas
personas que tienen un lenguaje y
cultura diferente. A nuestro juicio, existe
una actitud favorable y posicin de
convergencia hacia la enseanza de
lengua mojeo trinitario por parte de los
estudiantes de tierras altas. Sin embargo,
algunos estudiantes migrantes,
demuestran lealtad lingstica hacia su
cultura y su lengua, optando por una
posicin de divergencia, ya que en una
exposicin hacan una comparacin
entre la escritura del Mojeo Trinitario y
la escritura del Quechua y Aymara.
A su vez, los estudiantes migrantes de
tierras altas consideran que la actitud
de sus compaeros de la Amazona es
aceptable, pero que son estudiantes
de tierras altas los que muestran mayor
inters para realizar las actividades en
aula, consideran que todo depende
de la actitud de los docentes y
las estrategias que utilicen para la
enseanza de la lengua indgena,
La revolucin
58 educativa avanza
porque si el mismo docente hace una
clase aburrida, entonces se pierde el
entusiasmo. En este sentido, Baker (1997)
menciona que todo depender de las
razones por la cual se quiere aprender
una lengua indgena. Los estudiantes
de tierras altas no slo demuestran una
actitud favorable para el aprendizaje
de la lengua indgena, sino tambin
tienen fluidez para la pronunciacin de
las palabras (Chvez, 2016, pg. 112).
En este sentido, necesitamos no slo
actitudes positivas hacia las lenguas
de nuestros pueblos; sino ms bien
necesitamos compromiso firme y
decidido de todos los hermanos
y hermanas que trabajamos en
educacin, un compromiso no slo
cognitivo de la lengua indgena, sino
prctico en su uso (Galdames, Walqui,
& Gustafson , 2011). Efectivamente,
el compromiso prctico implica la
implementacin de una poltica
lingstica que surja de los mismos
pueblos y sea atendida oportunamente
por las autoridades educativas en todos
sus niveles (Chvez, 2016, pg. 113).
Conclusin
En este contexto, la percepcin
que tienen los estudiantes sobre la
enseanza de la lengua indgena,
es que hoy en da se tiene mayor
entusiasmo para aprender la lengua,
aunque para muchos sea como
aprender a caminar nuevamente;
aprender una lengua indgena les
favorece en el trabajo como maestro,
o sea como lo deca Bourdieu (1985) se
est considerando a la lengua como un
capital cultural y lingstico que pronto
pondrn al mercado laboral, Ahora
ya no se tiene vergenza de aprender
una lengua indgena! en cambio antes,
muchos rechazaban la lengua indgena
por considerarla de menor prestigio
y optaban por aprender el ingls o
francs, pues se crea que aprendiendo
lenguas extranjeras les dara mejores
oportunidades en la vida profesional
(Chvez, 2016, pg. 109).
Asimismo, los estudiantes en formacin
consideran complicado y complejo
pensar en ensear lengua indgena en
un contexto diverso, ya que se tiene
que tener cuidado de no someter una
lengua a otra y que debe tratar a cada
quien de forma equitativa valorando la
lengua y cultura a la que pertenece los
educandos.
Si bien es cierto, hoy por hoy consideran
que los estudiantes en formacin que
egresan de las ESFMs ya tienen base
para afrontar dicha complejidad,
aseguran que buscarn nuevas
estrategias para hacerse comprender.
Sin embargo, es urgente que en las
Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros se fortalezca la articulacin
de los saberes y conocimientos de
nuestros pueblos con los conocimientos
universales de tal manera que los futuros
maestros comprendan la diversidad
a la que se deben enfrentar cuando
inicien su etapa laboral.
Maestra del Nivel Primario. Con estudios de Maestria Actualmente
es Coordinadora de la Universidad Pedaggica en Sucre
Consideramos que para fortalecer
la enseanza, el uso y las actitudes
hacia las lenguas indgenas, todava
hace falta profundizar la conciencia
lingstica en la formacin docente y
no slo para los profesores de lengua.
La conciencia lingstica en el aula
empieza por los profesores que son
plenamente conscientes de esta
poderosa herramienta que tienen en
sus manospara luchar contra los
prejuicios lingstico (Karl, 2000, pgs.
8-35). La situacin se torna todava
compleja cuando queremos incursionar
en la enseanza y el uso de las lenguas
indgenas en la formacin de maestros
donde tenemos diversidad cultural y
lingstica; ya que del dicho al hecho
hay mucho trecho. Consideramos que
para lograr una efectiva enseanza
de la lengua indgena en este nivel,
tenemos que crear espacios funcionales
de comunicacin articulando
contextos sociales y comunitarios, de tal
manera que se logre la formacin del
pensamiento crtico, reflexivo y sobre
todo propositivo con identidad propia.
(*) Modesta Chvez Guanoy
Huellas Pedaggicas 59
 Bibliografa
Baker, C. (1997). Fundamentos de Educacin Bilingue y Bilingismo. Juan Ignacio Lucas
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La revolucin
60 educativa avanza
La Enseanza de la Lengua
Quechua en Educacin Superior
David Condori Zunagua.*

Pisi Qillqa Resumen en Quechua

Kunan kuti kay qillqapi qhichwa qhichwankuta kallpacharinku,
yachaqay yachachiymanta wakinkunaqa yachaqarispa karqanku,
riqsirichisqaykichik, kaytataq wakinkunataq qhichwa simiman
tukuy yachachiq wawqimasikuna qhichwa kawsay yachayta yaparispa
riqsirinankuta munani, chaymanjina karqanku. Yachaqaqkunaqa qutupi
jamutarinankupaq. Chantapis kay takirispa, aranwarispa rimaykacharispa
llamkayqa kay mama yachaywasi yachaqarirqanku. Takiytaqa
Jos David Berrios chiqanpi wakinkunaqa chaqwakuwan,
ruwarikuspa karqa, kay yachay qinawan ima takiriq kanku. Jinamanta
llamkaypitaq takirispa, aranwarispa, paykunaqa sunqucharikuspa
ayllumanta rimarispa maqtakuna, kawsayninkuta karqanku, chantapis
sipachakuna yachaqarispa karqanku. paykunaqa astawan qhichwa simitaqa
Yachasqanchikmanjinaqa kay yupaychayman rirqanku.
qhichwa yachaqayqa mana jinallachu
thatkiyninqa unaymantapacha Chantapis, chay aranwakunawan,
maarisqa karqa, pisimanta pisi kay ayllu rimariykunawanqa astawan
Bolivia suyupi runap siminpi yachayqa qhichwa simita yachaqayta
qallarikuspa karqa, jinallataq jatun kallpachayta yanaparirqa. Chay
panqa kamachiypi riqsichikuspa imaymana llamkaywantaq
juntasqa kananpaq lluqsimuspa karqa. maqtakuna, sipachakunaqa rimariyta,
uyariyta, awiriyta, qillqariyta ima
Kay kutipi tukuy yachachiq yachaqarirqanku. Chaykunataq
wawqimasikunaman kay qillqapi paykunata kawsayninkumanta
qhichwa yachachiy llamkayta ruwayninkumanta pachaqa
riqsirichispa kasaq. Kay llamkaytaq japiqariyta, yachaqariyta
tawa iqi yachaqaqkunawan yachaypiqa kallpacharirqa. Chaytaq
ruwarikuspa karqa, jinamanta takiywan, paykunataqa, qhichwa simita
aranwawan, ayllu rimariykunawan kawsayninkuta munakunankupaq
kawsaymantapacha qhichwa simita yupaychanankupaq, sunqunkuta
yachaqarispa karqanku. Jukkunaqa tuqpirirqa.

Huellas Pedaggicas 61
Resumen
El trabajo consiste en compartir
la experiencia de aula con los
compaeros/as maestras y maestros
del Sistema Educativo Plurinacional.
La experiencia de aula est centrada
en la enseanza de las canciones,
dramatizaciones y dilogos socio-
comunitarios como estrategia de
enseanza de la lengua quechua
en educacin superior. Esta labor
educativa fue realizada en la Escuela
Superior de Formacin de Maestros
Jos David Berrios de Caiza D. La A travs de los cuales se desarrollaron
enseanza de lenguas originarias en la
educacin boliviana y en educacin
superior tuvo su proceso histrico. Se
inici con proyectos educativos hasta
la consolidacin como poltica de
Estado. Estas experiencias son las que
sirvieron de base para consolidarse en
la legislacin de Bolivia.
En esta oportunidad quiero compartir
describiendo la experiencia de aula
realizada con estudiantes de las seis
carreras diferentes de cuarto ao de
la gestin acadmica 2014. Algunos
estudiantes utilizan aditamentos a
una lengua que ya poseen y otros
fortalecieron la lengua originaria. Los
estudiantes organizados en grupos
interpretaron canciones facilitadas por
el docente, sobre la misma meloda
crearon canciones para hacer la
La revolucin
62 educativa avanza
presentacin, algunos utilizaron
instrumentos y otros lo cantaron a
capela. Estas actividades favorecieron
el aprendizaje, as como la autoestima
e identidad cultural del estudiante
desarrollando la intraculturalidad e
interculturalidad.
Las dramatizaciones y los dilogos
socio-comunitarios son actividades que
ayudaron a los estudiantes a fortalecer
y a otros a aprender la lengua quechua.
las cuatro capacidades lingsticas
como escuchar, hablar, leer y escribir.
Adems del desarrollo de la
comunicacin oral tambin se llev
a cabo la parte cognitiva y afectiva
del estudiante. La cognitiva nos lleva
a reaprender las vivencias y saberes
de la comunidad que se estuvieron
perdiendo; la afectiva lleg a tocar a
fondo el corazn de los jvenes con
respecto a la vergenza lingstica, por
lo que reflexionaron y comenzaron a
querer su lengua y su cultura. Por tanto,
las estrategias quechuas son recursos
pedaggicos que se utilizan en la
enseanza de la lengua originaria para
fortalecer la intra e interculturalidad.
Palabras clave: experiencia, estrategias,
enseanza, quechua, fortalecer la
identidad cultural.
Introduccin
La educacin boliviana viene
transformndose en el marco de la
descolonizacin y el Modelo Educativo
Socio Comunitario Productivo
(MESCP). En ese sentido nos mueve
como educadores participar de estos
procesos educativos, plasmando una
experiencia de trabajo en aula que
permita reflexionar y mejorar la praxis
educativa en este siglo XXI; por ello a
continuacin presento la experiencia
educativa sobre la enseanza de la
lengua quechua en la Escuela Superior
Jos David Berrios de Caiza D. la EIB solo fue para el contexto rural ya
Por tanto, hablar de educacin
es tambin recordar la historia del
proceso educativo en la que transit
nuestra Bolivia aguerrida que dice
Alb (2002). La reforma educativa de
1955 con el Cdigo de la Educacin
Boliviana plante una castellanizacin
de los estudiantes del rea rural con
el objeto de incorporar a la sociedad
boliviana, y civilizar al indgena, lo cual
hizo olvidar la lengua y la cultura de los
pueblos indgenas.
La reforma educativa de 1994 con
la ley 1565 plante una Educacin
Intercultural Bilinge (EIB), sin embar-
go, para llegar a esta reforma hubo un
proceso en el que los pueblos lucharon
por contar con una educacin perti-
nente al contexto de las regiones, por
ello hubieron proyectos educativos
que experimentaron como PER-I, PER-
II. Adems, de encuentros de pueblos
indgenas que sacaron conclusiones de
contar con educacin de primera y no
de tercera, al mismo tiempo con una
educacin en su lengua.
Hablar del transcurso educativo desde
1955 hasta 1994 es mucha historia, pero
en este proceso hay que remarcar la
antesala de la Educacin Intercultural
bilinge. El Proyecto de Educacin In-
tercultural Bilinge (PEIB) fue quien con-
solid la ley 1565 e introdujo la EIB como
planteamiento poltico a medias para
recaudar votos. Digo a medias, porque
que en el contexto urbano no se dio
debido a que la poblacin negaba el
uso de la lengua originaria, pues la vea
como un retroceso en la educacin y
en la vida social.
Por lo tanto, la ley 070 de Avelino Siani
y Elizardo Prez fue ms provocadora
porque plantea la Educacin intracul-
tural, intercultural, plurilinge y descol-
onizadora. Adems, porque las polti-
cas educativas aplicadas en el pas
no han logrado superar el modelo co-
lonial pues an conlleva procesos de
exclusin, discriminacin lingstica y
cultural, sin tomar en cuenta las carac-
tersticas sociolingsticas y culturales
del Estado Plurinacional.
En este marco, el presente artculo pre-
tende reconstruir la experiencia de la
enseanza del quechua para reflexion-
ar sobre la metodologa utilizada y que
sta nos conlleve compartir con otros
para mejorar la praxis educativa en la
formacin de maestros/as.
Huellas Pedaggicas 63
1. Origen y Proceso de la
Investigacin
El municipio de Caiza D se encuentra
en el Departamento de Potos situado
al sudeste del Departamento a unos 65
km. de la ciudad de Potos, la misma
que ingresa del cruce de La lava
camino carretero Potos Villazn. La
poblacin de Caiza es la capital de la
segunda Seccin de la provincia Jos
Mara Linares. Caiza D territorialmente
limita al norte con la Provincia Toms
Fras, al este con el Municipio de Puna,
al sur con la provincia nor Chichas y al
oeste con la Provincia Antonio Quijarro.
La superficie del Municipio de
Caiza D es de 1294 km2, asimismo,
geogrficamente la localidad de Caiza
D es montaosa y accidentada,
contando con una vegetacin enorme
con respecto a la flora como: arbustos
tula, ichhu, chillka, qara llamta,
churki, thaqu, palki, molle, qhiwayllu
como tambin el sauce y eucalipto que
crecen a orillas de los ros del municipio.
Con respecto al origen de la localidad
de Caiza D, segn las averiguaciones,
no se conoce con precisin la fecha de
su fundacin o creacin, tampoco se
conoce el origen del nombre porque
existen diferentes versiones sobre l.
El primero indica que los espaoles se
trasladaron en busca de oro y plata por
esta regin, al observar la poblacin
pequea uno de los caminantes se
expres en quechua con mucha
admiracin caicha!, caicha! que en
castellano significa esto ser, por eso
se piensa que de ah deriva el nombre
de Caiza.
La segunda versin expresa que las
ruinas de Mawka Caiza (poblacin
antigua) fue una posada de descanso
de los arrieros que transitaban hacia
los valles y que serva de enlace a
las poblaciones de Chillma, Porco,
La revolucin
64 educativa avanza
Yura y otros. La tercera interpretacin
indica que esto ocurri en la colonia,
donde los espaoles qaras (hombres
blancos) perseguan a las ustas
(princesas o doncellas), donde por
cansancio pronunciaron la palabra
quechua kaycha (aqu ser) por lo
que vino la denominacin de Caiza,
posteriormente le agregaron la D por
existir varios lugares con ese nombre.
En esta localidad de Caiza D
se encuentra la Escuela Superior
de Formacin de Maestras y
Maestros(ESFM), que alberga a 438
estudiantes entre varones y mujeres.
Los estudiantes vienen formndose en
las diferentes carreras o especialidades
como: Matemtica, Educacin
Musical, Ciencias Sociales, Educacin
Inicial y Qumica Fsica, en el Subsistema
Regular; en Educacin de jvenes y
adultos estn las carreras de Lenguaje
Integral, Ciencias Naturales Biologa
Qumica, EPJA Matemtica Fsica
y Tcnica Tecnolgica las carreas
de Mecnica Industrial y sistemas
computacionales.
2. Problemticas de la
Comunidad
A continuacin podemos observar en
el cuadro la problemtica del cuarto
ao de formacin de la comunidad
estudiantil en la gestin 2014:
Estos datos nos muestra la diversidad
de estudiantes que cursan cada
ao de formacin en la ESFM Jos
David Berrios. La columna del
indicador qhichwa nos informa que los
estudiantes tienen el quechua como
primera lengua, se observa que son el
34%, esto nos indica que los estudiantes
como lengua nativa tienen la lengua
quechua, los estudiantes aimaras tienen
como primera lengua originaria el 39%
lo cual nos demuestra que son mayora
 AO DE FORMACIN QHICHWA AYMARA C-A C-Q Total
V M T V M T V M T V M T
4 Msica 5 1 6 8 2 12 4 - 4 7 2 9 31
4 Fsica Matemtica I 2 5 7 9 5 14 2 1 3 1 2 3 27
4 Matemtica 6 8 14 3 3 6 - - - 3 3 6 26
4 Sistemas Computa 6 1 7 1 1 2 - - - - - - 9
4 Comunicacin Lengua 2 4 6 9 2 11 3 - 3 2 3 5 25
4 Ciencias Sociales 4 5 9 8 4 12 - - - 3 3 6 27
% 34 % 39. % 7% 20 % 100

frente a los estudiantes quechuas. Se 3. Historia de la Experiencia

puede observar que el porcentaje de
los estudiantes de la regin aimara
que manejan el castellano son el 7%.
Los estudiantes quechuas que tienen
manejo del castellano son el 20%. Existe
una variacin donde los estudiantes
quechuas de la ciudad poseen mayor
porcentaje que los hermanos aimaras
de la zona urbana.
Asimismo, estos datos nos expresan que
son bilinges incipientes que tienen
como primera lengua el castellano, sin
embargo tienen la lengua originaria
como segunda lengua. Este nivel
lingstico tiene tambin su variacin
porque algunos entienden pero no
pueden expresarse, otros escuchan y
expresan lo elemental como: imaynalla,
waliqlla, allin punchaw y citan algunas
palabras sueltas ms.
Por tanto, la problemtica de la
comunidad normalista es que existe
dificultades en el aprendizaje de la
lengua quechua, sobre todo, en los
estudiantes aymaras y quienes tienen
como primera lengua el castellano,
siendo necesario desarrollar la lengua
con los estudiantes mencionados, con
respecto al otro grupo es apoyar y
fortalecer la lengua para as vigorizar la
identidad cultural del estudiante.
Quiero comenzar esta descripcin con
una experiencia; cuando particip en
un evento en la ciudad de Oruro sobre
las lenguas nativas en mi intervencin
sobre la enseanza de la lengua
quechua me preguntaron el quechua
tiene estrategias para la enseanza de
la lengua quechua? Primero pens un
momento y luego respond claro! las
adivinanzas, las canciones y los relatos
de los cuentos son estrategias propias
de la lengua quechua; por ejemplo, el
cuento es una estrategia de enseanza,
para ello me remito a la experiencia.
De nio mi abuela sola contarnos
cuentos y nosotros en las noches
antes de dormir le exigamos que nos
narrara un cuento. Ella nos contaba
cuentos, adems de relatarnos, en el
cuento haba un mensaje por lo tanto
nosotros comprendamos lo que nos
recomendaba la abuela a travs de
l. Asimismo, ella nos proporcionaba
una entrada (input) para que nosotros
desarrollramos nuestra lengua
materna, otro aspecto que trabaj
fue la identidad cultural sin decirnos
que nosotros somos quechuas y que
pertenecemos a esta cultura; sino que
lo dej dicho con la actitud y el ejemplo
de vida.
La experiencia comienza cuando inici
mi trabajo en la gestin del ao dos

Huellas Pedaggicas 65
mil doce en la que me asignaron la
carga horaria de EPJA Comunicacin
y Lenguaje, Matemtica, Fsica Integral,
Ciencias Sociales, Educacin Musical
y Sistemas Computacionales. Con los
estudiantes de los segundos aos de
formacin de la ESFM se trabaj la parte
de sensibilizacin de la lengua, para ello
se les convers en la lengua quechua,
ellos indicaron que no llegaban a
comprender y por eso se trabaj en
las dos lenguas quechua y castellano.
En tercer ao de formacin se trabaj
utilizando las dos lenguas. En el cuarto
ya se separ a los estudiantes para
una mejor comprensin y desarrollo
de la lengua, donde los estudiantes
quechuas que tenan manejo de ella;
trabajaron en la produccin de textos
con los conocimientos de su contexto y
los otros estudiantes bilinges incipientes
trabajaron en la produccin oral con
dilogos de acuerdo al nivel lingstico.
Todo ello se centr en la estrategia
del dialogo socio-comunitario, el cual
consisti en salir fuera del aula, al
patio o entorno de la ESFM, al cerro,
al ro para desarrollar la observacin y
realizar dilogos cortos.
en el aula y la que vamos a compartir
ahora fueron las canciones,
dramatizaciones y dilogos socio-
comunitarios, es decir la produccin
oral.
Las canciones se desarrollaron de la
siguiente manera, primero se cantaba
una cancin en quechua para que
todos escuchen y se apropien de la
meloda, luego se organizaban los
grupos y a cada uno se les distribua
una cancin como: tarpurikusun
sarata, ay! uqaqa, urpilita, Chililin y
Siway azucena. Una vez que repartida
la cancin a cada grupo se les oriento
y ayud con la meloda y ritmo de
la cancin cantndosela, ellos se
apropiaban de la letra y meloda,
despus hacen su presentacin, algunos
se apropiaban en ese momento, otros
sin embargo demoraban un poco
ms. La actividad conclua cuando los
grupos presentaban y cantaban frente
a sus compaeros; en esta presentacin
se evaluaba a los estudiantes. Algunas
veces se realiz el mismo da en la
clase, otras de acuerdo al avance de
los estudiantes en la prxima clase.

Las estrategias que se han desarrollado Ejemplo:

TAKIY JAYWASQA TAKIY PUQUCHISQA TAKIY PUQUCHISQA

(Proporcionada)
TARPURIKUSUN SARATA TARPURIKUSUN PAPATA TARPURISUN JAWASTA
( canta: Luzmila Carpio)
Tarpurikusun papata Maskarikusun yuntata
Tarpurikusun sarata Chuituman tukuchisun Tarpurinapaq jawasta
Wiapuman tukuchisun Chuu uchuta ruwayku- Jatun iawasta tarpurisun
Kulli aqhata ruwakusun sun Allin mikhunapaq
Sumaq challaykusun Sumaq mikhuykusun Ima jawasta munanki
Jatun jawasta munayku
Ima chuuta munanki Qumir jawasta puquchini
Ima sarata munanki Yana chuuta munayku Allin kawsanapaq
Yuraq sarata munani Yuraq chuuypis tiya-
Qillu saraypis tiyapuwan puwan
Chuspillu munani. Murayata munayku Qillqaqkuna: Abigail Mama-
ni, Pedro Martnez, Wilfredo
Yanapaq panqamanta Qillqaqkuna: Eduen Ro- Farfn, Ever Llanos Condori
jurqhusqa. drguez, Erika Soto, Paola Educacin Musical
Huaycho, Jos Calcina.
EPJA Lenguaje Integral

La revolucin
66 educativa avanza
De esta forma podemos indicar que
las canciones son las que ayudan a
expresar nuestros sentimientos, a travs
de ellas nos deleitamos cantando a la
naturaleza como canta Luzmila Carpio
y sus canciones nos sirven para aprender
la lengua. Al respecto Galdames y
Walqui (2005:69) sealan que: a travs
de esta prctica adquieren mayor
fluidez y confianza para expresarse en
esta lengua. Es entonces cuando los
estudiantes entonando canciones y
con la prctica logran tener confianza
en la lengua quechua. Asimismo, el
canto ayuda a los estudiantes a que
adquieran a hablar con mayor fluidez
y claridad en quechua. Ahora veamos
otra actividad.
Las dramatizaciones se realizaron de
dos formas: el primero a los estudiantes
se les entrega una copia del texto
de un cuento andino, para esto
ellos se organizan en grupo y cada
uno lee el cuento, a continuacin
comentan, reflexionan y se preparan
para dramatizar, adems elaboran
sus propios guiones. En este trabajo el
maestro orienta a cada grupo sobre
cmo pueden realizar la dramatizacin,
sin embargo existen algunos de ellos
que demuestran mucha creatividad
al ejecutarla, aunque en cada
especialidad existen algunos que
quieren sobresalir tomando la iniciativa
de la dramatizacin de forma ms
graciosa.
La segunda forma, es cuando se les
habla de las costumbres como warmi
maaqa (pedida de mano), uma
ruthuku (corte de cabello), wasichaku
(techado de casa), challa (brindis), y
quwa (ritual a la madre tierra), adems
de otras costumbres y actividades que
existe en la comunidad, como larqa
pichay (limpieza de la acequia), faena,
llamta pallay (recojo de lea). Todas
estas costumbres y actividades son
recursos para el desarrollo de la lengua,
para algunos es fortalecer la lengua,
para otros aditamentos de una lengua
a lo que ya tienen. Veamos un ejemplo
de la dramitizacion:
LARQA PICHAY
Tata Juez: Ima phanita chamunqankuri?
a punchawa kachkan. (Preocupado
se encuentra)
Tata Nachu: Allin punchaw tata juez
(Van llegando los comunarios y saludan
al Juez de agua)
Tata Ever: Allin punchaw tata juez
Tata Fernando: Allin punchaw tata juez
Tata juez: Allin punchaw tukuyta
napaykuykichik, chanta sutikunata
waqyarinalla kanman.
Tata Fernando: Ar, ari tata juez
punchawa waqyallaya
Tata juez: Chay mana jamuqkunamanta
imata ruwasunmanri?
Tata Fernando: Qullqi phichqa chunkata
jaywapuchunku, mana jamuptinkuqa.
Tata Nachu: Ar, ar
Tata Ever: Ar chay wanay kanman.
Tata Juez: Qam tata Ignacio iskay
chakrata japinki iskayninmantachu
llamkanki?
Tata Ignacio: Ari, ari, iskayninmanta
llamkasaq
Tata Ever: Ar, uqapis tata juez
suegraymantawan llamkasaq
Tata Fernando: Ya, qallarillanaa
punchawa kachkan.
Tata Juez: uqa tata juezjina llamkayta
qallarisaq.
Tata Fernando: Imaynata llamkarisun
tareastachu qunki?, jinallatachu tukuy
llamkasunchik.
Huellas Pedaggicas 67
Tata Ignacio: Kay tomamanta sinrupi
churakuspa, iskay thatkipijina churakuna
llamkanapaq.
Tata Ever: Ari,ari, sumaqmanta
qallarinallaa maychus
yuyaychakusqanchikmanjina.
Los dilogos socio-comunitarios son
otra estrategia donde los estudiantes
conversan sobre las actividades
que se realizan en su comunidad.
La enseanza de la lengua requiere
contextualizar, o sea, me refiero a que
la lengua y la cultura no van separadas
siempre van juntas. Si esto fuera lo
contrario la enseanza seria mecnica,
digo mecnica porque no tendra
el sabor, ni la fragancia de la tierra o
de la madre Pachamama, por ello la
lengua y la cultura van juntas donde los
conocimientos y los sentimientos de una
comunidad no se separan. Asimismo, el
aprendizaje de la lengua se da a partir
de la vida cotidiana para la vida.
Un dialogo socio-comunitario comienza
desde el despertar, es decir, en la
amanecida interaccionando siempre
con la naturaleza. Al despertar se
escucha el cantar de las aves y
pjaros, el gallo y otros despertadores
caracterstico de cada regin, ya
sea andino, amaznico o chaqueo.
Asimismo, podemos indicar los
dilogos socio comunitarios que son
las conversaciones de las actividades
diarias como: uywa qhatiy (pastear
animales), mallirichikuy (hacer probar
algn alimento), paltachiku (traslado
de equipaje), puray (prstamo de
productos), waqikuy (invitar algo al
visitante), qhatichikuy (trabajo que se
encomienda) sawachay (beneficio
agrcola) y otros. Para una mejor
comprensin presentamos el ejemplo:
Paltachikuy
Tomasa: Comadre Timuka allin
punchaw. uqa jamurqani mikhunata
La revolucin
68 educativa avanza
rantikuq, manchay llasa qipiy
kachkan, ama jinachu kay, qipisituyta
paltarichikusqaki.
Timuka: Allin punchaw comadre,
chanta comadre qipisituyki pisillachu
kachkan
Tomasa: Ar comadre pisilla kachkan.
Timuka: Ya comadre, imaynatapis
apasaqch; wawakunay jamuychik
kay qipisitunta apapusunchik
Wawa 1: Ya mamay apallasaqkuachu?
Wawa 2: Wawqiy jamuy apallansuna,
kay qipita yanapaway
Wawa 1: Ya, ya uywata apamusaq.
Tomasa: Pachi mama Timuka.
Timuka: Mana imamantapis.
Qillqaqkuna: Nancy Condori E.
Freddy Quispe Alvarado
Macario Mamani
Matemtica 4
Es aqu donde nos damos cuenta que
con los dilogos socio comunitarios se
ha abordado los elementos fonolgicos
y morfolgicos de la lengua quechua.
A partir de los dilogos con los temas
de la cotidianidad de la regin estos
van siempre relacionados con los
quehaceres de la familia y comunidad;
as, como los roles de los padres, de
los hijos mayores, de los hijos menores
varones o mujeres y cuidados del medio
ambiente, cuidan cuando recogen
lea (llamta pallay), para las fiestas,
los arbustos no lo sacan todo, sino
que dejan cierta parte para que siga
reproducindose la planta. Adems en
las comunidades quechuas practican
la solidaridad y reciprocidad, donde las
personas dan y reciben, como tambin
saben prestarse y devolver.
Tomando en cuenta estas tres
estrategias desarrolladas podemos
observar que los estudiantes se fueron
apropiando poco a poco de la lengua
quechua. Con esta labor pedaggica
se desarroll las cuatro habilidades
lingsticas, porque dialogaron, leyeron,
escucharon y escribieron. Por lo tanto,
este trabajo permite al estudiante
reflexionar sobre sus conocimientos
del contexto y sobre la cultura de su
comunidad, de esta forma se aprecia la
estimulacin en su autoestima personal.
Porque los saberes de la comunidad no
son propios de las personas, sino de la
naturaleza, donde los estudiantes que
viven en el contexto conocen y saben,
pero ninguno de estos saberes se puede
aprehender si no se experimenta y
convive.
Asimismo, el desarrollo de la
comunicacin oral en lengua originaria
quechua a nivel social y en particular
fue para ampliar el carcter cognitivo y
socio afectivo del estudiante.
Por lo que se debe recurrir a las
estrategias del contexto como: los
relatos de los cuentos, tradiciones,
las adivinanzas, los dichos y otros
que coadyuven en el desarrollo de
la capacidad comunicativa. Estas
estrategias fueron orientadas al
proceso de la comprensin lectora y
la produccin de textos. Las mismas
que asienten al desarrollo del ser, el
saber, el hacer y decidir. Adems, la
tradicin oral es un fenmeno rico y
complejo, que se ha convertido en uno
de los medios ms utilizados a lo largo
de los siglos para transferir saberes y
experiencias (E. Civallero: 2004).
Las estrategias son recursos
pedaggicos que se utilizan en el
proceso educativo a travs de las
formas de encarar la enseanza de un
determinado tema. El planteamiento
de las habilidades es el que busca
facilitar el trabajo de la enseanza
de la lengua. Estas destrezas estn en
el marco del enfoque comunicativo
dialgico que facilita a los nios como
a los jvenes en la adquisicin de la
lengua originaria. Este aporte terico
y didctico favorece las prcticas
pedaggicas de aula haciendo que
sean dinmicas y participativas.
Por lo tanto, puedo sealar que las
estrategias son actividades y formas de
encarar la prctica de aula facilitando
pautas, consignas, preguntas que
favorezcan el aprendizaje de los
estudiantes en la lengua quechua.
Ampliando este concepto de
estrategia en general, podemos afirmar
que, la estrategia es el proceso de
encontrar, definir y disear un rumbo
y una propuesta de valor, en funcin
de una visin respecto al futuro.
Esto sugiere que los maestros deben
plantear estrategias para una clase de
quechua en funcin a las demandas
y expectativas de los estudiantes
aprendices de la lengua originaria
(http://kateherinevergarablogspot.
com) (P- 16-08-16).
4. Conclusiones
La sensibilizacin del estudiante
hacia la lengua es muy importante
ya que expresa un desprendimiento
hacia el aprendizaje de la lengua
y cultura. Por tanto, sensibilizar a
los estudiantes no es una tarea
sencilla porque requiere darle
mucha confianza y estmulo en el
proceso pedaggico para que
puedan adquirir la lengua, porque
a los estudiantes que recientemente
estn entrando en contacto
con la lengua quechua hay que
estimularlos para que puedan tener
Huellas Pedaggicas 69
 inters y voluntad de adquirir la
lengua.
Las estrategias de enseanza
aprendizaje de una lengua como
primera o segunda lengua estn
orientadas al desarrollo de las cuatro
habilidades bsicas del lenguaje. Las
mismas que son: escuchar- uyariy
(Entender lo que se escucha) hablar
rimay (Producir mensajes con
sentido completo) leer awiriy
(Comprender lo que se lee de los
diversos tipos de textos escritos con
los que se interacta) escribir
qillqay (Producir textos escritos de
acuerdo a los tipos de argumentos
y sus caractersticas textuales y
lingsticas). Adems, el pensar
para (Desarrollar el pensamiento
descolonizador).
En el desarrollo de la comunicacin
oral en lengua originaria quechua
a nivel social, y en particular para
desarrollar el carcter cognitivo
y socio afectivo del estudiante
se debe recurrir a las estrategias
del contexto como: los relatos, las
adivinanzas, los dichos y otros que
coadyuven en el desarrollo de la
capacidad comunicativa. Estas
estrategias estn orientadas al
desarrollo de la comprensin lectora
y la produccin de textos. Las
mismas que asienten al desarrollo
del ser kay, el saber yachay, el
hacer ruway y decidir atiy.
El trabajo con la lengua requiere
partir de su contexto, porque esto
ayuda a fortalecer la identidad
cultural del estudiante; el realizar las
actividades de la comunidad y de
la familia les hace sentir con mayor
confianza, y por eso lo hacen. El
Maestro de Primaria. Con estudios de postgrado de Maestria.
La revolucin
70 educativa avanza
proceso pedaggico les resulta
interno comunitario que requiere un
dilogo de saberes y no imposicin
de la lengua y cultura.
La meloda de las canciones
a los estudiantes les ayuda a
desarrollar la parte fontica, pues
la enseanza repetitiva les ocasiona
temor y vergenza, por ello las
canciones son prcticas que les
ayuda a reaprender la lengua y
transformar la educacin para
que deje de ser un instrumento de
prdida y se convierta en pilar de
la revitalizacin cultural lingstica.
Porque a travs de la msica se
despert la parte afectiva tocando
el fondo del corazn de los jvenes
y seoritas. Con referencia a la
vergenza lingstica reflexionaron y
comenzaron a querer la lengua y la
cultura.
Las actividades prcticas del
contexto les ayuda a desarrollar
sus conocimientos y fortalecer
los sentimientos de la lengua
y la cultura. Con este trabajo
muchos estudiantes han perdido
la vergenza lingstica, lo que
quiere decir, se ha trabajado en
la parte del ser y decidir porque
esto influy en el desarrollo de la
autoestima y la identidad cultural
(intracultural) as como el respeto al
otro (interculturalidad). Adems de
fortalecer los conocimientos en el
marco de un dialogo intercultural,
porque la interculturalidad tiene
que ser un proyecto ideolgico
que irradie en los futuros maestros e
incentive la construccin epistmica
y pedaggica del estudiantes
(*) David Condori Zunagua
 Bibliografa
Alb, Xavier (1995) Bolivia Plurilinge Gua para planificadores y educadores. La Paz
1995 UNICEF Vol. 1.

Alb, Xavier (2002) Iguales aunque diferentes: Hacia polticas interculturales para
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Vergara, Kateherine (2015) Gua Metodolgica my abc english. recuperado el 16 de

agosto de 2016 de (http://kateherinevergarablogspot.com).

Huellas Pedaggicas 71
LA EIIP EN LA EDUCACIN DE
JVENES Y ADULTOS
Resumen
El presente artculo da cuenta de
las potencialidades y debilidades
suscitadas durante la implementacin
del MESCP en el CEA San Vicente II. A
partir de las experiencias educativas
de facilitadores y facilitadoras se
evidenci que el desarrollo del rea
de lengua mojea Trinitaria no era
ptimo porque la formacin de las
facilitadoras no era suficiente, el
material a disposicin muy escaso y
ambiguo, adems de un medio social
an racista y discriminador.
El objetivo central de esta Produccin
de Conocimientos fue reflexionar
sobre el tratamiento de nuestra
consciencia intracultural y contribuir al
fortalecimiento de la lengua y cultura
mojea Trinitaria con la cualificacin de
maestros y maestras. Como resultado
del trabajo se pudo visualizar una
propuesta integral de intervencin en
la realidad a fin de dar pasos slidos en
la Educacin Intracultural Intercultural y
Plurilinge. En la propuesta se proyect
una accin que involucra a la naciente
Universidad Pedaggica, as como al
Instituto de Lengua y Cultura Mojea
Trinitaria.
La metodologa de Produccin de
Conocimientos e Investigacin fue
la descolonizadora, como estrategia
para alcanzar la transformacin de
La revolucin
72 educativa avanza
Katihusca Aurora Moreno Vaca *
la educacin. Este trabajo es una
contribucin para consolidar el MESCP,
as como un aporte para aquellas
personas e instituciones interesadas
en vitalizar las lenguas indgenas,
particularmente de la Amazona.
Como es de conocimiento de varios
estudiosos, se cuenta con muy poca
informacin sobre la realidad de
las lenguas indgenas en espacios
educativos, particularmente en
educacin de personas jvenes y
adultos.
Palabras clave: <Intraculturalidad>
<Interculturalidad> <plurilinge>
<Amazona> <lengua indgena>
Trinidad, un Contexto Plurilinge
El Centro de Educacin Alternativa San
Vicente II, se encuentra ubicado en la
ciudad de Trinidad, capital ganadera
del departamento del Beni. Este
hermoso departamento de clima clido
y gran riqueza de especies vegetales y
animales, tambin posee una riqueza
lingstica y cultural legado de nuestros
ancestros, que se ve reflejada a travs
de sus tradiciones autctonas an
vigentes. Muchas de estas grandes
manifestaciones se encuentran en
diferentes fechas del calendario,
como ser la Festividad Navidea,
la Semana Santa, la Chope Piesta
Santsima Trinidad1, y todo el conjunto como un indicador de una tendencia
de rituales religiosos acompaado de autopercepcin, puesto que
de sus cuentos, leyendas, cantos y existen personas que no tienen bien
danzas que conserva la poblacin y definida su auto identificacin con
las organizaciones indgenas Mojea un pueblo indgena u originario, o,
Trinitaria. Esta majestuosa tierra Mojea tienen un criterio distorsionado por los
se encuentra ubicada a lo largo de estereotipos.
una frontera geogrfica: con la cabeza
en los andes y su cuerpo y pies en el No obstante, est expreso el fenmeno
Amazonas (Block, p. 43). Entre los de mayor presencia en la ciudad de
diferentes grupos lingsticos de Mojos poblacin migrante de zonas rurales
se encontraba, desde el momento del tanto de nuestro departamento como
contacto jesutico, la familia lingstica del interior del pas. Esta situacin
Arawak con cuatro variantes, que son: da cuenta de la riqueza cultural que
el Mojeo Trinitario, Mojeo Ignaciano, alberga esta ciudad a causa del
Mojeo Javeriano y Mojeo Loretano. comercio, transporte y almacenes,
labores preferidas en el caso de aimaras
Adems de la situacin sociocultural y quechuas, y obreros y empleados
descrita, es importante puntualizar para el caso mojeo.
que Trinidad es diversa cultural y PARTICIPANTES TRABAJANDO EN EQUIPO
lingsticamente. Prueba de ello es
el notable crecimiento poblacional
que asciende a los 106.596 habitantes,
de los cuales 53.042 son hombres y el
53.554 son mujeres (Censo Nacional de
Poblacin, 2012). Lo destacable es que
67.411 habitantes se encuentran entre
los 15 y 64 aos, equivalentes al 63 por
ciento de la poblacin; y 33.997 entre 0
y 14 aos, quedando 5.014 habitantes
mayores de 65 aos. Estos datos dan
cuenta de la creciente necesidad
de atencin a la poblacin en edad
escolar.

Otro dato importante es sealar que

de los 106.596 habitantes slo 26.532
casos declararon pertenecer a un
pueblo o nacin indgena. Entre ellos
1.830 se consideran Aimaras, 1.081
Quechuas, 13.469 Mojeo Trinitario La Diversidad en el Centro
y los dems pertenecientes a otros
pueblos. Sin embargo, 80.064 personas
Educativo Alternativo
ignoran o consideran no pertenecer a Esta realidad intercultural tambin
ninguno de stos pueblos o naciones es reflejada en el CEA San Vicente
indgenas. Cabe aclarar que este II. En donde el 38 por ciento de los
resultado no debera considerarse participantes2 son jvenes provenientes
como dato certero, sino ms bien
2 En el subsistema de Educacin Alternativa, se denomina
al estudiante participante porque es un sujeto adulto y por su
1 Denominacin en mojeo Trinitario que traducido al castel- propia experiencia es un ente activo, constructor de su propio
lano quiere decir Fiesta Grande del pueblo Trinitario. conocimiento.

Huellas Pedaggicas 73
del interior del pas que se incorporan
a distintos cuarteles de la ciudad
para prestar su servicio militar. Esta es
una estrategia para ir adaptndose
al clima con el propsito de ingresar
a la Escuela de Sargentos de la
Armada Reinaldo Zeballos, una vez
culminados sus estudios humansticos.
Otros, consideran que en esta ciudad
hay mayor accesibilidad para
emprender algn negocio; es decir
que, el mercado no est tan restringido
y competitivo como en otras ciudades
del pas. El 27 por ciento manifiesta
que se trasladan en busca de las
oportunidades de trabajo que brinda
la ciudad.
Esta Institucin Educativa tiene como
Misin contribuir al desarrollo integral
de jvenes y adultos para satisfacer las
necesidades y demandas de la regin,
ofreciendo el bachillerato Humanstico,
coadyuvando en la formacin de
personas capaces y conscientes de sus
derechos y deberes como ciudadanos,
a travs de mecanismos de articulacin
entre los proyectos de educacin y las
estrategias de capacitacin, logrando
mejorar la calidad de vida de nuestro
entorno social (Proyecto Educativo
Institucional). Atiende en el nivel de
Educacin Primaria de Adultos EPA y
el nivel de Educacin Secundaria de
Adultos ESA.
Como toda institucin comprometida
con su pueblo, este centro educativo est
cumpliendo con nuestra Constitucin
Poltica del Estado Plurinacional (CPE)
y la Ley de Educacin Boliviana N
070 Avelino Siani - Elizardo Prez. En
funcin al mandato constitucional que
dice toda persona tiene derecho a
recibir educacin en todos sus niveles
de manera universal, productiva,
gratuita, integral e intercultural sin
discriminacin (Art.1). Por tanto, el
CEA San Vicente II busca estrategias
para llegar a los barrios alejados de
La revolucin
74 educativa avanza
la ciudad, particularmente a los que
todava no cuentan con un servicio
de transporte adecuado debido a la
distancia y al mal estado de sus calles.
De esta manera, en el ao 2011, a
peticin escrita de la junta de vecinos y
el representante del Cabildo Indigenal,
se decidi en reunin de Equipo de
Gestin, ampliar las oportunidades
para el ejercicio del derecho a la
educacin con la apertura de dos
anexos en los extremos de la ciudad,
fuera del anillo de circunvalacin. Esto
se realiz con el objetivo de facilitar a
las y los participantes el acceso a una
educacin de calidad en su misma
zona. El primero est asentado en el
barrio Pedro Ignacio Muiba ubicado al
Oeste y el segundo en el barrio Nueva
Trinidad ubicado al Este, sobre la
carretera que va a la cuidad de Santa
Cruz. Ambas zonas, a su vez, en poco
tiempo han tenido un crecimiento
poblacional muy acelerado debido al
creciente asentamiento humano.
VALORACIN COMUNITARIA SOBRE EL
DESARROLLO DE LA LENGUA MOJEA
TRINITARIA
La Realidad del Participante
Detrs de las Aulas
Los participantes que acuden tanto al
CEA San Vicente II como a los anexos,
en su mayora son personas de escasos
recursos econmicos. Por lo general, se
dedican a ser comerciantes minoristas,
vendedores ambulantes, moto taxistas,
ayudantes de mecnica en talleres de
motos. Estos ltimos se han convertido
en una buena fuente de ingreso
econmico para muchos pobladores,
puesto que en nuestra ciudad el
medio de transporte principal es el
vehculo de dos ruedas. En las mujeres,
sin embargo, lo dominante son las
actividades asociadas al rol domstico,
siendo las ocupaciones ms reiteradas
las de niera, trabajadoras del hogar,
lavanderas y cocineras; reproduciendo
estereotipos socioculturales que
identifican estas labores como los
mbitos ms pertinentes y posibles
para el trabajo femenino.
Los motivos que imposibilitaron la
continuidad de los estudios regulares de
las y los participantes fueron: embarazos
a temprana edad, problemas familiares
y necesidades econmicas que les
indujeron a ingresar tempranamente
en la vida laboral sin haber adquirido
las habilidades esenciales requeridas
por los lugares de trabajo (RUDEAL)3.
Tal es el caso de don Aniceto4, un joven
de 19 aos que vive desde los 10 aos
con su abuelita debido a que su pap
se fue de la casa cuando se enter de
la enfermedad de su madre, que al
poco tiempo falleci. Desde entonces
tuvo que enfrentarse a la vida como
un adulto. Su abuelita se dedica a
lavar ropa ajena y a las labores de
casa, mientras l, es ayudante de un
taller de motos en donde se gana la
vida honradamente. Aniceto cuenta
que tiene un ingreso entre 30 y 50
Bs. diarios que le es suficiente para
comer y estudiar. Hace dos aos
decidi retomar sus estudios primarios
y ahora cursa el nivel de Aprendizajes
Aplicados5. Coment:
3 Registro nico de Educacin Alternativa. Este documento
aglutina toda informacin pertinente del participante.
4 Se ha utilizado pseudnimos por respeto a la privacidad
de las personas.
5 Equivalente a 5 y 6 grado de escolaridad en la
Educacin Formal
El no tener plata no hace menos a
la gente, hay que seguir empujando
pa ser alguien en la vida. Su deseo es
terminar el bachillerato humanstico y
especializarse en mecnica automotriz
(Rodrguez, A. 24-04-2015).
Otro caso muy usual es el de doa
Arcelia. sta participante tuvo que
dejar los estudios a los 15 aos porque
cuando cursaba el 2 medio qued
embarazada y al momento de
confesar a su enamorado sobre el
embarazo, ste le neg la paternidad y
desapareci de su vida sin dejar rastro.
Revela que a partir de ah comenz
su calvario porque tambin sus padres
le dieron la espalda. Desde entonces
se vio en la necesidad de buscar
trabajo cama adentro6. Tuvo la suerte
de encontrar una familia buena que
la acept con su hija recin nacida.
Posteriormente por motivos de trabajo
de uno de los miembros de sta familia,
se tuvieron que trasladar desde Santa
Ana7 a la ciudad de Trinidad. El ao
pasado retom sus estudios gracias a
los buenos consejos de su patrona y la
motivacin de ensear a su nia que
ya ha iniciado su vida escolar. Adems
cuenta, que en los facilitadores ha
encontrado buenos amigos que
les dan buenos consejos. Confiesa
sonriendo: Quiero salir bachiller y
entrar a la Normal porque quiero ser
profesora como usted, para ensear a
las peladitas (seoritas) muchas cosas
de cmo prevenir embarazos, porque
mi vida no ha sido fcil (Mojica, A. 12-
05-2015)
Como podemos darnos cuenta, cada
participante trae consigo el cansancio
de una jornada laboral agotadora,
cada uno tiene un desafo diario, cada
uno es portador de un conjunto de
diferencias. Sin embargo, en el CEA
6 Empleada domstica que slo dispone del da domingo
para salir de su fuente laboral.
7 Capital de la provincia Yacuma del departamento del Beni
Huellas Pedaggicas 75
cada quien es respetado as como
es, con sus caractersticas biolgicas,
sociales, culturales y de personalidad.
Por esta razn, el CEA brinda una
educacin que entre sus caractersticas
destaca la flexibilidad y favorece la
promocin del auto aprendizaje y el
aprendizaje cooperativo, adems del
desarrollo de habilidades y destrezas
para el trabajo productivo, y la
convivencia social.
Tambin, se pone en prctica la
inclusin haciendo efectiva la no
discriminacin, porque se acoge a todo
participante independientemente de
sus condiciones personales, culturales,
sociales y de gnero, con igualdad de
oportunidades para todos. Bajo ese
cometido se ha generado un clima
de confianza entre participantes y
facilitadores, creando as un espacio
educativo agradable y de mutuo
respeto entre los distintos estamentos.
Otro aspecto relevante que caracteriza
a la poblacin que asiste al Centro
Educativo San Vicente II y a sus anexos es
la intraculturalidad e interculturalidad,
principalmente la que acude al anexo
Pedro Ignacio Muiba. Gran parte de la
poblacin asentada en este barrio, son
personas procedentes de Trinidacito
y otros lugares aledaos al Territorio
Indgena Parque Nacional Isiboro
Scure (TIPNIS). Es decir, que un gran
nmero de la poblacin an habla la
lengua indgena Mojea Trinitaria.
Se entiende que la interculturalidad
est implcita en el uso de las diversas
lenguas y sus culturas, tanto en el
espacio educativo como en los
diferentes contextos sociales. En torno
a ello, los facilitadores y participantes
debemos de ser conscientes de este
encuentro intercultural que se produce
y la necesidad de analizar cmo se
produce dicho encuentro; ms an,
ahora que es notorio el creciente
La revolucin
76 educativa avanza
carcter multicultural del rea urbana;
esto desafa a los sectores indgenas
y no indgenas a generar y aplicar
polticas educativas y lingsticas en
un contexto de nuevas tenciones y
dinmicas.
El trabajo comunitario desarrollado
por los diversos actores posibilita la
revalorizacin de los sentidos de la
lengua mojea Trinitaria expresndose
en la consolidacin de los procesos
de aprendizaje. Sin embargo, pese a
los esfuerzos realizados, an emergen
preguntas como la siguiente: De qu
manera se est concretando el MESCP
en la enseanza de la lengua mojea
Trinitaria desde un enfoque de la EIIP?
Debilidades y Fortalezas en Torno
al MESCP
En el marco de un diagnstico,
se determin trabajar con la
revalorizacin y fortalecimiento de la
lengua Originaria Mojea Trinitaria,
dada la gran cantidad de hablantes,
que de hecho es una potencialidad,
y decidimos titular nuestro Proyecto
Comunitario de Transformacin
Educativa (PCTE)8, Rescate y
fortalecimiento de valores culturales y
la lengua de la comunidad.
En esta perspectiva, se persigue el
objetivo fundamental de fortalecer el
derecho y respeto a nuestra identidad
cultural, a travs del estudio de las
formas comunicativas orales y escritas;
ya que para mantener viva nuestra
lengua es importante mantener su uso
cotidiano. Adems de dar cumplimiento
al mandato Constitucional, la Ley
070 Avelino Siani - Elizardo Prez,
la Ley General 269 de Derechos y
Polticas Lingsticas y la Ley de 450
de Proteccin a Naciones y Pueblos
8 Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa
Indgenas Originarios en situacin de
alta vulnerabilidad.
Siguiendo esta lgica, a partir del ao
2013, el Centro Educativo San Vicente
II decide implementar la enseanza
de la lengua originaria como un rea
que es parte del campo Comunidad y
Sociedad, que contribuye a erradicar
la resistencia de las prcticas sociales
coloniales a travs de una educacin
descolonizadora, comunitaria,
productiva, intracultural intercultural y
plurilinge.
En base a estos criterios, descritos ms
adelante, se dio el espacio para que
facilitadoras y facilitadores podamos
desde la experiencia, proponer y
construir, nuestras propias metodologas
para el desarrollo de nuestra lengua
originaria, tanto oral como escrita.
Pero, durante la prctica misma, en
la planificacin de los distintos niveles
de concrecin del currculo surgieron
inquietudes, iniciativas y tambin
dudas respecto a cada elemento de la
planificacin.
Este proceso de implementacin del
Modelo Educativo nos ha llevado a
dar un paso gigantesco, haciendo que
salgamos de las aulas y miremos a la
comunidad como parte integrante de
la educacin de personas jvenes y
adultos (EPJA)9. Sin embargo, en estos
primeros intentos de construccin
del MESCP, hemos podido identificar
debilidades en relacin a la escasa
apropiacin del mismo, con todo lo
que conlleva, principalmente en lo
concerniente a la planificacin en su
totalidad (elementos curriculares).
Otra dificultad que se percibi fue
el desnivel a la hora de articular la
realidad con los contenidos y stos, a su
vez, con los respectivos campos y reas
de saberes y conocimientos. An existe
9 Educacin de Personas Jvenes y Adultas
la costumbre de realizar un trabajo de
planificacin de forma aislada, en el
que cada facilitador y facilitadora hace
lo posible por planificar su trabajo de
la manera que lo considera pertinente.
Se ve que esta situacin ser un tanto
difcil de modificar, ya que siempre hay
personas que se resisten al cambio,
producto de una mente colonizada,
tradicional y del mnimo esfuerzo.
Sin embargo, se debe trabajar en
funcin a garantizar un currculo
educativo sostenible.
En la prctica, la realidad educativa
ha probado ser difcil de transformar,
porque se debe cambiar primero, el
esquema mental de nosotros las y los
facilitadores y participantes, ya que an
persiste la idea de una educacin con
un sin nmero de tareas para realizar
en la casa. Debemos de dejar de
practicar esa realidad fragmentada,
en el que cada maestro haca lo suyo
sin escuchar al otro.
Este modelo educativo nos brinda
la oportunidad de pensar en forma
integral, creando ese espacio de
reflexin al momento de realizar
el proceso de planificacin. Nos
invita a dejar de lado la idea que el
pensamiento es solitario e individualista,
herencia de un pensamiento terico
occidental. Estamos ante la posibilidad
de convertir la vieja costumbre de
trabajo individualista por un proceso
de construccin colectiva.
Voces y Percepciones de la EIIP
en el CEA
Como ya se seal en un principio.
Con el diagnstico se evidenci que la
mayora de la poblacin que acuda
a continuar su formacin en el anexo
ubicado en la zona Pedro Ignacio
Muiba, provenan de familias hablantes
de la lengua Mojea Trinitaria. No
obstante, tambin se identific que
Huellas Pedaggicas 77
la lengua indgena no se practicaba
porque se mantenan ciertos prejuicios
en relacin al uso de la lengua originaria
particularmente en zonas urbanas. Los
hablantes slo cuando se encuentran
entre gente mayor perteneciente a su
propio grupo tnico dialogan en su
propia lengua.
en la casa nomas hablamos
con mis padres, algunas palabras.
Yo les entiendo pero ms hablan
entre ellos. Nunca me insistieron
que aprenda a hablar como ellos
porque mi padre deca que yo tena
que hablar bien (castellano) para
que no me critiquen en la escuela
(Toms Noe, 30-06-2015).
Al parecer la comunidad es el lugar de
intimidad donde hay seguridad para
expresarse como son y en sus propias
lenguas.
Hablo la lengua en casa con mis
abuelos, mis padres no aprendieron
a hablar porque se avergonzaban,
ahora dicen algunas palabras pero
no lo escriben (Modesta G. 05- 05-
2015)
Referente a situaciones como sta,
Bartotolomeu Meli las denomina
enfermedades del silencio: El primer
silencio suele ser intergeneracional,
entre padres e hijos, los adultos que
hablan la lengua, la hablan con
sus mismos padres, pero no con sus
hijos; stos dicen entenderla pero no
hablarla (Meli, 2003).
Este proceso se inici porque la
lengua es vista como recurso para
aprovechar el potencial de las personas
hablantes de la zona Pedro Ignacio
Muiba donde funciona un anexo del
Centro Educativo que lleva el mismo
nombre. Adems, se tena el objetivo
de llegar con la misma enseanza
a los otros puntos dependientes del
Centro. Cuando se decide intervenir
La revolucin
78 educativa avanza
en la compleja realidad lingstica,
segn Ruiz (1984), se puede seguir
tres orientaciones de la planificacin
lingstica: lengua como problema,
lengua como derecho y lengua como
recurso. En nuestro caso, decidimos ver
la lengua no slo como derecho, sino
fundamentalmente como recurso y
fuente de conocimiento.
El proceso enseanza aprendizaje de
la lengua mojea Trinitaria se inici
a partir del nivel de Aprendizajes
Aplicados. Paulatinamente se fue
ascendiendo a los cursos superiores
en concordancia con la poltica de
Estado de proyectarse para atender a
estudiantes jvenes y adultos. En todo
este tiempo la lengua Mojea Trinitaria
fue impartida con una carga horaria
de 4 periodos semanales de 50 minutos.
El centro educativo, por tanto, sigui las
orientaciones en EIIP y busc promover
el uso y la valorizacin de la lengua
originaria Mojea Trinitaria dentro del
ambiente escolar.
Simultneo al proceso de
implementacin del nuevo modelo,
tres facilitadoras asumen el
compromiso con responsabilidad y
al no ser nativa hablantes las lleva a
buscar oportunidades de aprender
para ensear la lengua originaria.
En concordancia con ello expresa la
facilitadora:
Bueno, la verdad para m no ha sido
fcil, primero porque es algo nuevo,
antes ni se hablaba de esto y necesito
aprender el idioma para hacer bien
mi trabajo y segundo porque cuesta
la pronunciacin y ms hacer que
a todos los participantes les guste,
no slo a los que conocen algo de
la lengua porque escuchan en sus
casas, sino a todos (Arteaga A, 20-
05-2015).
Las facilitadoras recibieron una
preparacin de seis meses,
correspondientes a 4 mdulos de
60 horas de trabajo cada uno. Este
proceso de aprendizaje de la lengua
mojea se llev a cabo en el Centro
Social y Comunitario Ipeno Imutu. Este
centro brinda servicios educativos
a partir del ao 2005, con la misin
de recuperar, vivenciar y difundir
la lengua y los valores culturales y
espirituales del pueblo Mojeo Trinitario
en coordinacin con el Cabildo
Indigenal. De esta manera se apoya la
construccin de la identidad cultural
tanto individual como colectiva. Las
clases fueron impartidas por una
maestra descendiente de una familia
de hablantes. Y nos cuenta que,
aprend a hablar de grande recin
cuando me cas, fui poniendo en
prctica la lengua mojea Trinitaria
porque mi esposo proviene de una
familia de hablantes (T.I.N, 25-06-2015).
La facilitadora Ana, se focaliz en la
enseanza de la lengua originaria.
Motivada por ese desafo, utiliz
diversos recursos para la enseanza
de la escritura (lotas, escritura en el
pizarrn, en papelgrafos, dibujos,
etc.) y la pronunciacin. Ella tuvo que
replicar los contenidos que recibi en
la enseanza bsica, ya que todava
son escasos los mdulos porque son
pocas las personas hablantes que
han incursionado en la escritura. Los
temas que abord y que adems
estn implcitos en su relato fueron: los
saludos, los miembros de la familia,
los colores, el himno al Beni y algunas
rondas infantiles. Los productos de los
contenidos desarrollados durante el
semestre los dio a conocer a travs de
una feria que se llev a cabo en el sub
centro Pedro Ignacio Muiba.
Durante el dilogo con otra facilitadora,
ella nos demuestra claramente su
intencin de aprender nuestro idioma
para ensearlo, servir y ayudar: creo
que el maestro es el responsable de
mejorar su prctica para as poder
ayudar a los jvenes y adultos a los que
orienta (C.P.P, 04-06-2015).
En contraposicin al nimo de esta
facilitadora, otro facilitador nos da a
conocer su rechazo hacia el desarrollo
de la lengua Mojea Trnitaria: Sabemos
que realmente mayor proyeccin
social no hay?... cul, para qu?... si
mayormente aqu no se necesita el
Mojeo Trinitario para comunicarse
con las personas quizs para un gua
turstico, para que muestre y ensee la
lengua a los que quieren conocer la
ruta al museo, pero ms all de eso,
qu proyeccin tiene? No tenemos esa
proyeccin como la tiene el Aymara,
el quechua, porque son idiomas nicos
que se hablan en todo el Altiplano y no
solamente en Bolivia, tambin en otros
pases del mundo.
De una u otra manera, opiniones como
esta encontramos a cada paso. Para
ello hay que trabajar concientizando
a las personas en torno a valorar lo
propio.
A continuacin una de las facilitadoras
nos comparte una ancdota:
En el Centro les enseo a los
participantes, ellos me escuchan
y escriben todo lo que yo les digo,
repiten y pronuncian como les indico.
Pero no sucede lo mismo en el Sub
centro Pedro Ignacio Muiba, ah
entro a clases, escribo lo necesario y
empezamos a pronunciar las palabras,
pero los participantes empiezan a
corregir lo que est mal escrito o mal
pronunciado, ah es muy distinto pasar
las clases. Ellos son expertos porque
son personas que migraron del TIPNIS,
y adems que tengo dos participantes
que son pioneros de la lengua, ya que
ayudaron en la creacin de textos de
la lengua Mojea Trinitaria. Entonces
me di cuenta que ah pude encontrar
a mis maestros (W. A, 20-05-2015).
Huellas Pedaggicas 79
 Me gusta la materia porque nos
ensea a conocer ms de la
gente de antes y porque como
Trinitaria debo conocer ms sobre
mi cultura, aunque me cuesta la
pronunciacin. La profe nos ensea
bien pero queremos aprender ms
(Ignacia N. 04- 05-2015)
Es la opinin de una participante
que demuestra su motivacin por
aprender ms sobre su lengua y
cultura. De acuerdo a todos los
dilogos establecidos con cada sujeto,
podemos darnos cuenta que cobran
un significado propio que a su vez
representa el compromiso educativo.
La decisin de concretar el MESCP
y responder a la realidad lingstica
y cultural de las y los participantes
implic tres niveles de una educacin
Intracultural Intercultural Plurilinge.
Para analizar la experiencia de la
sistematizacin y del proceso que
se viene desarrollando en el CEA, se
toma la organizacin categorial de
Diets (2010, p. 157), quien afirma que
los estudios sobre la interculturalidad
implican tres niveles: el plano discursivo
institucional, la concrecin en las
didcticas y los diseos curriculares, y
por ltimo la prctica escolar en aula.
DILOGO Y REFLEXIN CON AUTORIDADES EDUCATIVAS
Y PARTICIPANTES
En el plano discursivo las facilitadoras
del CEA San Vicente II buscamos
de promover una educacin
descolonizadora e intercultural. Esto
La revolucin
80 educativa avanza
implic proponerse a desarrollar un
proceso que promueva un educar
para tolerar, un educar contra el
racismo, un educar para transformar
y educar para interactuar (Ibd. p.
158-166).
Educar para tolerar propone fomentar
entre los diferentes sectores de las y los
participantes el respeto intercultural y
la tolerancia mediante el desarrollo de
la formacin de valores y actitudes de
solidaridad y comunicacin humana.
Educar contra el racismo responde
a la Ley 045 contra el racismo y toda
forma de discriminacin y promueve
que los y las participantes perciban
las estructuras ideolgicas e histricas
subyacentes al racismo para poder
superarlas en una visin social amplia.
Educar para transformar responde a
la educacin descolonizadora porque
parte de la necesidad de democratizar
el conjunto de las instituciones
educativas regulares y alternativas,
apelando para ello a una pedagoga
crtica y a la deconstruccin de
identidades excluyentes y opresivas
(Freire 1972).
Concretamente, educar para
interactuar se centra en la
interculturalidad, bsicamente en el
reconocer la naturaleza positiva de los
conflictos como motores de crecimiento
para comprender la heterogeneidad
de los recursos.
En el segundo nivel de concrecin
est el diseo curricular que implica
armonizar el currculo base con el
currculo regionalizado. Esto permite
que los procesos educativos partan de la
realidad de los y las participantes, pero
tambin conozcan otras realidades
(UF5 EPJA). Las maestras y maestros
comprometidos con la enseanza de
las lenguas indgenas, mojea Trinitria
en nuestro caso, debemos evitar que
se folklorice o se caiga en el exotismo
de las culturas que fueron minorizadas
por una mentalidad y prctica colonial
(Granda, 2005, p.5).
En el ltimo nivel de la prctica
educativa es donde se concreta la
interculturalidad en el aula (Walsh,
2001). Todas las facilitadoras cumplieron
en formular sus planes de aula
siguiendo los criterios de la UF 4 EPJA del
PROFOCOM y los instructivos emanados
por la Resolucin Ministerial 01/13. Los
aspectos relevantes en este nivel van
desde procedimientos y metodologas
utilizados en el aula, pasando por el
fomento de habilidades sociales hasta
la educacin en valores. Por tanto,
el MESCP se est implementando
en lo que se refiere a la planificacin
curricular de aula-taller.
Por todo lo expuesto, las condiciones
para desarrollar procesos de
enseanza de la lengua indgena en el
Centro San Vicente II, estaban dadas.
La educacin intracultural intercultural
plurilinge tena los factores que hacen
al desarrollo de un buen proceso de
aprendizaje de las lenguas. A saber,
las facilitadoras contaban con el
MESCP, una normativa y una gestin
institucional que pudiera sostener los
cambios generados. Sin embargo,
un proceso de revolucin educativa
que busca transformar mentalidades
coloniales, tanto en facilitadores y
participantes, conlleva un largo proceso
de desaprender y reaprender nuevas
relaciones, nuevos contenidos, nuevas
metodologas y nuevas concepciones
de las lenguas indgenas. Por tanto, de
la norma y la planificacin al desarrollo
de procesos educativos conlleva un
constante aprendizaje.
Condiciones que Dificultaron
el Desarrollo de la Lengua En los lineamientos se establece la
Originaria
Durante los primeros meses de desarrollo
del rea, el ambiente en aula no era
muy agradable. En el Centro Educativo
se poda percibir que las personas ms
jvenes tenan vergenza hablar, y era
motivo de burla cuando se les haca
que hagan nfasis en la pronunciacin
de las palabras. Es as que, de forma
simultnea al proceso de aprendizaje
de la lengua, fue necesario el desarrollo
de valores de tolerancia y respeto
ya que, el hecho de tratarse de una
lengua indgena presenta exigencias
especficas, en primera instancia el de
revalorizar nuestra identidad cultural.
Los que saben algo de la lengua
mojea son los ms participativos,
tienen ms confianza, responden
ms rpido. En cambio los ms
jvenes son vergonzosos y se ren
cuando alguno se equivoca en la
pronunciacin (M. P. 03-04-2016).
El desarrollo de una consciencia
intracultural e intercultural no depende
nicamente de lo que el facilitador o
facilitadora diga sobre qu es cultura,
o lo que el participante deduzca a
partir del comentario o explicacin
del facilitador. Sino, por la oportunidad
de contacto con la comunidad de
hablantes, quienes adems de la
lengua tienen el conocimiento cultural.
Debido a la ausencia de mtodos
apropiados y de maestras formadas
adecuadamente con la especialidad
necesaria, las condiciones para la
enseanza de la lengua mojea
a jvenes y adultos monolinges
castellano hablantes, son poco
favorables y por ende se crea
un ambiente hostil a las lenguas
indgenas en reas urbanas que exige
metodologas atractivas y motivadoras
(Alb y Romero, 2004, P. 62).
armonizacin de contenidos y eso
sigue siendo nuestro taln de Aquiles
porque no contamos con un currculo
regionalizado mojeo Trinitario, slo
Huellas Pedaggicas 81
tenemos a mano el de San Ignacio de
Mojos que por cierto, no se adeca a
la zona urbana. A pesar de la ausencia
de los conocimientos y saberes mojeos
en la malla curricular, hay maestros y
maestras que por su propia iniciativa
buscan formas de incluir la cultura
en el mbito escolar y de adaptar el
currculo al contexto local.
Por sentido comn y la experiencia
que tengo como maestra he estado
adecuando temas y actividades
porque por ejemplo se habla de
realizar una ceremonia antes de ir
de pesca y eso slo se lo hace en
el campo pero los participantes
mayores que saben de esto, nos
cuentan sus vivencias y as se va
poniendo interesante la clase
(Arteaga, 22-05-2105).
A travs de estas afirmaciones nos
podemos dar cuenta de que el
idioma Mojeo Trinitario es muy rico en
oralidad pero no as en la escritura. Aun
as, de alguna manera se ha creado un
contexto de adquisicin en el aula y
a su vez en todo el Centro Educativo,
puesto que es frecuente escuchar
en los pasillos a participantes que al
encontrarse se saludan en lengua
Mojea Trinitaria.
Lo Difcil es el Material para la
Enseanza
Es la expresin textual de una
facilitadora en torno a su preocupacin
por el material: una de las dificultades
que hay por ejemplo es que la escritura
del Mojeo Trinitario no es homognea,
todava entre los mismos hablantes del
idioma no hay acuerdos en la escritura
para que los maestros podamos contar
con un material acreditado; lo que
hasta ahora nosotros hacemos es
acudir al centro Ipeno Imutu, institucin
reconocida por el Ministerio de
La revolucin
82 educativa avanza
Educacin y ellos nos facilitan material
que tienen a la venta; pero no hay una
gramtica estructurada y se escucha
disconformidad entre ellos mismos
porque uno lo habla y lo escribe de
diferente forma que el otro y eso lo
podemos ver en textos que han sido
publicados por algunos hablantes que
estn dando el idioma en instituciones
(A. A. W 22-05-2015).
Se hace lo que se puede
manifiesta otra facilitadora
Como ya se ha descrito en el prrafo
anterior, el material en lengua
mojea es escaso debido al proceso
de construccin de la gramtica, y
la poca preparacin de hablantes
productores de diversos documentos
escritos (mdulos, conocimientos
mojeos escritos en la misma lengua,
cartillas, y otros). Segn Julio Ribera,
representante de la Pastoral Indgena
del Beni, los materiales producidos
fueron por iniciativa de esta institucin
y en convenio con Ipenu Imutu,
preocupados en revitalizar la lengua
mojea (28-05-2015).
Otro factor que dificulta la enseanza
de la lengua mojea a jvenes
indgenas urbanos es el contenido.
Es sabido que las lenguas indgenas
codifican los conocimientos de los
pueblos. Al parecer el mayor contenido
que el mojeo ha sistematizado es
la experiencia en la vida rural. As, el
material disponible tiene contenidos
netamente rurales, muy ajena a la
vivencia cotidiana de los participantes,
como podemos analizar el siguiente
ejemplo.
Vamos al corral a ordear a las
vacas
Esto se da debido a que los espacios
de aprendizaje dependen del territorio
y las actividades que caracterizan
a la vida en comunidad y los nios
acompaan a sus padres a los lugares
de trabajo diario. De ah que se afirma
que los aprendizajes eran:
Transmitidos de generacin en
generacin, mediante el dilogo,
cuentos, leyendas, historias.
A travs de la prctica
cotidiana, el trabajo, las fiestas
religiosas, msica y danzas,
rituales, convivencia familiar y
comunitaria.
Mediante registros propios, la
artesana, tejidos, (CEPOIM 2007)
Esto nos hace reflexionar respecto a los
temas que llevamos al aula o los que
aparecen en los libros de texto, porque
no siempre se adaptan a necesidades
e intereses de los participantes. Por
ejemplo, se concede importancia al
tema de conjugacin de verbos como
ordear, muy importante para alguien
que ha vivido en el campo y conoce
muy bien esta actividad; pero de
escaso inters para alguien que nunca
estuvo en una situacin as.
Con los materiales que se cuentan se
podra conservar los conocimientos de
vida en el campo. Estos conocimientos
son muy importantes porque
permitieron vivir por centurias a los
mojeos en un territorio como el Beni,
que sufre inundaciones peridicas. Sin
embargo, en los documentos escritos
no han recuperado este nivel de
conocimiento. Por otra parte, la lengua
Mojea Trinitaria como no continu
siendo desarrollada o enriquecida los
y las hablantes no acuaron nuevas
palabras para una vida urbana. Por
tanto, la enseanza de la lengua
indgena en mbitos urbanos se
complejizan.
El hecho que se tenga materiales
slo con contenidos rurales, y no
urbanos, podra reforzar la idea que
los conocimientos indgenas son
irrelevantes para un mundo ms
contemporneo. El resultado podra
ser: lengua indgena igual pasado y
rural, a diferencia del castellano igual
presente y urbano.
Las maestras que estn enseando
lengua mojea testifican que hasta
el momento la enseanza de la
lengua en aula se caracteriza por
traduccin de palabras y frases cortas
o canciones. Se hace nfasis en la
escritura y la pronunciacin, se utiliza
textos predeterminados y difcilmente
se puede llegar a un nivel ms alto.
Los contenidos impartidos en esta
rea se dan sobre la base de cinco
mdulos elaborados por profesores
hablantes de la lengua. Estos son los
mismos contenidos con los que fueron
instruidas las actuales facilitadoras.
Estos contienen a su vez los saludos en
los distintos horarios, los miembros de la
familia, oficios, materiales didcticos
de la escuela, utensilios de cocina,
animales domsticos y salvajes, los
colores, los nmeros naturales del 1
al 10, los meses del ao y los das de
la semana entre otros. As mismo, se
cuenta con el himno Nacional, el
himno al Beni y algunas canciones en
Mojeo y, que son reconocidas como
propias. Tambin se cuenta con un
alfabeto reconocido por el Ministerio
de Educacin y UNICEF, adems
de un libro escrito por una persona
procedente de familia hablante
de la lengua donde se trabaja
especficamente la conjugacin de los
verbos en sus diferentes tiempos. Y otros
libros elaborados por EPARU con similar
contenido.
No ha sido suficiente la preparacin
de las maestras, hay que seguir
practicando
Poco a poco, se empez a visualizar
toda la complejidad de la delicada
tarea que implica el tratamiento de
Huellas Pedaggicas 83
didcticas para la enseanza de
lenguas indgenas como segundas
lenguas. Como facilitadoras
un desafo tratar de mantener un
equilibrio entre el ser un aprendiz y
el ensear una lengua indgena que
no se domina. El desafo es que no se
distorsione la lengua, que se propicie
el inters de los participantes como
fuente de autoestima y se favorezca
el aprendizaje de los mismos. Muy
acertadamente afirmaba Meli (1988)
Lo difcil es cmo ensear en el sistema
educativo una lengua de tradicin
oral a partir del reconocimiento de
la oralidad como riqueza y valor en s
mismo y no a partir de un dficit de la
oralidad frente a la escritura.
Cuando era chico yo viva en El
Carmen de Ichoa, era un sufrimiento
porque en la escuela no se poda
hablar nuestro idioma
Un miembro del Instituto de Lengua
y Cultura Mojea (ILC MOJEA) muy
gentilmente comparte una ancdota
con nosotros: En la escuela no se poda
hablar el idioma. Lo que hacamos
en los recreos era irnos atrs de la
escuela a jugar bolas y gritando de la
emocin en nuestro idioma decamos
por ejemplo: koje que quiere decir
luna o tambin Kome sapo que
quiere decir, lo enteraste (jugando
bolitas uno lo empuj con ms fuerza
y el otro gan) entonces el maestro
como no saba el idioma lo pens mal
y nos denunci diciendo que nosotros
decamos malas palabras, tanto as
que se tuvo que hacer una reunin y
por suerte un padre de familia explic
que quera decir esa palabra (M. I. 04-
04-2015)
Aqu nos damos cuenta que hay
palabras que simbolizan algo
completamente diferente en dos
culturas. Tal es el caso de kome sapo
usado en espaol como algo ntimo
La revolucin
84 educativa avanza
y prohibido. Es interesante reflexionar
cmo en una cultura puede haber
es conceptos que tienen connotaciones
negativas en una cultura, no lo
tienen en otra o incluso son positivas.
De cualquier forma, hoy en da, los
trinitarios en general y los participantes
en particular suelen ser personas
abiertas y que entienden que haya
diferentes formas de ver el mundo
segn las diferentes procedencias.
A continuacin, el coordinador del
Instituto de Lengua y Cultura Mojea
Trinitaria manifiesta su preocupacin
por el tema:
Hemos estado buscando
estrategias, viendo ese tema
de sensibilizar a los maestros y
coordinar con las autoridades
educativas y la participacin de
la comunidad porque es poco
todava lo que se puede trabajar
de la lengua en las aulas. Tambin
estamos coordinando con la radio
Pedro Ignacio Muiba para elaborar
programas y difundir la lengua y
cultura (Guaji Marcelo. 28-05-2015).
Despus de haberle dado sentido
y significado a los hechos que se
suscitaron durante la implementacin
del MESCP, es necesario generar una
nueva prctica. Esto es lo que Paulo
Freire llama praxis, vale decir una nueva
prctica que emerge de la experiencia
reflexionada. El anlisis, reflexin y
dilogo tanto con los protagonistas
de las vivencias, como con autores
de teoras permiti constatar que una
Revolucin Educativa va ms all de
poner en prctica una ley vigente o
hacer modificaciones. A travs del
estudio se comprendi que se trata de
hacer una transformacin profunda
en las formas de pensar, sentir y
actuar en un contexto de acentuada
discriminacin.
Un correcto aprendizaje de la lengua
originaria abarca no slo el dominio
de la pronunciacin, del lxico y la
gramtica, sino tambin conocimientos
socioculturales y pragmticos. Vale
decir, que se aprende la estructura
de la lengua y la cultura que la
origin. Ambos elementos son vitales
y se retroalimentan mutuamente. El
desarrollo de la lengua, enriquece
la cultura, al mismo tiempo que se
recrea la cultura tambin se enriquece
y vitaliza la lengua porque se crean
nuevos vocablos.
FACILITADORES Y PARTICIPANTES EN EVENTOS
CULTURALES DEL CEA SAN VICENTE II
Posibles Caminos a Recorrer
En el marco de este escenario favorable
se propone un plan de accin integral
y que incluye las diversas instituciones
en el pas. Se pretende contribuir en
la consolidacin de la Educacin
Intracultural Intercultural Plurilinge
en Centros de Educacin Alternativa,
Maestra, Lic. en Pedagoga, con Maestria en Educacin.
con la participacin de maestras y
maestros, la comunidad de hablantes
mojeos y las instituciones oficiales en
educacin, en el marco del MESCP. Por
tanto, se propone lo siguiente:
1. Cualificar a los maestros y maestras
en Educacin Intracultural
Intercultural Plurilinge en
coordinacin con Universidad
Pedaggica y el Instituto de Lengua
y Cultura Mojeo Trinitario.
2.
Elaborar materiales educativos
para el aprendizaje y desarrollo de
la lengua mojea en coordinacin
con ILC Mojeo Trinitario, el Centro
Cultural Mojeo Trinitario y la
comunidad de maestros y maestras
interesados en la recuperacin de
nuestros conocimientos ancestrales.
3. Iniciar de manera experimental la
enseanza de la lengua mojea
enriqueciendo su vocabulario.
4.
Recopilacin de saberes y
conocimientos Mojeo Trinitario
haciendo uso de tecnologa
que est al alcance de las y los
participantes, de manera que se
documente todo lo que se pueda
hablar con las personas mayores y
ancianas Mojea Trinitaria.
Estos resultados podrn ser alcanzados
a travs de una serie de actividades
bien planificadas asegurando la
participacin de las y los participantes.
(*) Katihusca Aurora Moreno Vaca
Actualmente trabaja en el CEA San Vicente de Paul
Huellas Pedaggicas 85
WATA JACHA YATIA UTANA
SAWUMPI COMUNITARIA LURWI
AMUYU SAWUKIPASA ACHUQAYAA
Natalio Humerez Tambo *
Jilatana qillqata1

Resumen Lengua Aymara

Aka machaqa qhana pacharu jiwasana yatianakasaxa kikipa,
mantasinxa, wakisiwa suma yatiasaru jani ukaxa jukampi chamani
aski jakawisaru kuttaa, ukatakixa yqataapawa, janiwa anqaxata jutiri
sarnaqwisata amthapiawa waktistu, yatianakaru jaysasaki yatiqqhaasati,
kawki khaya pacha maranakanxa jiwaspachawa yatiasa jukampi
laqa jacha tata mamanakasaxa yatxatasina aski yatiaru tukuyxaasa,
lurwi tuqiwa kunsa yatichasipxiritayna, janirakiwa piqiru yatiqiri jaqikixaasati,
ukaxa saa muniwa yatiqawixa m jani ukasti luriri jaqixaasawa achuqwi
lurawimpi chikawa yatiqatatayna, unichtayiri jaqxaasawa sarakistuwa.
ukata aka aski amuyuna saaxa Ukatakixa waktistuwa jisktasia, kunsa
utjatayna; jaqatakixa taqikuna luraa yatisktana, kunsa armxtana,
luraawa yatia, jaqa munstaxa yatisktanti yapu yapuchaa, uywa
luraa yatiqama, ukaxa saa muniwa; uywaa, uta utachaa, sawu sawua,
jakwinxa jakaaxa janiwa jasakkiti, jukampi luraanaka luraskpachatanti.
ukhama sartaaxa chiqachirinakana
irpatawa, ukanakasti akrinakawa Ukatjama aka yatxata lurata qillqanxa
utjaski; iwxanaka, swinaka, chiqapa sawua tuqita qhanstayatani,
sartawinaka. qalltaatakixa wakisiwa jisktasia;
Wata jacha yatia uta jaka
Markasaxa turkakipawi pachana comunidadanakana sawuaxa
jikxatasi, kamachinakapasa yatistskpachati. Yatichirataki
amtanakapasa uksaru sartaatakiwa wayna tawaqu yatiqirinakaxa
chamacharaki, yatintawita sawua yatisipkpachati. Sawusa
aruskasaxa, Avelino Siani-Elizardo yatiqasaxa, kunjamsa aka markasana
Perez kamachinxa qhanawa saraki; jaqinakapana amuyupa lurawipa
mayjtayasa, aski yatiqawiru
1 ESFM Santiago de Huata, sata jacha yatiutana yatichiri tukuyataspati.
jilata.

La revolucin
86 educativa avanza
1. Santiago de Huata Municipio ukata akhama saanakaxa utjixa;
Taypina, Wata Jacha Yatia jaqiatakixa sawuawa yatia,
imilla chachasia munstaxa sawua
Utana Jaka Comunidadanakana
yatiamawa, jaqiatakixa imilla
Sawuaxa Yatitskpachati. wawaxa sawua yatiapa, ukata
Aka yatxatwixa, khaysa Santiago de jukampinakawa sarasanxa utji, ukaxa
Huata Municipio tuqina yatxatawa, amuyayistuwa sawuaxa janiwa kuna
ukampisa kawkhanti Escuela Superior jani yni lurakanti, jani ukasti wakiskiri
de Formacin de Maestros Maestras jaqiataki luraanwa. Yatxatasaxa
Santiago de Huata sutini utaxa jikxataski, saraksnawa sawuaxa janiwa
uksa jaka comunidadanakana warmi lurakikiti, jani ukasti chachana
sawutuqita yatxatasina, kunaymana sawuapatsa qhanacharakiwa,
jacha jiska thakhinakasa utjki ukarjama ukankiwa yuqallakirixa wayita sawua
yatxatasina. yatiapaxa, imillakiristi ikia, awayu,
punchu, tari, chuspa, yaqhanakampi
sawua yatiapa. Kunapachati
irpaqaru sarataxa ukhaxa waynarusa
Wata jacha yatia utana jaka tawaqurusa sawua yattati, sasinawa
comunidadanaka jiskhitna.

Wata jacha yatia utaxa Parikuchu Pachpa sawuri mamanakaru

comunidadana jikxatasi, ukharusti jiskxatasina, sawua saa
maya maya comunidadanakana munataynawa; lupiwiru
muyuntarakiwa, sumpacha chuymachaa, chuyma
amuytasiatakixa m arusiri qhanartayasia, jaqiataki yatiqaa,
yanaptirimpi ujaani. nayra jaqinakana yatiapa jani
armaa, kawki jacha yatijama
yqasina imasia, m utjawinsa m
comunidadansa suma qamawina
jikxatasiataki, jukampi yaqha
amuyunaka saa munaraki.

Kunjamatsa sawuaxa yatiqata.

Jichhasti kunjamaraki Wata tuqina
comunidadanakana sawua
yatiqapxpachana, uksata kullakanaru
jisktasina yatiani; m kullakaxa niya
suxta tunka phisqhani maraniwa,
Ajllata comunidadana jakasiraki,
Jiwaspachana Mapa parlante sutini sawuata jisktataxa akhama jaysaraki;
qillqirina wakichtata. mamajawa kunaymana isinaka
sawua yatichitu, sawuaxa janiwa
chamakiti, ukata jichhaxa nayaxa
phuchhajaru sobrinajaru yatichtwa
Kunsa saa muni sawua. (Quenta, 2013) , yaqha kullakaxa
suxta tunka phisqhani maraniwa
Aymara jaqina sarnaqapanxa khaysa Toke Ajllata uksana qamasiraki,
sawuaxa wali jacha yqatanawa,

Huellas Pedaggicas 87
sawua yatisktati jisktaruxa sarakiwa; kunati awayu sawuaxa saltanakapa
mamajawa nayaruxa ikia, tari, pallaawa chamaxa (Mamani J. ,
awayu sawua yatichitu (Huanca, 2013).
2013), Ajllata markana jakasiri mamaxa
sarakiwa; uchukisa ukhamaraki sawu Jukampi jaysawinakaru amuytasinxa
tilaa yanapasina yatiqtha (Huanca sawuaxa janiwa warminakana
A. , 2013), Jatajawirankiri mamaxa lurapakipunikiti, ukasti chachanakasa
sarakiwa; mamaxaruwa ujirita, lurapxarakispawa, kunjamati
jupawa yatichawayitu, maranakawa mayni kullakaxa sna; nayaxa
ujawaytha kunjamsa sawuri, ukhamat wayita sawua yatiraktwa sasina.
yatiqawayta (Mamani, 2013). Maysatxa qhanstarakiwa janiwa
warminakaxa taqpacha isinaka
Aka yatxatarjamaxa jilpachanixa sawua yatxapxatapati jani ukasti
utjwina yatiqapxi, taykampi m jukanikiwa taqpacha isinaka
awichampi yatichayasisa, yaqhipa sawua yatisipkatapa, ukanakasti
pachaxa janiwa yatichatapuni jilri mamanakajapxiwa aka
yatiqatkiti, m sawuri mamaru jisktatanakarjama ukhamaraki
uchukisasa, jani ukasa sawuta yatxatatarjamasa qhanstaraki,
uxatasakisa yatiqapxarakiwa, sullkawirinakaxa janiwa phuqhata
aymara warminakaxa aski chikhi yatxapxiti, saltanakampi
amuytanipxiwa, ukawa jiwasataki sawuawa chamtayata, ukatjama
wali muspkaa, ukatatasa jani sawutanakapanxa jani walja
yqajama warmikiwa ujasi, saltanakani sawutaxa utxatapati.
yatiapata yatxatasinxa janiwa ulltasiri
qillqtasirikisa, ukampisa sawua tuqitxa Pachata aruskasaxa aymara jaqina
kawki jacha yatianiwa. qhanawa sartapaxa, m lurawt
qalltchi ukaxa tukuyakamawa luri,
janiwa chikachikaru apamukuaxa
utjkiti, ukata saanakaxa utji: almawa
Taqi Kuna Isinakti Sawua jithintiri, jayrawa manttama janiwa
Yatipxpacha jiksua atxatati, ajayumawa taqhisini,
ukana qhanskiwa sawuxa qalltata
Jaqiatakixa taqi kuna yatiawa tukuyakamawa lurataapa, uka
munasi, ukaxa saa muniwa m sararjamxa kunapachaya pachaxa
warmixa taqi isinaka sawua yatiapa, jani yaqha luranakampi chhikhantchiti
Wata jakana comunidadanakana uka pachawa lurata, ukhama sasina
warminakaxa yatisipkpachati: jisktata mamanakasa saraki, pata
Pahana Grande uksankiri mamaxa uraqinakana jaqinakaxa yapumpi
sarakiwa; janiwa taqpacha yatkti, uywampi qamasiripxiwa, jilpachaxa
ikia, tari, awayu, kustala ukanakaki yapuna pachapampi chikawa
yatxa, maysatxa aka pachpa mamaxa sarnaqata, ukaruxa ciclo agrcola
sarakip; wayita sawuxa yatiraktwa, sutimpi utapxtana.
qalltaa jani yatkti, ukatjama janiwa
Ukatwa sawua pachaxa jallu
sawkti (Mamani M. , 2013), yaqha
makataru ukhamaraki jallu qalltaru
kullakaxa sarakiwa; kapachu, inkua,
sawutatapaxa, jallu makataxa uraqixa
istalla, awayu, isinaka sawua yatha
janiwa lurxiti tajartiwa, janirakiwa
(Quenta, 2013), mayni sawuri kullakasti
pachakarakisa yapu apthapiataki,
sarakiwa; ikia tisnu, awayu, istalla,
uraqixa suma chuxa chhujukiwa
pichika kana kuna sawua yattxa,
janiwa waakisa tujikisa janirakiwa

La revolucin
88 educativa avanza
phuthutikisa sawuataki, uka ukasa chiqarakiwa, phuchasaruti
kikiparakiwa jallu qallta phaxsinakaxa munstanxa wakisipi walitakisa jani
sawuaru uskusipxiritapa, yapu walitakisa yatichaa, inasa yaqhipa
apthapitaru, ukhaxa jani tujini taykanakaxa jani yatxstanti ukata
uraqinakana juqhu juqhunakana muki janiwa kunjama yatichasa atxtanti,
uraqinakana sawusina, wali lupitapatxa ukata janiwa wawanakasaru jariyatxiti,
chiwichxatasisawa sawupxaraki. yaqhaxa utjarakiwa; taykaxa
munaskiwa yatichaa, imillarakiwa jani
pachanxiti, janiwa chuyma yatiqaaru
wayuskiti, ukatjama jani yatitxarakiti.
Kunatsa Tawaqunakaxa Jani
Sawua Yatjapxpacha
Jichhaxa jisktata mamanakaxa Ukata Jisktaxa Utji; Jichhasti
kamsapxisa; Parikuchu tuqinkiri Khitisa Sawua Yatichaapaxa,
kullakaxa siwa; awki taykawa juchani,
yatkasina jani yatichapkiti, janiwa
Taykapa, Kullakapa, Awichapa,
khiti jariyirixa utxiti, ukata yaqha M Utjawinakipuni Jani
lurawinakarukiwa chikachasjapxi Ukasti M Yatia Utana
(Torrez, 2013), Pucuru Grande Yatichatarakiapacha
uksankiri kullakatakixa; jichhapacha
tawaqunakaxa janiwa kunsa luraa Sawuaxa nayratpachaxa utana
munjapxiti, aynisiaki yatjapxi, yatiqatanawa, jani yatiqaa
jayrjapxiwa janiwa qapusa wasusa utanaka utjatapata, jichhaxa uka
yatjapxiti, yaqhipa pachansa pachpa amuyuxa kunjamskpachasa, sawuri
awki taykanakawa jayrajapxi, ukata mamanakaxa kamsasipkisa; Parikuchu
jukampisa wawanakaxa jayra comunidadankiri mamatakixa;
yatinjapxi (Quispe, 2013). sawuaxa utjawina yatichataapa,
janiwa yatiqaa utanakanxa
Jukampinakaxa sasipkakiwa; jichhaxa walikaspati, yatiqaa pacha
yaqha pachaxiwa, nayraxa warmiruxa apaqaspa (Torrez, 2013), yaqha
waytatanwa sawua yatiapaxa, jisktata kullakatakixa; kuna janisti,
kunat warminakaxa janiwa chachjama askispawa iskuylana yatichasiapa
yatiqiri saratkanti, yapu luriri uywa (Quispe, 2013), ukatxa Martha sawtiri
uywirikiwa qhipharatana, jichhaxa kullakatakixa; wali kusaspawa, ukata
imillanakaxa yatiqaa utanakaruwa yatichirinakaxa yatichxiritaynaxa,
sarxapxi, yaqhipanixa jayanakaruwa janixaya yatipkpachatixa, inasa m
sarapxi yatiqiri, ukata sawuaxa qawqhani yatisipkchi (Chura, 2013).
yaqha tuqiru apanukutakixiwa, ukatxa
taykanakaxa imilla wawapaxa yatia Ukatxa jukampi sawuri mamanakaxa
utana yatiqapxaapa munjapxi. Aka arsusipkakiwa, mayni Wata markankiri
pachaxa imillanakaxa Chukiyapu kullakasti sakiwa; walikiskaspawa,
jacha markaruwa sarxapxi, ukata jani ukatxa yatichirinakaxa janiwa sawua
yatxapxiti, ukata warirarukiwa kunsa yatipkiti, nayraxa utanaki yatichatana,
apnaqxapxi, pachpa imillanakawa jichhaxa jacha yatia utana
juchani jani yatiqapxiri, yaqhanakasti yatichapxaspa ukaxa wali askisapawa,
imillanakawa jani sawuaru chuyma jichhaxa sawuri warminakaxa wali
wayusipkiti. thaqhatawa, imillanakaxa janiwa
sawua yatxapxiti (Calderon, 2013),
Kunjamat jisktata mamanakaxa sna, mayni awayunaka sawuri kullakaxa
taykawa juchani jani yatichatapata,

Huellas Pedaggicas 89
sakirakiwa; natakixa askisapawa Sawuxa janiwa waljani yatipkiti,
yatichasispa, ukhamata sawusa jisktataxa janiwa yatipkti sapxiwa,
yatiqapxaspa (Mamani A. , 2013), yaqhipanisti yatkasasa janiwa yatkti
qhipharusti Guillermina kullakatakixa; sapxiwa, yaqhipaninxa pinqasiawa
yatiqaa utanakana yatischasispa utji, m jukanisti m jukanaka
ukaxa wali askisapawa, nayasa yatichiri yatirakiwa, ukatawa jupanakampi
sariristwa (Mayta, 2013). aruskiptata, Janeth kullakaxa suyu
Omasuyos Soncachi chico uksana yuriri
Yaqhipanixa sapxiwa utjwinakipuni jakirirakiwa, kimsa tunka marani jupaxa
yatichataapa, yaqhipanisti sawua yatitapawa; awichajawa
yatia utanakana walirakispawa mamajaru yatichawayatayna ukata
yatichataapa sapxarakiwa, qhana mamajaxa nanakaru yatichapxitu,
arunxa pchasiawa utji, jani taqi ukatxa yatiapiniwa kuna ikianaksa
yatichirinakaxa sawua yatipxatapata, awayunaksa sawusiaxa sapxituwa,
chiqasa janiwa taqini sawuaxa comunidadansa unchukisipxiwa
yatitkiti, inasa wakiskirichispa chuqira awayuki apnaqtax, janiti
comunidadana sawua yatiri warmi warmiktaxa sasipxiriwa, ukhama
yatiqaa utana yatichampi
yanaptasiapa. Kusa amuyuwa
ukatxa janiwa taqini yanaptasia
chuymanpkiti, amuyapxiwa janiwa
jupanakana yatichaapaxa waktkiti,
wakisipanxa qullqita yatichaaspawa
uka amuyuwa kullakanakata utji,
ukata comunidadankiri mamampi
yatichirimpixa jani suma yanaptasiwixa
tjkiti.

arunakampiwa yatichapxitu (Colman,

2. Wata Jacha Yatia 2013).
Utana Kimsri Marana Yatiqiri Mery kullakaxa suyu Omasuyos
Tawaqu Waynanakana Sawu Saquena aylluna yuririwa, uka pachpa
Sawupxatapa comunidadana jakasiraki p tunka
Wata jacha yatiutanxa pusipataka
jila yatiqirinakawa utji, chikata jilaxa
El Alto jacha markana yuriri uksana
jakasipxaraki, m qawqhanixa pata
qhirwa juntu uraqinakana suyunakana
yuriwinipxiwa, ukampisa jacha El Alto
markana jichhaxa jakasjapxaraki,
m jukanikiwa chiqpacha pata
uraqina yuriri jakirisa utjaraki, ukhama
sarnaqawini yatiqirinakampiwa
chikachasita, m qhiphruna yatia
utanakana yatichiripxaapataki.
Julli 1: Kimsri marana yatiqirinakaxa qapua yatiqasipki
marani, jupaxa kunjamatsa sawua
yatpacha; mamajapana sawua
yatta, jupawa yatichitu ukampisa
yatiqaatakixa chama tukuwayta,
jichhaxa tari ikia waka chuspa tisnu
sawua yatta (Condori, 2013), Natalia
kullakaxa Cohuani comunidadana
yuririwa, jichha urunakaxa El Alto
markana jakasxaraki, p tunka payani
maraniwa kullakaxa kunjamatsa
sawua yatpacha; awichajaru
mamajaru ujasawa yatiqta,
jupanakawa sawua yatipxi, sapxiriwa
jumaxa warmitawa sawua yatiama,
ukata tari ikia tisnu kustala sawua
yatisktha (Poma, 2013), qhipharusti

La revolucin
90 educativa avanza
Miriam suyu Murillo El Alto markana kullakanakaxa taykanakaparuwa
yuriri jakasiriwa, kunjamatsa sawua jucha apsupxi, janiwa yatichapkituti
yatiqpacha; awichajawa yatichitu sapxiwa, chiqasa yaqhipa taykanakaxa
(Suxo, 2013). janiwa sawua yatjapxiti, yaqhipanisti
yatisipkiwa ukampisa janiwa pachanixiti
Maysipanxa sawua yatiri phuchhaparu yatichaataki, yaqha
kullakanakaxa janiwa sawuri yuripkiti, lurawimpiwa sapru luqhiptaraki,
jani ukasti taykapata awichapata yaqhipa taykanakaxa janiwa
uaqasa yanapasawa yatiqapxi, inasa wakisxiti sawuaxa sasinawa jani
yaqhipanixa taykapana wawapata phuchhanakaparu yatichana
llakitapata yatiqapxarakchi, munjapxiti, ukhama ujasaxa
yaqhipanisti jupanakana chuymapa phuchhaxa janiwa kamachtirjamxisa
ustasisawa yatiqapxaraki, chiqasa ukatwa ukhamaki qhipharxaraki,
janiwa kuna jasakikisa sawua yatiaxa, jichhaxa aka urunakanxa munasiwa
aka yatiqiri kullakanakaxa janisaya uksa tuqita yatia, ukhakiwa jani
suma phuqhata sawua yatipkchi, kamachtasisa yatitakiti, ukatwa
m aski yatiaxiwa jakawipataki jukata jukata tawaqunakasa
yanaptiriapataki, aymara markana amuytatasipxaraki, sawusa askitapata
yatianakapa jani yatxaaxa janiwa yqapxaraki.
wayna tawaqunakana juchapkiti,
jani ukasti aka pachpa yaticha- Ukatwa kimsiri marana yatiqirinakaxa
yatiqawi yatintaawa ukhamaru qarwa tarwata chankharu
puriyawayistu, jichhaxa niyakixaya tukuyawiyapxi; qarwa tarwa tisasina,
yaqha pachanakankxstanxa wakisxiwa qapusina, khiwsusina, layisina,
yatianakasa yqasina yatxaa. kanthisina, chankha muruquru
tuyakama, ukharusti chankhata
Yatiqiri tamanakanxa kunjamat sawutaru tukuyasa, tiljaata qalltasina,
sayasna waljaniwa sawua jani illawtasina, chukurkatasina,
yatipkiti, ukatawa uka kullakanakampi sawusina, salta pallasina, pitsusina,
aruskiptata, Wendy kullakaxa chichillkipasina, tikhacha
Omasuyos suyuna Achacachina kachachwimpi tukuyasa, tarinaka
yuririwa uksana jakasiraki, p tunka wallqipunaka sawsuwpxi.
phisqhani maraniwa, jupaxa kunatsa
jani sawua yatki; awki taykawa
nayraqata yatichaapa, nayaruxa
janiwa kunapachasa yatichapkituti, Wayna Tawaqu Yatiqirinakaxa
ukhamarusa awkinakajaxa yaqha Sawua Yatiqasaxa Kamsapxisa
lurawinakanipxiwa (Contreras,
2013), Noemi kullakaxa p tunka Yatiri jani yatiri kullakanakana
kimsani marani Los Andes suyuna amuyunakapa qhanstayasa, Elena
Batallas markana yuririwa, ukampisa yatiqiri kullakaxa sarakiwa; natakixa
jiskatpacha Chukiyawu markana wali askina, yaqhipaxa janiwa
jakasiraki, jupaxa janiwa yatkiti sawua sawua yatipkanti, ukanxa yatiqtanwa
kunata; taykajaxa sawua yatiwa, ujaraktanwa, kunjamsa matematicas,
pataruwa sawuri sari, janiwa nayaruxa fsica, qumica, yaqhanakampi
sawua yatichkituti, jacha markaruwa sawusina yatiqawaytana (Paxi,
jaytjawayitu, ukata jani sawua yatkti 2013), jukampi arunaka istasiskakiwa,
(Apaza, 2013). mayni kullakaxa sarakiwa, ukanxa
yatiqtawaytwa janiwa sumpacha
Jichhaxa amuysnawa jisktata pallia yatkaytti, wali askikiwa

Huellas Pedaggicas 91
taqi aka lurawinakata lurasina aprender tejiendo es una metodologa
yatiqtapxsna (Mamani L. G., 2013), para tejer ideologa descolonizadora)
Mirian yatiqiri kullakaxa sarakistuwa,
waliki lurawitana, yaqhipaxa Sawuri mamaxa janiwa aliqa
pantjasipxaraktanwa, yatirixa ukhamaki sawua yatkiti, sawuri
yatichtasirakinwa, yaqhipanixa janiwa mamaxa sawkasaxa kunaymana
yatkanti, janiwa tiljasa yatipkantixa, amuyunaka lupiraki, janiwa lupiwipanxa
ukata ujapxixa kunjamasa sawutaxa kunapachasa jiksutaxaspa, kunjamatsa
lurasi (Chura C. M., 2013), Julia yatiqiri jankachirista, kunanakampisa jukampi
kullakasti sawua yatiwa ukampirusa jiwaki sawtasitaspa, ukanakaki lupkiti,
akhama amuytaraki, nayatakixa jani ukasti lupirakiwa kunjamasa
wali askinawa, janiwa amparasampi jaqinakana sartwipa, amuytawipa
suwtasia armasikiti (Parisaca, sawukipataspa, ukatwa amuyumpi
2013). lurawimpixa khuskha sarti.

Aka arunakarjama sawua yatiqawixa M wakiskiri sartawi thakhitakixa lurawi

askinawa yatichiriataki yatiqapki chuymaniasawa, markachirinakasa
jupanakana yatiqapxaapaxa, yatiqirinakasa lurawi chuymaniasataki
kunjamat sapki sawuanxa jani
waltawinakasa, llakinakasa
utjarakinawa, janiwa taqikunasa
askikipuniwa sajamkanti,
m qawqhanaka aytsnawa;
pachaxa janiwa taqini sawuataki
jiktkanati, qapusinxa janiwa
taqini kunjamaapakiti ukhama
qapunipkanti, thuruni juchusaniwa
misturaki, ukharuxa saltanakana
jani taqini amuyukpanati ukatjama
yaqhipa tamanakaxa jasa saltanakani,
aliqa kutunakaniki sawxapxarakina,
ukhama jani waltawinakawa
utjarakina, chiqtawinakansti taqiniwa
yatiqaataki chuyma usktasipxana,
sawuxa taqiniwa qalltata tukuykama
ujapxi, sawusa yantapxaraki,
qapha kankaawa utjana.
Julli 2: M tawaquxa tari sawua qalltaski, maysajanxa
pani waynanakawa sawu pitsusikpki

3. Sawusa Yatiqasaxa Kunjamsa

Aka Markasana Jaqinakapana
Amuyupa Lurawipa Mayjtayasa amuyusa mayjtayaasa, Avelino
Aski Yatiqwiru Tukuyaspa Siani-Elizardo Perez kamachixa m
thakhi jisktaristu, jani jukampi anqxa
Sawusa yatiqaaxa, m amuyu markata mantaniri amuyunakampi
lupiwi thakhiwa jiwaspacha yqasisa luraanakampi wakichatanakampi
amuyusa lurawisa sawukipaataki (el yatiqxaa, jani ukasti jiwasana

La revolucin
92 educativa avanza
sarnaqatasata yatianakasata Sawusa Yatiqaaxa, M
amuytasa yatiqxaa. Thakhiwa Jiwasana Yatiasampi
Modelo Educativo Sociocomunitario Yaqha Yatianakampi Khuskha
Productivo sata yati yatiqawi wakicha M Pachanaki Yatiqaataki
irptirirjama, descolonizador arurjama (Aprender tejiendo es una metodologa
para un aprendizaje intra e intercultural,
amuyunaka apthapisaxa saa muniwa;
plurilinge, inter y trans disciplinario)
amuyusa, lurampi yatianakasampi
maysata yatichawi sarantayaa Machaqa yaticha thakhirjamaxa
(Educacion, 2012), chiqap aski amtaxa, yacha
yatiutanakatpacha akhama
Sawuaxa janiwa aliqa lurakxiti, chamachaxa sarakiwa
uchukisa lurasaxa amuytaa qillqatanakanxa, (Educacion, 2012).
yanapistu, jani ukasti yatiasa Sawuaxa nayratpacha jiwasana
uksuawa, yatitata mayampi yatiasawa, aka uraqina yuririwa,
yatxataawa, machaqa yatiqa laqa awichanakasatpacha
ustayaawa, chuymasata jacha sawutwa, jiwasana qarwa allpachu
yatia tukuyakama, janiwa sawua wari uywanakasana tarwapata
yatiqaakikiti, jani ukasti sawkasina chankharu tukuyasa, chankhata
machaqa amuyunaka yuriyaawa. sawutaru tukuyasa, ukaruwa intra
sutimpi utapxtana, nayraqata
Tilaana chankha jaqxaaxa jiwasana yatianakasa yatiqasa,
jakawisana thakhipa sarayaawa, ukharu yaqha chiqana yaqha
illawa illawtaaxa markana yatiapa markanakana yatianakapa
yatiqasa, sawutanakapa yatxatasa
yparu kunkachayaawa, thakhiparu
lurasa sawukipaataki, ukaruxa inter
jani uisisa yqasisa sarnaqaatakiwa,
cultural sutimpiwa utaraktana,
uqisa khata saraqayaaxa taqini chiqansa janiwa jiwasana yatiasaki
maynita maynikama yanaptasisa jachachataapakiti, jani ukasti sawu
sartaawa, asiru qipantaaxa aski jatha tuqita yaqha yatianakaxa jiwasana
uskusina jakaasana mirayaawa, yatiasxa chamachaaparakiwa,
qipa asiru wichuampi chakkataaxa ukhakiwa jukampi wakiskiri phuqhata
jaqina sartapa chamani tukuyaawa, lurasasa yatiqatasasa aski tukurakini,
m wawaki sartaataki, salta ukatwa aka yatxatanxa yaqha
pallaaxa sarnaqawisana yatiapa markana sawua yatianakampixa
chimpuntaawa, ukhamata chamachasitaraki.
ullartasina aymara jaqina yatiapa Jukampisa akhama yatiqaampixa
jani chhaqhaapataki. jiwasana arusa jani yatkasasa
yatiqaawa, yatisinsa arusa
Ukata jukampi uichawinakampiwa
panqarayaawa, jaqixa janiwa amuki
amuyusa sartatasa lurasa jichha kunsa lurkiti, aka uichwinxa sawusinxa
pacha jacha amtanakarjama arunaka arsusa, amuyunaka arsusa,
yatia utanakana wakichtasiraksna, aruskiptasisa, jaylltasisa, lartasisa,
amuytayaraksna, tamantata machata sawktasisa lurawa, aymara aruta
amuyunaksa apanukuraksna jani aruskasaxa sapa sawuataki ynaka
jukampi qamiri jacha markanakana ujasawa aruxa arsusina yatiqata,
apnaqatxaataki. kunjamsa jikirti jani jikirajamki uksa
jikirakama arusita, ukatxa sapa

Huellas Pedaggicas 93
sawua thakhina lurawinakaxa utjki, juchusani thuruni janiraki thaphasa
ukanakana amuyunaka arusia, tullkhusa qapuaxa, qapuna jaqina
qillqaa, jikirtaraki, ukhamarakiwa chamapata arusiawa, chankha
aymara markana janiwa aymara aruxa muruquna suma taktataapasa,
kikipa arusitakiti, maya chaqaxa ikiyataapasa chamampi khiwiata
sawphiwa; chichilla, yaqhawjanxa arusiawa, sawu suma tiljataapasa
sillkukipaa, khata-qhata, purur- jaqxataapasa askina tinkhayaata
tuquru, jukampinakawa arunakanxa arusiawa, sawuna llajtaasa
utji, ukharuxa yaqha markana qaltaasa sawu chamampi
arunakapana qiwchwa, guaran, tikaki chakkataata arusiawa,
ingles, arunakansa kuna sutimpisa sawuta taxsuasa qumicos sata
utata uksa sawkasaxa arusitarakiwa. chamaninakata arusiawa.

Maysatxa diseo curricular sata Comunicacin y lenguajes uksata

yatiqaataki wakichtatarjamaxa, arusiaxa kunjama yatiasa aru tuqi
m tari m wallqipu sawuatakixa utjaski, ukaruxa oralidad sutimpiwa
kunaymana yatiataki utata, ukharusti sapa sawuna
waktayatanakampiwa chikachasi, saminakapa, salta chimpunakapa,
sani: Chankha qapusinxa pampanakapa jiskhaqapa,
Ciencias de la naturaleza sata, jani chichillapa, tikhachapa, uksata
ukaxa Biologia sata yatiqaampiwa yatiaxa arustawi ullartaa tuqita
chikachasi, kunatixa tarwaxa qarwata arusiawa, uka kikparakiwa kuna
yawiqatawa, qarwaxa jakiri uywawa, qillqatanakasa sawuta utji, ukanakasa
suma tarwaniapatakixa qarwaxa aka taypinkiwa yatxataataki.
suma manqasiapa, yparu taki Historia, Geografia, Sociologia,
pacha, laki pacha apnaqataapawa, Antropologia sata yatxatwinakasa
ukanaka sawkasina yatiqaawa. sawua yatiqaa taypina
Sawu lawanaka apnaqkasinxa quqata chikachasiraki, kunapachati
arusiawa, wiska apnaqkasinxa sawutuqita yatxattanxa Historia tuqimpi
chikachasiawa, kawkhansa sawua
qarwata, tarwapata arusiawa,
yatipxi uka yatiatakixa Geografia
wichua apnaqkasinxa qarwa
ukampi jikxataawa, khitinakasa
chakhata arusiawa, salta pallkasinxa
sawua yatipxi uka yatiatakixa
jaqita, uywata, ayrunakata arusiawa.
Sociologia ukampi yanaptasiawa,
Ukhama pachatuqita sawu sawkasina
kunjamatsa aymara qiwchwa jaqixa
yatiqaawa, ukhamarakiwa Quimica
sawua yatpacha, uksata yatxataaxa
Fisica sata yatxataanxa chankha Antropologia ukampi yanaptasisa
qapusinxa tarwa uakipaankiwa, yatiqaawa.
kuna ynakanisa tarwaxa, kuna
elementos qumicos satkisa Cosmovisin y filosofa uka
ukanakanisa. yatxatwinakaxa sawunxa
chikachasirakiwa, kunapachat ujtana
Chiqansa tarwata yatxataaxa uywiri awicharu akhulltayiri maytasiri,
waliwa utji, saani; tarwaxa kuna jaqixa kuna iyawsawinisa, ukankip
mayjtayiri ynakanisa juntuapataki, Cosmovision uksampi amuytaa,
jani jankasa qhatintaapataki, jani ukatxa kunatsa jaqixa sawua yati, uka
jalthaptaapataki, jani jankasa saminaka chimpunaka apnaqaa yati,
charantaapataki, propiedades kunasa lupiapaxa utji, ukanakaru
fsicas satakisa ukata arusiawa, jaysaatakixa Filosofia ukampi
qaputaxa m khuskhakiapataki jani yanaptasiawa, sawkasa yatiqaaxa.

La revolucin
94 educativa avanza
Expresion artstica, musical, fsica Nayra aymara jaqina lurawipaxa jani
sata yatxatwinakaxa chikachasiwa pachata jiwtasa luratanwa, janiwa
kunapachat suma kistata, tinktayata pachanikiti qalltasina tukuyakamawa
saminakampi sawuxa tiljata, jani ukaxa luratana, suma luratanawa, willjtata
jiwa unaqtani, yparu sawuatakixa chhaphu chhapkama, janiwa
Artes ukampi chikachasiawa, samartawinakasa ayaqwinakasa
aymara luranxa janiwa amuki kunasa saytawinakasa utjkanati.
luratkiti, lurkasaxa arusita, jayllita,
ukatwa Musica ukampi yanaptasisa Yatiqaa utanakana sawua
sawkasaxa yatiqata, qapusinsa, yatiqaampixa jani jaqixa sapa sapa
kanthisinsa, tiljasinsa, sawusinsa amuyuniapatakiwa yanaptixa,
janchisampi unuqisa luratawa, ukanwa jaqixa m wawaki luririapatakiwa
Educacion Fisica sata yatxatwimpi yatichi, qapusinsa sawusinsa m
chikachasitaraki. tamakiwa sawuaxa jusachata,
maynita maynikama yanaptasia
Qhana arunxa sawuanxa aka aytata jichuntayaraki, ukhamarakiwa janiwa
jani aytata yatxatanakampiwa m uta manqhana yatiqaaki utjxiti,
chikachasi, ukatwa inter disciplinar jani ukasti pachpa comunidadaru
sata yatxataawa sasina saraktana, markachirimpi arustasa, yatxatasa
uka kikiparakiwa jukampi yaqha yatiqaawa utji, ukatwa wali wakiskiri
yatxatanakasa chikachasiraki, akhama lurawinakampi yatiqaa
jiwasana sawutasa yatxatasina, utanakana wakisxi yatiqaa. Ukatwa
ukatxa yaqha anqxa markanakana yaticha thakhirjama jiski; taqinimpi jani
yatxatawinakampisa chikachasiraki, khitiru jaytamuchusa yati lurawinaka
ukankaskiwa tecnologa sata chamachi (Educacion, 2012).
yatianakasa yatiqaa yanaptasiraki,
ukarusti trans disciplinar sutimpiwa
utaraktana.
Sawusa Yatiqaaxa, M Thakhiwa
Achuqayasa Yatintaataki
Sawusa Yatiqaaxa, M (Aprender tejiendo es una metodologa
Thakhiwa M Wawaki Yatia para un aprendizaje productivo)
Utampi Comunidadampi Lurna
Yatintaataki (aprender tejiendo es Lurwi chuymaninitixa janiwa uta
manqhana jistantasitaki yatichkaaniti,
una metodologa para un aprendizaje
jani ukasti chuymasaruxa anqaru
sociocomunitario)
mistuawa puristani, aka pachana
Janiwa armaaskiti: utjirinakampi chikachasiataki,
ukhamata lurawimpi achuqwi
Aymara jaqixa taqi chuymampi jikxatiripxaasataki.
lurtiri, kunatakisa wakichtata,
jasaki lurtiri, janiwa kunasa Ukatakixa maya maya
chamakiti, jani yatkasasa mki chiqachirinakawa utjapxistu, sani:
yatiqasa lurtiri, jankaki lurtiri, suma
lurtiri, taqi chamampi lurtiri, juka ...janiwa ampara qhumtata
pachanaki lurtiri, kunsa lurtakiri, sarnaqaati, jani luraa utjipansa
phisnaru janchisa tukuyasa lurtiri, qalasa chiwita lupiru ituqkaawa,
jani jayrasisa jalnaqtiri, sartasiri, jararankhutati inaki winkuri, jaqiki
manqasiri, lurtasiri, istasiri... jaqixa janiwa inaktaati, jaqa
jukampinakampi sarnaqawini munsta ukaxa; kawkisa qaputasa
utatawa (Humerez, 2011). sawutasa, wichhu saphitsa tula

Huellas Pedaggicas 95
 saphitsa chusisa phalaskaawa.
(Humerez, 2011)
Sawuampixa luraa munaa chuyma
uttaytana, amparasarusa qapha
yaticharaktana, ukhamata maquinaria
tecnologa sata yanaptirinakampisa
qhiphruna sawuataki, ukawa
m yatiqaa yanapiri yjama,
yatianakasa lurasina lurawiru irpistu
(Educacion, 2012).
Sawusa Yatiqaaxa Aymara Aru achachilanakasana awichanakasana
Sararpaya Yatiqaawa arupa yatiqaataki, yatiritakisti jukampi
(Aprender tejiendo es una metodologa
para desarrollo de la lengua originaria)
Aymara aru yatiqaatakixa sawuxa
m aski thakhi yanaptiriwa, kunjamat
jichha pachana Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo sutini
mayki ukaruxa m aru yatiqaatakixa
askina yanaptaraki (Educacion, 2012),
yamakisa habilidades linguisticas sata
sutini thakhiruxa askina phuqhachi,
saani; sawuri mamaxa aymara aruta
sawua yatichasi, ukhamarakiwa
yatia utanxa arusisa yatichata,
ukanwa m jani yatirixa istaa yatiqi,
qapu, sawu, kanthi, wichua, qipa, asi,
chukurkata, qhatha, uqia, jukampi
arunaka istasaxa ukasa kikipa jikiraa
yatiqayaraki.
Maysatxa arsua yatiqayi, niyaki
arunaka jikiraa yatintasaxa maynixa
arusia yatiqi, uka pachpa sawua
arunakampi ukhamaraki yaqha
arunakampi qapkasina sawkasina,
niyaki arusisinxa pachpa sawunwa
kunaymana chimpunakaxa ullaraataki
utji, ukata ullaraa yatiqayi, ukasti
saltanakana, jiskhaqana, jalaqana
qhanstaraki, ukanawa usna kamsasa
munatayna, kuna amuyumpisa
lurasktana ukanakawa sawusinxa
ullaraa yatichi, uka pachparuwa
yatiqirinakana turpa qillqatanakapaxa
La revolucin
96 educativa avanza
ullarataraki, ukanwa sapa maynixa
amuyasi, qawqha yatiqatapa kunjama
yatiqatapa, ukhamawa aka yatiqa
lurawinxa yatintawiyapxi.
Qhipharusti qillqaa yatiqayaraki,
sawkasina kunaymana arunaka arsua
yatiqasaxa qillqaa yatiqaatakiwa
aski, saani; wichua aruta amuyunaka
yuriyaatakiwa aski, jisnawa. Antuka
kullakaxa wichuampi wichkatasawa
sawkati.
Ukata wakiskiri aka sawuampi nayra
chuwaki aru arsu istaataki, arsua,
qillqaa, ullaraa yatintaataki.
Proyecto Socioproductivo sutini
lurawimpi chikachaatakisa wali
askirakiwa, aka lura yatiqawinxa
Wata markana yati yatianakasa
amthapisina yatiqapxaani2 sutini
wakichawimpiwa chikachayata, akasti
aski yanapiriwa akhama lurawinaka
m yatiqaa utana yatiqawimpi
khuskhachasa chiqachaataki,
uka lurawinwa amuyatana,
sawuaxa janiwa jasaknti,
uxatataxa jasakjamakiwa, wayna
tawaqunakaxa lurasinwa amuyupxi,
kunja chamataynasa sawua, taqi
tupunakapa kikipayxaa, saltanaka
pallxaa, jani warurasa sawxaa,
ukata wali muspapxi suma sawtiri
mamanakaru ukatasa, ukhawa
amuyupxi kawkiri arut utjixa; sawuxa
warminakana aski yatiapawa
kastilla arunxa el tejido es ciencia
de las mujeres, aka lurawinwa kunja
wakiskirisa suma qapha amparanixa
wakisirtayna ukxa ujawiyapxi.
Ukhamarakiwa sapa especialidad
sutini tamanakaxa aka lurawita uksaru
yatintawinaka chiqachsuwiyapxi,
ukatxa janiwa ukaki yatiqatakiti,
2 ESFM Santiago de Huata jacha yatiutana Proyecto
socioproductivo sutipawa, kastilla arunxa saa muni:
Recuperacion de saberes y conocimientos de la regin de
Huata.
jani ukasti yaqha yatiqawinakampi yatichaatakisa pachapaxa utxiti,
chikachasina kunawa sapa tama sawua yatiaxa jupanakatakixa
yatiqirinakaxa yatsuwiyapxi tari janiwa wakiskirxiti.
sawsusina, ukata sataxa sawu sawusinxa
amuyunaka sawukiptana, yatiqawi - Yatiqiri wayna tawaqunakaxa
yatiasampi yaqha yatianakampi jacha yatia utanxa m
wasuntana, ukhamata qapha chikhi jukanikiwa sawua amuyupxi,
kankaasampi lurasa yatiqaataki, yatipxi, jilpachanixa janiwa
uka amuyunkampiwa yatiqirinakaxa yatipkiti, janirakiwa yqapkisa,
ukhamata yatintawiyapxi, uka lurasa amuyupansa chuymapansa
yatiqawita aka qillqaxa qillqtata. janiwa luraa chuymaxa utxiti.

- Yatiqiri wayna tawaqunakaruti

chuymapa jarjsna ukhaxa
4. Tukuya Arunaka amuyupsa lurapsa
mayjtayaraksnawa, janipuniwa
Markasana luratanakapaxa jani kunataki sartanpkiti,
ayllunakanxa qawiskiwa, janiwa qala chamxa chamawa ukampisa
armatkiti, kunjamat Wata jacha jiwasatjamaskiwa kunjama
yatia uta jakanakana yatxatata, irpxaruasa.
ukanxa qhanawa sawuri jani sawuri
kullakanakana arupaxa istasi, Yatiqiri wayna tawaqunakaxa
ukarjamaxa wakisiwa amuytasina munasipkiwa jukampi sawua
chamachaa, kunat janiwa taqi yatiqaa, ukharuxa maquina sata
phuqhata sawuaxa utxiti, ukatjamawa yanaptirinakampi sawua munapxi,
aka llakinaka muntana qhanstayaa: tecnologa sata yanaptirinakampi
yatiqasa luraa munapxi, ukata uksaru
- Jilri mamanakakiwa sumpacha irpxaruaxa waktarakistuwa.
sawua yatisipki, ukampisa aka
mamanakaxa chuymanijapxiwa, Taqi uka yatxatatanakawa
nayrasa juyktaskiwa, chamasa jichhaxa amuytayistu, yatiqaa
pisiqtaskiwa ukawa m llakixa thakhinxa wakisiwa nayraqata
utji. yatichirinakaru chuyma jarjaa,
arxayasa amuytayaa, yaqha
- Tawaqpacha mamanakaxa lupiwinixaapataki, ukhamata
sawua yatisipkiwa, ukatxa janiwa yatia utanakana sawua yatiaxa
taqi phuqhata isinaka sawua yatichasiapataki, niyakixaya
yatjapxiti, janirakiwa nayra comunidadanakanxa jilri
saltanaka sawusa yatjapxiti, aka awichanakaxa chhaqtasipchixa,
jacha markana samananakampi ukharu arktiri taykanakasa janiki sawusa
samantayasisaxa alata isinakaki yqhapxchiti, jukampirusa tawaqulla
apnaqjapxi, ukawa yaqha llakixa warminakasa yaqha saranakarjamaki
utjaraki. sartjapxchi, ukatjamawa aka
yatxatawimpi, sawu sawuampi
- Sawua yatiri mamanakaxa
yatiqaa utanakatpacha phuqhata
janiwa phuchanakaparu
sawua jani chhaqhaapataki
taqini yatichjapxiti, kunati
wakisi chamachaa. Ukatwa aka
Chukiyawu, El Alto jacha
lurawimpixa Wata jacha yatia
markanakana jakasjapxi, ukatxa
utatpacha sawumpi comunitaria
jani pachanikiwa sarnaqjapxi,
lurwi amuyu sawukipasa achuqayaa
janiwa sawuataki, phuchharu
amtaxa phuqhataraki, ukharuxa yaqha

Huellas Pedaggicas 97
chamachiri arkta thakhinakasa aka yatiqapxaraksna, ukampixa wiayawa
luratuqixa yatiqatarakiwa, saani; sarnaqawisa lurawisa jakaysna. Aka
descolonizacin sata sarta, inter qillqataxa janiwa akharu tukuskiti,
trans disciplinario sata yatiqaasa, jukampi yatxatasina lurasina
achuqayaa machaqa yatxatwi chamachatakiskaapawa, ukhakiwa
yuriyaa amtasa phuqhataraki, ciencia aka Bolivia markasana yaticha-
sata yatiasa jikirpayatarakispa. yatiqawi nayraqataru irpsuani,
ukatakixa sapa yatichiriwa kunaymana
Ukatakixa kullakanakata machaqa lupiwinaka yuriyasina lurawimpi
yatichirinakaxa sawua yatipxaapa, yantasina chamachapxaasa.
qhiphartiri awichanakana
yatiapampi yanaptasisa, jani
sawuakipuni amuyataspati, jani
ukaxa sawutxa yaqha yatintaanaka

(*) Natalio Humerez Tambo

Maestro de ciencias sociales secundaria, actualmente trabaja en la ESFM
Santiago de Huata con el rea de Lengua Originaria

Bibliografa
Apaza, C. N. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (27 de agosto de 2013). kunatsa
jani sawua yatta. (N. Humerez, Entrevistador)

Calderon, R. Mujer tejedora de Chillusirca de 80 aos de edad, (12 de agosto de

2013). khitisa sawua yatichaapa. (N. Humerez, Entrevistador)

Chura, C. M. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (20 de septiembre de 2013).

kamsatasa sawua yatiqasa. (N. Humerez, Entrevistador)

Chura, M. mujer tejedora de Toque ajllata, de 56 aos (20 de septiembre de 2013).

khitisa sawua yatichaapa. (N. Humerez, Entrevistador)

Colman, J. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (28 de agosto de 2013). kunjamatsa

sawua yatta. (N. Humerez, Entrevistador)

Condori, M. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (28 de agosto de 2013). kunjamatsa

sawua yatta. (N. Humerez, Entrevistador)

Contreras, R. W. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (27 de agosto de 2013).

kunatsa jani sawua yatta. (N.Humerez, Entrevistador)

Educacion, M. d. (2012). Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz:

Equipo PROFOCOM.

Huanca, A. mujer tejedora de Toque ajllata, de 65 aos (17 de agosto de 2013).

kunjamatsa sawua yatiqata. (N. Humerez, Entrevistador)

La revolucin
98 educativa avanza
Huanca, M. mujer tejedora de Ajllata de 51 aos, (17 de agosto de 2013). kunjamatsa
sawua yatiqata. (N. Humerez, Entrevistador)

Humerez, T. N. (2011). Qapha. La Paz: Yatianakasa.

Mamani, A. mujer tejedora de Pahana grande, de 50 aos, (24 de agosto de 2013).

khitisa sawua yatichaapa. (N. Humerez, Entrevistador)

Mamani, C. mujer tejedora de Jatajawira de 61 aos, (2 de septiembre de 2013).

kunjamatsa sawua yatiqata. (N. Humerez, Entrevistador)

Mamani, J. mujer tejedora de Cunfuri Pucuru de 57 aos, (26 de agosto de 2013). taqi
kuna isinakti sawua yatipxapacha. (N. Humerez, Entrevistador)

Mamani, L. G. estudiante de la ESFM Santiago de Huata, (20 de septiembre de 2013).

kamstasa sawua yatiqasa. (N. Humerez, Entrevistador)

Mamani, M. mujer tejedora de Pahana de 54 aos, (2 de septiembre de 2013). taqi

kuna isinakti sawua yatipxpacha. (N. Humerez, Entrevistador)

Mayta, G. mujer tejedora de Huata, de 50 aos, (19 de septiembre de 2013). khitisa

sawua yatichaapa. (N. Humerez, Entrevistador)

Parisaca, M. J. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (20 de septiembre de 2013).

kamsatasa sawua yatiqasa. (N. Humerez, Entrevistador)

Paxi, S. E. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (18 de septiembre de 2013). kamstasa

sawua yatiqasina. (N. Humerez, Entrevistador)

Poma, N. L. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (28 de agosto de 2013). kunjamatsa

sawua yatta. (N. Humerez, Entrevistador)

Quenta, I. V. mujer tejedora de Ajllata de 65 aos, (12 de agosto de 2013). Kunjamsa

sawuaxa yatiqata. (N. Humerez, Entrevistador)

Quispe, F. Q. mujer tejedora de Oucuru grande de 55 aos, (10 de julio de 2013).

kunatsa jani sawua yatjapxpacha. (N. Humerez, Entrevistador)

Suxo, M. Estudiante de ESFM Santiago de Huata (28 de agosto de 2013). kunjamatsa

sawua yatta. (N. Humerez, Entrevistador)

Torrez, M. mujer tejedora de Parikuchu de 52 aos, (12 de julio de 2013). Kunatsa

tawaqunakaxa jani sawua yatjapxpacha. (N. Humerez, Entrevistador)

Huellas Pedaggicas 99
CHAKRAKUNA UYWAYPI YACHAY
TARIKUN
Resumen
El presente trabajo de artculo sobre
"chakra uyway kawsaypurapi yachakuy
yachay" que est relacionado
estrechamente con la educacin
intracultural, intercultural y plurilinge,
con esto se promover la recuperacin,
valoracin y fortalecimiento de los
conocimientos y saberes de nuestros
ayllus y comunidades. Representa mas
all de toda accin o convivencia que
tiene el runa en la chacra. Dentro la
chacra ella se practica la educacin
intra-intercultural plurilinge. adems
el artculo. Este proceso desarrolla en
la comunidad de Challwamayu que
pertenece a un contexto quechua, ya
que sus habitantes hablan la lengua
originaria y castellana.
Con este artculo recordamos la
historia de la educacin boliviana: la
educacin incaica, la educacin en la
colonia, la educacin republicana, la
educacin neoliberal y finalmente la
educacin contemporanea. Con todo
ello reflexionamos y realizamos una
crtica constructiva para transformar la
educacin en nuestro pas.
La nueva ley de educacin Avelino
Siani-Elizardo Prez promueve
polticas de cambio en el aspecto
La revolucin
100 educativa avanza
Richard Bautista Colque *
pedaggico, es por eso este artculo
demuestra que la educacin que no
solo est en la escuela, sin embargo
est en la la crianza de chacras donde
desarrolla el runa en la convivencia
y crianza de sus semejantes, es decir
dentro de los conocimientos y saberes
de nuestros ancestros que todos los
das en esa convivencia y crianza
de las chacras se encuentra y se
desarrolla: la educacin intracultural
intercultural y plurillingue, la educacin
sociocunitaria productiva. Tambin
se desarrolla los cuatro campos de
saberes y los cuatro ejes articuladores
que todo esto aprehende para vivir en
la vida.
Es a partir de ello con la "chakra uyway
kawsaypurapi yachakuy yachay" que
se da en la convivencia y crianza de la
chacra es muy distinto al aprendizaje
que se da en las escuelas, es por eso
"yachakuy-yachay" forma al runa
de manera holstica e integral con
las cosas que le rodean en la crianza
de diversas chacras, es ms que el
hombre ntegro que se cran en la
chacra de momento a momento ms
se preocupan de saber cmo aprender
en esa convivencia con la crianza de
chacras, es decir que cada da para
ellos es una preocupacin en el que van
a aprehender, porque ese aprehender
le sirve, ayuda mucho en la vida y vive
de ella, mientas en las escuelas con los
nios no sucede lo mismo, pues ellos
simplemente estn en aprendizaje
rutinaria de aprender en aprender,
sin embargo este aprendizaje en la
vida cotidiana en muchas veces no le
sirve de nada, porque no vive de ese
aprendizaje.
qukusqanta rikhuchikamuspa kanqa,
ajinallamantataq, imaynatachus
chay ruwaykunata yachakun chayta,
Kikillanmantataq qara runap kawsaynin
yachayta, chanta chakra runap
kawsay yachayninmanta tukurichispa,
tinkupurachispa jamutarikunqa
, ajinamanta iskaynin yachaykunata
jukchaykuytawan wak musuq sumaq
yachayta uywarispa puqurichinanpaq.

En conclusin que este artculo plantea Inka Runakuna Uywaspa

una nueva forma de enseanza en Ruwayta Yachaq
las escuelas a partir de los saberes y
conocimientos de los pueblos andinos awpakamay pachapi Inka runap
y formar personas con un pensamiento kawsayninpi yachakuyqa qhichwa
crtico, reflexivo y analtico, tambin runa miski simipi yachachikurqa,
con el objetivo de hacer una reflexin chantapis Inca runaqa runayananpaq
constructiva sobre la educacin, pues juk imata ruwaspa yachakuq karqanku,
ahora ya no se trata de apoyarse en kikillamantataq chay pachapiqa
los conocimientos occidentales que yachaywasiman Inkap wawan
no son acordes a nuestra realidad, sumaqnimanta yachakuq riq kanku.
al contrario se trata de rescatar lo
Juk siqipi qhawariychik:
bueno de esos conocimientos para
articularlo, relacionarlo con los saberes Ajinamanta paykunaqa
y conocimientos de la comunidad
para recrear nuevos conocimientos, es
all que se va demostrar la produccin
de conocimientos en la educacin,
as de reconocer las potencialidades
y necesidades que tenemos en
las comunidades para fortalecer y
transformar la realidad donde vivimos,
a partir de ah trasformar la realidad de
nuestro pas.

Inicio
Kay siqipiqa Inka runakunata chakrapi
Kay kuskichay panqapiqa papa uywata allachkapta rikhusunman,
kachamanta chakra runap jinamanta paykunaqa chakrakunapi
uywakunata uywaspa kawsayta
yachakuy yachayninta, chanta
yachanankupaqqa yachakuq kanku.
askha simiyuq kawsachakuyninchik
Fuente: (foros - Per, 2007)
kawsaypura yachachiypi
qukusqanmanta riqsichikamunqa, sumaq kawsaypi khuskamanta
chantapis, kawsayninpi, yachakuyninkuta awpaqman
ruwaykunanpi ima, chay yachay yanapanakuspa apaq kanku,
nisunman kay pachapiqa kawsay

Huellas Pedaggicas 101

ruway yachaypi yachayqa churasqa karqa, imaptinchus paykunaqa
kachkan, imaptinchus inkaq uywajina qhawasqa, sarunchasqa,
wawakunaqa qhawaspa, ruwaspa, kuchunchasqa karqanku, chantapis
phukllaspa, uywaspa, parlaspa ima qhari wawakunalla yachaqana
ruwayta yachakuq karqanku. wasiman yachakuq riq kanku.

Jinamanta chay qara runaqa

manchay phiakuywan chakra runap
Pi Runakunataq Yachayninchikta wawanta mana yachananta munaspa
Chinkachiyta Munarqanku? yachaywasikunap punkukunanta
wiskachispa karqanku, qara runap
Chay chhunkara qara runakuna yuyayninpiqa karqa chakra runap
kay sumaq jatun suyunchik Abya- wawan yachaywasipi yachakunqa
Yalaman chayamuytawan allintapuni chayqa uqanchikman uqharikunqa
kawsayninwan saphichaykukuspa niq kasqanku.
karqanku, ajinallamantataq Inkakunata
wauchiyta, jasutiyta, sarunchayta Chantapis qara runaqa yachayninwan,
qallarirqanku, imaraykuchus kay wak inka runakunata makikunankupi
suyumanta ajinu runakunapaqqa japinankupaq yachaq karqanku,
inkaq yachaynin, yuyaynin, simin, kikillanmantataq qara runaqa
kawsaynin mana ni tumpa chaniyuq paypaqkama tukuy munasqanpi
kasqanta qhawawarqanchik, llamkaspa sirwichikuq kanku,
imaptinchus kay suyumanta chayrayku yachachiypi chakra patapi
yachaykuna, yuyaykunaqa mana kawsakuq runaqa kuchunchasqa,
panqapichu qillqasqa karqa, sarunchasqa, chiqnisqa, qhiparisqa
chayrayku yachaykunanchik sinchi ima tarikuspa karqa.
sarusqa, kuchunchasqa, chiqnisqa
ima tarikuspa karqa.

Kay iskay siqipi llamkiy kawsayta Imaynamanta Chakrapi Kawsaq

qhawarinchik: Runa Yachakuyta Qallariqa?
awpa yachakuymanta tumpatawan Ripuwlikanu pachaman nawiriyta,
qillqariyta yachakuyta munaspaqa
manchayta phianakuspa,
chiqninakuspa, maqanakuspa
chayamurqanchik, kikillanmantataq
chakra runap yachaynin yuyayqa
mana karqachu yachachiypiqa
nitaq yachachikuqchu, imaptichus
qara runap yachakuynillanta,
kawsayninta ima apaykachaq
kanchik, chantapis yachachiyqa
Qara runaqa kayjinata llamkachiwaq
qhapaq runap yuyayninmanjinalla
kanchiq manataq yachakunanchikta
chiqanchasqa karqa, jinallamantataq
munaqchu kanku
Fuente: (Gelves, 2013)
qhichwa runap ayllunta, siminta,
yachaynintawan qara runaqa
rimarispapuni, chay pachapiqa, chinkachiyman churayta munarqa,
qara runap wawallan yachakuyta jinamanta sumaqta sirwichikuspa
atiq, mana chakra runap wawan kawsananpaq, kikillanmantataq chay
yachaywasiman yachakuq riy atiqchu pachapi yachachiyqa kastilla simita
La revolucin
102 educativa avanza
parlanallankupaq yachachikuspa yachachiqkunaqa yachakuqkunaq
karqa, chantapis awiriyta, qillqayta umanta mayllarquytawan wak millay
imalla yachakuq kanku. mana waliq yuyayta churaykuspa
yuyaycharqanku, ajinamanta
Chay pachapi Qullasuyumanta jatuchas llamkachinawasiman
Yachachina Kamachi llamkaq rinankupaq
kamachirpachiy yachachikurqa. Kikillamantataq
qhawayniyuq yachachiypi chay pachapiqa watiqmanta
apaykachakuspa karqa, chakrapi kawsaq runata iichispa
imaptinchus yachakuqkunaqa qhawarparqanku, imaptinchus
yachachiqpap yachaynillanta, mana chakra runap kawsayninta
yachachisqamanta tapuspa qhatiq yachachiyman churachkayku nispa
karqanku, nisunmanqa, yachachiq sumaqta parlapayasqanku, chantapis
nisqanta yachakuqkunaqa mana yachaywasikunaman qamkuna
siminakuspa nitaq jamutarispa ruwak khuchkachakunkuchik nisqanku,
karqaku. mantaq ajinachu karqa, chayta
nirqanku mana chakrapatapi llamkaq
Kikin pachallapitaq, yachachiyman
runakuna pataman uqharikunampaq.
wak kamachirpachiy qhawayta
churarqanku, chay qhawayqa
tikrakipariy musuqkamachi
sutichasqa karqa, chay kamachiy Manchay Chiqnisqapi Juk
nisqawan qhari warmi wawakunapaq Kamachiy Yachachiypaq
yachachiy yachakunankupaq
qallarikuspa karqa, imaptinchus
Puturimurqa
Qullasuyup yachachiykunankuman Kay musuq kamachiy
tinkunachispa karqanku, ajinamanta wak qhawayniyuq yachachiyman
mana tukuy laya yachachiykunata churakuspa puturimurqa,
chhaqruspa yachachikunanpaq. chaytaq aylluchuquy puquychay
Kay kamachiywanqa yachakuqqa sutichakurqa, kay yachachiywan
juk iqi yachaqaykamalla yachakuqqa mana qhawakullanchu,
yachakuq, chantapis ruwanayan tiyan nitaq yachachiqpaq
kamachiy apaykachakurqa. yachachisqallantachu kutipayan,
kikillanmantataq chay laya chaymantapis achkha
yachachiypiqa yachakuqqa awiritay, simiyuq kawsachakuyninchik
qillqayllata yachakuq karqanku, kawsaypura yachachiy
ajinamanta chay awirisqanmanta manjina yuyaychakuspa, jamutarikuspa
yachayta japinan kaq karqa. yachakun.
Chantapis yachakuqkunata
askhaqhapaqyay sistima
kawsaypaq, askha qullqita Imapitaq Askha Simiyuq
japinallankupaq yachachispa Kawsachakuyn i ch i k
umachaq karqanku, jinamanta
Kawsaypurapi Yachachiy
tatakunaq jatun sumaq yachayninta,
yuyayninta, kawsaynintawan ima, Sapichakun?
juk kuchuman churaspa karqaku, Kay yuyay qillqaqa Qullasuyup
kikillanmantataq yachaywasikunapiqa jatun mama kamachiyninpi
jawa suyukunaq yachaynillanta saphichasqa kachkan, kikillanmantaq
yachachikuspa karqa, imaraykuchus kamachiy 070 nillawanchiktaq,

Huellas Pedaggicas 103

tukuy wawakunaqta chayaqin Imaptintaq Achkha Simiyuq
tiyapun yachakunankupaq, Kawsachakuyninchik
imaraykuchus paykunaqa
Kawsaypurapi Yachachiy?
tukuy laya kitikuna
japiykunamanta qhasilla Yachaqanawasikunapiyachachiyqa
yachachiyta yachakuspa tatakuna, ayllukunawan ima
japiqananku tiyan, chantapis khuchkamanta jukcharikuytawan
yachachiyqa pampa pampallapi llamkananku tiyan, kay musuq kamachiy
puquyniyuq kanan kachkan, Avelino Siani- Elizardo Prez jinata
jinallamantataq kawsaypura ukhupi niyta munawanchik, yachakuqkuna,
mana quchunchakunapaq nitaq yachachiqkuna, tatakuna,
chiqninakunanchikpaq, chaymantapis ayllumanta ima wakichiqillqata
qhichwa kastilla simipi khuskallamanta chanta wakichiyachaywan
yachachiypi yachachikunan tiyan. khuskamanta llamkayta atinku,
ajinamanta juk yuyay ruwayllata
Kay kinsa siqipi musuq kamachiyta
wakichinankupaq, chantapis mana
rikhunchik:
chayllapichu tukukun, ima llamkay
Tukuy qhari warmi wawakuna kaptinpis tukuyninku juk runajinalla
mana uyanku qhawasqa, nitaq ruwananku kachkan, ajinamanta ni
maymantachus jamusqanta tapuspa mayqin taqanakuspa awpaqman
makimanta japinaykukuytawan
thatkinanku tiyan. Astawan
sutinchaspaqa, yachaywasikunaqa
ayllu yachachiywan sumaq
aylluchasqa llamkakunan kachkan,
imaptinchus wawaqa qhichwa
siminpi yachakuspa, rimarispa,
jamutarispa kallpachakunan kachkan,
jinallamantataq ayllup kawsaynin
yachaytawan, wak kawsaykuna
yachaytawan tinkupurachispa
yachakunanku tiyan.

Imaynata Yachachiypi Puquy

Yachayta Tarisun?
Kunan pachapi kay kamachiymanjina
yachachiy juntakunan tiyan Kay musuq yachachiywanqa
Fuente : (Mario, 2013) yachakuypi juk sumaq puquy kanan
kachkan, kay puquyqa yuyaypi,
yachakuyta atinchik, imaptinchus panqapi kay atinman, kaytaqa musuq
kay pachapi yachachiyqa nipi kamachiymanjina apaykachananchiq
runata kuchunchayta atinchu, tiyan. chaymantapis yachakuqkunaqa
kikillanmantataq yachakuyqa tukuypaq kawsayninmanta, siminmanta
qhasilla kanan kachkan, imaraykuchus tukurispa, jamutarispa yachaqanan
yachachiyqa kamachiymanjina kachkan, chantapis ayllupi
juntakuspa qukunan tiyan. yachasqanmanjina yachachikunan
kachkan, ajinamanta yachachiypi ayllu

La revolucin
104 educativa avanza
yachaykunanta chaninchanapaq
yachanan tiyan. Ajinallamantataq
kay yachachiypiqa tukuy yachaykuna
ayllu ukhumanta kanan kachkan,
jinamanta chakra runap kawsayninta,
siminta, yachayninta yachachiyman
khuskachanapaq kallpachaspa
tinkuchina kachkan, chayrayku kay
panqa qillqaypiqa chakra runap
yachakuy yachayninta sumaqta
tukurispa, jamutarispa riqsichikunqa,
imaraykuchus kay askha simiyuq
kawsachakuyninchik kawsaypurapi
yachachiyqa chakrakuna uywaypi
manchay aylluchasqa saphichaspa
tarikun.
Challwamayu Qhichwa Runap
Chakra Uywayninmanta
Riqsisunchik
Tawa siqita qhawariychik:
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa]
Cochabamba: en Challwamayu.
uywaspa, yachakuspa kawsakun,
kikillanmantataq chay chakrakunaq
kawsayninpi sapa punchaw askha
simiyuq kawsachakuyninchik
kawsaypurapi yachachiy qukuspa kan.
Qhichwa Runapaq Yachakuy
Yachay Tukuy Chakrakunapi
Qukun?
Chakra patapi yachayqa mana qara
suyupijinachu qukun, imaraykuchus
mana kikin kawsayniyuqchu kanku,
chantapis wakjinamanta pachataqa
qhawanku. Jinallamantataq chakra
patapi kawsakuq runapaqqa
kay yachayqa chakra patapi
qukun; kaytaqa Grimaldo Rengifo
sutinchawanchik:
el hacer chacra es el ritual
central que expresa el compromiso
humano en la re-creacin de la
vida. (). La chacra es el espacio de
reciprocidad de todos los miembros
de la colectividad natural. La
chacra es el lugar de crianza de
plantas, animales, suelos, aguas,
clima y paisaje. () aquel espacio
donde las diversas fomas de vida
son re-creadas. As se habla de la
llama es mi chacra; chacra de
sal; chacra de totora; chacra de
yeso.(). (Rengifo, 1991)

Yachananchikpaq kay aylluqa Kay jatun qillqaq

chiri chirupi tarikuspa kachkan, niyta munawanchik, chakraqa
Kay ayllupiqa chakrapi mana chay jallpata wakichinchik,
llamkaspa yachayta tarpunchik, uywanchik chayllachu,
yachakun anchismari, chakraqa maypicha
chayrayku wak runakunaqa tukuy uywakuna kawsakunku chay,
Challwamayu ayllutaqa chiri kitimanta jinallataq sachakuna kawsakunku
riqsinku, chantapis kay llaqtapi chay, chantapis maypicha apukuna
qhichwa kawsaq runaqa tukuy kawsakunku chay.
laya chakrakunapi, simita, Chayrayku Rengifo isqaqa
yachayta, kawsayta, ruwayta, niwanchik, tukuy laya chakra

Huellas Pedaggicas 105

tiyan, imaptinchus tukuy laya chaylla yachayqa, mana kayta
kawsakuqkuna chaypi uywakunku, ruwayta yachaqtataq wampumanta
chantapis uywachikunku. Tukuy riqsinku.
kaytaqa ajinamanta kay siqikunawan
rikhuchikuchkan. Suqta siqita qhawariychik:

Phisqa siqita qhawariychik::

Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa]

Cochabamba: en Chaywamayu.

Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Kay qhichwa chakrapi kawsaq

runapaqqa yachayqa
Kawsaypiqa tukuy
wakjinamanta qukun, paykunaqa
laya chakrakuna tiyan,
kaypiqa Papa chakrapi Jallpawan kawsaq runaqa
mujuta chikllachkanku chakrakunata uywaspa
yachakuchkanku kawsan

Cochabamba: en Challwamayu.

Challwamayu ayllupiqa tukuy

laya chakra tiyan, kaypiqa
wakillanta rikhurichimuspa kanqa,
ajinamanta tumpata riqsirinapaq,
chantapis imayna ayllumantachus
parlachkanchik chayta yachanapaq.

Iskay Kawsaypurapi Yachakuy

Yachay
Chakra uywaypi yachakuyqa mana
qara runap kawsayninpijinachu
Llaqtamanta wawaqa
qukun, yachanchikjinaqa,
yachaqana wasillapi
qara suyu llaqtakunapiqa
yachakunku
Yachaqanawasi, Jatunyachaywasipi
yachayqa qukun. juk imata yachanankupaqqa
mana yachaqanawasimachu
Imaraykuchus qara runakunaqa
nitaq jatunyachaywasimanchu riq
chayman rispa yachakamunku,
kanku, imaptinchus paykunapaqqa
imaptinchus paykunapaqqa awiriy,
sumaq pachamama chakra
qillqariy, panqata puqurichiy
yachaywasinkuqa, imaraykuchus

La revolucin
106 educativa avanza
chaypiqa tukuy kawsakuqkuna Chay chakrakuna ukhupi ayllu
jukchakuytawan tukuy laya sumaq wawakunankuqa uywaspa,
chakrakunata khuchkachakuspa munakuspa, ima ruwaytapis yachakun,
ruwanku, anchismari kay puquykuna jinamanta ayllu runapaq chakraqa
chakra, uywakuna chakra, sachakuna Chakrapatapi kawsaq
chakra, wayrakuna chakra, runaqa papa uywasqanta
qhuchakuna chakra wakkuna ima allaspa yachachkan,
khuchka puraqmanta yanapanakuspa jinamanta papa chakraataq
yachakunku. runata uywanqa
Chantapis kay sumaq chakrakuna puquyninwan, ajinata sapa
kawsay ukhupiqa mana juk yananapanakunku.
yachachiymantachu parlakunchu, juk jatun sumaq mama yachaqana
anchismari uywaymanta parlakun,
wasijina kawsayniyuq, imaptinchus
chayrayku kay chakra runapaqqa
chakrapi ima puquyllatapis tarpuspa
yachayqa; kawsayta yachay, ruwayta
wawatajina manchay munakuywan
yachay, yachakuy yachayta yachay,
jinamanta pachamama chakrata uywanku uywachikunankupaq,
uywaspa chantapis uywachikuspa kikillanmantataq chakra uywaypi,
askha yachayta yachan. ukhuchakawsachakuyninchik
yachachiy sumaqmanta
Puquy Chakrakuna Uywaypi aylluchasqapi uywaskaptinchik qukun,
Yachay imaptinchus achkha kawsakuqkuna
kawsaypurankuta jukchaykuytawan
Jallpa uyway ukhupiqa tukuy laya sumaq chakrakunata ruwanku,
puquy uyway tarikuspa kallantaq,
paykuna kama puraqmanta
nisunmanqa, kay uqa chakrapi,
yanapaspa uywanakunankupaq.
siwara chakrapi, riwu chakrapi, papa
chakrapi, wak chakrapiwan ima Anchismari qhichwa runaqa, chakrapi
uywasqa tarikunku, kay puquykunata puquq uywa kawsaqkunawan juk
uywanapaqa, chakrapi kawsakuq runa masinkuwanjina manchay
runaqa tukuy imaymana ruwaykunata munakuywan parlapayaspa
ruwan, chay ruwaykuna ukhupitaq
simitapis yachakunku, chayrayku
yachaykunata tarikuspa yachakun
chakra runapaq kay askha
kawsananpaq.
simiyuq kawsachakuyninchik
Qanchis siqita qhawariychik: kawsaypurapi yachachiy
sapa punchaw chakra uywaypi,
ruwaypatapi tarikuspa kachkan sumaq
kawsayta yachanapaq.

Chakra Uyway
Kawsachakuyninchikpi Uyariy
Siyintiy
Chakra runaqa wak kawsaqkunawan
yachayman chayanapaqqa
uyariytaraq yachanan tiyan,
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Cochabamba: en ajinamanta wak runap, sachaq,
Chaywamayu.
uywaq, puquypaq rimayninta

Huellas Pedaggicas 107

siyintiynita sunquchakuywan japiqan. Jisqun siqita qhawasunchik:
Kastilla simipiqa, qara runakunapaqqa
uyariyqa juqara uyariylla
nisqallaman kutichikun,
chantapis paypaqqa mana
kikin chaniyuqchu, kay yuyayqa
imaptinchus kawsayninpiqa uyarillay.
Pusaq siqita qhawasunchik:

Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Cochabamba: en

Chaywamayu.

chayrayku chakra patapi kawsakuq

runaqa, kawsachakuyninchik
kawsaypurapi uyrarin siyintin,
chayrayku ima pachapichus juk
puquyta uywananpaq, tarpunanpaq,
Fuente: (Ltda, 2012).
wiachinanpaq, qarpanapaq
Uyariyqa chakra patapi yachan, imaptinchus pachamama
kawsakuq runakukunapaqqa chakrata uyarin chanta siyintin,
ukhuchakawsachakuyninchikmanta chayqa sapa punchaw chakra
pacha sunqun ukhuman yaykuspa patapiqa apaykachakuspa kawsayta
willayninta willan, jinallamantataq yachanchik.
sunqupi chay willasqata japiqan Chakrapi kawsaq runaqa,
siyintinanpaq, mana usiyintalamanta runa masintaqa, chakraku-
runajinachu, imaptinchus nantaqa sunqun ukhuman
usiyintalamanta runakunapiqa yaykuspa uyarin, chaymanta
mana paykunap kawsayninkupi sunqunmantapacha khuyari-
chayjinamantachu uyariy siyintiyta kunanpaq.
apaykachanku.
Qara runa kawsaypiqa
mana willariy sunquchaku- Chakrapi Uywaspa Ruway
ymanta yachankuchu, ima- Yachay
raykuchus mana sunqunman
yaykuspachu uyarin, payqa Chakra patapi kawsakuq
uyarillarpan. tatakunaqa kawsaypurankupi juk
ruwayta yachachinku kawsayta
Kay tukuy niwasqanchikwan yachanankupaq, chantapis
niyta munawanchik, chakra sapankumanta kawsayta
runa kawsayninkupurapiqa, runa yachanankupaq yachachinku, kay
masinta uyarin sunqun ukhuman patapiqa juk ima ruwaytapis yachanku
yaykuspa; chantapis kay uyariy ruwaspallapuni.
siyintiyqa mana runa purallapichu,
anchismari, kay uyariy siyintiyqa Chantapis yachaqlla juk ruwayta
tukuy kay pachamama chakrakuna ruwan, mana yachaqqa mana ni
ukhupi kawsakuqkunawan qukun. imatapis ruwanmanchu, imaptinchus

La revolucin
108 educativa avanza
manaraq yachaqman chayanchu. Chakra patapi kawsaq tata mamaqa
Chayrayku mana yachaqqa, yachaqta mana ruwaywanchu rikhuchiyman
yanapaspa, ruwaspa, qhawaspa, anninchakun, anchismari
uyarispa, pukllaspa ima ruwayllatapis imaynatachus ruwananta chayta
yachan kawsayta yachananpaq. ruwaspa rikhuchin, chayrayku tata
mamaqa wawakunamanqa jinata
Kay ruwayqa se adquiere ruwanki nispa yachachin, kayqa
escuchando, palpando, probando, jinata niyta munan, tata mamaqa
practicando, imitando, jugando, mujuta japiytawan jinata takanki
mirando, conversando, etc. En este nispa yachanchin.
entendido, estas sabiduras son
resultado de las diferentes formas Chaymantapis qhichwa simita chakra
de relacin e interrelacin entre
Chakra uyway ruwaykuna
humanos y de estos con el entorno
ukhupi sumaq kawsayta
natural (Roxana, 2011). Kay qillqaq
yachanapaqqa tukuy
niwasqanchikmanjinaqa wawakunaqa
yachay tarikuspa kan
uyarispa, ruwaspa, pukllaspa, tata
mamata yachapayaspa, qhawaspa
ima juk ruwayta yachan niwanchik. ruwaypiqa ruwaspa, parlaspa, uyarispa
Paykunaqa tatakunata imatacha yachachillankutaq, kikillanmantataq
ruwachkan chayta qhawaspa kawsachakuyninchikta astawan
ruwanku, mana chayqa tatakuna ruwaykunapiqa kallpachaspa
ajinata ruwanki nispa yachachinku, wiachinchik, jinamantapis
chay yachasqantataq mana kawsaqkunaqa kawsaypurankuta
qunqakunkuchu waunankukama. chay ruwaypiqa sapa punchaw
kallpachaspa apaykacharinchik.
Imaraykuchus chay yachaytaqa
tukuy pacha kawsaypaq yachakun, Chakrapi uywaspa yachasqan
chayrayku mamakunapis wawataqa
wasankupi qipirikunku, imatacha Chay chakra kawsay
ruwasqanta chayta qhawananpaq, ruwasqanpiqa yachasqan
qhawaspataq yachananpaq, llaqta japisqa kachkan, tukuy chay
qara warmitaq wiksanpi qipirikun, yachaqasqanqa yachayman
chayqa uyanta pakananpaq mana chayachinqa. Ajinamanta waqkunaman
wak chiqata qhawananpaq. yachachinanpaq. Tukuy chay
yachasqanqa tarikuspa kachkan
Chunka siqita qhawasunchik: cultivo de la chacra, preparacin de
la comida, las prcticas medicinales,
las artes sanas, las ceremonias rituales,
democracia local, hasta los usos de
las tecnologas. Estas sabiduras son
compartidas sin costo; es decir, son
compartidas e intercambiadas de
manera gratuita por los miembros de la
comunidad. (Roxona, 2011). Kay qillqap
rimasqanmajinaqa, tukuy ima ruwaypi
yachayqa tarikuspa kan, imaptinchus
juk wawaqa chay ruwaykunata
ruwaspa sumaqta yachaqan, chantapis
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Cochabamba: en chay yachasqanta mana ni piman
Chaywamayu.

Huellas Pedaggicas 109

ranqhanchu, kawsachakuyninchik Chakra patapi kawsaq uywaq
yachayninmanta pacha waqkunaman runaqa allintapuni kay riqsiytaqa
kawsaypurapi yachachin, nisunmanqa apaykachanku, imaptinchus juk
chakra uywaq runaqa tukuyninku puquyta riqsispa tarpuspa uywanku,
yachaykunata qhasilla ayninakunku, mana sutinta yachaspallachu
chay kawsaypura ukhullapitaq tarpunku, anchismari imaynatachus
yachasqan qhichwa simita parlaspa, puqun, maskha unaypichus,
yachachispa, kallpachaspa imaynachus mikhuypaq kasqanmanta
apaykachanku. riqsisparaq juk imata tarpunku, mana
chayqa uywanku. Kikillanmantataq
Kay kawsaypiqa mana qara kawsayninpiqa apaykachanku, juk
runakunajinachu yachaykunata runataqa riqsinku sunqun ukhunmanta
ranqhanakunku, paykunapura pacha imaynachus kasqanta,
yachachinakunku, ajinamanta chaypiraq riqsiymanta rimarinku.
astawan yachayniyuq kanankupaq.
Chakra runapaqqa,
riqsiyman chayananpaqqa,
chay runawan mana chayqa
Chakrapi Uywaspa Riqsiy chay uywawan kawsanan
tiyan
Jawamanta runapaqqa riqsiyqa
sutinta yachaylla, wasinta rikhuylla, Tukuchanapaqqa, chakra
manachayqa maymantachus runapaq yachayqa mana panqa
kasqanta yachaylla, chaylla awiriywanchu tinkisqa kachkan,
paykunapaqqa riqsiyqa; chakra nitaq qillqariywanchu, chakra
patapi qhichwa runakunapaqqa runap yachayninqa kawsaywan
riqsiyqa astawan ukhuman yaykuspa tinkisqa, aylluchasqa kachkan,
aylluchasqa kachkan. chantapis yachayqa mana sapanchu
tarikun, askha ruwaykunawan,
Imaptinchus juk imata yachaykunawan tinkisqa kachkan,
riqsinanpaqqa, mana chayqa pita imaptinchus yachayqa juk kawsaypura
riqsinanpaqqa, paywan kawsayninpi qutupi ruwaykuna, chay ukhupitaq
kawsaypurankuwan kawsakuspa uyariy, ruway, riqsiy, parlay, waqkuna
kanan kachkan, chayrayku kawsarinku ima tarikuspa kan. Chuwa simipiqa
yachaqaspa, rikhuspa, ruwaspa, isunman, yachayqa kawsaymanta
kawsaspa ima riqsiymanta parlanku. pacha paqarikamun kawsayta
yachanapaq.
Chunka jukniyuq siqita qhawariychik:

Uywa Chakrakuna Uywaypi

Yachay
Qara runaqa wak yuyaywan
uywakunataqa uywanku, askha
qullqita japinallankupaq, chantapis
paykunaqa kawsaypurankupi
uywakunawan mana parlankuchu,
imaraykuchus kawsayninkupiqa mana
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Cochabamba: en chay urariy sintiy, qhaway kanchu,
Chaywamayu. chayrayku qara runaqa mana

La revolucin
110 educativa avanza
munakuywan askhata ima uywatapis Pachamama Chakrata Uywaypi
uywan, astawan uywakunata Yachay
uywan chayqa astawan askha
qullqi japichkayku nispa tukurinku, Chunka kinsayuq siqita
chaypaqtaq mana manchayniyuq Qhawarisunchik:
uywarinku.

Chunka iskayniyuq siqita

qhawarisunchik:

Fuente: (Junior, 2015)

Qara runap chirunpiqa mana

Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] Cochabamba: en
pachamamata uywayta yachankuchu,
Punata. imaptinchus mana yuyayninkupi chay
yachay munakuy kanchu, mana
Chakrapi kawsakuq runaqa sinchi paykunaq juchankuchu, imaraykuchus
munakuywan ima uywakunatapis awpa runakunanku chay yuyaywan
uywanku, imaptichus paykunaqa yachachisqanku, chatapis anchapuni
juk runa masinkutajina qhawanku, tata Diospaq munayninta, yuyayninta
chantapis chakra runaqa chaninchaq kasqanku, kaytaqa
uywakunawan kawsaypurankupi Rengifo sutinchawanchik:
sumaqta parlarikunku, chayrayku
paykunaqa wayramunanta En la cosmologa occidental
yachanku, paramunanta yachanku, moderna (). Dios hizo al mundo y
qhasamunanta yachanku nisunmanqa, al sexto da cre al hombre dandole
uywakunawan parlaspa paykunaqa facultades para enseorearse
yachanku. sobre el conjunto de la creacin
Chantapis paykunaqa uywanku y establecer su dominio sobre las
uywachikunankupaq, astawan demas criaturas del cosmos. Dijo
sutinchaspa nisunman, uywanku Tata apuqa qara runata
Chakra runapaqqa, riqsiyman churasqa atiyninwan tukuy
chayananpaqqa, chay kawsakuq uywakunata
runawan mana chayqa chay jasutispa, aqarichispa
uywawan kawsanan tiyan apaykachananpaq
mikhunankupaq, chayrayku Dios: ahora hagamos al hombre
uywaymanta uywachikuymanta a nuestra imagen y semejanza. Se
parlanchik. Kunan pachapiqa chakra parecer a nosotros y tendr el
runap yuyayninpata kallpan pisiyayman poder sobre los peces, las aves, los
chayachkan, imaptichus chay qullqi animales domsticos y los salvajes
japiyman anninchakapuchkan.

Huellas Pedaggicas 111

 y sobre los que arrastra en el suelo.
y as hizo. Cuando Dios cre al
hombre, lo creo parecido a Dios
mismo (Rengifo, 1991)

Kay qillqaq Rengifoqa niyta

munawanchik, tata Apupaq panqanpi
chay yuyay munay kaptinqa,
imayna mana pachamamata
chaninchanqankuchu nispa niwanchik,
kaymanta tumpatawan tukurisunman
chayqa, nisunmanchari, kay llaqtaman
chay qara runa chay yuyayniyuq
chayamurqanku, chayrayku
anchatapuni kay tawantin suyumanta Fuente: (Norn, 2016)
runakunata wauchispa karqanku,
pachamamapis mana kawsayniyuq Chakra runaqa pachamamawan
sumaq tinkisqa karqanku, chantapis
qhawasqa karqa, kikillanmantataq kay
khuchkachaspa kaspataq payqa
pachamamapi kawsakuq uywakunata
ruwayta yachaq, jinamanta kawsayta
manchayta jasutisqanku, chantapis yachaq, chayjinamanta paykunaqa
tukuy kawsakuqkunata mana allin sapa punchaw kawsachakuyninchik
awiwan qhawaspa karqanku, kawsaypurapi apaykachaspa,
kunanpis chay qhawaynillayuqpuni parlaspa, uywaspa ima yachayman
kanku, chayrayku pachamamapi chayaq kanku.
kawsayta wauchispa kachkanku.

Awiy Yalamanta
runakunaqa mana ajina Mikhuykuna Waykuypi Yachay
qhawaywanchu pachamamataqa
Chakra patapi kawsakuq
qhawaq kasqanku, imaptinchus nunakunaqa pachamamata
paykunapaqqa kawsayniyuq uywaq, jinamanta
kaq, ajinallamantataq sumaqta puraqmanta uywanakuspa
pachamamamanta yachaq kasqanku, kawsakuq kanku.
imaptinchus pachamamawan Chunka phisqayuq siqita
yachakunku, kikillanmantataq qhawasunchik:
pachamamapis paykunamanta
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa]
yachakullaqtaq, charayku
Cochabamba: en Chaywamayu.
paykunaqa pachamataqa uywanku
uywachikunankupaq. Mikhunata waykuypipis yachayqa
rikhukullanta, imaraykuchus sumaqta
waykuspa yachayninkutaqa
Chunka tawayuq siqita qhawarisunchik: rikhurichispa kanku, paykunaqa
mana chay wakichiykunamanjinachu
mikhuytaqa waykunku. Imaptichus
chakra patapi kawsakuq warmiqa
waykuyta waykuspa yachana,
mana mayqillanpis sumaqtaqa

La revolucin
112 educativa avanza
waykuytaqa yachanchu, chakra runaqa simi pirwapiqa persona
patapi kawsayniyuq runakunaqa ninku: isqallaman kutichikun, ni maykaqtaq
jaqhay warmiqa sumaqta waykuyta tapukurqanchikchu kikinchus kasqanta.
yachan. Kunanqa sumaqta kay runamanta
sutinchamuspa kanqa, imaraykuchus
Kay yachayqa wawamanta pacha verdadero significado nisqanta kay
acharikunku, imaraykuchus warmi kawsayninchikmanta yachana.

Chunka suqtayuq siqita

qhawarisunchik:

Chakrapi kawsaq warmiqa

sumaq yachaqa chayrayku
mikhunata sumaq miski
waykuyta yachanku
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa]
wawakunaqa llimkimanta qunchita, Cochabamba: en Chaywamayu.
mankita, nisqawan ruwaspa
pukllarikunku, chay pukllarikuspaqa Runaqa kawsayta, ruwayta
imaynatachus waykurikun chayta yachaqa, chay yachaqtaq
yacharikuchkanku. tantakuytawanatina kaw-
sayta
Chay pukllaywanqa mamankuta
rikhuspa yachapayarinku,
imaraykuchus mamankuta mikhuta Chakra patapi kawsakuqkunaqa
waykuqta rikhunku, chayrayku man ni pillatapis runa nillankuchu,
paykunaqa yachapayarinku. imaraykuchus runaqa, chay llamkayta
yachaq, chantapis kawsaymanta
Kay ruwayta yachaqqa manaa ni yachayta japiqa, imaptinchus
imata tukunchu, nitaq pantaykunchu, ruwayta yachaqa chayqa
imatapis qhawarispallaa churaykuspa sapanmanta kawsakuyta atiqa,
waykurin, imaptinchus chay ruwayta chantapis warmiwan tantakuyta atina,
yachaya. imaptinchus chay yachasqanwanqa
allin kawsayta sapanmanta kawsakuyta
atiqa, jinallamantataq qhichwa simita
chay ruway yachayninpi apaykachan,
Chakra Uywaypi Runayayman chantapis kawsachakuyninchikqa
Chayanku kawsaypura ukhupi sumaq
aylluchasqapi apaykachakun.
Pikunacha chakra patapi kawsakunchu
chaykunaqa runayaymanta parlakun,

Huellas Pedaggicas 113

Iskay Kawsaypurapi Yachakuy Chakra runapaq yachayqa
Yachay kawsayninpi tarikun,
mana panqapichu chay
Chakra patapi kawsakuq runakunaqa yachayninqa qillqasqa.
mana yachaywasiman riqchu kanku,
imaptinchus paykuna chakra kawsaypi Kikillanmantataq wawakunaqa
uywaspa yachaq kanku, kawsayta qhawaspa yachakullankutaq,
kawsaypurapi kawsanankupaqtaq imaraykuchus ayllupi tatakunaqa
yachakuy yachaq kanku; paykunaqa juchuymanta pacha wawakunata
ruwaspa, uywaspa, qhawaspa chakra patapi ruwaykunata
yachayman chayaq kanku. Astawan yachachinku. Tata mamakunaqa
kayta sutinchaspaqa chakra wawakunata chakra pata
patapi kawsaq runakunaqa mana ruwaykunaman pusanku, chaypi
qara runajinachu yachakunku, wawakunaqa jallpawan pukllaspa
tukuy kaytaqa astawan kay urapi yachamunku; chantapis tatanta
sutinchakamunqa. rikhuspa yachakullantaq ajinamanta
payqa tukuy chay ruwasqanta
pukllaypi yachapayan.
Chakra Uywaq Runapaq Chakra patapi wawakunaqa
Yachakuy
astawanqa ruwaspa yachakunku,
Yachakuymanta parlaspaqa, paykunaqa atispa mana atispa
chakrapatapi kawsakuq runakunaqa juk imata ruwarinku, chantapis
wajinamantataq yachayman tata mamankuqa yachachinkua
chayanankupaqqa yachakunku, imapaqchus chakrapi uywaspa
imaptinchus uyarispa yachakunku, puquchikusqanta, uywakunata
chantapis tata mamakunaqa ajinata uywasqankuta. Wawaqa juchuymanta
ruwanki nispa wawakunamanqa
pacha uywakunankuta waqaychanqa,
sumaqta willanku, tukuy chaytaqa
wawa uyarin, uyarisqanmanjinataq imaptichus payqa yachana
payqa sapanmanta ruwan, chaymanta mikhuy yaykumusqanta,
nisunmanqa uyarispa yachakun. qullqi yaykumusqanta, kikillanmantataq
chakrapi puquchisqankuqa
Chunka qanchisniyuq siqita kawsayninpi yanapasqanta mana
qhawarisunchik: chayqa paykunata uywasqanta.

Tukuychanapaqqa chakrapatapi
wawakunaqa kawsaymanta
yachakunku, kawsaypi
kawsakunankupaq, chantapis
tatakunaqa mana yachaywasiman
yaykunankupaqchu juchuy
wawakunataqa yachachin, sinuqa
ruwaykunawan kawsayta yachachin.
Ajinallamantataq sutinchakamun,
tukuy chay yachakusqanqa
yachayman juk runata chayachin,
imaptinchus askha ruwaykunata
yachakurqa, chantapis askha
Fuente: Bautista, (2012). [Fotografa] yachaqasqan tiyapun, chayrayku kay
Cochabamba: en Chaywamayu. kawsaypiqa mana nipitapis yachaq

La revolucin
114 educativa avanza
nillankuchu, yachaq ninku picha Chakra Uywaq Runapaq Yachay
kawsaymanta yachan chayta.
Chakra patapi kawsakuq runa
yachayman chayananpaq, kawsayta
yachanan kachkan, imaptinchus chay
Qara Runapaq Imataq Yachakuy kawsayninpiqa uyariyta yachanqa,
ruwayta yachanqa, munakuyta
Chunka pusaqniyuq siqita
yachanqa, uywayta yachanqa,
qhawarisunchik:
chantapis riqsiyta yachanqa,
ajinamanta yachaspa runayayman
chayananpa, kikillanmantataq
yachayqa chakra patapi qukun, mana
usiyintipi jinachu yachayqa qukun.

Chunka jisqunniyuq siqita

qhawasunchik:

Fuente: Bautista, (2016). [Fotografa]

Cochabamba: en Rodeo.
Qara runaq kawsaynin
ukhupiqa yachaqanawasillapi
panqata qhawasoalla
yachaytaqa yachakunku

Fuente: Bautista, (2016). [Dibujo]

Kay kawsaypi runakunapaq
Cochabamba: Pukara.
yachakuyqa yachaqanawasi ukhupi
tarikuspa kachkan, chayrayku Tukuychanapaqqa chakra
wawakunankutaqa manaraq runapaqqa yachayqa mana panqa
yachaywasiman yaykuchkanptinqa awiriywanchu tinkisqa kachkan,
sumaqta atikiparichinku, awiriyta kawsaywan tinkisqa kachkan,
qillqariyta ima, chantapis paykunataqa chantapis yachayqa mana sapanchu
sanampakunawan yachachinku, tarikun, achka ruwaykunawan tinkisqa
chaypi paykunaqa siqikunata rikhunku. tarikun, imaptinchus yachayqa juk
askha qutu ruwaykuna, chay ukhupitaq
Chantapis panqakunata wak laya
uyariy, ruway, riqsiy, parlay, wakkuna
suyumanta awirispa yuyaychakunku
ima tarikuspa kachkan. Chuwa simipi
chayraykutaq pachamamaq
yachayqa kawsaymanta yachay
kawsaynin mana allin awiwan
kawsanapaq.
qhawasqa, paykunapaq yachakuyqa
qillqay awiriy chaylla yachakuyqa.

Tukuychaspa kay rimaytaqa, nisuman

chay awiriy qillqariywan ima
yachaspa yachayman chayanku,
mana chayqa, mana yachayniyuq
kanku.

Huellas Pedaggicas 115

 Chakra uywaq runapaq
yachayqa, kawsayta, Qara runapaq yachayqa,
ruwayta ima chay yachayqa, panqa awiriy qillqariypi
tarikuspa kachkan

Qara Runapaq Imataq Yachay?

Kay runakunapaqqa awiyta, qillqayta,
Jawa yuyayniyuq runapaqqa ruwayqa paykunapaqqa yachaya,
yachayqa kutichikun yachaqaylla imaraykuchus kawsayninku ukhupiqa
nisqallaman, chantapis paypaqqa isqanpi isqan1 chaylla tarikun. Kay
yachaqayllaqa panqakunapi yachayninkumanta tukurisunman
tarikuspa kachkan, imaraykuchus chayqa mana kawsayninkupi
paykunapaqqa yachayqa achkha yanapanchu, imaptinchus mana
panqata nawiriy, chay ayllu yuyaypiqa yachayninkumantachu kawsanqanku,
achkha yachayniyuq ninku chay panqa qillqasqankutachu
panqata qillqaqkunata mana chayqa mikhunqanku, kayqa yachayninku
chay achka panqata awiriqkunata. qullqi japiyman chiqanchasqa
kachkan, imaraykuchus mana
iskay chunka siqita qhawasunchik:
qhasi purallachu yachayninkutaqa
jaywanakunku, anchismari qullqipi
runa masikunanman ranqhanku.

Tukuchanapaq kay kawsay ukhupi

yachaqqa mana yachasqan kanchu,
imaptinchus mana kawsaynin ukhupi
yachaqanchu, panqamanjinalla
imatapis yachaqaytawan rimarimun,
mana chayqa qhawarisqanmanjinalla
qillqaspa, qhawarispa rimarimun. SIMI
PIRWA (Dicionario)
Fuente: Bautista, (2016). [Fotografa]
Cochabamba: en Rodeo.

La revolucin
116 educativa avanza
1. Significan
CASTELLANO QUECHUA
- Texto de investigacin - Kuskichay panqa
- Educacin intra - Askha simiyuq kawsachakuyninchik
- Intercultural plurilinge - kawsaypura yachachiy
- Reflexionando - Jamutariy
- Histricamente - awpakamayninchik
- Juntos - Jukchasqa
- Valor - Chaniy
- Republicano - Ripuwlikanu
- Cdigo de educacin boliviana - Yachachina kamachi
- Conductista - Kamachirpachiy
- Reforma educativa - Tikrakipariy musuqkamachi
- Nivel primario - Juk iqi yachaqaykamalla
- Obligatorio - Ruwanayan tiyan
- Sistema capitalista - Askhaqhapaqyay sistema
- Empresa - Llamkachinawasi
- Evangelizar - Iiychay
- Nueva ley - Musuq kamachiy
- Sociocomunitario productivo - Aylluchuquy puquychay
- La nueva constitucin de Bolivia - Qullasuyup mama kamachiynin
- Derecho - Chayaqin
- Diferentes comunidades - Tukuy laya kitikuna
- Universal - Pampa pampallapi
- Escuela - Yachaqanawasilla
- Programas - Wakichiqillqata
- Planificaciones - Wakichiyachaywa
- Comunidad - kiti
- Escritor - Qillqap
- Fotografa - Siqillpa
- Nueva educacin - Musuq kamachiy
- Costado - Chiru
- Universidades - Jatunyachaywasipi
- Ignorante - Wanpu
- Educacin intracultural - Ukhuchakawsachakuyninchik yachachiy
- Escuchar y sentir - Uyariy-siyintiy
- Escuchar odos sordos - Uyarillarpay
- Intracultural - Ukhuchakawsachakuyninchik
- Occidental - Usiyintala
- Intercultural - Kawsaypurapi
- Haciendo - Ruwaspallapuni
- Sabio - Yachaq
- Semilla - Muju
- Derramar - Takay
- Experiencia - Yachasqan
- Vender - Ranqhay
- Juntar - Jukchaykuy
- Dios - Apu
- Amrica - Aywiy Laya
- Occidente - Usiyinti
- Saber - Yachay
- Significan - Nisqampi nisqan
- Esparcirse - Aywiy

(*) Richard Bautista

Maestro, Lic. en Comunicacin y Lenguajes en Educacin
Secundaria Comunitaria Productiva

Huellas Pedaggicas 117

 Bibliografa
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Roxana, V. P. (2011). El Achkha yachay sabiduras culturales de crianza de papa-maz

y el conocimiento escolar de ciencias naturales. Estudio realizado en Allphayaqi y
Laqaya, Ayllus del Distrito Indgena de Toracar, Provincia Charcas, Norte de Potos.
Cochabamba, Charcas del Norte de potos, Bolivia: Tesis presentada a la Universidad
Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del
ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge.

Roxona, V. P. (2011). El Achkha yachay sabiduras culturales de crianza de papa-maz

y el conocimiento escolar de ciencias naturales. Estudio realizado en Allphayaqi y
Laqaya, Ayllus del Distrito Indgena de Toracar, Provincia Charcas, Norte de Potos.
Cochabamba, Charcas del norte de Potos, Bolivia: Tesis presentada a la Universidad
Mayor de San Simn, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtencin del
ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge.

La revolucin
118 educativa avanza
EL APTHAPI COMO MTODO
DE FORTALECIMIENTO PARA LA
COMUNICACIN EN LA LENGUA
ORIGINARIA EN LOS PROCESOS
PEDAGGICOS
Resumen
El presente trabajo reivindica la
comunicacin de la lengua originaria
(aymara) de las y los estudiantes
en los procesos de aprendizaje a
partir del Apthapi como mtodo
de convivencia comunitaria que se
prctica en la comunidad Corpa. De
esta manera concretizar el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
en el marco de la Ley N 070 del Sistema
Educativo del Estado Plurinacional
de Bolivia. Tomando en cuenta la
metodologa de la investigacin
descolonizadora indgena para
contribuir a generar conocimientos y
transformar la realidad de los procesos
pedaggicos para el Vivir Bien.
Introduccin
Las y los estudiantes ya no practican
la lengua aymara es ms sienten
vergenza en expresarse en la lengua
Celia Huaycho Martela *
originaria. En la Unidad Educativa
Corpa A del Distrito Jess de Machaca
de la Sexta Seccin Municipal de la
provincia Ingavi los estudiantes ya no
se comunican en la lengua aimara en
los procesos pedaggicos, pese que el
contexto pertenece a la regin aimara
donde se practica las costumbres y
tradiciones de los pueblos originarios
como ser el ayni, minka y las
ritualidades a la Madre Tierra.
La influencia de los medios de
comunicacin ha sido un factor que
ha causado la alienacin cultural y
sobre todo la poca prctica de la
lengua originaria en la comunidad y
esto repercute en la Unidad Educativa.
Las y los estudiantes en los procesos
pedaggicos ms se comunican en la
lengua castellana dejando al olvido la
lengua aymara.
Las y los estudiantes de la Unidad
Educativa Corpa, tratan de imitar a los
Huellas Pedaggicas 119
personajes de las novelas en cuanto
a la lengua y a la cultura extranjera
demostrando una aculturacin. Estas
situaciones son preocupantes porque
si desaparece la lengua desaparece
la cultura, toda las costumbres, saberes
y conocimientos de los aymaras (y an
ms sabiendo que la enseanza de la
primera lengua tiene ventajas para el
desarrollo integral del estudiante).
El fortalecimiento de la comunicacin
en la lengua originaria en los procesos
de aprendizaje en la Unidad Educativa
Corpa, surgi con la aprobacin
de la Ley N 070 de Elizardo Perez y
Avelino Siani como resultado de las
luchas constantes de las naciones y
pueblos indgenas originarios, por el
derecho a la educacin. Una de las
finalidades de la ley es fortalecer
el derecho de la intraculturalidad ,
interculturalidad y el plurilingismo
en la formacin y la realizacin plena
de las bolivianas y bolivianos, para
una sociedad del Vivir Bien". Tambin
la incorporacin al currculum base,
currculum regionalizado y el currculum
diversificado que dan cuenta de las
diferencias o variaciones lingsticas,
culturales, geogrficas, dentro
del espacio territorial de nuestros
pueblos indgenas originarios. Esto
sienta las bases para una educacin
pluricultural, plurilinge y plurinacional
y la Constitucin Poltica del Estado. En
su capitulo IV y Art. 30 menciona Una
Educacin Intracultural, Inercultural y
Plurilingue en todo el Sistema Educativo.
Las cuales dan una oportunidad para
poder aprender en tres lenguas una
originaria (aymara) la segunda lengua
castellana y la tercera una lengua
extranjera.
Asimismo aprovechar la informacin
de las personas de tercera edad que
aun practican la lengua aymara en
la comunicacin de manera fluida y
sin mezclar con la lengua castellana
La revolucin
120 educativa avanza
de las cuales se har la recopilacin
de los saberes y conocimientos,
cuentos, leyendas mitos y tradiciones,
canciones poesas las cuales me
servirn como un material de apoyo
para poder pedagogizar y de esta
manera fortalecer la lectura y escritura
y en base a esto la comunicacin en
la lengua originaria en los procesos
pedaggicos
Contexto
La Unidad Educativa Corpa A del
Distrito Jess de Machaca que se
encuentra situado al Sud Oeste de
la provincia Ingavi sexta seccin
Municipal Jess de Corpa a 116 km
aproximadamente de la ciudad de
La Paz y a 5 km de la capital Jess de
Machaca.
Limita al Norte con Cantn Guaqui al
Sud con la comunidad San Pedro de
Tana al Este con la comunidad Titicani
Tacaca al Oeste con Yaurikorahua
(Guaqui y Desaguadero)
La Unidad Educativa Corpa A funciona
con dos niveles: nivel inicial en Familia
Comunitaria de 4 a 5 aos de edad,
nivel Primaria Comunitaria Vocacional
de primero a sexto ao de escolaridad
por paralelo A y B de 6 a 12 aos de
edad. Considerando tanto varones
y mujeres en total son 160 estudiantes
efectivos. Con 14 docentes un director
y un portero. Los estudiantes como
lengua 1 practican el castellano como
lengua 2 practican el aymara, por lo
tanto la enseanza aprendizaje es en
castellano.
La investigacin se realiza en el marco
de la mitologa descolonizadora
indgena. Para la recopilacin de
datos sobre el apthapi 10 estudiantes
de cuarto ao de escolaridad de
Educacin Primaria Comunitaria
Vocacional de la Unidad Educativa
Corpa Adel Distrito Educativo Jesus de
Machaca, 2 autoridades originarias, 6
personas de tercera edad 3 varones y
3 mujeres, 10 padres de familia.
La metodologa que se emplear
para la investigacin es el apthapi
para la recoleccin de relatos de la
vida, saberes y conocimientos. En
ese sentido, considero que el apthapi
es una metodologa pedaggica
encaminada a recaudar y compartir
los diferentes conocimientos entre
todos. El apthapi es la merienda
comunitaria que se acostumbra realizar
en las actividades de convivencia,
trabajo comunitario, reuniones, en s es
una costumbre en donde se practica
de compartir alimentos entre los
miembros de una comunidad, amigos
o familiares. Esta palabra proviene
del vocablo apthapia, que significa
recoger la cosecha.
El apthapi tambin permite a las
comunidades reconciliarse con aquellas
que se encuentran distanciadas por
discusiones o problemas. En el acampo
los comunarios entregan parte de sus
cosechas y de su produccin ganadera;
entre los alimentos es posible desgustar
jawas phusphu (habas cocidas), kanka
(carne asada), chuo phuthi (chuo
cocido) qhathi (papa cocida sin pelar
), jalllpa wayka (aj molido amarillo con
trosos de las colas verdes de la cebolla)
y otros. Estos son expuestos en una ijilla
(aguayo) tendido en el suelo que sirve
para presentar ante todas y todos la
merienda.
La recuperacin de las experiencias
acumuladas fndamentada desde
una visin real de nuestro contexto
cultural, promoviendo de esta
manera la liberacin de nuestra
mente que en algn momento se
encontraron sometidas a un sistema
ameno a nuestra realidad, todo
ello con la premisa de buscar una
transformacin que surge desde las
vivencias de los actores involucrados
con el fin de buscar soluciones ante
los problemas emergentes de nuestro
medio. Asimismo, como personas
es el momento de reivindicarnos y
reflexionar sobre nuestra realidad,
puesto que es momento de nuestras
voces silenciadas sean ahora
escuchadas, ya que investigadores
ajenos a nuestra realidad sin saber de
los que verdaderamente en su esencia
deberan escribir sintindose dueos
de nuestros pensamientos y sobre
todo del curso de nuestra historia pues
somos sujetos capaces de intervenir
en las decisiones sobre nuestro propio
futuro y el de nuestras comunidades,
lo cual implica que estudiantes,
profesores, director, consejo Educativo
social comunitario, padres de familia y
comunidad son parte para la presente
investigacin puesto que sus posturas
y planteamientos han sido tomadas
en cuenta para el rumbo de la misma.
Es por eso que la participacin
activa de cada uno de los actores
mencionados con anterioridad es de
vital importancia para la optimizacin
de la investigacin.
Aprender y Ensear desde el
Hacer
La transmisin de conocimientos en
nuestros pueblos indgenas originarios
se caracteriza por hacer. Los nios
y nias siempre estn haciendo algo
lo cual se ir pedagogizando con el
sentido de aprender la lengua aymara.
La lengua se aprende practicando
diariamente por lo tanto se realizar
visitas a las personas de tercera edad
de la comunidad para recopilar
cuentos leyendas mitos y tradiciones,
de esta manera poner en prctica
a travs de escenificacin de los
Huellas Pedaggicas 121
cuentos recopilados, dramatizacin
de las leyendas as las y los nios
aprendern mucho mejor a travs
de la observacin y el sentir que
son elementos fundamentales del
aprendizaje de la lengua.
Los docentes, estudiantes se relacionan
en el aula a travs de un conjunto
de prcticas linguisticas. El uso de
la lengua permite el intercambio
de significados y sentidos en el
proceso pedaggico donde median
las competencias cognitivas y que el dominio del habla corriente es
comunicativas. La lengua se constituye
en este contexto de interaccin
de un vehculo de construccin de
sentidos comunicables y compatibles,
sobre todo cuando el aprendizaje
se carga de significatividad grupal.
De esta manera la relacin docente
concepto-estudiante-sociedad,
se ve dinamizada por la lengua en
tanto que mediadora en sustento y
formato de contenidos acadmicos
y comportamientos sociales. En esta
relacin el docente se configura como
profesor de lengua y formador de seres
humanos en permanente proceso de
construccin cognitiva y social. Segn
citado por Stubbs(1984: 76)
Tomando en cuenta las ideas del
autor con la investigacin se sugerir
a las maestras y los maestros que
las exposiciones de las clases en las
aulas las preguntas y las evaluaciones
debe abrir alternativas comunicativas
al estudiante para evitar problemas
acadmicos utilizando su propia
lengua de esta manera los estudiantes
podrn expresar su mundo conceptual
y desempearse en su ejercicio
cognitivo y comunicativa.
Se observa que el nivel de uso de la
lengua es la causa fundamental de
los mayores ndices de fracaso escolar
en los grupos sociales minoritarios;
tambin se ve que la escuela los valores
y usos lingsticos dominantes.
La revolucin
122 educativa avanza
La lengua, como muchos otros
fenmenos sociales, est sometida a
un proceso constante de valoracin
social. La intervencin de este factor
implica un ordenamiento jerrquico de
las variaciones: existen usos que tienen
prestigio y usos que son estigmatizados.
En algunas instituciones, o mejor dicho
algunos profesores se preocupan
por imponer a sus alumnos usos
considerados de mayor prestigio y
estigmatizan otros sin tener en cuenta
el punto de partida del conocimiento
de la realidad y la puerta de entrada
del acto acadmico. Segn Valdivieso
(1983: 137). Hacia una nueva visin
sociolinguistica,p 100.
El autor trata sobre cmo lograr
el prestigio de una lengua lo cual
me ayudar en el proceso de mi
investigacin donde se requiere
lograr la norma acadmica, la
correccin gramatical, la adecuacin
pragmalinguistica y la aceptabilidad
sintctico y semntico y sobre todo
las actitudes de los hablantes frente al
uso de la lengua aymara como una
lengua de prestigio.
La realidad es que en estos ltimos
30 aos, el aymara y el castellano se
han convertido en idiomas vecinos
y conversantes, lo cual constituye un
paralelismo linguistico. Este paralelismo
ha causado que el idioma dominante
influya en los cambios estructurales,
fonticos, lxicos y sintcticos del
idioma aymara, la cual a su vez est
conduciendo al empobrecimiento,
porque los vocablos aymaras antiguos
van desapareciendo por desuso y la
creatividad lingstica paralizada, no
va creando neologismos para una
terminologa ms tcnica.
Frente a este fenmeno los del
sector dominante de la sociedad
se empecinan en su postura de
caracterizar el aymara como un idioma
primitivo y por lo tanto no apropiado
para las ciencias y la tcnica moderna.
Lo que aqu se niega es que este idioma
posee mecanismos propios para crear
neologismos segn las necesidades y
circunstancias, y que solo necesita una
mayor conciencia de la revaloracin y
actualizacin del idioma por parte de
sus usuarios Domingo Llanque Chana
(de origen aymara Per).Lengua y
cultura aymara, p 108.
En estos ltimos aos realmente la
lengua aymara y el castellano en
la comunicacin han entrado en
paralelismo en la comunidad Corpa
causando cambios estructurales en lo
fontico, lxico y sntactico del idioma
aymara y a su vez empobreciendo;
los vocablos aymaras antiguos
van desapareciendo por desuso y
creatividad lingstica. Por tanto las y los
hablantes aymaras de esta comunidad
van mezclando la lengua aymara con
el castellano pero las personas de
tercera edad van comunicndose de
manera fluida y sin mezclar lo cual es
una fortaleza para revalorizar la lengua.
Es ms hay todava personas que an
piensan que el que habla castellano
tiene ms posibilidades de trabajo,
contactos con lo exterior. De ah que
envan a sus hijos a la escuela para que
aprendan a leer y escribir en castellano
como medida de seguridad, para que
posteriormente no sufran los mismos
problemas de sus padres.
Cuando las organizaciones y es inmune a la mundializacin de la
comunidades indgenas formulan hoy
en da demandas de derecho a la
lengua se refieren en realidad a varios
objetivos; el primero y el ms antiguo
es el de conseguir el reconocimiento
formal de su existencia, lo implica
ponerlas junto al idioma nacional, y al
mismo tiempo reconocer la existencia
de los pueblos que las hablan.
El uso de la lengua materna para la
educacin es indudablemente la
reivindicacin ms generalizada y
concreta que se ha desarrollado hasta
ahora. Empez como una lucha para
que los menores indgenas pudieran
usar sus lenguas, para fines no
educacionales, en las escuelas rurales;
luego a la demanda de que algunos
contenidos educacionales fueran
impartidos, adicionalmente, en la
lengua indgena y finalmente a que la
educacin misma fuera bilinge. Esta
ltima reivindicacin ha ido an ms
lejos: se ha planteado que sea bicultural
o intercultural, para hacer referencia a
los contenidos mismos, y, en algunos
casos que sea impartida en la lengua
materna, y que el idioma nacional se
aprenda como una segunda lengua.
Diego Alfonso Iturralde Guerrero.
Instituto interamericano de derechos
humanos, p 111.
Estas referencias del autor sobre el uso
de la lengua materna en los procesos
de aprendizaje me ayudar a investigar
con ms profundidad el por qu y para
qu es importante el aprendizaje de la
primera lengua.
En el rea rural en, en centros poblados
la revolucin digital ya ha penetrado
como el celular el DVD, TV, MP3 ejercen
una fuerte influencia lingstica y cultural
sobre los nios y jvenes indgenas.
Dicho de otro modo, la educacin
no es exclusiva de la escuela, ni la
educacin propia de la comunidad
informacin. Y as con el castellano e
ingles entran los valores de la cultura
occidental y es imposible que los
jvenes no se fijen en los modelos de
belleza que aparecen en los videos.
Tambin est la msica de las cholitas
villeras, que es una contribucin local
a esa cultura. Pedro Plaza Martinez,
pedagogas propias, intraculturales,
interculturales y plurilinges, p129.
Huellas Pedaggicas 123
En la ley educativa de Avelino Siani
Elizardo Perez se plantea claramente
que en Bolivia la educacin es
intracultural, intercultural y plurilingue,
en todo el sistema educativo y para
todos, no solamente para el medio
rural. Tomando en cuenta la Ley y
los saberes y conocimientos de los
pueblos ndigenas originarios se
puede crear nuestra pedagoga
propia con los medios digitales como:
producir historias, teatros, novelas,
para contrarestar mnimamente ese
bombardeo informtico.
Uno de los indicadores ms inmediatos
de la heterogeneidad cultural de un
pas es la diversidad de lenguas que
en l se hablan. En Bolivia uno de los
principales pases plurilinges del
continente Hasta qu punto es ello un
bloqueo o una ventaja?
Para nosotros, no hay duda de que
es una ventaja, siempre que este
plurilingismo deje de ser una mera suma
de monolinges en diversas lenguas y
se transforme en una cualidad de cada
individuo, sea cual fuere su lengua de
partida. Es decir aqu no nos interesa
el plurilingismo exclusivamente social
sino el plurilingismo comodestreza
individual, que permita una mayor
convivencia entre todos dentro de
una sociedad plurilinge. Xavier Alb,
Iguales aunque diferentes, p 59.
Estas ideas del autor me ayudaran
a identificar las ventajas que trae al
estudiante el aprender diferentes
lenguas a partir de la lengua materna.
El apthapi como mtodo pedaggico
para revalorizar la lengua originaria en
la Comunidad Educativa Corpa tiene
la siguiente estructura: en la primera
parte el apthapi se contextualiza en
los 12 Ayllus de Jess de Machaca y
finalmente se describe y se analiza
como un mtodo pedaggico.
La revolucin
124 educativa avanza
El primer acpite justifica el trabajo
de investigacin que se realizar:
fortalecimiento de la comunicacin
en la lengua aymara en los procesos
pedaggicos y aclara el cmo?,
Por qu? y Para qu? se ha elegido
el tema a investigarse.
El apartado dos se centra en la revisin
bibliogrfica donde se acudir a
diferentes autores para poder sustentar
el uso de la lengua originaria en los
proceso de aprendizaje.
La lengua es una de las herramientas
de la construccin del conocimiento;
por medio de ella se logra la
socializacin, para recopilar datos a
travs del dilogo, planteamiento de
hiptesis ante los dems; de all mismo
la comprobacin de lo aprendido, es lo
que estamos haciendo en la escuela.
Las ventajas de ensear en lengua
materna nos dan ms facilidad de
aprender, porque se entienden mejor
los conceptos, tambin se dificulta
menos el aprendizaje de una segunda
lengua, porque estn oyndola
constantemente en el aula o fuera
del aula, donde se dialoga en ambas
lenguas.
El estudiante ha desarrollado, sus
valores, aceptndose a s mismo y a
los dems tal como son. Seguridad
al demostrarse a s mismo quin es y
la capacidad que se tiene, a travs
de la creacin y participacin en su
propia lengua, de forma oral y escrita.
El conocimiento de una segunda y
una tercera les sirve para mejorar su
prctica lingstica
Con esta investigacin, pretendemos
aportar en la generacin de
conocimientos e informacin a la
metodologa indgena descolonizadora
en el rea pedaggica, puesto que
los pueblos indgenas tienen mtodos
pedaggicos holsticos, nada est
separado si no que la vida misma est
en constante enseanza y aprendizaje.
En ese sentido quiero fortalecer la
comunicacin en la lengua originaria
en los procesos pedaggicos a partir
de los saberes y conocimientos y
pedagogizando toda recopilacin
literaria en los procesos pedaggicos.
Se propondr la participacin
comunicativa de los estudiantes en el
uso de la lengua originaria en la Unidad
Educativa empezando del Director,
docentes, estudiantes, consejo
Educativo social Comunitario, padres
de familia para la concientizacin
de valores culturales en el proceso
educativo.
El presente trabajo es con la finalidad
de de contribuir al fortalecimiento de la
comunicacin en la lengua originaria
en el marco del Modelo Educativo
Socio Comunitario Productivo, desde
la experiencia que se interpretar para
profundizar la transformacin en la
contribucin terico y prctico.
El Ayllu Qurpa es una comunidad
que conserva sus propias costumbres
y tradiciones de la regin como por
ejemplo el akhulliku, waxtas, wilanchas
y otros atenciones a la Madre Tierra
(la Pachamama) su lengua nativa es
aymara y como segunda lengua el
castellano.
As mismo las organizaciones sociales
estn conformadas en funcin a las
autoridades originarias que responden
a los principios fundamentales de la
nacin Aymara. Su principal autoridad
es el Jiliri Mallku de Ayllu, seguido
por cuatro Mallkus originarios de
las comunidades Qurpuma Taypi,
Llallagua y Pampa.
La msica y danza de los habitantes
es originaria principalmente tales
como: Kinakina, Pinkillada, Phuna,
Awatiri, Chunchus la Securiada y otros
manifestaciones culturales como la
Morenada, Llamerada y otras danzas
bailada en su festividad principal que
es el 8 de diciembre, en honor a la
Virgen de Concepcin.
Los habitantes se dedican
principalmente a la agricultura y a la
ganadera, sin embargo la produccin
de rentabilidad es muy baja al menos
en estos ultimo aos por los cambios
climticos que sufre el medio ambiente,
que apenas alcanza para el consumo
diario de los pobladores, como efecto
de los fenmenos naturales y tambin
por la fertilidad de la misma tierra por
esta razn muchos jvenes, emigran
hacia las ciudades y otros pases vecinos
en busca de mejores oportunidades de
trabajo y rentabilidad. Mientras otros
se dedican al comercio de lecheras,
quesera y otros negocios.
La baja economa de los habitantes
y la deficiente alimentacin influye
negativamente en la educacin de sus
hijos, a falta de recursos econmicos
los jvenes resignan a no proseguir sus
estudios superiores.
Para fortalecer la comunicacin de los
estudiantes en la lengua originaria en
el desarrollo curricular se dar a travs
de la recopilacin de los saberes y
conocimientos de las personas de
tercera edad en la comunidad Corpa
adecuando diferentes estrategias
como:
Aprender y Ensear el Sentido
Lo que se aprende y se ensea siempre
tiene sentido en nuestras comunidades
indgenas. Es as que todo aprendizaje
tiene sentido pragmtico es decir lo
que se aprende debe tener utilidad; las
y los nios lo poco que han aprendido
la lengua aymara en el hogar no lo
practican en la escuela esta situacin
es un factor que me llam la atencin
Huellas Pedaggicas 125
y por tanto en la escuela se debe
dar ms prioridad a la prctica de la
lengua materna. En sentido espiritual
todo lo que se aprende est escrito
en la emocin en una constelacin
de valores e ideas sobre lo que es la
vida. Tambin significa hacer algo con
voluntad, cario y entrega a lo que se
est haciendo. Eso es lo que se dice
en aymara (taqi chuymampi luraa)
hacer con el corazn.
Entonces aprender y ensear el sentido
es con la cabeza y el corazn. El
corazn nos lleva a la delicadeza del
gusto y del sentimiento, la cabeza a la
comprensin intelectual.
Ensear y aprender en lo colectivo o
comunitario, es otra de las estrategias
que se va ir tomando para la
investigacin aunque es posible
encontrar aprendizajes indiviuales
o personales, el aprendizaje de los
saberes y conocimientos siempre se da
en procesos colectivos o comunitarios.
As tenemos el ayni, minka.
Uso de Medios Tecnolgicos
Es importante apoyarnos en todos
los medios tecnolgicos que estn a
nuestro alcance, ya que son un medio
motivador y didctico. Se ofrecer
diversos materiales educativos que
puedan ser adaptados o adecuados
al contexto para facilitar el desarrollo
de diversos contenidos temticos
articulados con la comunicacin
en la lengua originaria. De la misma
manera, el telecentro comunitario
ser un espacio de aprendizaje y
encuentro donde maestras, maestros,
estudiantes y los actores sociales, en
general, tienen acceso a informacin
actualizada; pueden generar
y producir conocimientos intra-
interculturales dentro del proceso de
enseanza aprendizaje.
La revolucin
126 educativa avanza
Espacios Educativos
Comunitarios
Son espacios en los cuales se
desarrollan procesos educativos
productivos, pedaggicos, ticos y
polticos; de investigacin, anlisis y
reflexin crtica; y toma de decisiones
para la solucin de problemas. Forman
parte de los espacios educativos
comunitarios los rios, cerros ritos en
el que interactan actores sociales
generando aprendizaje natural,
integrando las reas de saberes
y conocimientos, compartiendo
experiencias y promoviendo el
trabajo comunitario, democrtico,
complementario en armona con la
madre tierra y el cosmos. Por tanto,
es importante integrar las actividades
escolares a estos espacios para generar
aprendizajes significativos en cuanto a
la comunicacin en lengua originaria.
Uso de la Literatura
Como una estrategia metodolgica
de enseanza y de aprendizaje, se
puede y tiene que recurrir tambin a
la literatura de la comunidad Corpa
revitalizando los cuentos, historias,
mitos, leyendas y tradiciones.
Concientizacin a los padres de
familia
Se realizar jornadas de
concientizacin por bimestre a los
padres de familia ediante charlas
y observacin de videos sobre las
ventajas que tiene el aprendizaje de la
lengua aymara como lengua materna
y los valores culturales.
Para lograr la participacin
comunicativa de los estudiantes
en lengua originaria en la prctica
pedaggica se realizar actividades
para mejorar la oralidad, hacer
descripciones de la realidad con
canto, poesa mitos, leyendas, discursos
y oratoria que favorezcan en la mejora
de la comunicacin en la lengua
originaria.
-
O rganizando seminarios y el
manejo de la lengua aimara.
- Se requiere mayor tiempo de la
carga horaria.
- La enseanza se debe impartir en
lengua originaria con la facilidad
de comprender las explicaciones
del profesor en diferentes campos y
reas de saberes y conocimientos.
- Controlar y dar afecto hacia los
estudiantes.
-
Fortalecer los valores y saberes y conocimientos siempre se da
sabidurias culturales como ser
(responsabilidad, honestidad,
equilibrio, complementariedad y
reciprocidad.
- Convocar al primer concurso de
platos tpicos del lugar en Corpa
como ser pisqi, kispia, phisara,
chairo y otros.
A manera de conclusin, viendo que
los estudiantes ya no se comunican en
la lengua originaria (ayamara) en los
procesos de aprendizaje sin embargo
en la comunidad se practica la lengua
aymara pero debido a la influencia de
los medios de comunicacin como ser
la televisin, DVDs el Internet celulares y
otros. Los estudiantes tienen miedo de
hablar el aymara es ms se nota que
tienen vergenza de su propia lengua.
Por tanto se plante con el apthapi
como mtodo pedaggico que ser
un camino para recopilar los saberes y
conocimientos, a travs de este mtodo
se revalorizar canciones, mitos,
poesas, leyendas y tradiciones de las
personas de tercera edad y padres de
familia en la lengua originaria (aymara),
de la Comunidad educativa Corpa;
las cuales sern pedagogizados en el
trabajo curricular de manera que den
el fortalecimiento en la comunicacin
de la lengua originaria en los procesos
pedaggicos.
Tambin para la investigacin se
adecuar diferentes estrategias como:
aprender haciendo, la lengua se
aprende practicando diariamente;
Aprender y ensear el sentido, lo que
se aprende y se ensea siempre tiene
sentido, es decir lo que se aprende
debe tener utilidad; ensear y aprender
en lo colectivo o comunitario es otra
de las estrategias que se va ir tomando
para la investigacin aunque es posible
encontrar aprendizajes individuales
o personales, el aprendizaje de los
en procesos colectivos o comunitarios.
Segn la ley 070 la enseanza se
debe impartir en lengua originaria del
estudinte para su mejor comprensin
de los contenidos de las diferentes
reas de saberes y conocimientos.Sin
embargo despus de haber analizado
de acuerdo a la categoria se busca
conocer de cmo ensear a los
estudiantes en dos lenguas valorando
la identidad cultural de los aimaras.
Por la diversidad lingstica cultural
existente en el Estado Plurinacional, el
uso de las lenguas indgenas originarias
son instrumentos de comunicacin,
desarrollo y produccin de saberes
y conociemientos en el Sistema
Educativo Plurinacional, por tanto es
una responsabilidad y un derecho
aprender el uso de las lenguas
originarias para poder generar
espacios de comunicacin dentro de
la realidad plural de lenguas en Bolivia.
Con esta investigacin, pretendemos
aportar en la generacin de
conocimientos e informacin
a la metodologa indgena
Huellas Pedaggicas 127
descolonizadora en el rea En ese sentido quiero fortalecer la
pedaggica, puesto que los comunicacin en la lengua originaria
pueblos indgenas tienen mtodos en los procesos pedaggicos a partir
pedaggicos holsticos, nada est de los saberes y conocimientos y
separado si no que la vida misma est pedagogizando toda recopilacin
en constante enseanza y aprendizaje. literaria en los procesos pedaggicos.
(*) Celia Huaycho Martela
Maestra, actualmente es maestrante de Educacin Intracultural, Intercultural y
Plurilinge del Centro de Formacin Postgradual El Alto

Bibliografa
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Programa de estudio, educacin primaria comunitaria vocacional. 2014.

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Rafael Areiza , Mireya Cisneros, Luis Enrique Tabares. Hacia una investigacin socio
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Domingo Llanque Chana (de origen aymara Per) La lengua y la cultura aymara
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Xavier Alb. Iguales Aunque Diferentes. CIPCA cuadernos de investigacin 1995.

La revolucin
128 educativa avanza
SAWU
Ch'ankha
Un textil trae consigo muchos hilos
que se encuentran en las manos de
la tejedora, del viento, del espacio,
del tiempo y de los aires de la vida
para dar como resultado un tejido.
Ms all de un simple objeto est
el contenido y el significado de ese
constructo que subyace y renace a
travs de la tradicin oral. Mientras
los hilos son tendidos, a la par se teje
la historia de una vida y la historia
de un pensamiento que busca un
espacio para oficializarse. Un awayu1
nos dice de su historia que permite
comprender un proceso particular: el
del conocimiento.
Yatiawa Kuna Luraasa
Al mirar la esencia de nuestra cultura,
de nuestro origen comunitario sobre las
visiones de la vida es preciso repensar
en aquellos momentos entramados
que marcan nuestra vida. La textura
familiar tiene un momento en el
espacio que relampaguea sobre el
cielo infinito del Ser y su Contexto.
VarnMujer pareciera que ambos
en la comunidad hacen lo mismo,
1 Awayu: aguayo forma castellanizada para designar un
objeto para cargar, adornar, cubrir, tapar.
Natalia Llanque Calle *
Aka pachaxa churistuwa m yatiwa
m lup'ia m luraa
aka thakinsti jwasaxa yak'aasawa
sin embargo, desde los roles que
desempeamos cada uno tiene
habilidades, destrezas y conocimientos
que provienen del ncleo familiar, no
de la escuela, sino de la convivencia,
de la cotidianidad de la mirada que
sopesa entre l y ella. Nadie escapa
a la mirada vigilante de los padres,
de los abuelos, de los amautas, de los
yatiris y de la comunidad, de modo
que a lo largo del tiempo, desde el
mismo momento de la concepcin, la
nia y el nio estn inmersos en ella.
Comunidad de pensamientos, haceres
y decires que guiarn su vida. Este es el
tejido social.
El tejido o el "sawu" dentro de la
estructura familiar permiten trabajar
un mtodo de enseanza singular.
Los roles que se dan en la Comunidad
provienen de la relacin de fuerzas que
inciden en la asignacin de las tareas.
Las labores que demandan fuerza fsica
las realizarn los varones y aquellas
que impliquen habilidad destinadas
a las mujeres. En este sentido, el tejido
y sus propiedades sern heredados
a las mujeres, que en la comunidad
cumplan y cumplen la funcin de tejer;
con el tiempo, al perfeccionar el arte
del tejido se convirtieron en tejedoras
Huellas Pedaggicas 129
de oficio. La historia me dice que fueron
contratadas por los hacendados para
tejer los phullus, los awayus, los taris
ceremoniales. Aquellos ornamentos
que servan para ser admirados en el
centro de las salas. Pero, en el otro
lado, en la vida cotidiana de pobreza,
de necesidad, de explotacin y
servidumbre se transform mecanismo
de sobrevivencia. El arte de tejer visto
desde el proceso histrico-social.
Esta es la historia de Manuela, hija
de tejedora de la Isla de Paco,
Comunidad Aygachi. Su madre relata
que saba tejer, con eso se gana la
vida. En la poca de la hambruna, ella
se traslad a la ciudad para tejer en la
casa de su ta. Ella provee los alimentos,
porque no hay nada para comer. Son
personas que no tienen tierras para la
siembra y poseen pequeos terrenos
que apenas dan para salir hasta
diciembre. En enero no hay nada. Son
pongos pertenecientes a la Hacienda
de las niitas que vivan detrs de la
Iglesia de Churubamba.
La confeccin del awayu tiene un
proceso propio del textil, pero lo que nos
interesa es la forma de la transmisin
de los conocimientos. El arte as da
paso al conocimiento transmitido
en la prctica y desarrollado por la
oralidad; es decir, no es la oralidad
el medio por el que se transmite el
conocimiento, sino el intermedio por
el que tiene efecto el conocimiento.
Mientras se desarrolla el dilogo sobre
diferentes cuestiones, las manos de la
tejedora arman los colores que tendr
el awayu. Se dice chuxa pampani,
wila pampani, q'illu pampani, los
colores y los degrades del conjunto son
alternados. La nia mira y participa
segn el requerimiento de la madre.
Tendido el telar, la wicha ajusta y
tensa el tejido, y a la par ejecuta un
"t'snu". Con la lana atada en el dedo
La revolucin
130 educativa avanza
gordo del pie reproduce los actos
realizados por la tejedora de oficio.
Ahora veamos, la reproduccin no solo
es repetir, sino es la ejecucin doble
con la misma carga simblica hasta
que se plasme en lo que se hace. No es
un silogismo, es el proceso que implica
la recreacin de un crculo que una y
otra vez se repite a modo de un espiral,
la persona se para frente a su yo, se
mira a s misma para repetir el acto
del conocimiento. Reproduccin y
repeticin.
K'antata
Luego de ser la lana procesada hasta
convertirse en un hilo fino se procede
a retorcer o darle contextura para su
confeccin. En este proceso la oralidad
rememora una etapa del proceso de
la confeccin y del proceso de hilar la
vida a travs de la lana. Cuando uno
sabe de este proceso la rueca canta y
la fuerza se hace silbido uniforme del
destino de quien la sostiene, de manera
que lo emprico seccionado vigoriza
la totalidad del jaq'i; la derecha y su
izquierda se entrelazan fuertemente,
como la lengua que constituye y
fortalece en cada giro generacional,
para mirarse uno al otro desde el otro
lado, en cada giro yo soy t y t eres yo.
Primera fase: la construccin.
En la construccin interviene la
rememoracin del acto de conocer
en sus detalles, este proceso se
construye con el dilogo al que
nosotros conocemos como oralidad;
esto se entiende como Dilogo
unidireccional construido por smbolos
culturales que forman parte de la
estructura mental y cultural de la
comunidad.2 La unilateralidad
deviene de la necesidad de construir
2 Conceptualizacin derivada de las charlas sostenidas en la
recopilacin de cuentos de tradicin oral.
un puente por el que transite el
conocimiento. En los elementos de la
comunicacin, la funcin referencial
tiene como respaldo el contexto de
los interlocutores, pues se habla solo
de lo que se sabe, pero tambin la
funcin del receptor est dada por el
condicionamiento del mismo proceso
que le asigna un papel: escucha-
decodificador. El dilogo intercambia
signos significantes vlidos para ambos.
En la oralidad los signos expresan
acciones nodales significadas. El
contexto cultural remite a los smbolos,
a la correspondencia de la palabra con
el objeto mentado. Desde este punto
de vista, el conocimiento no requiere
ser procesado bajo un sistema oral o
escrito, sino procesado por un sistema
simblico y plasmado en las formas
alternas de la escritura: el awayu.
Las formas decorativas de los awayus
son formas geomtricas que en
palabras de la seora Pacesa3, (...) son
para que sean bonitos. No se da razn
del significado, porque no recuerda
la forma externa, sino la constitucin
simblica de los elementos constitutivos
de la cultura prctica, de la cultura til
en y para la vida. La construccin del
conocimiento obedece a la estructura
grfica contenida en los smbolos.
El nacimiento de las personas est
precedido por un contexto histrico-
social-ideolgico, y en la lgica aymara,
los smbolos metonmicos sustituyen la
palabra y apuntan a las acciones. Ese
es tambin el carcter de la lengua;
cclico, reiterativo, redundante. Porque
es la nica manera de proceder del
smbolo, solo en la redundancia se
establece su funcionalidad, y sta no
es visible, es perceptible y no se puede
asir grficamente, ya que funciona
a nivel del imaginario colectivo,
abstracto cultural que acta como
cimiento fundante.
3 Mamani Pacesa (Dilogo sobre la confeccin del
awayu,2013)
La construccin del conocimiento
emplea lo que en pedagoga
llamamos didctica de la enseanza:
metodologa.
T'ilxata
La lana en proceso debe ser tendida
con los colores elegidos y en perfecta
armona para tomar su forma de awayu.
Todo el conocimiento vuelve a una
edad para ser ejecutado y plasmado
en el awayu y existen indicadores que
dicen de la perfeccin del aprendizaje.
Un conocimiento no solo es terico
sino esencialmente prctico, donde
consta una estructura manifiesta
en la confeccin del awayu, que
enlaza el contexto, tiempo, espacio,
circunstancias y fenmenos que se
suscitan durante la confeccin. Uno
conoce por el tipo de tejido, segunda
fase: el contraste.
La nia hace el "t'snu". Compara con
el awayu. En el uso de los hilos, y las
formas de pir repetir las formas del
awayu, y con ello habr aprendido.
Cuando leemos Warisata encontramos
la descripcin de la forma cmo
fue construida la escuela Ayllu, pero
no encontramos la forma de la
enseanza, la metodologa. Ahora
desde la oralidad entendemos que la
metodologa es inherente a la accin
que ejecuta la persona que reproduce
y repite el acto de conocer. Al comparar
una obra con la otra se establece el
patrn que gua a la ms elaborada.
En el marco de la complementariedad
un conocimiento avanzado y un
conocimiento incipiente no se
comparan, sino se complementan y
equilibran los smbolos constitutivos del
awayu y por ende del conocimiento.
Desde la mirada occidental el mtodo
analgico nos permite comparar para
Huellas Pedaggicas 131
encontrar semejanzas y diferencias
entre uno y otro elemento. A partir de
este cuadro comparativo deducimos
y teorizamos, en cambio, en el awayu,
el trmino ujatamaya4 apunta a
captar la totalidad del objeto y repetir
y reproducir lo que est ah. Entre el
objeto y la persona, intermedia el
smbolo que vincula los dos elementos
direccionado a la perpetuacin del
conocimiento. El contraste lleva a
establecer los smbolos, que se repite y
reproduce bajo los mismos contextos y
circunstancias: el smbolo acta.
Yatia, ut'aa, yatik'aa5 significan
acciones distintas; uno sabe cundo
en las acciones diferentes que
ejecuta en la vida diaria emplea
los smbolos correctos para ese
acto, tambin conoce cuando los
smbolos corresponden a los mismos
elementos culturales compartidos
en la comunidad y aprende cuando
se inserta en otro contexto cultural y
ajeno al suyo. La distancia entre uno
y otro trmino deriva tambin de las
relaciones socio-histricas, los espacios
estn marcados por las funciones de
las personas, tal vez ahora se haya
alterado ests formas, pero en los
abuelos y las personas mayores pervive
en todos los actos de su vida.
El awayu con sus dos mitades nos
recuerda este proceso de reflejo
metdico en el que el smbolo acta
para concretar el conocimiento. No
hablo del aprendizaje porque no
existe una concepcin de formar al
otro a partir de valores, contenidos,
estrategias, sino de la interaccin
simblica. La prctica no deriva de
la teora; la teora circula en todos los
actos de la vida y est impregnada en
la lengua, en los sufijos; uno detrs de
otro sin corte. La continuidad marca
4 Ujatamaya, signfica: mira pues, mira con atencin.
5 Yatia, utaa, yatikaa significa, saber, conocer, apren-
der
La revolucin
132 educativa avanza
cada una de las fases del conocer;
la reiteracin constante establece el
contraste que sustenta la reciprocidad
y la complementariedad.
Q'ipa
El entrelazado de los hilos a travs de los
instrumentos usados para la confeccin
se complementa en relacin directa
y recproca. La visin del awayu nos
dice de su equilibrio entre el medio y
los bordes que la sustentan, as la vida
de la hacedora del awayu penetra en
los hilos, diseos, colores y textura del
awayu. El conocimiento construye en
el entramado de las cuatro esquinas
que sujetan el telar, la utilidad del arte.
El concepto con el que se cataloga un
awayu no se reduce a la posibilidad de
lucir un nio en la espalda, y por ende la
unin del pasado y el futuro, sino en la
posibilidad de consolidar una filosofa
de vida. Tercera fase: la consolidacin.
La confeccin emana smbolos. Cuando
en un awayu leemos: Recuerdo de
Copacabana rememoramos el lugar.
Con seguridad, la tejedora no accedi
al sistema de la lengua, solo vio escrito
en un papel y repiti los signos, ausentes
de significado, para que sea bonito.
Incluso en esta expresin lo bonito no
significa nada, solo la complacencia
de la duea del awayu. As un awayu
se hereda y con ella, la cultura y su uso,
como arte decorativo, til para lucir al
nieto o simplemente para hacer gala
de cargar al nio recin nacido en un
awayu merino. El ms caro y cotizado
que dice de las personas que tienen
poder econmico o del Q'amiri.
El awayu en esta fase representa
estatus. Nosotras cargamos a los nios
en telas simples, no es lo mismo un nio
cargado en un awayu merino. Este es
el espacio de la utilidad del awayu
que le da a su portadora distincin,
aunque haya sido despreciado y
excluido, las personas lo recordarn
como aquel nio que era cargado
en awayu de merino, condicin
condicionante de una cultura en el
que el conocimiento se trunca y no
se recepciona en los mismos trminos
que la tejedora y su nia en el proceso
de recepcionar el conocimiento. El
conocimiento desplazado da paso
a la instrumentalizacin del mismo
y despojado de sus smbolos ahora
circula de la forma ms absurda, su
confeccin contiene la epistemologa
del conocimiento aymara y sin
embargo en el espacio citadino o
fuera de su contexto no representa
nada, excepto su destino: cargar, ser
contenedor de productos. La abuela
deja como herencia a los nietos los
awayus, y los nietos destierran el awayu
en un rincn del ropero, con el tiempo
pasa a la cocina para abrigar las
comidas, as se expulsa una cultura y
con ello un conocimiento. Qu fue de
los palos?, qu de la wich'ua?
Q'ipa es el hilo articulador que une y
da textura al awayu, este elemento
articulador hoy ha sido sustituido por
un moderno telar en el que no son
necesarios los palos. El conocimiento
inadvertido yace en el awayu, los
smbolos an nos atan a su esencia y
evocan nuestro ser cultural. La ruptura
ha dejado en un alto a los smbolos
contenedores de conocimiento. Los
significados suspendidos nos dificultan
la visin de la estructura sobre la que
se sustenta el conocimiento cultural.
Hoy en esta bsqueda de lo nuestro
queremos recuperar y revalorizar
nuestro pasado, y para ello volvemos los
ojos al momento de la colonizacin. No
es la colonizacin la que nos ha alejado
de nuestra pedagoga educativa, solo
la accin irrepetible de instaurar el
smbolo en sus dos componentes: la
reproduccin y la repeticin.
Soy nieta de la tejedora y no he
heredado el conocimiento sobre el
awayu, yo tengo la memoria de ella,
pero no podr instaurar el conocimiento
simblico, excepto cuando escribo y
reproduzco un aspecto de este crculo
cclico del smbolo: la redundancia.
Chxtapia
Las mitades al concluir la confeccin
son unidas con una fina costura, la
mitad de arriba y la mitad de abajo, la
complementariedad y la reciprocidad
toman cuerpo y dan como resultado
una visin y lgica de acceder a la
verdad. Una lgica trivalente que en
el Taypi mantiene el equilibrio. Estos
conceptos no pasan ni remotamente
por el respeto y la tolerancia, sino
por el tamiz de la humanidad. La
humanizacin del arte, de la vida, del
contexto, del tiempo que dice y escribe
la hacedora con los hilos. Cuarta fase:
la verificacin.
Confeccionado el awayu la tejedora
une las dos mitades con una costura
casi imperceptible, luego teje el borde,
la periferia que no es ajena a la unin
sino inicio de la confeccin. El punto
culminante de la obra de arte en el que
la oralidad construye el grado ms alto
y preciado del awayu. El borde superior
e inferior lucen las formas geomtricas
ms caras del diseo. La comunidad
y los smbolos culturales compartidos
encuentran su significado en la trama
comunal, significada y articulada a
travs de la individualidad, del prestigio
que lleva la tejedora, como smbolo
comunal por el que es reconocida.
Procede de..., ah...
El conocimiento que al inicio desat
el espiral encuentra su consolidacin
en la forma cuadrada. El awayu
ha plasmado la cultura, la vida, las
costumbres, el poder y la ideologa
Huellas Pedaggicas 133
de la comunidad. Los colores, los
combinados y los q'antus6 han
entrelazado la visin epistmica del
conocimiento que yace en el awayu.
Qu s?
S del awayu su utilidad pero ignoro
su contenido semntico porque no
recuerda nada en mi imaginario,
en cambio para nuestros abuelos el
awayu ha consolidado su cultura, y
con ella el arte textil que contiene el
conocimiento. Un awayu as contiene
una historia, una forma de ver la vida,
de posesionarse y posicionarse frente a
la realidad. Los smbolos que son parte
constitutiva del mito nos remiten a la
forma primigenia de conocer a travs
de la estructuracin simblica cuya
base nace de la prctica restituida por
la oralidad.
Es decir, la oralidad por s sola no
acta, es como la concientizacin que
sola no tiene efecto, en cambio, si se
acompaa de la accin impacta y
conforma un saber; exactamente de
ese modo el smbolo puesto en prctica
acta con la oralidad, mientras habla
la madre tejedora, el conocimiento
fluye de un espacio personal a otro
espacio familiar-comunal unido
por los elementos distintivos que
hacen al conocimiento. El awayu
es un paradigma de confeccin y
consolidacin del conocimiento.
Yatiani
La propuesta gira en torno a la
construccin del conocimiento
desde la lgica aymara.
Reproduccin y Repeticin
Reproducir es igual a producir dos
veces lo mismo.
6 Diseo intermedio que resalta figuras geomtricas
denominado qantha.
La revolucin
134 educativa avanza
El diccionario de la RAE define:
Reproducir Volver a producir.
(Larousse, 1960: 886).
Repetir como: Volver a decir lo ya
dicho o hacer lo que ya se hizo.
(Larousse, 1960:884)
La primera nos remite a volver a hacer
lo ya hecho, la segunda contiene a
la primera, excepto por la distincin
que hace de decir, en cambio,
desde la visin de Van Dijk (1998),
la reproduccin nos conduce a los
lmites del poder en el que un hecho
simblico se repite para compactar
una identidad dominada. La sociedad
bajo la ideologa hegemnica
reproduce la violencia simblica para
impedir que los dominados alcancen
la libertad. El toque poltico-ideolgico
nos acerca a la forma de construir el
conocimiento que tiene la cultura
aymara. El smbolo circula en la vida,
une, impacta y reproduce, los crculos
evocan la unidad y la totalidad. (...)
la Unidad es el Todo y el TODO es la
UNIDAD, afuera o adentro del crculo
siempre coexisten igual (Milla Villena,
1992:69). La Comunidad nos remite a
la circularidad en el que se entrelazan
los hechos prcticos a medida que
fluye la teora. El centro y la periferia
hallan su razn solo en la totalidad que
emerge de los componentes mentales
del hombre. Hacer no es manipular el
objeto que se quiere conocer, hacer
implica asimilar el objeto con toda su
vitalidad, as el conocimiento halla su
mitad en la consolidacin prctica de
su uso. Entre la memoria y el lenguaje,
est el smbolo contenedor semntico-
terico que gua a travs de la
complementariedad y la reciprocidad
a los lmites del conocimiento, este se
conoce porque se comparte, se forma
parte y se incorpora la individualidad
por lo comunal.
Instrumentalizacin del Mismo
La razn occidental nos pone frente
a una lgica bivalente: la forma y el
fondo; la estructura y el contenido. El
conocimiento del objeto supone su
inmovilizacin, el sujeto coge y analiza
para conocer al objeto, de esta forma
es una ciencia esttica. La cosificacin
deriva del sometimiento y dominio
del objeto, a este singular proceso
lo denominamos conocimiento.
El mtodo deductivo, inductivo,
hipottico y analtico cercena el objeto,
in embargo, ningn acto es similar a
otro, los objetos son singulares y poseen
su propia estructura y por ende su
contenido. No hay una uniformizacin.
Milla Villena (1992), en los estudios
sobre la Cruz del Sur explica que sta
(...) determina por contraposicin, la
forma de pensamiento colectivista y
la capacidad de sntesis del hombre
andino. (Milla Villena, 1992: 40). El
smbolo contiene en esencia la forma
de la cuadratura dada por los cuatro
puntos cardinales. En esta perspectiva
el awayu, sera una reproduccin de
la Cruz del Sur por su forma y accin;
es decir, contiene el cuadrado y el
redondo, cuadrado-crculo, por lo que
la forma remite a la Cruz del Sur y su
uso a la accin. La persona que lleva el
awayu, del cuadrado pasa al redondo
cuando lo ata alrededor suyo.
Estamos ante un tipo de conocimiento
dinmico, en constante movimiento
sintetizado en la forma de la vida,
aquisito, allasito, el espacio se dilogo para dar razn, asentir, afirmar.
reduce a un instante. La temporalidad
del conocimiento se relativiza y se
conoce en un continuo, no en el
sentido de que sea una bsqueda, sino
en la constante de verse una y otra
vez. El ciclo-espiral que se origina en su
rotacin devuelve lo visto una y otra vez,
el frente a frente de uno mismo. As el
conocimiento construido es teorizado
y reteorizado; se reproduce y repite.
La teora, el constructo fundante de lo
que se quiere conocer est dado por la
estructura y el uso, sin embargo no dice
de la forma y el fondo. El significado
permitira aprehender la accin. Todo
tiene esa forma; es decir, habra una
uniformizacin de todos los actos de la
vida. La experiencia en este contexto
no sera producto de la prctica,
sino de la construccin constante del
conocimiento. La prctica as deviene
de la constante teorizacin, este
carcter se presenta en la lengua
aymara y en las personas que lo utilizan.
La capacidad de describir implica
que existe un todo con una forma que
permite exponer la idea con claridad.
Deduzco que un awayu le permite a
la persona cargar su conocimiento
porque est al alcance de todos, al
igual que un monolito la Cruz del Sur
est ah para todos.
El conocimiento llega en un concepto
de ciencia flexible y progresiva, por lo
que no genera leyes ya que no trata
de objetos esttico; no es proyectiva y
masificadora, porque se mueve al ritmo
del universo, el movimiento constante la
hace variable y en constante avance.
Cimiento Fundante
Ukhamawa. El awayu plasma el
conocimiento articulando lo material
e inmaterial del ukhamawa, as es, la
palabra se utiliza en circunstancias de
Creo que la palabra debiera llevarnos
a rearticular la (...) forma y la funcin
(Milla Villena, 1992:90). La forma est
ah, la funcin entraa la actividad,
entonces tenemos que preguntarnos
por lo emprico, pragmtico. Aunque
muchas tejedoras hayan desparecido,
el arte tambin se instrumentaliza y
globaliza
Huellas Pedaggicas 135
Las categoras fundantes estn
presentes en los objetos culturales y
circulan solo como objetos tpicos. El
rito intermedia lo material e inmaterial;
la forma y la funcin. El awayu pone
en contacto a la teora y la prctica.
La funcin, la actividad especfica,
no creo que sea cargar, sino cargar
el ciclo-espiral, el muyu7 porque el
conocimiento no es exclusivo de
un sector, sino est al alcance de
todos. Hay una universalizacin del
conocimiento, ste es comn. La
funcin hace a la estructura.
Interaccin Simblica
Se refiere a la accin del objeto cultural
en relacin al contexto y al sujeto.
Aqu se presenta una triangulacin
que hace posible la comprensin
del conocimiento de modo natural
y sin esfuerzo. Y es que los objetos
culturales son accesibles a todos y no
estn protegidos ni escritos en clave,
la libertad de conocer naturaliza
7 Muyu, palabra aymara que significa giro, rotacin,
vuelta. Ciclo-espiral. Algunos pueblos de la zona lacustre
del departamento de La Paz solan jugar con agua despus
de la noche de San Juan. El agua en el mito simboliza el
renacimiento. Es el espejo que devuelve la imagen del
universo, de las constelaciones que us el hombre andino
para construir su teora de la cuadratura a partir de la Cruz
del Sur.
La revolucin
136 educativa avanza
su contenido y pasa a ser parte
de la cotidianidad. De modo que
tendramos que considerar tambin las
formas de consolidar y vivir el da a da.
Reflejo Metdico
Es la propuesta que deriva del Awayu.
Si contrastamos las dos mitades no solo
se unen para ser perfectos sino para
devolver la imagen en su totalidad.
La mitad de abajo y la mitad de arriba,
las mitades perfectas la dan el toque
de la totalidad al mismo tiempo que
el cuadrado-redondo se materializa
y toma cuerpo en el cuerpo que lo
lleva. La simbologa que se desprende
de la totalidad circula socialmente sin
censura ni grados.
El conocimiento que circula y
que est contenido en el Awayu
deber ser trabajada como parte
de la constitucin de la realidad. En
investigacin tenemos dificultad al
hablar de la lectura de la realidad,
precisamente porque no existe una
ligazn entre el contexto y los elementos
que nos rodean. No nos identificamos
en ellos por tanto requerimos del
marco terico para leer esa realidad e
interpretarla.
(*) Natalia Llanque Calle
Maestra de Nivel Medio en Literatura y Lenguaje.
Tiene Maestra y es Coordinadora de la Universidad
Pedaggica en La Paz
 Bibliografa
Bell, J. (2002) Cmo hacer tu primer trabajo de investigacin, Espaa: Gedisa

Calle, Jos. (2013) Historia de vida.

Calle, Manuela. (2013) Historia de vida, dilogos y aprendizajes

Gostz, J. (1984) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Espaa:

Morat

Maldonado, M. T. (2006) S trabajar, me s ganar, La Paz: Plural

Milla Villena, C. (1992) Gnesis de la cultura andina, Per: C. A. P.

Prez Serrano, G. (1994) Investigacin cualitativa, Buenos Aires: Docencia

Quispe, E (2013) Dilogo sobre los conocimientos y saberes

Huellas Pedaggicas 137

LA LENGUA INDGENA EN
CONTEXTOS MINEROS (ANTEQUERA-
POOPO-ORURO)
Resumen
El presente trabajo se centra en el
contexto de Mina Bolvar, centro
minero que pertenece a la provincia
Poop del departamento de Oruro.
La mayora de las experiencias hacen
referencia a la poblacin minera
que actualmente vive bajo el manto
de la lengua castellana, describir
que an en la zona, no se perciben
procesos de sensibilizacin en cuanto
al uso y fortalecimiento de una lengua
indgena.
El quechua, en el mbito educativo
los jvenes lo toman como una
materia ms que hay que aprobar,
algunos maestros y maestras hacen
el esfuerzo de llegar a sus estudiantes
para concientizar al uso de la lengua
indgena y los padres y madres ya no
realizan la transmisin intergeneracional
de la lengua indgena. Sin embargo, en
esta poblacin existe conciencia de la
importancia que tiene el fortalecer las
lenguas indgenas.
En este documento se recupera
cmo los diferentes actores plantean
sus experiencias y formas de pensar
en torno al uso de lengua indgena
en contextos mineros, y de manera
particular en un contexto educativo,
tomando como referencia la
La revolucin
138 educativa avanza
Victoria Mamani Choque *
comunidad educativa Vicente
Donoso Torrez de Antequera.
Introduccin
Bolivia, al ser un pas con diversidad
lingstica da cuenta de las 36 lenguas
reconocidas por la Constitucin Poltica
del Estado, mismas que constituyen
una riqueza de valor incalculable, sin
embargo, esta afirmacin no significa
que todas las lenguas pervivan por
siempre, por tanto fortalecerlas es
muy importante. Ahora mostraremos
una particularidad singular en cuanto
al quechua y aymara como lenguas
indgenas del contexto de Antequera
Poop en Oruro.
Los centros mineros como Antequera o
Mina Bolvar, como se la conoce ms
comnmente, aos atrs fueron el
principal sostn econmico del pas1,
por las caractersticas de migracin
poblacional desde diferentes puntos
del pas, se constituyeron en espacios
de diversidad lingstica y cultural, sin
embargo esta diversidad y realidad
1 Mina Bolvar cuenta con yacimientos de estao, tambin
zinc, plomo, plata en menor escala. Actualmente contina en
explotacin. Loayza, Fernando y Franco Ismael, ( 2001)
tambin influy en el desplazamiento
de lenguas minoritarias como el
quechua y aymara.
Este trabajo presenta un anlisis del
estado de situacin de la lengua
indgena respecto al contexto minero
Bolvar. Las preguntas de las cuales se
parte son: Qu piensan los jvenes
respecto al uso de lenguas indgenas?,
Cmo aporta la comunidad educativa
en el fortalecimiento de las lenguas?,
Cmo se aborda la lengua indgena
en la Unidad Educativa de Antequera?
Al mismo tiempo se plantean algunas
reflexiones acerca de las pautas
metodolgicas que propone el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
(MESCP), hacia el fortalecimiento de
lenguas indgenas.
Finalmente se plantean algunas
reflexiones de autores acerca de la
revitalizacin de lenguas indgenas, por
qu debe hacerse, cules han sido las
consecuencias de lenguas dormidas y
qu acciones se podran tomar desde
el contexto minero para sensibilizar
hacia su uso.
Antes la gente hablaba en la
lengua que saba
El centro Minero Bolvar se encuentra a
unos 3979 msnm con un clima semirido
Poblacin de Antequera
Centro Minero Bolvar
y aproximadamente a 70 kilmetros
de distancia de la ciudad de Oruro.
Por encontrarse entre las faldas de los
cerros donde corre el viento entre ellas
es conocido tambin como Caadn
de Antequera, sin embargo, legal
y geogrficamente la encontramos
como Antequera, la Mina Bolvar por
las referencias del lenguaje coloquial.
La poblacin de Antequera es diversa.
Los habitantes de varias regiones del
pas. Se vieron atraidos por motivos
de trabajo quienes culturalmente
mantienen diferentes tradiciones y
costumbres como es el caso de las
fiestas patronales y rituales hacia el To
de la mina, as como otras festividades.
La lengua indgena del lugar es el
quechua y el aymara, aunque el
nmero de hablantes, segn datos
obtenidos del seor Corcino Quispe
ex trabajador de la Centro Minero
Bolvar, ha bajado enormemente
desde los aos de 1985 ms o menos:
Antes la gente hablaba en la lengua
que saba () en quechua la mayora
pero tambin haba aymara (), como
yo del lado de la Paz soy de San Jos
Llangas de Patacamaya () hablaban
en el trabajo, en las fiestas, en la
pulpera y a veces en las oficinas (Entr.
15/12/2016).
As mismo, la Sra. Lourdes Quispe
recuerda que el uso del quechua en
la poblacin de Antequera entre los
aos 80 y 90 era masivo, las personas
mayores lo hacan con bastante
frecuencia en la pulpera, en sus casas,
en reuniones o visitas a la escuela para
conversar con los maestros o maestras
sobre el desempeo de sus hijos e hijas.
Ella describe la presencia de la lengua
quechua desde una experiencia
vivencial:
() recuerdo ser cuando cursaba
el segundo bsico, cierto da mi
Huellas Pedaggicas 139
 maestra me mand llamar, a uno
de mis padres, no estando ellos
presentes fue como responsable
mi abuela doa Teodora Aroni
de Choque, hoy ya fallecida. La
experiencia que no olvido () es
que la maestra quera indicarle
a mi abuela sobre algunos
descuidos que estaba teniendo
en el estudio, mi maestra fue
corts al recibir a mi abuela, sin
embrago le fue difcil tener una
comunicacin clara, mi maestra
no entenda la lengua quechua
ni aymara, en cambio mi abuela
poda hacerlo en cualquiera de las
lenguas menos el castellano, por
ms intento que hizo no pudieron
comprenderse, recuerdo que
yo intente ayudar para que mi
abuela pueda entender lo que se
hablaba, aunque no igual que mi
profesora. Mi profesora se senta
nerviosa y parece hasta un poco
furiosa, buscaba en el pasillo para
que alguien la pudiera ayudar
para entenderse con mi abuela
(), al final una profesora vecina
la ayud () esta experiencia
pasaba tambin con algunos de
mis otros compaeros pero no de
la misma manera (Entr. 16/12/2016).
Este relato presenta dos situaciones.
Una donde la maestra no habla
ninguna lengua del contexto, y la
comunicacin esta limitada entre ella
una hablante quechua, por lo cual
recurre a otra persona que poda
hacer la traduccin. Esto de alguna
manera ocasion un sentimiento de
indignacin por parte de la seora
Lourdes, ella indica: () lo que ms me
doli fue el rostro de mi abuela, ella se
senta mal (), pero ahora ya no es as,
me alegra que ahora ya sea valorado
el hecho que se hable en quechua;
sentimientos que quiz eran comunes
para muchas personas, quienes en
ese tiempo provenan de diversas
La revolucin
140 educativa avanza
comunidades a los centros mineros
y les era complejo interactuar con
hablantes monolinges del castellano.
La otra situacin est en el hecho de
no entender la lengua dominante
(castellano), en cierta medida causaba
en los hablantes de lengua indgena
una cierta impotencia, situaciones
que hacan pensar a algunos padres
y madres que era mejor dejar de lado
la transmisin de uso de lenguas de
generacin en generacin y era mejor
adaptarse al castellano, tal como lo
manifiestan la Sra. Lourdes () nos
hicieron sentir con ciertas actitudes
que hablar una lengua indgena no
era bueno, y don Corcino ()
yo tambin pensaba que era mejor
que mis hijos slo aprendieran ms el
castellano () si as era
La seora Lourdes tambin hizo
referencia a la situacin actual en
cuanto al uso de lengua quechua, en
los habitantes de la poblacin minera:
Ya casi no se escucha hablar,
ni el quechua ni el aymara (),
las reuniones de madres de
familia son todas en castellano,
ahora no? Antes mis tos, vecinos
hablaban () ahora tambin,
slo las seoras mayores, si ellas si,
hablan en quechua, alguna vez
les he escuchado en el mercadito
o alguna vez una charla corta
que tuve con alguna seora. (Entr.
16/12/2016).
Tener precaucin de que lenguas se
est hablando es evidente que las
lenguas indgenas estn dormidas;
es decir, que descansan en el no
uso cuando se sabe hablar y no se
lo hace, porque quiz no se quiere
hablar o que no existen personas con
quienes interactuar. Especificar de esta
comunidad? Fundamentar y citar en el
relato lneas arriba, tambin pareciera
ser que las hablantes que persisten en
el uso de la lengua son las mujeres, en
las actividades cotidianas como las
compras, charlas informales y otras. Esta
referencia es muy importante ya que se
percibe que an las lenguas indgenas
entonces estn dormidas o no la
existencia de algunos hablantes es un
gran referente, ya que se podra pensar
en planificar y ejecutar diferentes
estrategias para revitalizarlas.
De esta realidad tambin Lpez (2005),
afirma que:
Los asentamientos mineros se
caracterizan por un mayor uso
del castellano, debido, entre otras
cosas, al carcter de la lengua
franca que este idioma ostenta
entre pobladores provenientes de
distintas reas etnolingsticas. Si
bien es posible encontrar all las
tres lenguas (aimara, quechua y
castellano), tambin es probable
que la presencia de monolinge
hispano hablantes desplace a
las lenguas originarias hacia usos
socialmente ms restringidos y, por
lo general, limitados a lo domstico.
(p. 43).
La lengua franca es percibida desde
la utilidad, aunque an la lengua
originaria se use en estos contextos,
quizs no con mucha frecuencia
como el castellano, la mayora de
los padres y madres asumen que el
uso del castellano les abre mayores
oportunidades de comunicacin a sus
hijos para que sigan estudiando.
Concepciones del uso del
castellano y la lengua indgena
Por qu debiera ser una parte
importante de cada boliviano o
boliviana el proyectarse hacia el uso
de lenguas indgenas, en esta nueva
tarea es importante cuestionarse por
qu va disminuyendo el uso de lenguas
indgenas? y ms en los contextos
mineros?, esto nos lleva a aliarnos con
otras investigaciones, aquellas que
hacen referencia a movernos el piso
en cmo estn nuestros contextos en
cuanto a uso de lenguas indgenas y
qu acciones podramos hacer para
no perder las prcticas culturales y
lingsticas.
Pedro Plaza (2009), hace tiempo atrs
dijo que el estado de situacin de las
lenguas indgenas est restringido a
espacios familiares:
Aqu un ejemplo personal del
bilingismo y la diglosia: En siglo
XX, un campamento minero en el
Norte de Potos, en mi casa, siempre
hablaba el quechua con mi madre
y mi hermano mayor, y en castellano
con mi padre y mis hermanos
menores. Con algunos vecinos y
parientes tambin hablbamos
en quechua, pero en la calle, la
escuela, en los lugares pblicos
la lengua era el castellano. Con
excepcin de algunas palabras
como waskhiri, qaqchiri estudioso,
qiwalo cobarde () y algunas
otras que los maestros utilizbamos
en nuestros intercambios verbales,
generalmente fuera de la clase,
tanto como la comunicacin
y la enseanza procedan
exclusivamente en castellano (p.
218).
Muchos estudios revelan que el uso de
lengua se ha reducido a slo algunas
palabras, sin embargo lo que hay que
reconocer es que an se usa, aunque
en son de broma, con algunas frases
u oraciones pero el quechua denota
su presencia. Y este es un mbito en
el que se puede aprovechar para
dar mayor espacio de prctica; esto
depender siempre de la actitud de
cada habitante, porque hablar la
Huellas Pedaggicas 141
lengua indgena es de quien la quiere
hablar, no se podra imponer sino ms
bien hacer conciencia sobre la misma
pregunta por qu se va disminuyendo
el uso de lenguas indgenas en los
contextos mineros?
La decisin de usar la lengua indgena
est en hacer conciencia histrica y
reconocernos como hijos o nietos de
mineros tratando de responder a la
pregunta de dnde provenimos?,
cules son y fueron mis races?,
quines fueron mis antepasados?, a
qu cultura pertenezco?, Se podra
hasta plantear y realizar dentro de
cada una de nuestras familias el
rbol genealgico que nos identifica
y analizarlo a profundidad para
descubrir respuestas que quiz nunca
las habamos pensado.
Nos da una pauta, las palabras de
don Julin Lucas, otro ex trabajador
de mina Bolvar, quien reconoci lo
siguiente:
La gente que empezaba a trabajar
en la mina venia del campo, como
yo que vine del sud de Potos por la
llamada que me hicieron mis tos,
porque yo viva slo en el campo,
labrando la tierra o pasteando
llamas y ovejas de mis otros tos,
entonces me hicieron llamar ()
casi a mis diecisiete, dicindome
hay trabajo en la Mina Bolvar,
entonces pensando un poco
mejor, me traslad y visit a ese
to que me llev () me ayudaron
si, y me present en lugar, donde
primero trabaj fue en la planta,
recogiendo restos de minerales
y otros (), bueno despus con
el tiempo s ingres a la mina, y
posteriormente ya a otros trabajos
(Entr. 11/04/16).
Con este aspecto vemos que algunos
habitantes de comunidades indgenas,
se introdujeron en otros contextos, la
La revolucin
142 educativa avanza
cultura indgena se traslado a diferentes
centros mineros, asumiendo otra forma
de vida, sujeta a diversas costumbres
y tradiciones. A riesgo de su vida, su
lengua y cultura nuestros antepasados
estuvieron sujetos al tipo de gestin
con ciertas normas de convivencia
tanto en trabajo como en la familia y
obviamente lo lingstico.
En este nuevo ambiente laboral,
los responsables de gestin en la
explotacin minera como ingenieros,
mdicos, maestros y otros hablaban
ms el castellano. Este hecho fue
probablemente otra de las razones
que hizo que la lengua indgena se
desplace y se d mayor preferencia al
uso del castellano, tal como se visibiliza
en las palabras de don Julian:
Con los jefes de la empresa, ms
se hablaba en castellano, porque
ellos hablan bien ese idioma ()
igual los profesores, mayormente
a nuestros hijos en castellano les
enseaban y casi no les hablamos
ms en quechua o en aymara
no? (Entr.11/04/16).
El uso de las lenguas se ha reducido
no por culpa de los padres, madres o
maestros y maestros, las circunstancias
se han presentado de esa manera.
Ingresar a un mbito laboral que
te garantiza seguridad econmica
y estar en contacto con personas
profesionales, hace que los padres
madres observen y piensen sobre el
futuro de sus hijos y los tomen como
ejemplo, porque ellos se desvuelven
muy bien con el castellano viendo
como una panacea para salir adelante
y romper las desigualdades que han
existido en el pasado El quechua
como todas las lenguas indgenas
de la regin ha estado sometida a
las presiones del castellano desde el
mismo momento en que se establecen
las desigualdades relaciones
entre europeos (conquistadores,
republicanos, citadinos) y pueblos
americanos (Plaza, 2009: 218).
Se ha sentido profundamente el
hecho de que una persona hable una
lengua indgena, sea discriminado
o mal visto. Se perciba que aquel
que habla el castellano tiene mayor
posicin econmica No le ense,
porque yo quera que mi hijo tenga
una profesin y mejor economa. La
expresin corporal asociada al uso del
castellano es asumida como la receta
para ser exitoso en la vida, tomando
como referencia comportamientos
que no necesariamente eran propios,
y entre ellos el rechazo por el uso de la
lengua.
Por qu la lengua indgena ya
no se oye hablar?
La Unidad Educativa Vicente Donoso
Torrez en Antequera, de manera
mayoritaria asume el quechua
como referente de lengua indgena
y el castellano en el desarrollo de los
procesos educativos. La maestra Febe
Martnez hizo algunas referencias sobre
el uso de esta lengua:
La materia que llevo es
Comunicacin y Lenguas, mi
compaera lleva especficamente
el quechua, sin embargo desde
mi percepcin podra decir
que los jvenes no hay una
total aceptacin de la lengua
quechua, al parecer los jvenes
se avergenzan, no se? A pesar
que hacemos una concientizacin
no slo por nosotros, tambin los
medios de comunicacin. Mire
cuando en el recreo habl con
algunos de mis estudiantes me
decan, profe para que nos va
servir, se rean algunos y dej de
hablar porque no lo toman con
seriedad el aprender el quechua
(Entr.21/12/16).
El uso de la lengua indgena es para
quien la quiere hablar, es vano a veces
que se insista en la nueva generacin,
exigir desde la escuela puede no dar
resultados por muchas razones, quiz
es superficial la concientizacin que
realizamos, por el tiempo corto que se
tiene en las aulas o por otras causas.
La realidad es que se necesita ms
tiempo para llegar profundamente a
la conciencia de los jvenes y seoritas
de este tiempo. Frente este hecho es
necesario tomar otras estrategias.
En el MESCP, la educacin
intracultural intercultural y plurilinge
invita a promover la valoracin y
enriquecimiento de la cultura y la lengua
para asumirlos como directrices de los
procesos pedaggicos. La disposicin
de la pluralidad lingstica permite
convivir con respeto, tolerancia e
intercambio en el que cada uno aporta
en beneficio del otro, desde su propia
particularidad, que la propuesta de lo
Intercultural e Intracultural cierre toda
forma de discriminacin y se tenga la
opcin de mirar desde adentro hacia
afuera, llevando a la prctica formas
de interaccin entre todos y todas.
En el mbito educativo se tiene el
desafo de fomentar el uso, aprendizaje
y desarrollo de la lengua indgena
originaria, castellano y lengua
extranjera, los maestros y maestras
tenemos la posibilidad de proponer
desde el planteamiento integral
holstico de las reas en comunicacin
y lenguajes, desarrollando tambin el
currculo en lengua indgena originaria.
Hacer que el rea de lengua originaria
ya no sea una isla separada de las
Huellas Pedaggicas 143
reas de saberes y conocimiento,
que el rea de Comunicacin y
lenguajes sea el elemento integrador
y dinamizador para las lenguas
originarias las cuales se constituyan en
medios de comunicacin e interaccin
permanente.
Otro relato interesante que el seor
Grover record de su hermano menor,
un nio de 12 aos, estudiante que
estaba en el sptimo grado en un
colegio de varones ubicado en el
centro de la ciudad de Oruro U. E.
Simn Bolvar.

El uso del quechua por madres y padres

de familia esta aun presente, hecho
que se puede aprovechar para realizar
actividades de encuentros entre
padres y madres con sus hijos e hijas
para reflexionar sobre posiciones que
se tienen, por ejemplo es importante
lo que dijo el actual trabajador de la
empresa don Grover Lucas: La lengua
quechua ya casi ya no se oye como
antes, slo los mayores hablan para
chancearse2 con nosotros o entre ellos
se ren hablando quechua Cuando
se le pregunt Por qu se da esta
situacin?, el seor contest: es que ya
Jhonny hermano menor del seor Grover Lucas
la gente ya se ha refinado, a muchos
les da vergenza hablar luego de un Lo que viene a continuacin es un
momento dijo Claro, me incluyo pa` caso para reflexionar acerca de
que me voy a negar yo tambin me he algunas concepciones que se tiene en
refinado un poco (Entr. 04/01/2016). cuanto a usos de la lengua indgena en
contextos cotidianos y educativos:
Desde el mbito educativo tambin
Un da mi padre me pidi
podemos tomar referencia de algunas
apoyar a mi hermano menor
madres de familia, la seora Petrona
en las debilidades que estaba
Colque3 , refiri algo similar la gente atravesando especficamente en
joven de hoy un poco se avergenza la materia de lengua originaria. En
de hablar en quechua () por ejemplo uno de esos das de repaso con su
a mi hijo cuando le hablo en quechua libro, fuimos repasando lo bsico del
me dice Qu me estn hablando?. quechua, yo estaba de vacacin
() dime en castellano, mmm y yo le y aproveche a ensearle lo poco
digo pero tienes que aprender pues, lo que s, pasaron los das de la
que estoy diciendo, y l me dice, Ay! semana y pareca que mi hermano
No me gusta mami, me dice. En este estaba empezando a comprender
caso se tendra que analizar el por qu algunas palabras y oraciones
no le gusta al joven hablar o es que no cortas, pero un da cuando salimos
conoce especficamente el quechua. de mi casa en el minibs, cuando
2 De acuerdo al lenguaje coloquial que usa el seor significa mi mama hablaba en quechua
bromearse, hacer bromas es decir usar palabras graciosas me sorprendi la conversacin de
para rer.
3 Nombre ficticio porque la seora que no quiso ser
mi mama en quechua y la de el
identificada. en castellano kunqa maykachus?

La revolucin
144 educativa avanza
 'ahora cunto ser?' kimsamanta,
kay phisqata kusaq' de los tres
este 5 bs. le voy dar', y de repente
mi hermano susurro al odo de mi
madre dicindole ya no hables,
y yo le pregunte suavemente Por
qu? Y el contest con otro susurro
Qu estar pensando la gente?
Y que puede pensar le dije la
gente debe pensar que somos
campesinos, en la casa no ms
vamos hablar (Relato 12/12/2015).
Este relato ms las anteriores entrevistas
hacen referencia que detrs del
aprendizaje de las lenguas indgenas
estn concepciones cargadas de
la mentalidad colonial, el nio, por
ejemplo, en ese entonces conceba
que el uso del quechua est destinados
slo a la gente del campo, y a la vez
se auto identificaba como otro tipo de
persona, pero no como un campesino.
En este caso el esfuerzo en el
aprendizaje es ms por la aprobacin
de la materia que por aprender a
usarla como medio de comunicacin
o sentirla como un elemento de su
identidad cultural.
Por qu se cree que la lengua indgena
est destinada slo para campesinos?,
porque as nos lo han hecho pensar, es
como tambin lo sienten los jvenes,
as como revela (Bautista, 2010a)
Pensar que nuestras culturas
anteriores a la modernidad eran
culturas brbaras o salvajes como
aparecen en el imaginario
europeo y occidental, es parte
de los mitos fundacionales de
occidente que como horizonte
civilizatorio produjo para luego
imponer a todo el mundo su
supuesta innata superioridad.().
Dicho de otro modo, la produccin
del sistema de los alimentos, del
sistema de la medicina, de la
cultura y de la ciencia en nuestros
pueblos anteriores a la llegada de
los espaoles prob ser eficiente,
simplemente porque permiti
la produccin, reproduccin y
desarrollo de esa forma de vida
que despreciaron los espaoles,
que nos ensearon a despreciarla
y que nuestra oligarqua criollo-
mestiza-colonizada sigue
despreciando hasta el da de
hoy, por eso tiene terror de pensar
siquiera en la posibilidad de tener
un Estado Comunitario a imagen
y semejanza de los pueblos
originarios de estas tierras (pp. 228-
229).
El nio, los jvenes, los padres madres
de familia no son responsables de esta
forma de pensar, a lo largo de los aos
heredaron de nuestros antepasados
esta forma de pensamiento que tenan
los espaoles de ese tiempo, quienes
miraron con desprecio al sistema de
conocimientos que se manejaban en
esos tiempos coloniales.
El MESCP nos propone mirar procesos
histricos de la colonialidad, mirar lo
que an est pasando, es importante
ampliar y reflexionar lo que en el
fondo plantea la propuesta, quizs la
entendemos desde la codificacin de
palabras o simplemente nos inclinamos
a or lo que la gente dice con posturas
de rechazo y sin argumento. Es evidente
que hoy las actitudes hacia la lengua
indgena son una controversia de la
cual tenemos que salir con respuestas
brindando posibilidades a futuro no
solo de nuestros hijos e hijas sino a la de
nuestras lenguas indgenas.
El pensamiento minero es comunitario
familiar, es decir vive ms con su familia
no ha olvidado vivir en comunidad,
vivir con la naturaleza, pero en el
fondo de esto los pensamientos estn
ligados al mundo empresarial. No
porque l haya querido sino porque
Huellas Pedaggicas 145
tuvo la impresin de que antes se viva
en pobreza, y que el acumular riquezas
le ha dado cierto status social sin sentir
represiones culturales ajenas a la suya.
El capitalismo es parte del colonialismo
o la herencia colonizadora que qued.
Ante esta situacin (Bautista, 2010b)
refiere:
Sin embargo junto con la economa
moderna, ha triunfado tambin el
conocimiento y el sistema de saber
moderno, pero no porque sea
ms racional, sino por haber sido
literalmente impuesto, primero por
la violencia y luego por la imposicin
de su sistema pedaggico, por
haberse constituido ella en el saber
por antonomasia, a costa de la
negacin y destruccin de nuestro
sistema de saberes, durante cinco
siglos. Por eso ahora nos parece
natural creer o concebir que
el sistema de los saberes y del
conocimiento moderno es superior,
racional, y verdadero en s mismo.
(p. 229).
En relacin a la lengua esto se
relaciona con el hecho de pensar que
el castellano es mejor que una lengua
indgena, que los aprendizajes que
vienen de la ciudad o del extranjero
son mejores que los nuestros. No es hora
de llorar sobre la leche derramada
sino que hacer entre todos y todas
como nietos e hijos de mineros, as
como lo manifiesta (Bertely, 2011a)
Los indgenas comenzamos a vernos,
sentirnos y relacionarnos desde nuestro
ser indgena, que estaba oculto,
enterrado por la brutal agresin a
la que nos someti la sociedad y en
particular el sistema educativo (p.
140).
Podemos empezar a sentirnos
culturalmente indgenas si lo
deseamos, pero si no queremos no lo
hacemos. Podemos aun decir que no
La revolucin
146 educativa avanza
somos indgenas, sin embrago desde
esta postura apoyamos al proceso de
revitalizacin, que existen posibilidades
de apostar en favor de las lenguas
indgenas, que en las nuevas
generaciones pervivan el uso de
lenguas indgenas, podramos realizar
lo que en otros contextos realizan
(Bertely, 2011b):
En Mxico estamos aprendiendo
juntos indgenas y no indgenas,
experimentando una nueva
forma de educarnos dentro de las
instituciones formadoras oficiales
(). Partimos del conflicto para
poder analizar las relaciones
de dominacin-sumisin que
permean nuestras sociedades,
interaprendemos constantemente
y el motor de nuestro trabajo en
equipo implica ceder la palabra y
escucharnos unos a otros, a partir
de una misma causa: la educacin
con dignidad y fundada en el
derecho de las generaciones
indgenas y no indgenas futuras (p.
140).
La reivindicacin hacia la lenguas
indgenas partir a partir de tomar
conciencia de la identidad y haciendo
compromisos de dar viabilidad al uso
de forma consciente. Es evidente que
no podemos renunciar a la forma de
vida que se tiene ahora, pero es hora
de dar espacio a esa reivindicacin,
repensar y reflexionar sobre ese pasado
donde la lengua indgena originaria
era centro de la cultura.
Dada la Constitucin Poltica del
Estado, en estos contextos no se ve la
posibilidad de aportar a la oficialidad
de la lenguas indgenas por diversas
razones, razones que nos inducen a
reflexionar Por qu aun la lengua
indgena ya sea quechua o aymara
an pervive su uso?, Qu acciones se
podran tomar para revitalizar usos de
la lengua indgena en estos contexto?.
Empero es necesario analizar y
cuestionarnos Por qu se da este
poco uso de las lenguas indgenas?.
Recordando nuestras prcticas
culturales y la lengua indgena
Una lengua indgena es parte de la
cultura, recreamos en ella distintas
formas de pensar y actuar. Al no
aceptar or, ni querer aprender a hablar
una lengua indgena, uno se aleja de
lo uno realmente fue a travs de sus
antepasados. En la cultura actual de los
jvenes ya no se oye hablar de quienes
en realidad fueron nuestros abuelos y
dems antepasados. Reconocerse a
travs del tiempo es muy importante,
vivenciar prcticas culturales de
nuestros ascendientes es comprender
cmo fue antes nuestra cultura.
En la poblacin minera de Antequera
an se practican las diferentes
tradiciones y costumbres. Cuando se
las promueve los habitantes acuden
a estas, por ejemplo un evento
organizado por varias instituciones
y autoridades del municipio cautiv
a sus pobladores el ao 2015 en
el mes de julio se realiz el Festival
de msica autctona en la FERIA
AGRO PRODUCTIVA, promoviendo el
encuentro e intercambio de diferentes
saberes y conocimientos.
Participantes en la feria demostrando su
folclore en la plaza de Antequera (2015)
En el evento, las diferentes comunidades
aledaas al centro minero Bolvar
resaltaron su participacin con
danzas y cantos en lengua indgena
con el propsito de recrear diferentes
conocimientos transmitidos por los
antepasados o de qu poblacin
se habla una parte de la poblacin
observa y en muchos casos participa
animadamente.
Los espectadores no siempre son
originarios de comunidades cercanas
al municipio de Antequera, una de
estas personas recuerda que ciertas
prcticas de donde uno proviene son
similares a las de su departamento.
La seora Petrona yo soy del lado de
Tupiza y casi igual en mi pueblo se baila
en () si, en diferentes fechas, si soy del
lado de San Vicente.
Mujeres y hombres manifiestan su alegra en la
feria (2015)
Esta experiencia vivida en el 2015
pone de manifiesto que en el contexto
minero de Antequera an perviven
las prcticas culturales nativas, nos
permite reconocer que somos parte de
una diversidad cultural viva, aunque
actualmente la poblacin proviene
de alguna comunidad indgena, no
olvidar lo que tambin dijo Reinaga en
1976: el indio minero deja su tierra de
labranza y emigra a la mina (p. 133).
Pero ser verdad que los
habitantes de los centros mineros
Huellas Pedaggicas 147
nos avergonzamos de hablar una
lengua indgena?, y si es as Por qu
lo hacemos?, a dnde nos conducirn
estas actitudes?.
Es evidente que a la poblacin de
Bolvar migraron personas de distintas
reas etnolingsticas como quechuas,
aymaras de diferentes provincias,
comunidades, cantones de diferentes
lugares. Existan y existen personas
que han facilitado el desarrollo del
castellano, por ser monolinges en esa
lengua, ha sido ms fcil desplazar las
lenguas indgenas. Desde (Albo, 1995).
La castellanizacin es mayor, llevando
incluso a fuertes prdidas del quechua,
en los principales pueblos, centros
mineros y estaciones del ferrocarril,
como los siguientes: Provincia Poop: las
minas del Caadn Antequera- Bolvar
(96% Castellano, 59% Quechua).
Superar la mentalidad colonial es
tarea permanente, como maestros
y maestras si no hablamos ninguna
lengua indgena seamos monolinges
militantes. Es decir yo impulso el
quechua y el aymara desde mi
castellano, porque yo soy parte de ella,
esa fue la lengua de mis ancestros, si
no la hablo no importa pero plantear
actividades y espacios para que
mis estudiantes, padres y madres de
familia se motiven a recrear la lengua
indgena.
Si pensamos que hablar una lengua
indgena slo est destinada para las
personas que viven en el campo y slo
a ellos les til, estaremos equivocados
permanentemente. La lengua es
para todos las que la quieren hablar.
En cierta medida el sentimiento
hacia las lenguas indgenas no est
relacionada con los argumentos de
utilidad simplemente sino a atreverse a
dar viabilidad a su uso, y respetar que
el otro hable, valorar el potencial que
tienen en vez de mostrar actitudes de
indiferencia.
La revolucin
148 educativa avanza
A manera de conclusiones
La intencin de este documento
es hacer notar desde diferentes
experiencias que gran parte de los
pobladores que habitan un centro
minero tienen o tenemos orgenes
de contextos indgenas, y ese hecho
hace que algunos hijos o hijas de
mineros hayamos olvidado nuestros
orgenes indgenas y comunitarios.
Otra experiencia es que en un
momento dado nuestros antepasados
arrastrados por la mentalidad colonial
aprendieron a estar indiferentes
hacia nuestra lengua indgena o en
otros casos a esconder y callarla por
diferentes razones.
Refiriendo a las interrogantes que se
plantearon inicialmente, se menciona
que existen expertos que coinciden en
sealar que la vitalidad de una lengua
descansa en las actitudes y polticas
que asumen los propios hablantes;
por ejemplo, si las personas que
saben quechua o aymara consideran
vergonzoso expresarse en una de estas
lenguas y prefieren usar el castellano,
aunque su pronunciacin delata
quiz otras situaciones, hace que las
actitudes muestren otra seal que no
es precisamente el fortalecimiento de
la cultura y la lengua. Otro factor vital
por las cuales no se desarrolle la lengua
es la transmisin intergeneracional; los
abuelos, los padres o los hijos, por un
motivo u otro, evitan hablar en lengua
indgena. Siendo as este proceso
seguimos dejando dormida y en
vulnerables a las lenguas indgenas.
Este aspecto nos exige a todos
integrarnos a procesos de sensibilizacin
cultural que circunda en diferentes
mbitos del contexto boliviano, vernos
entre nosotros desde el espacio
cultural histrico y lingstico y hacer
frente a diversos problemas y desafos.
Que el uso de la lengua y aprendizaje
existe como tal, no ha desaparecido
y tenemos el privilegio de elaborar
marcos de referencia para promover
la transmisin intergeneracional que
practicaban nuestros antepasados.
Los jvenes estn en el espacio ms
importante de la vida, el sentir quiz
cierto rechazo hacia el uso de la
lengua no es culpa de ellos sino de las
circunstancias que se han presentado.
En su formacin los padres y madres
podemos aun intervenir, hacindoles
conocer nuestros orgenes lingsticos,
nuestro rbol genealgico sin
imponerles un reconocimiento, sino
hacindoles partcipes de sentimientos
y conocimientos para que de forma
autnoma despierte en ellos intereses
y necesidades respecto al valor de la
lengua indgena en su formacin.
La importancia de incentivar al uso de
las lenguas en nuestros jvenes es hacer
que ellos y ellas estudien no slo por la
obligacin para aprobar la materia,
tampoco porque se cumpla la ley
escrita, sino llegar a comprender que
entendemos la diversidad lingstica
y que sta es parte de cada uno de
nosotros. Sentir que el desarrollo de
nuestras lenguas son posibilidades y
Tiene una Maestra y es maestra en Matemtica Nivel Secundaria Lic.
en Educacin Intercultural y Plurilinge. Coordinadora IPC de los Valles
oportunidades para mantener nuestras
historias, de lo que fuimos y aun somos.
El aporte cultural, histrico y lingstico
de la comunidad en el proceso
formativo de los jvenes y seoritas
estudiantes en contextos mineros es
muy importante, ya que se pueden dar
a travs de la interaccin reflexiones
importantes entre todos. En cierta
medida la comunidad debe favorecer
a la revitalizacin ya ste es el mayor
espacio donde interactuamos de
ella podremos aprender y compartir
conocimientos acerca de nuestras
lenguas indgenas. La cuestin es
aportar en beneficio de los todos.
Las leyes estn hechas, nuestra
diversidad est reconocida, ahora
es el momento de acompaar a la
oficialidad de las lenguas indgenas
no slo por lo legal; sino ms bien,
comprendiendo que la conexin
familiar es lingstica no queda slo
es por la identificacin sangunea o
biolgica que al hablar nuestra lengua
nos conectamos para reconocer que
somos de una misma cultura y por tanto
al uso de la lenguas indgenas todos y
todas estamos llamados a fortalecerla.
(*) Victoria Mamani Choque
Huellas Pedaggicas 149
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La revolucin
150 educativa avanza
UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA
CONTRA-CAPITALISTA
Juchunchaynin
Junkajuna runa jawa llaqtamanta abya
yalanchisman yaykuykusqakunmanta
pacha yuyayninchista saruchayta
qallarinku, yachachiyninchista
yuraq runaqa munasqankuman jina
apayckachawayku, yuyaynintaqri
saqra kawsayman apawayku, chiqniy,
maqanakuy, chayman jina musuq
yuyayta, allin tukurispa, may kacha
Resumen
Las formas tradicionales de enseanza
impuestas desde la lgica occidental
y eurocentristas no dieron ni darn
buenos resultados para un verdadero
desarrollo y crecimiento de una nacin,
mucho menos para la formacin
integral del individuo cuyo horizonte
sea el de la liberacin, la creatividad
y la productividad, pues el objetivo
medular de esta lgica extranjera es
la de generar una sociedad pasiva,
manipulable y dependiente de
contextos ajenos de su realidad. En una
anttesis terico-filosfica, ideolgico- el vuelo como lo hace el cndor
poltica surge el planteamiento de
una educacin nacida desde nuestras
races ancestrales, con identidad
propia y pluricultural en la riqueza
particular de cada pueblo y nacin
Hernn Cullar Urquizu *
sukasqitata jallpa sunqunmanta,
chaqrarunaq ruwanasninchismanta kay
jatun yuyay paqarimun, tukuy kullasuyu
runa allin kawsayta sayachinanchispaq,
saqra runaq yuyayninta qarqunanchis
waq chhiqanman ripunankupaq,
chantaqa kullasuyu runaqa kuntur jina
janaqpachaniqta phawanan tiyan
indgena originario campesino.
Primero para fortalecer, revolucionar
y reconstruir nuestras identidades y
segundo para expulsar los principios y
pensamientos ruines y destructivos del
capitalismo, no solo de nuestro estado
sino de todo el mundo, a partir de la
unin complementaria de todos los
estados que hasta la fecha sufrimos
del ataque constante de los pases
econmicamente potentes, y que no
tiene reparos para lograr sus propsitos.
El estado plurinacional debe levantar
imponente, majestuoso y protector de
las tierras de sangre india y de sangre
de todos de los que amamos nuestra
Patria Boliviana.
Huellas Pedaggicas 151
Introduccin
El contexto mundial se ha configurado
desde la mirada y los intereses de los
pases industrializados, cuya ideologa
y poltica hegemnica de explotacin histricamente
y sometimiento se ha enraizado en las
subjetividades de todos los habitantes
de nuestra Abya Yala a partir de diversos
medios. Por ello es tiempo de detener
esta invasin colonizadora que es
constante en nuestra sociedad a partir
del planteamiento de una alternativa
educativa contra capitalista. Desde
la llegada de los espaoles a nuestras
tierras se ha ido utilizando diferentes
mtodos para hacernos ver como
sujetos sin identidad, ni cultura, porque
ellos se consideraban la nica identidad
civilizada superior. Respecto a nuestras
lenguas, estas no podan ser habladas,
porque representaba el salvajismo y
la barbarie, por tanto tenamos que
aprender forzosamente la lengua de
los blancos. Al mismo tiempo fueron
violentando metdicamente nuestra
esencia y nuestras races, pues inclusive
se nos quit la libertad de creer y
pensar con nuestros propios sentires,
se desdeaban nuestras creencias y
lo que nuestros abuelos antepasados
sentan como sagrado y divino, los
hombres blancos los consideraban
una hereja o satanismo, pues los mal
llamados conquistadores haban trado
a un dios blanco como ellos desde su
tierra, para que lo adorsemos bajo
pena de muerte y castigos.
En ese contexto general se ha analizado
y discutido al respecto en diferentes
espacios, y por distintas personas y
personajes sobre el efecto transformador
de la escuela, porque a partir de ella
se puede desestructurar y descolonizar
la prctica y praxis pedaggica de-
construyendo los componentes de los
esquemas occidental-eurocentristas en
el proceso de aprendizaje - enseanza
ya que se ha visto que stas son
La revolucin
152 educativa avanza
estriles, y mutiladores de creatividad y
enajenantes de las realidades.
El pensamiento capitalista de las
sociedades industrializadas que
han considerado
a los habitantes de los pases
econmicamente dbiles sus inertes
esclavos y sirvientes, es ms que
probable que no esperaban estos
planteamientos que desafan a estos
pases que tienen por filosofa el
sometimiento y la opresin de otros
Estados. En este momento vale la pena
citar el planteamiento reflexivo y de
seria profundidad del escrito boliviano
Bautista:
el problema sera entonces si
estamos dispuestos a seguir siendo sus
siervos, ya sea poltica, econmica
o tericamente hablando. Bautista
(2010, p. 31)
Consideramos que un maestro o
maestra digno no puede ser siervo
de ninguna fuerza o pensamiento
que afecte negativamente a nuestra
sociedad en la complejidad de su
significado. La respuesta est en que
varios profesionales de la educacin
han retornado a las lecturas y al estudio
analtico-reflexivo de nuestra realidad.
A la realidad del mundo y poder definir
un posicionamiento ideolgico poltico
frente a la agresin hegemnica del
capitalismo, esto dira yo, es una de las
virtudes del Programa de Formacin
Complementaria para Profesoras y
Profesores (PROFOCOM) del Sistema
Educativo Plurinacional, que dicho
sea de paso, se ha convertido en
un movimiento que ha cambiado
la indiferencia del trabajador de la
educacin por un inquieto sujeto
comunitario, que dinamiza sus estrategias
con fines productivos de liberacin, que
permita el reconocimiento de todas
y todos los bolivianos como personas
transformadoras de nuestros entornos
locales, nacionales y mundiales.
Culmino esta primera parte indicando
que la presente redaccin acadmica
discurrir sobre el enfoque de una
educacin intracultural, intercultural
y plurilinge en el que expondremos
testimonios de tres maestras del nivel
secundario que trabajaron con la
produccin de conocimientos en
lengua originaria quechua. Se explicar
el procedimiento, el anlisis reflexivo de
los actores educativos, y los resultados
que se produjeron en la experiencia
pedaggica. Otro elemento que
destaco es la revisin bibliogrfica de
algunos tericos que nos permitirn
profundizar la concepcin semntica y
significancia de los trminos intracultura,
intercultural, y plurilinge para
finalmente realizar una reflexin sobre
el imaginario de estudiantes, maestros
y algunas personas sobre el enfoque
intercultural en la educacin.
Mi identidad
Las y los bolivianos hemos sido sometidos
a un plan de reduccin al grado de
haber perdido el orgullo de haber nacido
en nuestra amada patria boliviana. Se
vive una etapa de desconocimiento
voluntario de nuestros orgenes que
han sido tanto los embates agresivos
y violentos de los pases amos, que
nosotros nos hemos avergonzado de ser
uno de los pases siervos. A ttulo de
ilustracin sealamos que no es de gran
extraeza que un joven quechua, o de
cualquier cultura, que por algn motivo
deja sus races culturales para vivir en
otro contexto geogrfico, retorna a
su ciudad, pueblo, o comunidad con
nuevas expresiones o tonos en su hablar,
su vestimenta es diferente, los gustos
alimenticios cambian, y hasta sufre
permutas en su forma de pensar, es
como si se transformara en un mueco
moldeado por agentes de culturas
ajenas apropindose de ellas como
real para llegar a ser mejor persona, o
un ciudadano distinguido. Se siente tan
dueo de algo ficticio que desdea
sus comienzos y races propias, aunque
esto lo convierta en un ser infeliz y haya
elegido ser un hurfano de su cultura
para aceptarse como un hijastro mal
recibido y despreciado por aquella a la
cual es ajena.
Recientemente se desarroll los Juegos
Olmpicos de Ro, un monumental
encuentro de congregacin de
atletas que son lo mejor del mundo
en un plano deportivo, la delegacin
boliviana est compuesta por 12
atletas, los mismos que fueron a una
lucha de igual a igual, aunque no con
las mismas herramientas, ni los mismos
soportes econmicos. Los televidentes
siguieron el desarrollo de las olimpiadas
de Rio y disfrutaron de varias de las
disciplinas deportivas de distintos
pases, e inclusive se apropiaron de
sus competidores favoritos, los mismos
que destacaron por sus medallas de
oro, plata y bronce. Pero cuntos
de los bolivianos seguimos a nuestras
y nuestros atletas?, muchos inclusive
desconocamos el da y la hora de su
participacin.
Dos de los 12 atletas bolivianos que
participan en los Juegos Olmpicos
de Ro ya realizaron sus pruebas
deportivas, pero an la expectativa
est presente para ver el desempeo
de los dems en el evento deportivo
ms importante del mundo.
Ana Carina Garca y scar
Soliz fueron los primerosen
competencia.Garca qued en el
puesto 44 entre 51 deportistas que
practican el tiro deportivo, sin llegar
a superar su rcord personal.
Por su parte Soliz no consigui concluir
la prueba de fondo de ciclismo
olmpico en la que recorri 190
kilmetros de los 253 contemplados
en el evento. Sin embargo, el ciclista
podr reivindicarse en su segunda
Huellas Pedaggicas 153
 participacin. Los Tiempos El
calendario de los atletas bolivianos
en Ro 2016 (2016, Agosto 8).
Este hecho demuestra indiscutiblemente
que nuestra intraculturalidad boliviana
est difusa, disgregada y dbil, pues no
valoramos a los nuestros, ni a lo nuestro,
por ello es que existe la necesidad de
plantearse una estrategia de trabajo
que nos permita auto-reconocernos,
auto-revalorarnos y reencontrarnos con
nuestra identidad, nuestra voz, nuestra
msica, nuestras creencias y nuestra
realidad en general a partir de una
educacin intracultural, intercultural y
plurilinge.
El aire vivo de los saberes y conocimientos
de nuestras culturas originarias se
detuvieron temporal e inteligentemente
al sentir la presencia de pensamientos
ajenos a nuestra naturaleza y a
nuestra realidad. Estos llegaron con
subjetividades de superioridad para
ellos, pues suponan falsamente
que nos traan una forma de vida
civilizada, una nueva forma de pensar,
actuar y vivir, y nos describieron como
salvajes sin espritu, ni alma. Adems
nos consideraron errneamente sin
cultura ni pensamiento y tambin
nos despojaron sistemticamente de
nuestra identidad hasta hacer que
reneguemos de ella hasta el extremo de
hacernos creer que lo nuestro est mal,
psimo, intil o inservible y lo forneo es
mejor y superior.
Lo intracultural independientemente de
su significancia que recae en la accin
de recuperar, fortalecer y difundir las
caractersticas de nuestras naciones y
pueblos indgena originarios, tambin
debe ser considerado como un reto
y un desafo que requiere de valor y
honestidad ya que debemos volcar
la mirada a nuestro pasado. Recordar
a nuestros abuelos para conocernos y
reconocernos con fortalezas, virtudes,
La revolucin
154 educativa avanza
debilidades e imperfecciones; es
decir, no equivocar nuestro camino
y considerar que fuimos o que somos
sociedades pertenecientes a culturas
poltico-social, econmico social y
culturalmente perfectas, sin embargo
es necesario enmarcar todo el proyecto
en un plano de la construccin de las
ideas propias. Nosotros somos capaces
de buscar respuestas a la problemtica
a partir de nuestra propia forma de
pensar, para una descolonizacin
liberadora y para ello emprender la
lucha contra la hegemonizacin del
pensamiento capitalista de donde
proviniere.
(Art. 78: 3), y su contribucin al
fortalecimiento de la unidad e
identidad de todas y todos como
parte del Estado Plurinacional, as
como la identidad y desarrollo
cultural de los miembros de cada
nacin o pueblo indgena originario
campesino, y el entendimiento y
enriquecimiento intercultural dentro
del Estado
(Art. 80: 2). El proyecto de Ley de
Educacin Avelino Siani y Elizardo
Prez sienta las bases y pautas para
esta descolonizacin y refundacin
educativa.
Emerge la naturaleza de nuestra cultura
Permtanme situarles, la maestra Eulogia
del Rosario Martnez Prez del rea de
Comunicacin y Lenguajes (trabaja
en la Unidad Educativa Gastn Vilar
Casso B, del distrito de Sucre) vivi
una experiencia debido a una de las
buenas consecuencias del Programa
de Formacin Complementaria para
Maestras y Maestros (PROFOCOM). La
maestra Martnez viva un momento de
tensin debido al lento desarrollo de
sus contenidos en el caso de sexto de
secundaria paralelo B, el contenido
era La Oratoria. Pues bien, ella se apoy
en los cuatro momentos metodolgicos:
el primer momento; la prctica tomada
como opcin del contacto con la
realidad, la observacin de los cursos
y patios de la Unidad Educativa y los
alrededores. El accionar educativo
estaba dirigido hacia la concrecin del
objetivo del Proyecto Socioproductivo1
relacionarlo con el desarrollo de
habilidades comunicativas y lingsticas
en las y los estudiantes. El momento de
construir la teora (segundo momento)
se redactaron discursos sobre las
impresiones y percepciones del trabajo
de observacin que se realiz en las
reas y calles circundantes al colegio.
En el debate, sobre la reflexin (tercer
momento) del proceso pedaggico,
surgieron ideas para trabajar en la
concienciacin sobre el cuidado de La
Madre Tierra y se hablaron de diferentes
estrategias y tcnicas. Pero la que ms
aceptacin tuvo (cuarto momento)
fue la redaccin de un libreto para
una dramatizacin. El trabajo comenz
con algunos voluntarios que cogieron
los lpices y bolgrafos, y a partir
de la orientacin de la maestra se
fue esbozando comunitariamente
esta labor entre risas y ocurrencias,
fortaleciendo de este modo el respeto
a las ideas y las opiniones diversas, as
se fue construyendo un compromiso
colectivo con un propsito pedaggico,
social, poltico, ideolgico y cultural.
escritos. Ms adelante abordamos la
teorizacin tomando en cuenta ya
los conocimientos de los estudiantes
que adquirieron a travs de la
prctica. Estos saberes se centraron
exactamente en la oratoria, y sobre
todo a lo concerniente al discurso;
es decir, a las partes y clases del
discurso, para as trabajar de esta
manera la dimensin del saber
de los estudiantes formando sus
conocimientos slidos a travs de la
prctica.
Pasamos a la valoracin a travs de
preguntas; les dije si era fcil o difcil
presentar un discurso oral, algunos
dijeron que no era tan complicado,
pero otros manifestaron que no les
gustaba, que les cuesta mucho
hablar en pblico. Entonces les
expliqu que hablar en pblico
es muy importante para poder
encontrar nuestra superacin, de
esa manera valoramos el discurso
oral y admiramos a las personas que
saben emitir un buen discurso. Que
es muy importante trabajar la forma
de vencer nuestra timidez y buscar
siempre la superacin personal, y por
tanto un cambio de actitud positiva
para formar una personalidad
firme y libre de prejuicios, con esto
concluimos la clase quedando
pendiente la produccin.

La maestra dentro de su trabajo pudo Ya desde la planificacin del

advertir lo siguiente: tema apoy la idea de presentar
un sociodrama para trabajar el
En la siguiente clase concluimos proyecto socioproductivo de nuestro
con la presentacin de los discursos, colegio, y adems articular con las
algunos de ellos se prepararon reas de lengua originaria, biologa
y ciencias sociales y obtener as un
1 OBJETIVO GENERAL DEL PSP. UE. GASTON VILAR producto de esta actividad.
CASSO B-2015
Contribuir en la Formacin de una comunidad educativa
productiva, crtica, reflexiva y participativa, a travs del
Fue interesante trabajar este
rescate, fortalecimiento y difusin de saberes y conocimientos argumento del sociodrama,
locales y de otros contextos apoyados en el uso de medios Defensa para la Madre Tierra,
tecnolgicos, realizando prcticas investigativas, expositivas
y analticas referidas al acopio y la reutilizacin de residuos
porque a partir de esta actividad
reciclables, para la convivencia armnica y equilibrada con la desarrollamos el proyecto socio
Madre Tierra y el Cosmos.

Huellas Pedaggicas 155

 productivo articulando con otras
reas. Primero nos dimos la tarea
de elaborar el libreto, luego
elegimos actores y posteriormente
nos dispusimos para los ensayos.
En muchas ocasiones se fueron
ultimando detalles hasta la puesta
en escena. (Martnez, Cueto,
Carrasco y Cuellar 2015, p.69)
El Reencuentro Natural con mi
Cultura
La maestra Rosario elabor junto a sus
estudiantes el libreto en cuatro sesiones,
durante dos semanas y fueron otras
dos sesiones para la memorizacin del
mismo. En ese periodo de ensayos es
de suma importancia la aproximacin
entre estudiantes y maestros como seres
humanos, y la gran importancia capital
de buscar la relacionalidad afectiva
que incentive el cario y afecto entre
los sujetos que participan del acto
educativo, como sostiene Maturana
1988 (p.9)
El amor es la emocin que
constituye el dominio de conductas
donde se da la operacionalidad
de la aceptacin del otro como
un legtimo otro en la convivencia,
y es ese modo de convivencia lo
que connotamos cuando hablamos
de lo social. Por esto digo que el
amor es la emocin que funda lo
social; sin aceptacin del otro en
la convivencia no hay fenmeno
social
Partiendo desde la mirada del
investigador y terico chileno Maturana
es de gravitante importancia cuando
la persona se siente reconocida en
toda su dimensin, sin ningn tipo
de discriminacin, y sobre todo
aceptando el error y la equivocacin
como parte de cualquier proceso de
aprendizaje, as en definitiva, se abren
La revolucin
156 educativa avanza
alternativas de gran amplitud para
lograr desarrollos en diferentes mbitos
de la integralidad del ser humano. De
esta forma trabaj la maestra Rosario
Martnez con las estudiantes del sexto
ao de escolaridad paralelo A.
Volviendo al proceso de trabajo, lograr
el producto en el proceso pedaggico
donde se desenvuelve el contenido,
cuando ya haban transcurrido casi
seis semanas a penas se alcanzaba
ver los resultados, y es precisamente en
el periodo de ensayos e interacciones
entre las y los estudiantes actores donde
se logra compenetrar sus pensamientos,
escuchar sus pensares y percibir sus
sentimientos.
Maestra y estudiantes se convertan
en una familia, sin embargo, por ms
que se extremaran esfuerzos las y los
estudiantes no haban logrado retener
en su memoria sus parlamentos, por
consiguientemente esto resultaba un
obstculo, que ciertamente la maestra
no tardara en descubrir. Durante el
descanso se produjo un hecho que le
llam la atencin, uno de los estudiantes
hizo una alocucin en lengua originaria
quechua a su personaje de abogado
defensor de la Madre Tierra, entonces
la maestra Rosario percibi la soltura y
naturalidad de sus palabras, inclusive
fue una situacin tan especial que
con tan slo la entonacin de su voz,
se poda entender lo que quera decir
y transmitir. La maestra se levant
rpidamente de la gradera del campo
deportivo y pidi que repitiese lo que
haba dicho, el estudiante proveniente
de Potos, comunidad de Tomoyo
frontera con Chuquisaca, al principio
se turb, y se sinti avergonzado al ser
sorprendido por su maestra, el cual
demostr una resistencia disimulada,
y repiti lo que dijo, al principio sin la
misma entonacin, e inclusive con voz
entrecortada e insegura. La maestra
mir al estudiante y a su alrededor
observando a sus actores y les dijo:
nuestra obra va a ser en quechua!. conocimiento que se convierta en una
Con mayor certeza dio la orden, todo
lo que practiquemos ser en lengua
originaria, y as tambin nos entendern
los del barrio.
La transformacin de nimo fue notoria,
tan notoria, que la memorizacin de
parlamentos qued sin efecto, las y
los estudiantes dejaron los papeles
en las graderas, otros los guardaron
en el bolsillo y en definitiva la lengua
originaria fue como el aire, el oxgeno,
la motivacin, la realidad no fingida
de sus voces, su lengua era el
reencuentro consigo mismo, con las
voces de sus abuelos, de sus padres,
las primeras palabras que balbucearon
cuando nios, todo fue un cataclismo
de sensaciones y emociones, los
personajes cobraron vida, tambin
tomaron sus posiciones e inclusive
parecan ciertamente unos actores,
porque transitaban sus mensajes con la
naturalidad de su historia, la libertad de
no fingir, ni actuar, ni remedar palabras,
ni voces, slo ser uno mismo tal cual
naci.
Zabaleta 1998 (p.8) citaba en su obra 50
aos de historia que debe ser analizado:
Catari prohibi el pan porque era
espaol, y mand cortar la lengua de
algunos que se atrevieron a expresarse
en lengua de Castilla en su delante.
No pretendemos alentar a la violencia,
lo que s rescatamos de ese hecho
es el tema de hacer valer lo nuestro
y no permitir que subjetividades
ajenas interpreten desde sus lgicas
eurocentristas u occidentales que
nuestras culturas sean tan slo vestigios
de sapiencias salvajes e incivilizadas
despojadas de riquezas, cosmovisin
e inteligencia capaz de construir y
reconstruir conocimientos y ciencia
pero desde nuestra racionalidad
andino-amaznico, entonces estamos
en posicin de crear y construir
alternativa slida y real que contrarreste
a la lgica modernista del capitalismo.
Ante esta situacin citar lo expuesto
por el filsofo boliviano Juan Jos
Bautista:
ahora estamos llegando a
la conciencia de que hay que
producir este conocimiento, no
porque queramos producir otro
conocimiento ms, como otra
novedad terica, sino porque
queremos seguir viviendo, pero no
como hasta hoy, sino seguir viviendo
de acuerdo a como histricamente
hemos producido la vida, pero no
porque queramos tercamente vivir
de acuerdo a nuestras costumbres,
sino porque nos hemos dado cuenta
de que la forma de vida que nos
impuso la modernidad, significaba
la muerte de los nuestros, y que
en todo este proceso nos hemos
dado cuenta, o nos estamos dando
cuenta de que la forma de vida que
hemos producido culturalmente,
permite o posibilita el desarrollo de
la vida nuestra pero tambin de los
dems y de la naturaleza. Bautista
(2010 p. 45).
La experiencia nos permite ubicar
una situacin de urgente reencuentro
con nuestra lengua y nuestras
costumbres que han sido subvaloradas
sistemticamente por diferentes
mecanismos e instrumentos del
modernismo capitalista. El hecho de
redescubrirnos es un reto y desafo que
todos debemos fijarnos como meta
y propsito de vida, hoy en da nos
sentimos presos de una identidad que
ha sido moldeada por un sistema social
ajeno al nuestro y que nos ha hecho
ms manipulables y dependientes en
varios sentidos, de tal manera que nos
impide reencontrarnos.
Huellas Pedaggicas 157
La experiencia de la maestra Martnez
y sus estudiantes nos demuestra que s
existe un enmascaramiento social que
nos dificulta avanzar en el camino para
lograr vernos y reconocernos en nuestra
verdadera esencia de ser.
Cuando rescatemos nuestra esencia
de nuestras races culturales que
favorezcan en la convivencia con
nuestros iguales y con la Madre
Tierra veremos cmo logramos
interculturalizarnos, unirnos entre las
culturas en convivencias libres y de
igualdad, y demostrarnos que no solo
es un intercambio de una culturalidad
folclrica estereotipada, sino que est
y estar en manos de todos nosotros
luchar por la construccin de una
interculturalidad planteada como una
nueva forma de vida y de coexistencia
entre todo y todos los que habitamos
este planeta.
La puesta en escena del sociodrama
fue titulada Pachamamanchispa
chhiqa kaynin2, el efecto de tal
herramienta comunicativa, y esto es
necesario aclararlo, no se desconect
del contenido del avance, pues se puso
en prctica el desarrollo del tema, La
2 Es una traduccin realizada por estudiantes de la
comunidad de Tomoyo, Potos cuyo equivalente en espaol
es Justicia para la Madre Tierra (Pachamamanshispa chhiqa
kaynin).
Maestro de Comunicacin y Lenguajes: Lengua Extranjera
La revolucin
158 educativa avanza
oratoria, pero desde un ejercicio y una
praxis real relativizando una asimilacin
y memorizacin estrictamente
cognitiva. Los objetivos de tal ejercicio
de experiencia pedaggica fueron
elogiados por la comunidad educativa
de la unidad educativa Gastn Vilar
Casso B. Este fue el inicio de un
nuevo desafo, los jvenes estudiantes
proponen una produccin audiovisual,
un corto metraje que ya tiene un ttulo
Jatun Tatay.
Concluyo con la consideracin
siguiente, la interculturalidad en este
momento est siendo vista tan slo
desde dos perspectivas, la primera es la
relacional3; la segunda la funcional4; y
la que se tiene que trabajar con mayor
profundidad es la interculturalidad
crtica, porque a partir de ella podemos
entender que no existen razas, ni grupos,
ni pensamientos superiores, tenemos
la obligacin y la funcin capital de
desmontar la sociedad colonizante que
se funda en diferencias entre inferiores
(los sometidos) y los superiores (los
opresores).
3 La primera perspectiva es la que referimos como relacio-
nal, la que hace referencia de forma ms bsica y general al
contacto e intercambio entre culturas; es decir, entre personas,
prcticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas,
los que podran darse en condiciones de igualdad o desigual-
dad.
(*) Hernn Cuellar
Educacin Secundaria Comunitaria Productiva
 Bibliografa
(2016, agosto 8)El calendario de los atletas bolivianos en Rio 2016. Los Tiempos.
Recuperado en http://www.lostiempos.com/deportes/multideportivo/20160808/
calendario-atletas-bolivianos-rio-2016

Bautista, J. (2010) Critica de la Razn Bolivia, Elementos para una crtica de la

subjetividad del boliviano con conciencia colonial, moderna y latino-americana (p.
45) Editorial Filigrana Rincon Ediciones 2010, Coleccin Abrelosojos.

Martnez, Maria Eulogia del Rosario, Cueto, Alicia, Carrasco J. Cuellar H, Sistematizacin
De Experiencias Educativas Transformadoras-el PSP como estrategia para articular
reas en el Proceso Pedaggico. 2015-ESFM Mariscal Sucre- Bolivia

Maturana, H. Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Material para el curso de

Teora de Sistemas. Extracto del texto Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica.
Dr. Humberto Maturana R. Coleccin HACHETTE/COMUNICACIN CED.

Viaa, Jorge L. Tapia C. y Walsh Construyendo Interculturalidad Crtica (IIICAB)

Zabaleta, R. 50 aos de Historia. Los Amigos del Libro, impresiones poligraf, calle Sucre,
Cochabamba Bolivia.

Huellas Pedaggicas 159

DEL HORIZONTE MONOCULTURAL
HACIA EL HORIZONTE
PLURINACIONAL EN LA EDUCACIN
Ramiro lvarez Cavero *

Los campesinos de Bolivia somos los herederos legtimos

de las grandes sociedades prehispnicas, tanto de los que
construyeron la civilizacin andina, como las civilizacin de los
llanos tropicales. Nuestra historia no es solamente cosa del
pasado; tambin es el presente y el futuro, que se resume en
una lucha permanente por reafirmar nuestra propia identidad
histrica, por el desarrollo de nuestra cultura y para, con
personalidad propia, ser sujetos y no objetos. (CSUTCB. Tesis
Poltica de 1983)

Mural en la Unidad Acadmica - Cercado de la ESFM "Simn Rodrguez" de Cochabamba

Resumen
Desde 1492 se evidencia la existencia
antagnica de dos horizontes de
civilizacin, una anclada en la
modernidad colonial y otra en el
indgena originario campesino. Siendo
stos los marcos generales en la que
se movi la historia educativa colonial y
la del Estadonacin. En la actualidad
est en curso un tercer horizonte, el
plurinacional, que incluye el desarrollo
y el progreso de lo moderno, y de
aquello que fue considerado como no
moderno. En concreto, se deja atrs
el monoculturalismo de la civilizacin
occidental, interpelada y transformada
histricamente por las luchas de
campesinos, indgenas y originarios.

La revolucin
160 educativa avanza
Introduccin
Con el despliegue de la modernidad
occidental la educacin fue
monopolizada por el Estado, para
as poder legitimar el orden social
hegemnico y cumplir con la
orientacin moral e intelectual de
las nuevas generaciones, segn los
intereses de la clase dominante.
En la historia de Bolivia, concretamente
desde 1492, han coexistido de manera
antagnica dos horizontes educativos.
El horizonte anclado en la modernidad
colonial, y el horizonte anclado en lo
indgena. Sin embargo, en la actualidad
est en proceso un horizonte civilizatorio
plurinacional, integrador e incluyente,
que apertura posibilidades reales para
el horizonte moderno, as como para el
indgena.
Segn Dussel (1994) el ao de 1492 es
el momento de referencia histrica
para el despliegue del horizonte de
la modernidad colonial, originada
por la conquista, la dominacin y el
encubrimiento al Otro. Es decir, al
sujeto indio que fue interrumpido en
su horizonte civilizatorio y sometido al
sufrimiento como una comunidad de
vctimas.
Un horizonte, desde la perspectiva de
Zemelmn (1992) se comprende como
la constelacin de mltiples pasados,
que se hacen presentes y que tienen
proyeccin de una direccionalidad
hacia delante. Es decir, un horizonte
es la compleja acumulacin y
articulacin de momentos histricos y
sucesin de coyunturas, emergencia
de sujetos concretos, y proyectos en
constante lucha por concretarse en
la realidad social. En un horizonte,
la educacin es un elemento ms,
que contribuye a la formacin de
la conciencia histrica del sujeto, a
la construccin y reconstruccin de
sentido y significados, por tanto ayuda
a situarse histricamente en un pasado
y presente, adems de potenciar
acciones transformativas para orientar
la direccionalidad del horizonte posible.
Con la accin educativa crtica se
ayuda a que el sujeto asuma una
posicin sobre el qu, para qu, el
por qu aprendemos, y el sentido de
la enseanza. Dicho de otra manera,
el sujeto se constituye en protagonista
con conciencia histrico cultural, en
constante correlacin de fuerzas, de
victorias, derrotas y la bsqueda de su
plenitud ausente.
En el horizonte educativo colonial
tiene centralidad el sujeto blanco
europeo, el criollo su descendiente, el
mestizo biolgico y cultural, la cultura
occidental, el castellano, la religin
cristina, el tiempo lineal eurocntrico
fueron reproducidos bajo el monopolio
del Estado colonial y el Estado nacin
aparente.
Mientras en el horizonte educativo
indgena tiene centralidad el Otro; es
decir, el indio, las lenguas indgenas, el
tiempo no lineal, la memoria colectiva,
las creencias, las ritualidades, los lderes
indgenas, las prcticas de convivencia
y respeto a la naturaleza, la oralidad y las
mltiples cosmovisiones e identidades
preexistentes a 1492.
Finalmente en el horizonte educativo
plurinacional esas dos matrices, la
moderna colonial y la indgena, son
puestas en un escenario de posibilidades
reales de desarrollo y progreso, segn
los elementos que las caracterizan. Es
decir, el desarrollo cultural, lingstico,
poltico y simblico ya no proviene de
una matriz monocultural, sino de una
matriz plurinacional.
De esa forma la educacin deja de ser
etnocntrica, y pasa a ser intracultural
que busca fortalecer las identidades
histricas; intercultural que promueve
Huellas Pedaggicas 161
las relaciones de reciprocidad
complementariedad critica y todo en nuestros tiempos y por donde
descolonizadora; y plurilinge, porque
supera la visin castellanizadora de la
educacin.
Asimismo, los contenidos curriculares
para la enseanza y el aprendizaje no
solamente provienen de la ciencia y
la racionalidad moderna colonial, sino
tambin de la experiencia, la prctica
social y cultural del horizonte indgena.
1. El Horizonte Educativo Colonial
El tiempo y el espacio colonial
estuvieron asentados en una estructura
institucional proveniente de la
experiencia medieval espaola. Por
ello, lo colonial se entiende como la
dominacin externa sobre las tierras,
los indios y todos los recursos que
posean los territorios conquistados por
los sbditos del Rey. Segn Quijano
(2014) el colonialismo es un hecho
histrico de control militar, poltico y
econmico, mientras la colonialidad
como control hegemnico ms amplio
que se impone de manera duradera
como prcticas sociales y educativas
de otras culturas. En ese sentido, con
la imposicin jurdica, se estableci un
nuevo orden social colonial, se procedi
al repartimiento de tierras e indios como
mercancas, y a ttulo de propiedad
privada. De tal forma, que el horizonte
civilizatorio indgena fue convertido
en objeto de codicia, monopolio,
explotacin mercantil y colonial.
1.1. La Educacin para Cristianizar
al Indio
Entre todas las obras agradables a
la Divina Magestad y deseables a
nuestro corazn, esto es ciertamente
lo principal; que la Fe catlica y la
La revolucin
162 educativa avanza
Religin Cristiana sea exaltada sobre
quiera se ample y dilate, y se procure
la salvacin de las almas y las naciones
brbaras sean sometidas y reducidas a
la fe cristiana (De la Bula de Alejandro
VI que divide el mundo entre Espaa y
Portugal, el 4 de mayo de 1494)
Desde la mentalidad eglatra,
escolstica y racionalista del europeo
conquistador se defini al sujeto indio
como; rudos, salvajes, barbaros,
irracionales y carentes de ley y
fe. Asimismo, se pens que el indio
estaba en una etapa de barbarie,
y para superar tal situacin debera
ser civilizado y cristianizado por el
conquistador.
La cristianizacin no solamente implic
la conquista espiritual, sino tambin
de lo corporal, lo cultural y lo mental
del indio. En ese propsito, tuvieron
gran protagonismo los misioneros y
doctrineros cristianos congregados
en las rdenes religiosas, como la
Compaa de Jess, los Franciscanos,
los Dominicos, los Mercedarios y los
Agustinos.
Mediante la cristianizacin fue posible
el aprendizaje del catecismo, las
oraciones, los cantos sagrados, los
mandamientos y preceptos bblicos.
Asimismo, el indio fue asimilado a un
nuevo ciclo del tiempo y el espacio.
Tiempo basado en el ciclo litrgico
cristiano y el espacio colonizado por la
cruz romana catlica.
De la misma forma, el aprendizaje
del castellano, la lectura y la escritura
se constituy en exclusividad para
hijos de espaoles, criollos y algunos
indios. Al respecto, Choque (2013)
indica que la evangelizacin estaba
suficientemente organizada por un
equipo de misioneros entrenados en el
terreno que no solamente se limitaban
a mostrar la Biblia y leer su contenido
sino que aprendieron las lenguas de
los pueblos originarios para poder
cristianizarlos. En concreto, el horizonte
educativo moderno colonial sirvi
para formar una nueva subjetividad e
identidad del indio cristiano, colonizado
y oprimido.
1.2. La Educacin para
Ciudadanizar al Indio
Con la creacin de la Repblica de
Bolivia en 1825 continua vigente y
dominante el horizonte educativo
moderno colonial.
Desde una concepcin del Estado
nacin se busca construir una
sociedad de cultura homognea y
occidentalizada, de lengua castellana,
religin catlica y simbologa colonial.
La clase criolla busca imponer una
aparente identidad nacional a todos
los habitantes bajo el argumento de
superioridad de raza, cultura, religin e
idioma.
El indgena contina siendo el
discriminado y el excluido a lo largo
de los ciclos histrico poltico del
Estado-nacin. Siguiendo a Puente
(2011) los ciclos estatales en Bolivia
son: el Estado oligrquico conservador
sostenida econmicamente por la
minera de la plata, la hacienda, el
tributo del indio, y polticamente por el
partido conservador del sur. El Estado
oligrquico liberal sostenido por la
explotacin del estao, la hacienda,
el tributo del indio y la ideologa del
partido liberal del norte. El Estado
nacionalista dependiente configurado
por la nacionalizacin de las minas, la
reforma agraria, la reforma educativa
y el voto universal. El Estado neoliberal
caracterizado por la privatizacin de
la economa, el monopolio del poder
por los partidos polticos, adems de
la reforma educativa intercultural
y bilinge. Y finalmente, el Estado
Plurinacional.
A lo largo del siglo XIX y hasta
mediados del siglo XX bajo el concepto
de ciudadana se ha excluido y
discriminado polticamente al indgena.
Desde la Constitucin Poltica del
Estado de 1826, 1831, 1834, 1839, 1851,
1861, 1868, 1871, 1880 hasta 1938 se
estipula que para ser ciudadano se
requiere: saber leer y escribir, y tener
propiedad inmueble o una renta anual
que no provenga de servicios prestados
en calidad de domestico.
La exigencia constitucional de saber
leer y escribir, de hecho, excluye a la
totalidad indgena, porque era la masa
analfabeta sin acceso a los beneficios
de la educacin que brindaba la
repblica. Es decir, los requisitos de
ciudadana fueron establecidos a la
medida del sujeto criollo, con la finalidad
de garantizar el dominio y el manejo de
la burocracia institucional del Estado
nacin aparente. Para Zavaleta (2011)
el Estado-nacin aparente, tiene sus
bases en la existencia de la sociedad
abigarrada donde existen varios
modos de produccin, estructuras
locales de autoridad y diversas
concepciones del mundo. Pero la clase
criolla se impone como totalidad y se
atribuye representacin, y el indgena
contina siendo el Otro la exterioridad
histrica y el enemigo del Estado y la
clase criolla.
1.3. La Educacin para Regenerar
al Indio
Los primeros 75 aos en el formato
del Estadonacin respecto a la
educacin estuvieron atendidos por
la iglesia catlica y la municipalidad,
en una lgica de privatizacin y
descentralizacin de la educacin, sin
cambiar en absoluto la herencia del
horizonte educativo moderno colonial.
Huellas Pedaggicas 163
Sin embargo, desde inicios del siglo
XX, el discurso educativo ha buscado
legitimarse en trminos de civilizacin,
progreso positivo, modernizacin
y castellanizacin. Desde una
visin darwinista, en este ciclo estatal
liberal, el indio ha continuado siendo
el Otro caracterizado como una
raza inferior o pueblo enfermo,
en la visin de Alcides Arguedas.
Adems, el discurso de superioridad
del criollo fue legitimndose envase
a la modernizacin y el progreso que
predicaba la filosofa positivista.
La educacin se piensa desde la
perspectiva de la regeneracin de la
raza india, con una marcada tendencia
a copiar la civilizacin europea, y de los
pases vecinos como Chile, Argentina.
Es decir, la regeneracin desde
el pensamiento de los intelectuales
de la poca consista en europeizar
al indgena. Segn Felipe Segundo
Guzmn (2012)
La obra de nuestra educacin
ser entonces la de proporcionar
la mayor facilidad para adaptarse
a una forma de civilizacin
perfectamente encuadrada en el
espritu de nuestro siglo. Y cul es
esa civilizacin? No puede ser sino
la europea, por ser los pueblos de
ese continente los que ms alto han
llegado en la gnesis y prctica
de las ideas generosas: (altruismo,
verdad, justicia, accin) factores del
humano progreso
Asimismo, la regeneracin no
solamente se centraba en
intelectual sino tambin en lo fsico.
Para lo intelectual se dise una
estrategia educativa centrada en la
alfabetizacin, la enseanza desde
las escuelas fijas y desde las escuelas
ambulantes. La lectura, la escritura, el
aprendizaje de trabajos manuales, la
agricultura, la albailera, la alfarera, la
La revolucin
164 educativa avanza
carpintera; adems para las mujeres,
la lavandera, la cocina, tejidos y
costura. Esos criterios fueron para la
regeneracin intelectual y social del
indgena.
Para la regeneracin fsica del
indgena se introduce en la educacin
la gimnasia y actividades fsicas en
el currculo escolar. Segn el estudio
de Franoise Martnez (1999), con
la Gimnasia y las actividades fsicas
se pensaba Qu nuestros indios se
conviertan en pequeos suecos!
orientados al orden y la disciplina
del cuerpo y la mente al estilo de la
conducta militar.
En sntesis, desde el horizonte moderno
colonial y el ciclo del Estado liberal, la
formacin del sujeto indio consista en
transformarle fsica e intelectualmente
en funcin de los valores de la cultura
dominante, a imagen y semejanza del
hombre europeo.
1.4. La Educacin para Transformar
al Indio en Campesino
Despus de mediados del siglo XX
el discurso poltico, ideolgico y
pedaggico del horizonte moderno
colonial se constituye en torno al
debate de la nacin y la antinacin,
enfrentados entre la rosca minera
feudal y el bloque nacionalista,
conformados por campesinos, mineros
y clase media. En ese contexto histrico
y poltico el antagonismo entre el sujeto
lo indio y el criollo se pens superar a travs
del proyecto de la mestizacin social,
biolgica e intelectual. As, la educacin
fue concebida como el medio para
la incorporacin, el desarraigo y la
integracin del campesino a un ideal
de nacin mestiza y homognea.
Segn el Cdigo de la educacin de
1955:
 incorporar a la vida nacional, a
las grandes mayoras campesinas,
obreras, artesanales y de clase
media con pleno goce de sus
derechos y deberes, a travs de
la alfabetizacin en gran escala
y de una educacin bsica
(Cdigo de la Educacin Articulo
2. Pargrafo 4)
prevenir y desarraigar las prcticas
del alcoholismo, el uso de la coca,
las supersticiones y los prejuicios
dominantes en el agro mediante
una educacin cientfica (CEB,
Art. N 120, Pargrafo 5)
La accin alfabetizadora se har,
en las zonas donde predominen las
lenguas vernculas, utilizando el
idioma nativo como vehculo para el
inmediato aprendizaje del castellano
como factor necesario de integracin
lingstica nacional. Para este efecto
se adoptarn alfabetos fonticos que
guarden la mayor semejanza posible
con el alfabeto del idioma castellano.
(Segn el CEB, Art. 115)
El sentido de incorporar plantea un
problema histrico profundo sobre la
concepcin del campesino. Primero,
supone un atraso cultural, social,
econmico e intelectual. Segundo,
subvalora el pasado, el presente y
el potencial de futuro. Por ello, la
educacin campesina se plantea como
una ayuda, para transitar y adaptarse a
la vida nacional. Entendindose, por
vida nacional, a la cultura homognea,
universal y urbana, bajo la identidad
del criollo y la civilizacin occidental.
Y la vida no nacional representada
por lo rural y poblada por sujetos
indgenas, los excluidos del Estado
nacin. En esa misma lgica se divide la
institucionalidad de la escuela, lo rural
para el indio, y lo urbano para el criollo
- mestizo.
Asimismo, la idea de desarraigar est
orientada hacia la desvinculacin del
sujeto campesino de la vida comunitaria
y rural. Que pretende promover el
desclasamiento, el olvido, y romper
todos los lazos y prcticas enmarcadas
en el horizonte indgena. Siendo el fin
ltimo de la educacin desarraigada
el convertir al sujeto indgena, en
ciudadano, obrero, mestizo cultural y
sumergido en el estilo de vida de las
ciudades.
Por otro lado, la poltica educativa de
integracin se piensa por medio de
la universalizacin de ciertas prcticas
y habitus culturales de la clase criolla
dominante. Es decir, integrar al
campesino significa el aprendizaje
del castellano, la asimilacin a la vida
urbana, identificacin con la cultura
dominante, profesar la religin cristiana
y aprender los modales urbanos
como forma de modernizacin. Pero
manteniendo como exclusivos los
privilegios y status social dominante
de la lite criolla y mestiza. Entonces,
la visin de integracin no es plena
ni bidireccional, sino con lmites
institucionales, culturales, sociales y
polticos.
Finalmente, la idea de campesino desde
el Estado nacionalista y su proyecto
educativo no simplemente supona
el cambio de nombre, sino tambin
de contenido. En lo econmico,
convertir en productor, consumidor y
propietario de la tierra. En lo poltico,
el reconocimiento de los derechos
polticos y civiles. En lo cultural persigue
el ideal del mestizaje como parte del
proyecto de la identidad nacional.
En lo lingstico, si bien considera los
idiomas vernculos, pero como medio
de transicin hacia el castellano.
Huellas Pedaggicas 165
1.5. La Educacin Intercultural y
Bilinge
Muchos pases de Latinoamrica
imbuidos por la corriente del
multiculturalismo liberal se reconocieron
como sociedades de cultura
heterognea. Mientras, en Bolivia, al
finalizar el siglo XX, con el auge de
la poltica neoliberal se planteo un
nuevo proyecto educativo plasmado
en la llamada Reforma Educativa,
en el enfoque de la Educacin
Intercultural y Bilinge (E.I.B). Que fue
parte de los ajustes estructurales del
Estado boliviano, al horizonte moderno
globalizado.
El enfoque de la E.I.B estaba orientado
a perpetuar la subordinacin del
sujeto indgena, al horizonte moderno
colonial y globalizado. Entendindose
la interculturalidad, como respeto
valoracin reconocimiento y la imposicin de la cultura legitima,
convivencia entre desiguales.
Asimismo, el bilingismo en la prctica
signific usar la lengua originaria para
ensear y aprender contenidos de
la racionalidad moderna colonial
globalizada. En ese sentido, la reforma
educativa, no ha tocado los problemas
sociales e histricos de fondo, como la
desigualdad estructural entre el sujeto
indgena y el sujeto criollo, entre la
calidad de la educacin rural y urbana,
o entre la valoracin del castellano y la
subvaloracin de las lenguas indgenas.
Segn la reforma educativa el enfoque
se precisa como sigue:
es intercultural y bilinge,
porque asume la heterogeneidad
sociocultural del pas en un
ambiente de respeto entre todos los
bolivianos, hombres y mujeres (RE.
Art. 1. Pargrafo 5)
Respecto al anlisis crtico de la reforma
educativa neoliberal compartimos los
planteamientos o tesis centrales de
La revolucin
166 educativa avanza
Flix Patzi (2006). Que indica, la reforma
educativa ha estado orientada hacia
la perpetuacin de la cultura legtima
expresada en:
a) La continuidad de las jerarquas
coloniales.
b) La enseanza del idioma vernculo,
con contenidos de la cultural legitima
como una nueva forma de la violencia
simblica.
c) El cambio de disciplinamiento
centrado en el maestro a un proceso
de autodisciplinamiento centrado
en el alumno.
Si bien, en los anteriores ciclos del
Estadonacin, los mecanismos de
dominacin estuvieron centrados en
criterios de superioridad de raza, lengua
y cultura. En la reforma educativa
contina esta dominacin mediante
la violencia simblica y la imposicin
de los habitus del horizonte moderno
colonial globalizado. Que se expresa
en la consolidacin de instituciones
educativas rurales para indgenas e
instituciones educativas privadas para
criollos o citadinos. Distincin reforzada
mediante la formacin de maestros
bilinges en lengua castellana y una
lengua originaria para el rea rural, y
monolinge castellanos para el rea
urbana.
En sntesis, el enfoque intercultural y
bilinge de la reforma educativa ha sido
una estrategia multicultural neoliberal,
para perpetuar las relaciones sociales
desiguales, segn el idioma y la cultura
dominante.
2. El Horizonte del Estado
Plurinacional
Las luchas y resistencias histricas
del sujeto Otro desde 1492 ha sido
registrado en el tiempo de larga
duracin, como el Taky Onkoy, las
rebeliones de Tpac Amaru, Tpac
Katar, Apiawaki Tumpa, levantamiento
de Pedro Ignacio Muiva y Zarate Willka.
Asimismo, el tiempo reciente recupera
acontecimientos como la Marcha
por la Vida en 1986, la Marcha por el
Territorio y la Dignidad en 1990. En esta
misma dcada, las memorables luchas
de campesinos del Chapare, el 2001 la
Guerra del Agua, el 2003 la Guerra
del Gas que son acontecimientos que
sustenta el horizonte plurinacional.
Concretamente desde inicios del siglo
XXI, y desde el 2006, el pas ha vivido
el complejo proceso de reconstitucin
histrica, poltica y social mediante
la Asamblea Constituyente y la
promulgacin de la nueva constitucin
(7 de febrero de 2009) sostenidos por el
bloque histrico y conformados por
indgenas originarios y campesinos,
clases medias y movimientos sociales.
2.1. El Sujeto Indgena Originario
Campesino
Desde 1492 el sujeto indio fue negado
y excluido por el horizonte civilizatorio
y educativo moderno colonial. Sin
embargo, desde inicios del siglo XXI
interpela y destituye al sujeto criollo
colonial, para constituirse en el sujeto
poltico capaz de articular y cohesionar
las mltiples identidades en torno al
bloque histrico indgena originario
campesino.
Compleja articulacin que refiere lo
indgena a la identidad tnica y cultural.
Mientras lo campesino recupera el
sentido de acceso a la tierra, la liberacin
de la servidumbre, la ciudadana, el
sentido de clase social, el proyecto
de nacin homognea y mestiza,
adems del sentido de organizacin
sindical, paralelo a la organizacin de
la comunidad. Finalmente, lo originario
plantea la existencia histrica de los
pueblos indgenas anterior a la invasin
espaola de 1492.
Con la consolidacin del horizonte
plurinacional, tanto el horizonte
indgena originario campesino, como
el horizonte moderno colonial se
constituyen en proyectos posibles de
desarrollo y progreso. En el siguiente
cuadro se sintetizan los elementos
principales de ambos horizontes, que
forman parte del Sistema Educativo
Plurinacional de Bolivia.
Huellas Pedaggicas 167
 CUADRO SINTETICO DEL HORIZONTE EDUCATIVO PLURINACIONAL
Horizonte Educativo Indgena Horizonte Educativo Moderno
Categoras
Originario Campesino Colonial
Sujeto Indgena originario campesino. Espaol, criollo y mestizo.
Plurilingismo. Reconocimiento de Monolingismo castellano. (ingls,
Lengua
las 36 lenguas indgenas. francs y alemn).
Wiphala multicolor y la flor del Bandera tricolor, escudos
Smbolos
patuj. departamentales, himno nacional.
Espiritualidades, creencias y
Religin cristiana catlica. Cruz
Religin lugares sagrados. Chakana. (illapa,
romana. (santos y virgen).
Thunupa)La Loma santa.
Propiedad colectiva (comunidad).
Propiedad individual
Territorio (Departamentos, provincias y
Territorios indgena originario
municipios).
campesinos.
Ama quilla, ama llulla, ama suwa.
Valores Sumaqqamaa, andereko, Libertad, igualdad y fraternidad.
tekokavi, ivimaraei, qhapajam.
Tiempo Cclico y del pachakuti: Historia lineal anclada en el
Historia pluriversal, pluricultural e eurocentrismo: historia universal -
intercultural. historia nacional.

Historia
Lderes indgenas (Tpac Amaru, Lderes criollos (Simn Bolvar,
Tpac Katari, Pedro Ignacio Muyva, Antonio, Jos Manuel Pando,
ApiaguakiTumpa. Pablo Zarate Vctor Paz Estenssoro, Hugo
Willca y Evo Morales). Banzer).
Intracultural, intercultural y Monocultural, intercultural y
Educacin
plurilinge. bilinge.
Pluralismo jurdico. Justicia de las
Justicia occidental (derecho
Justicia naciones y pueblos indgenas
Romano).
originarios campesinos.
Andina, Amaznica y Chaquea Eurocntrica occidental (greco
Cosmovisin
Biocosmocntrica. romano) antropocntrica.
Modelo de Estado colonial, Estadonacin, y
Estado plurinacional.
Estado monocultural.
Sistema de Democracia participativa y Dictadura y Democracia
gobierno comunitaria (usos y costumbres). representativa.
Plural comunitaria
Mercantilista, privada y
capitalista.
Economa Ayni, minka.

La revolucin
168 educativa avanza
Conclusiones
El horizonte educativo moderno colonial
y el indgena originario campesino han
sido las dos visiones que han estado en
pugna a lo largo de la historia colonial,
del Estadonacin y neoliberal. El
primero hegemnico desde 1492 hasta
inicios del siglo XXI. El segundo, desde la
condicin de subalternidad ha logrado
constituir un proyecto educativo
inclusivo, y complementario entre la
matriz moderna y la indgena.
As, desde el campo educativo se
deja en el pasado la visin colonial y
monocultural, y se da lugar a lo plural.
A la realidad plurinacional, plurilinge,
intracultural e intercultural del pas.
Desde esos presupuestos se replantea
las problemticas histricas, polticas,
culturales, territoriales y lingsticas de la
sociedad y la educacin.
Finalmente, desde el horizonte
plurinacional se plantea la coexistencia
crtica transformadora y liberadora de
mltiples horizontes que se integran, se
relacionan y se complementan en la
dinmica de los sujetos histricamente
situados.

Mural en la ESFM Simn Bolvar de La Paz. (Aliaga Andrea, Cordero

Alex, Kapa Mirian, Laura Silvana, Quispe Raquel, Ventura Gladis.

(*) Ramiro lvarez Cavero

Maestro en el rea de Ciencias Sociales de Nivel Secundario Lic. en Pedagoga.
Actualmente es Coordinador Regional en la Universidad Pedaggica

Huellas Pedaggicas 169

 Bibliografa
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del presente. La Paz Bolivia.

La revolucin
170 educativa avanza
CMO PRODUCIR CONOCIMIENTO
EN EL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO?
Resumen
El objetivo del presente trabajo es dar
a conocer la experiencia vivida en
respuesta a la interrogante de Cmo
producir conocimiento en el MESCP?
Particularmente en la metodologa
aplicada para generar procesos de
produccin de conocimientos.
Sobre todo, trata de compartir los
pasos que fuimos dando como equipo
docente en el proceso de producir
conocimiento a partir de nuestra
experiencia, y de manera comunitaria
con los estudiantes de cuarto ao de
la Escuela Superior de Formacin de
Maestros Mcal. Andrs de Santa Cruz
de la localidad de Chayanta. A partir
de los siguientes pasos:
1 Recoger la informacin.
2 Registrar la informacin.
1 Los autores son Coordinadora de Investigacin y Produccin de Conocimientos, coordinadora de Nivel, docente
de la especialidad de Cosmovisiones, Filosofa y Psicologa, docente de Investigacin y Produccin de Conocimien-
tos en la ESFM Mcal. Andrs de Santa Cruz de Chayanta en el departamento de Potos.
Elisa Hurtado Atanacio *
Amanda Chambi Choque *
Jaime Callizaya Pocoaca *
Grover Freddy Inca Aquino1 *
3 Interpretar los hechos respondiendo
a la pregunta Por qu?
4 Deducir (inferimos) agrupar los
conocimientos (Categorizar).
Finalmente, comunicamos a todos
los lectores los logros y productos
obtenidos en el artculo Concepcin
del alma en el mundo andino, con la
pretensin de fortalecer la concrecin
del MESCP a partir del enfoque
intracultural potenciando nuestros
saberes y conocimientos del contexto
y ponerlo por escrito como bibliografa
de referencia para las maestras/os
de los diferentes niveles y subsistemas
de educacin y as consolidar la
transformacin educativa de nuestro
Estado Plurinacional.
Huellas Pedaggicas 171
Pisi Qillqa
Kay llamkaypata yuyayninqa 1. Willaykunata uqharimunku.
riqsichiyta munan imatachus tukurispa
2. Willaykunata panqapi qillqarinku.
ruwarqayku. Kay tapuywan Musuq
kamachiywan MESCP imaynata qutupi 3. Willaykunamanta tapurinku imarayku?
llamkaspa yuyayta kallpachasunman? Yapaykuna isqanta Kutichinku
awpaqman rinanpaq, astawanpis
pawaykamata apaykachaspa 4. Yuyaykunata tantaykunapaq
awpaqman thatkichisun. tukurinku.

Ajinapi tukuy juk yuyayllawan kikinta Chanta tukuchinapaq willayta

khatinanchik tiyan yuyaykunata munayku imatachus juk sumaq
puquchispa. yuyaykuna puqusqa rikhukun, ajinapi
sutinchayku willariyku juk sumaq
Jinallataq yachaywasi yachachiypi yuyay puqusqa rikhukusqanmanta:
phancharichinapaq Mcal. Andrs Ayamanta parlarispa Tukuy chay
de Santa Cruz isqa, tawakaq yuyaywan waysayqa sumaqta
iqiwan qutupi llamkaspa kayku rinqa yachachiqkunatapis tukuy
kay Challajanta llaqtapi tukuy layamanta qullasuyupi allinmanta
munakuywan kusiywan allin kawsayman yuyanchakunqanku. Imaraykuchus
chayanapaq. kay willaykunawan kanan tiyan amaariy allin yuyayman
yuyaykunata puquchiyku: chayanapaq.

I. Introduccin respuesta a esta interrogante no bast

El presente artculo pretende compartir
sobre cmo producir conocimientos en
el Modelo Educativo Socio-comunitario
Productivo. El trabajo se realiza en la
Escuela Superior de Formacin de
Maestros Mcal. Andrs de Santa Cruz
de la localidad de Chayanta, por una
de las comunidades de investigacin
y produccin de conocimientos. Est
conformada por las Coordinaciones
de IEPC - PEC y de NESCP, docente de
investigacin educativa y el docente
de la especialidad de Cosmovisiones,
Filosofa y Sicologa.
El punto de partida de este trabajo
fue la constante pregunta de los
estudiantes Cmo podemos producir
conocimientos en el MESCP? Para dar
la teora, razn por la que debamos
proporcionar la experiencia de producir
conocimiento comunitariamente para
que este proceso sea comprendido
a partir de su experiencia vivida. Con
esta finalidad se realiz la planificacin
de los talleres educativos en IEPC
(Investigacin Educativa y Produccin
de Conocimientos).
En los talleres de IEPC se aplic la
metodologa de recoger, registrar,
interpretar y deducir para categorizar
los conocimientos, adems de la
metodologa del modelo educativo
(prctica, teora, valoracin y
produccin).
En el primer taller, en el momento de
la prctica, se obtuvo el primer registro

La revolucin
172 educativa avanza
de la experiencia. Posteriormente,
para obtener mayor fundamento, se
aplic la tcnica del grupo focal con
informantes clave que posean este
conocimiento para profundizar la
informacin recogida. A partir de esta
informacin se realiz la interpretacin,
seguida de la inferencia de las
categoras de conocimiento.
Finalmente, el artculo presentar el
producto del proceso de produccin
del conocimiento en el texto titulado
Concepcin del alma en el mundo
andino.
II. Ubicacin del Contexto
La Escuela Superior de Formacin de
Maestros Mcal, Andrs de Santa Cruz
de Chayanta se encuentra ubicada
entre las poblaciones de Aymaya y
Chayanta. Pertenece a la segunda
seccin de la provincia Rafael Bustillo,
al norte del departamento de Potos.
Situado a 3.800 metros sobre el nivel
del mar. El municipio est considerado
como uno de los ms altos ndices de
pobreza, donde todava se mantienen
tradiciones como el tinku (ritual andino
y danza folclrica), prctica de valores
ancestrales como el ayni (entrega de
reciprocidad es el decir hoy por ti, y
maana por m) y la minka (trabajo
que se realiza en la comunidad
colectivamente), as como la prctica
de ritos ancestrales de relacin y
correspondencia con la naturaleza y la
Madre Tierra.
Los estudiantes que alberga la ESFM son
provenientes de diversas poblaciones
y comunidades de las provincias del
norte de Potos como: Chayanta,
Charcas, Bilbao Rioja, Bustillo, Alonso
de Ibez; adems del departamento
de Oruro, La Paz y Cochabamba. As
mismo, proceden de las poblaciones
concentradas de Llallagua y Unca
(norte de Potos).
Cuenta con las siguientes
especialidades: Cosmovisiones
Filosofa y Psicologa, Artes Plsticas y
Visuales, Educacin Inicial en Familia
Comunitaria y Matemtica. En la
Unidad Acadmica San Luis de
Sacaca, tenemos: Ciencias Naturales
Biologa Geografa y Educacin
Inicial en Familia Comunitaria.
Foto N 1: Entrada principal a la ESFM Mcal. Andrs
de Santa Cruz de Chayanta
Huellas Pedaggicas 173
III. Actividades de
Reconstruccin y
Deconstruccin de la
Experiencia
Inicialmente el equipo de docentes
conformado para esta tarea analiz
el tema sobre generar procesos de
produccin de conocimientos con la
finalidad de que el aprendizaje sea
a partir de la experiencia. El tema
seleccionado fue la concepcin del
alma en el mundo andino, previa
revisin de los planes y programas
del Nivel Secundario Comunitario
Productivo en el campo de
Cosmos y Pensamiento (una de las
especialidades de los estudiantes), rea
de Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa
del cuarto ao de escolaridad. Esta
investigacin est orientada a sustentar
la descripcin y explicacin de cmo diferentes
se vive, se practica y se realiza de
acuerdo a nuestros usos y costumbres
la experiencia de la muerte. Este
contenido a trabajar tiene su relacin
con el currculo regionalizado y
armonizado de la nacin quechua.
Por otro lado, los contenidos del cuarto
bimestre de sexto de secundaria
plantean como temtica el hombre
y el cosmos en pueblos indgenas
originarios campesinos y afro bolivianos
en su contenido Qu es el Jaqi
(hombre)? Y ah se plantea el problema
de la existencia humana.
Esta seleccin del contenido para
generar los procesos de produccin
de conocimientos nos result
bastante complejo, porque debamos
respondernos primeramente Qu
experiencia vivida de los estudiantes
podra ser nuestro punto de partida?
La muerte? Todas y todos han
pasado la experiencia de la muerte
de un familiar? Para iniciar con esta
nueva experiencia en la produccin
La revolucin
174 educativa avanza
de conocimientos era fundamental la
vivencia comn de nuestras y nuestros
estudiantes.
Cmo realizamos la experiencia?
1. Recoger la informacin:
Inicialmente en el primer taller de
IEPC realizado por especialidades,
en el momento metodolgico de la
prctica, se conform equipos de
trabajo para realizar la reconstruccin
de las costumbres que se viven
cuando un familiar cercano a nosotros
fallece respondiendo a las siguientes
preguntas: Qu hacemos? Cmo
lo hacemos? A diferencia de otras
sesiones del taller en la que se observa
la poca participacin de las y los
estudiantes pudo notarse que en los
equipos comunitarios
de trabajo fueron compartiendo y
narrando con soltura las diferentes
experiencias vividas en torno al tema
planteado. Lo interesante fue que
la mayora de los estudiantes de la
regin manifestaron su pensamiento
con libertad sintiendo que su aporte
resultaba muy valioso sobre la forma
de pensar y sentir en el mundo andino.
Todos los aportes fueron escritos por la/
el secretaria/o del equipo comunitario.
En principio, este momento de la
prctica puso a las y los estudiantes en
contacto directo con su realidad. Su
experiencia articulada ntimamente al
tema definido en equipo comunitario,
Cmo vivimos la experiencia de
la muerte en el mundo andino?
Momento que result sumamente
productivo y provechoso como
resultado del espacio educativo
comunitario, y propiciado para el
dilogo utilizado como metodologa
para compartir experiencias y saberes
en el aprendizaje comunitario y la
produccin de conocimientos.
2. Registrar la informacin
Para realizar este paso metodolgico
fue necesario organizar la socializacin
de los trabajos en equipo, y nombrar
un secretario o secretaria que realizase
el registro de la informacin de los
diferentes grupos utilizando como
recursos el papelgrafo, la pizarra
y otros medios como la filmadora y
grabadora.
En esta actividad emergi un tema
indito, un grupo expres sealando
que existen diversas formas de
fallecimiento y en sus comunidades
suelen clasificarlo como muerte natural
aquello que acaece por la edad,
muerte por malestares repentinos
y muerte por accidente o muerte
violenta. El procedimiento para realizar
las ritualidades era muy distinto para
cada uno. Entonces, sali otro tema
de estudio el aysachiku del alma
ritualidad andina de liberacin de las
almas de las personas que murieron en
condiciones inexplicables. Al respecto
muchos estudiantes manifestaron que
haban vivido la experiencia o bien se los
haban contado sus padres o abuelos.
Foto N 2: Estudiantes en equipos comunitarios de trabajo realizando la
Por consiguiente surgi la necesidad
de recoger esta informacin. Quienes
manifestaron como sugerencia otro
taller para profundizar la investigacin.
Finalmente se puso por escrito la
informacin obtenida de todos los
grupos, as se obtuvo el primer registro
de la experiencia.
En el segundo taller de IEPC se aplic
la tcnica del grupo focal para
profundizar la informacin sobre el
aysachiku del alma. Los informantes
clave fueron seleccionados de los
estudiantes de cuarto ao de las
diferentes especialidades poseedores
de este conocimiento, y procedentes
de las comunidades y poblaciones de
nuestro contexto: Chayanta, Llallaguita,
Pocoata, Phichata, Villa Arbolitos,
Cala Cala, Sacaca y otros. Para esta
actividad primeramente se elaboraron
los instrumentos del grupo focal, luego
se seleccionaron a los informantes y
finalmente se aplic en el desarrollo
del taller. Con una duracin de dos
horas filmado en toda su extensin.
reconstruccin de la experiencia del tema planteado.
Huellas Pedaggicas 175
Esta actividad despert expectativa
en todos los estudiantes quines
manifestaron su inters en la tcnica y
en el tema desarrollado el aysachiku
ritualidad andina de liberacin de las
almas de las personas que murieron
en condiciones inexplicables. Tambin
expresaron que no se imaginaban
obtener una informacin tan valiosa
que sirviera para construir un texto
con nuestro pensamiento propio. As,
se obtuvo el segundo registro de la
informacin, adems lo interesante de
este proceso fue que los estudiantes
aplicaron este procedimiento en su
trabajo de grado en las diferentes
Unidades Educativas donde se realiz
la Prctica Educativa Comunitaria.
3. Interpretar los hechos
Paralelamente a la informacin que
se iba registrando en los equipos
comunitarios se iba reflexionando
Por qu lo hacemos de esta manera
y no de otra? Por qu reaccionamos
de una manera determinada? Por
qu los enviamos con provisiones de
alimentos y herramientas de trabajo?
Por qu? As como la descripcin de
Foto N 3: Grupo focal con informantes clave profundizando la
La revolucin
176 educativa avanza
los hechos fue fcilmente elaborada, el
paso a la reflexin cost ms tiempo y
esfuerzo, porque la mayora de nuestros
estudiantes est habituado a repetir
pero no a pensar crticamente. Sin
embargo surgieron aportes interesantes
en la interpretacin de los hechos. As
como manifestaciones de sorpresa
al vivir por primera vez la reflexin de
los hechos que hasta ese momento
se vivieron sin cuestionamientos en la
vida.
4. Deducir (reorganizamos y/o
resignificamos) agrupar los
conocimientos (Categorizar)
Luego de haber respondido al Por
qu? de los hechos pasamos a la
etapa de agrupar los conocimientos,
para ello la pregunta que ayud
en su comprensin fue Cmo los
agruparamos en subttulos? Qu
subttulos podemos escribir de la
experiencia que describimos y
analizamos? El silencio fue la respuesta
por varios minutos, pero despus de
un intercambio de opiniones en los
diferentes equipos de trabajo fueron
informacin sobre el aysachiku del alma.
surgiendo las ideas: el alma no muere
para el hombre andino, entonces
comienza una nueva vida, si el alma
no muere entonces es inmortal, pero
el alma tambin tiene necesidades,
el alma est aqu y en el ms all. De
esta manera fue categorizndose
el conocimiento producido
comunitariamente hasta concluir en el
producto.
5. Producir conocimiento
comunitariamente:
Cuando todos los grupos terminaron
de participar en la socializacin
formul la siguiente pregunta Por
qu entramos en shock? Por qu
preparamos el cuerpo? Por qu lo
velamos? Por qu colocamos objetos
al atad? Y comenzamos la ardua
etapa de la reflexin y anlisis de
estos hechos vividos por todos y todas
nosotras. Inicialmente hubo un silencio
absoluto. Ya no hubo el dilogo fluido
de antes, aqu se pudo observar
caras silenciosas, hasta ahora no se
haban preguntado por qu hacamos
todas estas actividades en la casa.
Como la respuesta tardaba en llegar,
con la ayuda de la laptop y data se
present la tabla de produccin de
conocimientos:
Esta tabla (Sgte. Pg.) fue de gran ayuda
para reiniciar el dilogo y participacin
de los estudiantes. Cmo lo utilizamos?
En la primera columna de la tabla se
puso el registro de las experiencias que
socializaron por grupo, para escribir en
la segunda columna preguntamos a
cada afirmacin del registro Por qu
lo hacemos? Y poco a poco fueron
dando sus respuestas con mayor
seguridad, como puede observarse en
la tabla. Pasando a la tercera columna
debamos interpretar el hecho, pero no
entendan claramente el significado
del trmino y nuevamente se hizo el
silencio, por lo que tuve que aclarar
que interpretar la informacin, es
explicar el sentido que le hemos dado
a cada una de las actividades que
realizamos en el caso de la muerte
de un pariente cercano. Lo que ms
resalt fue la idea de que se trataba de
una despedida, de alguien que se va y
hay que prepararlo adecuadamente.
Para pasar a la ltima columna les
hice la siguiente pregunta De la
interpretacin que hemos realizado?
Cmo agruparamos la informacin en
un subttulo? Entonces surgi el primer
grupo de conocimiento aglutinado en
un subttulo El alma es inmortal no
muere. Y as fuimos agrupando con los
estudiantes el conocimiento a partir de
nuestra experiencia.
Cuando finalizamos la actividad se
les pregunt Qu habamos hecho
en el taller? Un silencio fue la primera
respuesta. Hasta que alguien dijo
hemos producido conocimiento
propio. En todos los rostros se pudo
advertir asombro y alegra en sus ojos
Fue fcil la primera columna? S fcil.
Fue la respuesta en coro general.
Y la segunda? Fue muy difcil. Pero
entre todos lo hicimos y tambin
logramos hacer la categorizacin del
conocimiento. El aula estall en aplausos
espontneos por la tarea realizada en
el taller. Termin diciendo: Bueno ahora
la tarea es conjugar el relato de todos
los grupos para que salga un primer
texto, para que podamos contribuir
con conocimiento del mundo andino
al subsistema de Educacin Regular
en 4to de secundaria, en el rea de
Cosmovisiones, Filosofa y Sicologa. Y
as terminamos este primer momento
con otro caluroso aplauso y con la
ntima satisfaccin de haberles hecho
comprender el tema tan temido.
Huellas Pedaggicas 177
 Cuadro N 1: Tabla de Produccin de Conocimientos

Relato de la Por qu lo hacemos Interpretacin Categorizacin del

experiencia conocimiento
Llanto, desconsue- Es una persona Hay una despedida El alma no muere.
lo, dolor inexplica- querida. dolorosa.
ble. El alma es inmortal.
Hay costumbre de Alguien se va el alma.
Se comunican a acompaar por la El alma pasa a
los familiares y con- prdida de un ser Se baa para que una vida mejor.
ocidos. querido. se vaya limpio al
encuentro de otros que El alma necesita ser
Lavado del cuerpo Tiene que estar lim- ya partieron. recordada.
del difunto. pio y bien vestido.
Pasar a la otra vida. El alma pasa a otra
Se le coloca la Prdida del ser vida.
ropa nueva o lo querido. Juegan para que se
vaya feliz y no con El alma necesita
que ms le gust-
Oportunidad de llanto. liberacin.
aba.
acompaarlo por
El alma lleva El alma necesita el
Velorio y acullico, ltima vez.
encomiendas. aysachiku
juegos de casinos.
Pasa a vivir a otra
Lleva herramientas. El alma an tiene
Traslado al cemen- morada.
necesidades por
terio.
La familia necesita Usa zapatos cmodos. eso se le hace
Acompaamiento consuelo por la rezar y comida.
Cuando hay acci-
al domicilio donde prdida de su ser
dentes matan un an-
sirven aj de fideo querido.
imal para cambiar su
alma para que se vaya
al cielo, en el acciden-
te el alma se queda en
el mismo lugar.
Fuente: Adaptacin de la tabla de estudios formativos en
la clase (Ministerio de Educacin, 2014)

Pasos seguidos en nuestra produccin de la experiencia, saberes de

de conocimientos: nuestro contexto, vivencia personal y
algunas fuentes bibliogrficas. Por la
En sntesis mencionamos los pasos
extensin del producto presentamos
seguidos en la produccin de
conocimiento: a continuacin una parte del texto
obtenido.

Producto (Categorizacin del CONCEPCIN DEL ALMA EN EL MUNDO

conocimiento) ANDINO (FRAGMENTO)
A continuacin presentamos el En la investigacin realizada, nos
producto obtenido a partir de las limitaremos a compartir las costumbres
categoras obtenidas en el proceso y tradiciones de la experiencia de
de la produccin de conocimientos, la muerte de un familiar en algunos
para ello recurrimos a los registros contextos especficos del norte de

La revolucin
178 educativa avanza
Potos como: Chayanta, Llallaguita,
Pocoata, Phichata, Villa Arbolitos, Cala
Cala, Sacaca y otras expresadas por
los informantes.
En el mundo andino, cuando una
muerte acaece en la familia, las
costumbres que se realizan dependen
de la forma en que la persona falleci:
1. De manera natural.
2. Con malestares repentinos.
3. En accidentes o de manera
violenta.
Muerte de Manera Natural
Debido a la extensin del contenido
slo se va a compartir la experiencia y
anlisis de la muerte natural.
Cuando un familiar muere de modo
natural, con malestares repentinos, o
accidentes y/o de manera violenta,
la primera reaccin es comn a
todas stas: el llanto, desesperacin
y el dolor por la prdida; y no se sabe
qu hacer en ese momento, uno se
siente desconsolada/o y algunas/
os llegan a desmayarse. El dolor
en ese momento es inexplicable,
inaceptable, pero los familiares
y amigos cercanos llegan para
brindarle consuelo (Estudiantes 4,
grupo de reflexin, abril de 2016)
La muerte de una persona en el
contexto mencionado siempre es
motivo de dolor y mucha tristeza para la
familia y amigos. Si bien se la considera
como parte del ciclo vital de la vida
sta se la asume dependiendo de la
forma, edad y situacin familiar del
fallecido. Cuando el difunto es de edad
muy avanzada y enfermo existe mayor
resignacin, en cambio si uno fallece
joven y con una familia, y adems
deja menores dependientes, entonces
la situacin se torna inexplicable,
inaceptable hasta desconcertante.
Tambin se puede decir que no es
una vivencia y experiencia slo de la
familia, sino a nivel comunitario, puesto
que los familiares y amistades prestan
apoyo y consuelo en esos momentos
de dolor.
En el caso de que la muerte haya sido
natural se comunica a todos los famili-
ares del difunto y tambin a sus conoci-
dos y amigos cercanos; luego invitan a
dos personas que no sean familiares para
que la pena no les siga y realizar el la-
vado del cuerpo del difunto. En algunos
contextos se utilizan plantas aromticas
como la manzanilla y romero. Seguida-
mente le visten con su mejor atuendo,
con la ropa que ms le gust en vida o
colocndole ropa nueva. (Estudiantes
4, grupo de reflexin, abril de 2016)
Cuando fallece la persona se
comunica a todos los familiares,
conocidos y amigos cercanos, por lo
tanto no es una experiencia que vive
nicamente la familia sino que se
vive con la comunidad. Invitan a
personas para lavar el cuerpo y vestirle
con sus mejores prendas y prepararlo
de la mejor manera posible para un
viaje que va a emprender, accin que
manifiesta el pensamiento profundo
de creencia de otra vida ms all de
la muerte. Es decir, la vida no termina
ah para esa persona; se inicia otra que
es aceptada de manera natural que
subyace en el colectivo comunitario.
Si bien la muerte se acepta como
parte constitutiva de la existencia eso
no significa que lo esperan ansiosos,
manifestado en la frase: para que la
pena no les siga, que es como cerrar
una puerta que se ha abierto y por
la que el difunto va a dar inicio del
recorrido que va a comenzar sin llevar
Huellas Pedaggicas 179
a otros miembros de la familia como
compaeros de viaje.
Finalmente se puede decir que la
experiencia de la muerte se la vive en
comunidad, adems le preparan al
difunto para el viaje que va a realizar
en la otra vida.
La Muerte, Inicio de Otra Vida
La concepcin que se tiene de la
muerte en el mundo andino, es
distinta del mundo occidental, es que
la muerte no es el final de la vida.
Contrariamente, se inicia otro ciclo de
vida. Supone emprender un largo viaje
hacia otra dimensin que algunos
llaman cielo, producto del sincretismo
religioso andino catlico bajo la
influencia de la colonizacin.
La idea de que el alma emprende un
largo viaje hacia el ms all hace que
la familia le prepare el equipaje para
el mismo. Le proveen sus necesidades
de alimentacin, vestido y trabajo. No
se puede mandar sola y se debe enviar
acompaada de un animal como
la llama o el perro, que le servirn
de compaa y de ayuda durante el
trayecto.
Y como se trata de un traslado
hacia otra vida se realizan ciertas
ritualidades como el velorio, entierro,
lavatorio, espera del primer ao del
alma, este acto se convierte en festivo
compartiendo comida y bebida en
abundancia en muchos casos, como
menciona Vctor Bascop (2000).
El Velorio
Posteriormente, el cuerpo es colocado
en un atad de madera para hacer el
respectivo velorio. Si el fallecido es solte-
ro se utiliza un atad blanco; y si fuera
La revolucin
180 educativa avanza
casado, caf o negro. Esa noche, la
gente viene al velorio trayendo coca,
flores, velas y coronas. Realizan el ac-
ullico de la coca acompaado con
cigarro y alcohol. En el velorio, los varon-
es juegan con casinos, con el fin de re-
colectar dinero para la familia doliente.
Otros acompaantes dialogan sobre los
recuerdos y la vida del que se va. Esta
actividad se realiza toda la noche; pero
si un familiar se encuentra lejos y quiere
darle un ltimo adis se lo espera. Por
otra parte, la familia doliente coloca en
el dintel de la puerta un rosn negro que
simboliza la existencia de una familia do-
liente o una persona fallecida. Al ama-
necer de ese da se prepara el tpico
plato de qalapari (lagua cocinada con
piedras calentadas en las brasas) y se
convida a los acompaante que ama-
necieron con la familia de los dolientes.
(Estudiantes 4, grupo de reflexin, abril
de 2016)
El velorio es una despedida al difunto
de parte de familiares, amigos, vecinos
y de todos aquellos que acompaan a
la familia doliente toda la noche, en ese
tiempo se crean espacios de dilogo
entre los presentes donde comparten
recuerdos y ancdotas que tuvieron
con el fallecido. Del mismo modo
destaca en esta actividad el carcter
comunitario de compartir el dolor.
La obligatoriedad de acompaar
a nuestro conocido y despedirlo
adecuadamente.
Entierro
El entierro en la mayora de los contextos
de los informantes se realiza por la tar-
de cerca de las tres o cuatro. En algu-
nas comunidades siempre deben sac-
rificar una llama para que acompae
al alma al cielo cargando las cosas del
difunto. Antes del sacrificio del animal,
los familiares y acompaantes preparan
en un aguayo todos los alimentos que
se producen en el lugar o que le gust-
aba a la persona fallecida en vida. As
mismo, alistan la ropa de su preferencia;
tambin preparan sus herramientas de
trabajo si el difunto es varn, y si es mu-
jer, colocan sus tejidos, hilados, etc. En
algunos contextos, vecinos, conocidos
y amigos encargan al alma diferentes
apachikus (envos). Es decir, envan
cosas a sus seres queridos fallecidos con
anterioridad. Unos llevan su carta con el
mensaje de que estn bien y descansen
en paz. Otros envan zapatos nuevos que
no pudieron ponerle oportunamente;
o alimentos, coca, alcohol, golosinas y
otros que presientan est necesitando el
alma de su ser querido.
El equipaje preparado para el viaje del
alma es cargado en la llama, y hasta
cierta parte acompaa al cortejo fne-
bre: Luego, a mitad del camino, matan
al animal. Seguidamente preparan una
bebida con maz sagrado (uqwa sara) y
beben todos los presentes para escupirla
en la llama para que ella se lleve todas
las penas y tristezas de este mundo. Ese
da se come la carne y al da siguiente
los huesos son enterrados en el lavato-
rio donde tambin son quemadas las
ropas del difunto. Si no se sacrificara una
llama, la comunidad censurara tal ac-
cin y provocara males a la comunidad
como el granizo.
As mismo, en algunas comunidades
las cosas preparadas para la otra vida
las ponen en un aguayo y las colocan
dentro del atad del fallecido. En al-
gunos otros contextos, no se mata una
llama sino un perro para acompaar
al alma en su recorrido al cielo, y sobre
todo, para hacerle pasar un caudaloso
ro. Y dicen que, si estimas al animal en
vida, ste te llevar dentro de su oreja
muy seguro y sin peligro de caerte; pero
si lo maltrataste, entonces te llevar en
la punta de su nariz, amenazando con
que te har caer. Entonces el alma pro-
mete de que, en adelante, estimar a
este animal. Pero en algunos lugares, le
mandan al alma con un mathi (tutuma
o cuenco) para que pueda pasar el ro
cual se tratase de una canoa. Tambin
cuando se realiza el entierro de un joven
soltero deben colocar en su atad una
gallina viva; y si es una mujer soltera, un
gallo.
En otros lugares, la llama se mata en el
primer Todos Santos para que cargue
todo. Lo que se hace es rezar general-
mente y se espera al alma con abun-
dante comida, bebida y otros productos.
Casi en todos los contextos de nuestros
informantes existe un lugar especfico
llamado Amaysamaa (lugar de des-
canso de las almas), donde se dice que
se juntan o se renen para partir de nue-
vo a la otra vida. La espera a nuestros
seres queridos que ya fallecieron se real-
iza en Todos Santos; sin embargo, en al-
gunas comunidades, la espera se realiza
en carnavales. Esto se ha denominado
Uruni, con caractersticas especiales.
En algunas regiones, esto se hace en
la pascua. (Estudiantes 4, grupo focal,
mayo de 2016)
Para el mundo andino, la muerte
es concebida como un viaje a otra
dimensin que algunos lo llaman
cielo, o Alaxpacha, donde su alma,
es decir lo espiritual, se aleja de su
cuerpo, producto del sincretismo
religioso catlico andino. Por lo
tanto, el alma debe ir preparada con
todo lo necesario; es decir, alimentos,
herramientas, utensilios, ropa de vestir;
y en algunos casos, ir acompaada
de una llama o un perro o ser enviada
con un mathi (cuenco de beber agua).
Adems los dolientes y acompaantes
envan al alma alimentos y utensilios en
miniatura para sus seres queridos que
ya fallecieron. Por otro lado, resalta la
Huellas Pedaggicas 181
importancia de cuidar y tratar bien al
perro, porque ese animal le ayudar a
pasar los lugares difciles convirtindose
en compaero de viaje en el ms all.
Por tanto, para el mundo andino la
muerte no es el final; es la continuidad
de permanecer en el Cosmos. El alma
es inmanente y trascendente a la vez,
porque permanece entre los vivos
hacindose presente en das indicados
del ao, y est a la vez en el ms all,
en el TODO.
Por otro lado, el que se va, no
puede comenzar una nueva vida si
no es pareja, reflejndose el carcter
de complementariedad hasta en el
momento de la muerte. Por eso existe
la costumbre de colocar la gallina y/o
el gallo, si la persona que muri no
estuvo casada/o.
Inmortalidad del Alma
El cuerpo fsico de la persona fallecida
desaparecer con el tiempo, pero el
alma permanece para siempre con
carcter inmanente y trascendente
a la vez. Inmanente porque contina
junto a nosotros en la totalidad del
cosmos de modo patente, concreto
y evidente. Trascendente porque est
ms all. Como dice Vctor Bascop
(2000) despus de la muerte podemos
estar en el ms all y tambin en el
mundo de los vivos.
Es as que, nuestras/os abuelas/
os, despus de hacer rezar para el
musuq alma (alma de un fallecido
recientemente) y en el momento de
recoger la tumba que se prepar para
la llegada de sta hacen rezar a los
presentes para las abuelas, abuelos,
tos, tas, primos, primas, conocidos
y todo el listado de las almas que
partieron al otro mundo. Adems,
La revolucin
182 educativa avanza
siempre se finaliza haciendo rezar para
las almas olvidadas de la familia y del
mundo. Es decir, se recuerda a todas
ellas por mucho que el tiempo haya
pasado y siempre estn presentes en
estas festividades
Conclusiones
La implementacin de la estrategia
metodolgica de recoger, registrar,
interpretar, deducir (reorganizar y/o
resignificar) la informacin, en los
estudiantes de la ESFM Mcal. Andrs
de Santa Cruz de Chayanta, apoy
de manera positiva en la comprensin
del proceso de generacin de
conocimientos propios para la
concrecin del Modelo Educativo
Socio Comunitario Productivo.
El momento metodolgico de la
prctica se encuentra ntimamente
ligada a la experiencia que lleva
de manera directa al contacto con
la realidad, de modo que surge el
compromiso a transformarla desde la
produccin de conocimientos.
El producto obtenido a lo largo
del proceso de produccin de
conocimiento constituye un aporte
valioso para las maestras y maestros de
los diferentes subsistemas de educacin,
niveles y aos de escolaridad.
Adems el conocimiento logrado, La
concepcin del alma en el mundo
andino, demuestra con claridad
que la forma de concebir el mundo,
y su relacin con l sigue siendo
biocosmocntrica en los jvenes
estudiantes de la ESFM de Chayanta
a pesar del contacto con el mundo
tecnolgico actual.
Finalmente, esta experiencia con los
estudiantes permiti el potenciamiento
de los saberes y conocimientos
propios de una forma participativa de valoracin de los saberes y
y comunitaria, contrarrestando conocimientos de los pueblos
la problemtica de la ausencia indgenas.

(*) Elisa Hurtado, Amanda Chambi, Jaime Callisaya y Grover Inca

Los autores son maestros y maestras, actualmente prestan servicios en el Sistema
Educativo Plurinacional, docentes en la ESFM y en unidades educativas.

Bibliografa
Estudiantes de cuarto ao de formacin de ESFM Mcal. Andrs de Santa Cruz
Chayanta de las comunidades de Phichata, Villa Arbolitos, Pocoata, Llallaguita,
Chayanta, Sacaca.

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526 Sociedad. Consultado el 20 de agosto de 2016) de la www.ciudadnueva.org.
ar.Revista N526.Sociedad.

Huellas Pedaggicas 183

APRENDER DESCUBRIENDO,
PRODUCIENDO Y TRANSFORMANDO
Summary
The progressive increase of our culturally
pluralistic society requires, among
several things, a pertinent educational
response; An education that surpasses
the school nucleus and articulates
the surrounding social, scientific and
technological reality, since we can
not underestimate the scientific-
technological progress enjoyed
by several so-called developed
countries, therefore, we must be aware
that during the teaching and Learning,
there is a demand for pedagogical
strategies to consolidate the production
of knowledge, which respond to
the needs of our context. That is, to
implement the so-called productive
learning, but that this is based on
intercultural education. Now, we know
that this is nothing new, since after the
implementation of the socio-productive
productive community model was
obtained optimal results, more than
anything in the urban area, we still
have to reflect on the situation of those
students who develop their knowledge
in Remote communities, relatively
far removed from technological
advancement. Specifically in the
exact areas (Physics and Chemistry) it
is pertinent to develop a science that is
not limited to the texts or the blackboard,
although it is difficult, it is necessary
to create a space of experimental
La revolucin
184 educativa avanza
Franz Richar Chura Apaza *
activities that is linked to the reality
making use of Intercultural education,
we can rescue the abundant theoretical
knowledge that Western countries offer
us, integrating the ancestral knowledge
and respecting the worldview of our
indigenous peoples, care for mother
earth, that is, doing science caring for
the environment. So it will be at the same
time that we will promote indigenous
research, which according to Chilisa
B. (2012): can be inclusive, that is, it
can combine Western and indigenous
theories
In this article, the educational
experience that was realized in the
area of Physics and Chemistry, during
the 2015 management, in the central
educational unit Chiv, located
between the border of the department
of La Paz and Pando, all this with the
Community support and Philadelphia
municipal self-government. This work
emphasizes transformative productive
learning, above all to a pedagogical
sense of production of educational
materials, which generates in the
students capacities and productive
qualities, promoting the production
of knowledge that is useful in life and
serves to satisfy current needs of the
context. In parallel, the qualitative
development of education will be
intensified, without neglecting the care
and conservation of mother earth; Thus
stimulating education in coexistence
with mother earth, which is part of the
articulating axes of curricular design
base DCB. Learning discovering,
producing and transforming is the
essence of the set of activities carried
out during curriculum development,
which aims to strengthen the learning
of the areas of Physics and Chemistry
in secondary education students,
the central education unit Chiv,
prioritizing as a strategy the production
Resumen
El incremento progresivo de nuestra
sociedad culturalmente pluralista
requiere, entre varias cosas, una
respuesta educativa pertinente; una
educacin que supere el ncleo escolar
y articule la realidad social, cientfica
y tecnolgica circundante, ya que
no podemos menospreciar el avance
cientfico-tecnolgico que gozan varios
pases denominados desarrollados,
por consiguiente, debemos ser
conscientes que durante el proceso
de enseanza y aprendizaje existe una
demanda de estrategias pedaggicas
para consolidar la produccin de
conocimientos, mismos que respondan
a necesidades de nuestro contexto.
Es decir, implementar el denominado
aprendizaje productivo, pero que
este se fundamente en la educacin
intercultural. Ahora bien, sabemos que
esto no es nada nuevo, ya que tras la
implementacin del modelo educativo
socio comunitario productivo se
obtuvo resultados ptimos, ms
que todo en el rea urbana, aun
as debemos reflexionar sobre la
situacin de aquellos estudiantes
que desarrollan sus conocimientos
en las comunidades alejadas,
apartadas relativamente del avance
of educational materials. In fact, as
the activities were consummated, with
the committed work of regional and
educational authorities, the practice of
socio-community values and productive
attitudes was promoted, and the
capacity for analysis, understanding
and interpretation of the Physical and
Chemical phenomena that occurred
in mother Earth. Values, attitudes and
abilities that make the student a person
aware of their reality and committed to
transform it.
tecnolgico. Especficamente en las
reas exactas (Fsica y Qumica) es
pertinente desarrollar una ciencia que
no se limite a los textos o la pizarra, si
bien es difcil, se debe crear un espacio
de actividades experimentales que se
vincule a la realidad haciendo uso de
la educacin intercultural, podemos
rescatar el abundante conocimiento
terico que nos ofrecen los pases
occidentales, integrando los saberes
ancestrales y respetando la cosmovisin
de nuestros pueblos indgenas, el
cuidado de la madre tierra; es decir,
hacer ciencia cuidando el medio
ambiente. Entonces ser as que a la par
impulsaremos la investigacin indgena,
que segn Chilisa B. (2012): puede ser
integradora; es decir, puede combinar
las teoras occidentales e indgenas.
En este artculo se muestra la
experiencia educativa que se realiz
en el rea de Fsica y Qumica durante
la gestin 2015, en la unidad educativa
central Chiv ubicada entre la
frontera del departamento de La Paz
y Pando, todo esto con el apoyo de la
comunidad y el gobierno autnomo
municipal de Filadelfia. Este trabajo se
enfatiza en el aprendizaje productivo
Huellas Pedaggicas 185
transformador, sobre todo, en un
sentido pedaggico de produccin
de materiales educativos, que genere
en los estudiantes capacidades y
cualidades productivas promoviendo
la produccin de conocimientos que
sean tiles en la vida, y sirvan para
satisfacer necesidades actuales del
contexto.
Paralelamente se intensificar el
desarrollo cualitativo de la educacin,
sin despreciar el cuidado y conservacin
de la madre tierra; dinamizando
de esa manera la educacin en
convivencia con la madre tierra,
misma que forma parte de los ejes
articuladores del diseo curricular
base DCB. Aprender descubriendo,
produciendo y transformando es
la esencia que posee el conjuntos
de actividades realizadas durante el
desarrollo curricular, mismo que tiene
por objetivo fortalecer el aprendizaje
de las reas de Fsica y Qumica
en los estudiantes de educacin
secundaria, de la unidad educativa
central Chiv priorizando como
estrategia la produccin de materiales
educativos. En efecto conforme se
consumaron las actividades, con el
trabajo comprometido de autoridades
regionales y educativas, se promovi la
prctica de valores socio-comunitarios
y actitudes productivas, ms an, se
fortaleci la capacidad de anlisis,
comprensin e interpretacin de los
fenmenos Fsicos y Qumicos que
ocurren en la madre tierra. Valores,
actitudes y capacidades que hacen
del estudiante una persona consciente
de su realidad y comprometida con
transformarla.
Un Acercamiento al Problema
Debemos ser conscientes que en
la educacin regular no existe
La revolucin
186 educativa avanza
una tradicin que promueva la
investigacin sobre la enseanza de
la ciencia, especialmente las reas
exactas, como tampoco una cultura
cientfica que propicie la aplicacin
de nuevas estrategias de enseanza
y aprendizaje predominando la
enseanza verbal de contenidos como
el principal recurso didctico; es decir,
enfocadas meramente a la teora. Es
por eso que el estudiante pierde total
compromiso en el aprendizaje, porque
creer que los conocimientos que se
desarrollan en el ncleo escolar no
tiene relacin alguna con la de su diario
vivir, en consecuencia: El estudiante
genera as dos esferas inconexas de
conocimiento, una desarrollada en el
contexto de su vida cotidiana y otra en
el contexto escolar, que por lo general
tambin se desarrollan en paralelo y sin
coincidencia alguna entre ellas (Pines
y West 1985) (Flores F. & Gallegos L.,
1993).
Pese a la implementacin de la
educacin productiva, en las reas
de Fsica y Qumica, an persisten
problemas en su concrecin,
especialmente en el rea dispersa,
que genera un aprendizaje inestable
y poco competitivo; es decir, que en
esos ncleos educativos se prioriza
el desarrollo terico y pasivo, y crea
un desinters por estas reas. Este
problema no es ajeno a la realidad de
otros pases, ya que una investigacin
realizada en Mxico por Aceves N. &
Ramrez D. (2004) seala que:
En las reas cientficas, el grado de
atencin del estudiante se reduce
cuando la clase es solamente
expositiva o sin el uso de recursos
como Internet, videos, materiales
educativos entre otros. Se marc
como lmite una exposicin de 15
minutos para sostener la atencin.
Despus de ese tiempo, el
estudiante tiende a platicar ms con
 sus compaeros o bien hacer otras
actividades ajenas a la clase. (p.14).
Esta situacin, si bien es una realidad
de otro contexto, lamentablemente se
repite en muchas unidades, centros y/o
instituciones educativas de nuestro pas,
ya que los estudiantes de los ltimos
cuatro aos de educacin secundaria
comunitaria productiva, de varias
unidades educativas del rea dispersa,
durante el desarrollo de contenidos
de las reas de Fsica y Qumica,
en muchos casos no construyen, ni
producen materiales educativos,
tampoco se promueven actividades
experimentales o practicas productivas.
En consecuencia el desarrollo de las
actividades curriculares se vincula a
la rutina y al aprendizaje cognitivo, de
tal forma se limitan en muchos casos
simplemente a la teora, ocasionando
as la falta de inters en el aprendizaje
de las reas de Fsica y Qumica. Es
decir, la escasez de clases prcticas
(por ejemplo experimentos) hace que
los estudiantes vean a la ciencia como
algo ajeno a su vida cotidiana, y que
solo sucede en un papel y se aprende
dentro de las cuatro paredes del aula.
Especficamente: en ncleos educativos
del rea rural del departamento
de Pando, durante el desarrollo de
contenidos curriculares de las reas
de Fsica y Qumica, son habituales
los recursos de memorizacin,
repeticin, copia del pizarrn y el
dictado; originando as un aprendizaje
meramente memorstico.
Esto ocasiona, en muchos casos, que el
estudiante al culminar su formacin no
prefiera continuar sus estudios, al menos
en reas cientficas, ya que La mayora
que no elige carreras de ciencias huye
del aburrimiento y la dificultad y la
minora que entran en una carrera de
ciencias lo justifican por percibir un mejor
futuro (Lindahl, 2003). (Vzquez A. Y
Manassero M., 2005, p.128).
Cabe mencionar que la falta de gestin
ante los gobiernos municipales, en busca
de la construccin y equipamiento de
un laboratorio de Fsica y Qumica, se
debe a la escasa coordinacin entre las
autoridades de la comunidad y de la
Unidad Educativa, motivo que incide de
manera negativa al desarrollo curricular
de los estudiantes de educacin
secundaria, esto obstaculiza de gran
manera la realizacin de actividades
experimentales y prcticas. Entonces
el insuficiente apoyo de los padres de
familia en la realizacin de actividades
educativas, poca motivacin por
los docentes, incomprensin del
modelo educativo socio comunitario
productivo, ineficaz elaboracin de
planes de desarrollo curricular, caresta
de laboratorio de Fsica y Qumica, pero
sobre todo, la ausencia de actividades
experimentales y prcticas dentro o
fuera del aula inciden como motivos
principales de la falta de inters en las
reas de Fsica y Qumica durante el
proceso formativo estudiantil, misma
que afectan de gran manera en
la construccin de conocimientos
cientficos y la aplicacin adecuada
de los momentos metodolgicos. De
igual manera Vzquez A. y Manassero
M. (2005) afirman que:
Algunos de los rasgos repetidamente
decantados de la investigacin
de las actitudes de los estudiantes
hacia la ciencia escolar se refieren
a la progresiva prdida de inters
y la disposicin negativa de los
estudiantes hacia la ciencia
escolar, porque sta se va
ganando progresivamente una
imagen autoritaria, aburrida, difcil,
irrelevante para su vida y causante
de problemas medioambientales
(p.126).
El hecho de desarrollar los momentos
metodolgicos de manera inadecuada,
en el rea de Fsica y Qumica, causa
Huellas Pedaggicas 187
el desarrollo de contenidos enfocados
en la teora sin hacer nfasis en la
prctica, fortaleciendo as la tradicional
dicotoma entre la teora y la prctica.
En efecto las clases se tornan rutinarias y
pasivas, por consiguiente el estudiante
aparte de aprender por aprender,
reduce el compromiso e inters en
adquirir nuevos conocimientos, lo que
ocasiona en muchos casos la desercin
escolar. Las actitudes positivas facilitan
la aproximacin hacia la ciencia
(aprendizaje, comprensin e inters),
mientras que las actitudes negativas
producen desinters y rechazo
(Vzquez A. Y Manassero M., 2005,
p.125).
Por otro lado, durante el desarrollo de
contenidos, muchas veces se tiende
a reemplazar el pizarrn y la tiza o
marcador por papelgrafos tamao
resma previamente elaborados, que
muchas veces son denominados
materiales educativos didcticos,
estos son utilizados para la produccin
de conocimientos como parte de la
estrategia metodolgica del plan de
desarrollo curricular, criterio que es
manejado de manera errnea, ya
que este tipo de material solo tiene
como fin la transmisin de contenidos,
en consecuencia los estudiantes
desarrollan un aprendizaje cognitivo. De
la misma manera Aceves N. & Ramrez
D. (2004) afirma que: Al mantener un
esquema expositivo de las ciencias,
el inters disminuye y los esfuerzos
realizados en la introduccin del tema
pierden efectividad (p.15).
En ese entendido Aceves N. & Ramrez
D. (2004) aseveran que Los alumnos
aprenden ciencia, haciendo ciencia.
Efectivamente, en las reas de Fsica
y Qumica, a diferencia de las dems
reas de saberes y conocimientos, la
experimentacin y las prcticas de
laboratorio son pilares fundamentales
para comprender los fenmenos que
La revolucin
188 educativa avanza
ocurren en la madre tierra. Pero si no
se cuenta con los equipos y materiales
necesarios ocasiona en muchos casos
que los docentes de las reas cientficas
elaboren un plan de desarrollo curricular
insuficiente e ineficaz, en consecuencia
no se concreta de manera ptima los
elementos curriculares, ocasionando
as que el estudiante manifieste rechazo
y aburrimiento durante las clases. En
consecuencia es necesario:
Promover actitudes positivas en
relacin a la ciencia, es importante
para mejorar el aprendizaje escolar
y promover el inters hacia la
ciencia, que puede manifestarse
en indicadores como la eleccin de
estudios o de una futura actividad
laboral de ciencias, o en su
aplicacin para resolver problemas
o tomar decisiones en la vida diaria
(Vzquez A. Y Manassero M., 2005,
p.128).
Podemos decir entonces, que el
contenido de todo material didctico
debe necesariamente estar basado
en el conocimiento experiencial del
estudiante y en los conocimientos
inmediatos previamente adquiridos en
el aula?, pues si es as; esto implica que,
un conocimiento educativo divorciado
de las necesidades intelectuales
del estudiante difcilmente pueda
inducir algn impacto significativo
en su formacin, en consecuencia
solo se lograr que la ciencia, para
el estudiante, sea difcil de aprender.
Se requiere entonces que toda
nueva informacin que se presente al
estudiante sea conceptualizada a la
luz del conocimiento previo inmediato
(su diario vivir), siempre teniendo en
cuenta las circunstancias del medio
cultural y social del estudiante que
son las que deben enmarcar todo el
proceso educativo; es decir, construir
conocimientos enmarcados a su
realidad y sean tiles para transformarla
en beneficio del desarrollo de su lo primordial es la integracin de los
comunidad. padres de familia en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Esto ser
difcil de alcanzar si solo desarrollamos
contenidos en las reducidas horas
Produciendo Conocimientos que se tienen, es ah donde se debe
tiles para la Vida: Un Camino a aprovechar la convivencia que existe
la Educacin Productiva entre maestros y estudiantes, en el
rea dispersa, generando de manera
comunitaria espacios dedicados
a fortalecer actividades prcticas,
entonces de esa forma se lograr
aportar a un mejor proceso formativo
estudiantil, se priorizar la prctica
y la produccin de conocimientos,
en base al desarrollo adecuado de
los elementos curriculares en clases
complementarias, conjuntamente
con la elaboracin de materiales
educativos, que se transformar as la
Estudiantes de 6to ao de educacin secundaria visin dificultosa que poseen las reas
elaborando el dispositivo electrnico de un robot de Fsica y Qumica, de esa manera se
seguidor de luz dinamizar el desarrollo de las mismas.

Debemos comprender que educar es El originar conocimientos cientficos en

modificar, desarrollar, transformar, pero las reas de Fsica y Qumica conlleva a
educar interculturalmente es desarrollar la realizacin de actividades prcticas
la construccin de una realidad comn productivas. Estas nociones ayudan
de convivencia, donde involucra al a experimentar y a comprender los
conocimiento cientfico a una verdad fenmenos que ocurren en la madre
universal, sin que nadie se sienta en tierra, y transformar la realidad del
posesin de la verdad. Esto ha de servir estudiante.
para modificar actitudes con respecto
a la diversidad cultural y aporta a la
produccin de conocimientos con el
nico fin de solucionar problemas de
la comunidad, no para vivir mejor, ms
bien para vivir en armona con la madre
tierra y las distintas culturas del planeta.
Esta forma de aprendizaje involucra
una serie de actividades que consigan
romper con las tradicionales dicotomas
entre la teora y la prctica, en
consecuencia consolidar la produccin
de conocimientos tiles para la vida, en Figura 3. Estudiantes de 6to de secundaria trabajando
cumplimiento con las exigencias del proyectos electrnicos con el uso de materiales
reciclables
Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo (MESCP) y la ley 070 Avelino En relacin a la elaboracin o
Siani y Elizardo Prez. Pero sobre todo produccin de materiales educativos,

Huellas Pedaggicas 189

es pertinente precisar que las
actividades se deben realizar conforme
a las orientaciones metodolgicas,
optando por los trabajos grupales e
individuales, como modalidad que
permitirn: desarrollar valores socio-
comunitarios y reflexionar la utilidad del
conocimiento adquirido para responder
las necesidades de la comunidad.
Paralelamente se promover acciones
para generar ambientes socio-
comunitarios, entre los personajes
involucrados en la unidad educativa Figura 4. Estudiantes de 5to ao de educacin
y la comunidad contribuyendo de secundaria construyendo un sistema que facilite el
aprendizaje de los contenidos de trabajo, potencia y
manera significativa el vivir bien en energa.
armona con la comunidad y la Madre
Tierra. En ese entendido pudimos responder
as a una de las problemticas que el
Ahora bien, en la unidad educativa MESCP procura resolver: la condicin
central Chive ubicada en la colonial y neocolonial de la realidad
comunidad del mismo nombre, en boliviana, ya que durante el proceso
trabajo comunitario, se puso en de enseanza - aprendizaje se integr
marcha el desarrollo del aprendizaje la teora y la prctica, de esa forma
productivo optando como mtodo, la fueron desarrollando actividades
produccin de materiales educativos experimentales recreativas que
resultado de la concrecin de las enfatizaron la prctica esencialmente,
orientaciones metodolgicas. Fue as adems cambiando la ejemplificacin
que los estudiantes de educacin terica de modelos extranjeros por
secundaria comunitaria productiva experiencias en el contexto; es decir,
durante el proceso de elaboracin de as promovimos la prctica apoyadas a
materiales educativos consolidaron una teora universal contextualizada
la produccin de conocimientos a la realidad de la comunidad. De tal
cientficos, de esta forma promovieron forma, bajo la premisa de aprender
el aprendizaje desde la experiencia haciendo, se promovi actividades
y la prctica. De igual manera los
estudiantes, con el ptimo desarrollo de
los elementos curriculares, consolidaron
el inters y compromiso en el proceso
de aprendizaje de los fenmenos
Fsicos y Qumicos que ocurren en la
Madre Tierra. De tal forma fue este el
producto esencial del PSCP, ya que
el estudiante tras ser partcipe de las
actividades prcticas productivas y
experimentales pas a ser una persona
consciente de la importancia que tiene
el conocimiento cientfico, pero sobre
todo, su incidencia en la resolucin de Figura 5. Estudiantes de 5to de secundaria construyendo
problemas frecuentes de la comunidad. un carro solar para comprender el beneficio de las
energas alternativas.

La revolucin
190 educativa avanza

Estudiantes de 5to de secundaria desarrollando un
sistema de generacin elctrica sustentable basado en
conocimientos de energa cintica y potencial
productivas y experimentales
enfocados en la elaboracin de
materiales educativos, que gnero
en los estudiantes capacidades y
cualidades productivas, se promovi la
produccin de conocimientos que sean
tiles en la vida y sirvan para satisfacer
necesidades actuales del contexto
cambiando de esa forma el aprendizaje
cognitivo por un aprendizaje productivo
comprometido con la transformacin
de la realidad.
De la misma manera, conforme se
realizaron las actividades planificadas
los equipos de trabajo fortalecieron
valores como la responsabilidad,
solidaridad, respeto, reciprocidad y
complementariedad. De la misma
manera adquirieron la capacidad de
anlisis, reflexin e interpretacin de
los fenmenos Fsicos y Qumicos que
acaecen en la Madre Tierra, asimismo
actitudes como; inters, compromiso,
dedicacin, empeo y trabajo en
equipo. Valores, capacidades y Modelo Educativo
actitudes que hacen del estudiante
una persona comprometida con
transformar su realidad a partir de los
conocimientos adquiridos en desarrollo
curricular.
Por otro lado los padres de familia,
consejo educativo social comunitario,
autoridades de la comunidad y director
de la unidad educativa se integraron
en el proceso de produccin de
conocimientos de los estudiantes de
3ro, 4to, 5to y 6to ao de educacin
secundaria comunitaria productiva,
as mismo fueron ellos quienes juzgaron
y manifestaron la transformacin
del aprendizaje tradicional en un
aprendizaje productivo y til en la vida.
Es as que la realizacin de este tipo
de actividades donde se involucra el
conocimiento con la realidad hace que
el estudiante se sienta compenetrado
con los contenidos desarrollados, y
que a su vez llegue a percibir; que
la ciencia no es algo tan lejano
como muchos piensan, y que pueda
entender reflexivamente los fenmenos
estudiados.
Segn Flores F. & Gallegos L. (1993): La
experimentacin en clase es uno de
los elementos ms importantes para la
elaboracin de conocimiento y de las
propias estructuras de conocimiento.
Es por eso, que a la hora de desarrollar
contenidos curriculares, especialmente
en las reas de Fsica y Qumica, lo
primordial es el conocimiento adquirido
por la experimentacin, conocimiento
que aparte de ayudar a comprender
de manera reflexiva los conceptos
tericos sean tiles para solucionar o
satisfacer necesidades propias de la
comunidad.
Aprender Haciendo
Produciendo: Un Aporte al
Tras el desarrollo de actividades
practica productivas y experimentales,
los estudiantes pudieron percibir que tan
relacionados estn el ncleo educativo
y la comunidad, que el conocimiento
adquirido en las ciencias no es ms
que estudiar cmo se comporta
Huellas Pedaggicas 191

Estudiantes haciendo uso de materiales del contexto
para la consolidacin de los materiales educativos.
nuestro planeta, de la misma manera
producir conocimientos que sean tiles
al momento de desenvolverse en la
comunidad.
desarroll actitudes y capacidades
productivas: actitudes como el trabajo
en equipo, compromiso, dedicacin e
inters. Asimismo, capacidades en el
anlisis, reflexin e interpretacin de
los fenmenos Fsicos y Qumicos que
ocurren en la madre tierra. Por otro lado
fue un espacio de interrelacin mutua
de estudiante-maestro y estudiante-
estudiante que promovi la prctica
de valores como la responsabilidad,
respeto, solidaridad, reciprocidad y
complementariedad. En consecuencia,
el proceso de produccin de materiales
educativos desarroll y promovi:
actitudes, capacidades y valores que
hacen del estudiante una persona
consciente de transformar su realidad

Gracias al compromiso integral de los

padres de familia, maestros, autoridades
y estudiantes conseguimos constituir
en las reas cientficas, una formacin
enfatizada en actitudes recreativas y
transformadoras; una formacin que
no se centra en aprender por aprender,
sino a darle sentido a lo que se aprende
y con ello producir conocimientos
que transformen la realidad del
estudiante. En consecuencia,
Danza Tpica el Castaero realizada en el acto de
mediante la produccin de materiales inauguracin de la 1ra feria cientfica productiva,
educativos y ejecucin de actividades resultado del esfuerzo conjunto de la comunidad y la
experimentales recreativas logramos unidad educativa.
fortalecer el proceso de aprendizaje
a partir de los conocimientos adquiridos
de las reas de Fsica y Qumica en
en su formacin.
los estudiantes de 5to y 6to ao de
educacin secundaria comunitaria Considerando las exigencias del
productiva, pero sobre todo, construir Modelo Educativo Socio-Comunitario
conocimientos cientficos que son de Productivo (MESCP) redactamos un
utilidad en la vida del estudiante y por manual de produccin de materiales
consiguiente en la comunidad. educativos denominado NUNCA DEJES
DE APRENDER, texto que contiene
Con un matiz transformador se logr
informacin terica, basada en los
producir materiales educativos
contenidos curriculares de 3ro, 4to, 5to
considerando su pertinencia; es
y 6to ao de educacin secundaria
decir, que al momento de elaborar
comunitaria productiva. Contenidos
un material se tom en cuenta las
correspondientes a los cuatro bimestres.
necesidades y caractersticas de los
Este manual fue sustancial a la hora de
estudiantes. De tal forma el estudiante
producir materiales educativos y por

La revolucin
192 educativa avanza
consiguiente construir conocimientos indito que por su caracterstica fascin
cientficos que sean tiles para satisfacer a toda la poblacin concurrente y
necesidades del estudiante. sobre todo represent los resultados tras
aplicar y dinamizar los cuatro enfoques
Por otro lado, conforme se consumen del currculo base, pertenecientes
las actividades planificadas se fue al MESCP (descolonizador, integral-
promoviendo un ambiente socio- holstico, comunitario y productivo).

Socializacin de los conocimientos adquiridos.

Presentacin de la transformacin de energa cintica a
energa elctrica. El proceso de valoracin cualitativa y cuantitativa por
parte del Honorable Alcalde del Municipio de Filadelfia
comunitario integrando a madres y Lic. Juan Carlos Zabala Romaa.
padres de familia en el proceso de
aprendizaje. Los padres y madres son En efecto durante el proceso de
quienes evalen de manera cualitativa enseanza-aprendizaje se rompi la
los productos o resultados obtenidos, brecha entre la teora y la prctica
bien sean tangibles y/o intangibles. desarrollando actividades prcticas
Por consiguiente, en su totalidad recreativas que enfaticen la prctica
valoraron las actitudes, capacidades apoyada de la teora universal. Una
y valores que se desarrollaron en los teora universal contextualizada a la
estudiantes el proceso de produccin realidad de la comunidad cambiando
de materiales educativos, pero ms la ejemplificacin terica de modelos
an los conocimientos adquiridos extranjeros por experiencias en el
en ese proceso denominndolo contexto; es decir, partir desde la
como un aprendizaje til. Asimismo realidad. En consecuencia, por
fueron tambin parte del proceso de
aprendizaje miembros del consejo
educativo social comunitario,
autoridades de la comunidad y director
de la unidad educativa. En efecto fue
as que se consolidaron los lazos socio-
comunitarios y valores de convivencia.
Cabe considerar que tambin
logramos integrar a los miembros de
la comunidad educativa; maestras/os,
estudiantes y autoridades que fueron
parte de la organizacin de la 1ra feria
Autoridades de la comunidad y padres y madres de
cientfica productiva denominada U. familia observando los proyectos presentados.
E. CHIV HACE CIENCIA, un evento

Huellas Pedaggicas 193

lo descrito anteriormente, en esta
experiencia contribuye a solucionar
una de las problemticas que responde
el MESCP; Condicin colonial y
neocolonial de la realidad boliviana. De
igual manera las actividades realizadas,
por su esencia, ayuda a resolver otra
problemtica que el MESCP responde;
Educacin cognitivista y desarraigada,
porque se cambi el aprendizaje
cognitivo por un aprendizaje productivo
transformador comprometida con la
realidad. En definitiva, el proceso de
produccin de materiales educativos
y el desarrollo de actividades prcticas
productivas en las reas de Fsica y
Qumica promovi un aprendizaje
productivo comprometido con la
transformacin de la realidad.
Se construyen conocimientos cientficos
pertinentes a la realidad y la comunidad
consolidando as la educacin
productiva-intercultural.

(*) Franz Richard Chura Apaza

Maestro de Fsica Qumica. Actualmente est desarrollando la Maestra
en el Centro de Postgrado de la Universidad Pedaggica en Cobija.

Bibliografa
1. Aceves N. & Ramrez D. (2004). El inters que tienen los alumnos. (Tesis de
Licenciatura), Tecnolgico de Monterrey, Mxico. Recuperado de http://www.
mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/pdf-II/s6/56DIAAcevesOtros.pdf

2. Chilisa B. (2012). Metodologas de investigacin indgena, Situando los sistemas de

conocimientos.

3. Flores, F. & Gallegos, L. (1993). Consideraciones sobre la estructura de las teoras

cientficas y la enseanza de la ciencia, Mxico. Recuperado de: http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=13206204

4. Solbes J. & Vilches A. (2002). Visiones de los estudiantes de secundaria acerca de

las interacciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias, Vol. 1, N 2, 80-91. Recuperado de http://reec.uvigo.es/volumenes/
volumen1/REEC_1_2_3.pdf

5. Vzquez A. & Manassero M. (2005). La ciencia escolar vista por los estudiantes.
Universidad de Extremadura. Recuperada de http://roseproject.no/network/
countries/spain/esp-Bordon_CienciaEscolar.pdf

La revolucin
194 educativa avanza
IMPLEMENTACIN DEL MODELO
EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO EN LA UNIDAD
EDUCATIVA INMACULADA
CONCEPCIN DE COCHABAMBA
Introduccin
Este artculo es un reporte de la
implementacin del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo con
base emprica. Se entrevist a dos
maestras de la unidad educativa
Inmaculada Concepcin de la ciudad
de Cochabamba. Es una mirada
esperanzadora de lo que se hizo
por profundizar en la comprensin
del alcance de la nueva poltica
educativa de Bolivia. Es una narracin
casi testimonial de haber vivido con
mis hijas la experiencia de la escuela
en el nivel primario a lo largo de 2 aos.
Participacin de los Padres y
Madres de Familia
Un primer elemento en la
implementacin del MESCP es la
incorporacin de los padres y madres
Evangelio Muoz Cardozo *
de familia en los procesos formativos
de los estudiantes. Los padres de
familias aparecen como protagonistas
en las actividades organizadas por las
maestras y la escuela. Los padres de
familia han ingresado en imaginario
de los maestros con un rol ms all de
acciones cooperativas en actividades
como kermeses o limpieza del colegio,
hoy son protagonistas en actividades
acadmico formativos.
Con el nuevo modelo estamos
implementando todo lo que dice
la Ley. Hemos tomado en cuenta
los diferentes aspectos que nos
dice que debemos llevar, as como
por ejemplo la participacin de
los padres de familia. Ellos estn
ms comprometidos con sus hijos.
Ellos participan de las diferentes
actividades que planifico o que
la escuela ha planificado. Por
ejemplo, han participado a nivel
Huellas Pedaggicas 195
 del curso en algunos contenidos,
el aptapi, en la justicia comunitaria
con sus investigaciones, cmo
conservaban los alimentos los
antepasados (Maestras UEIC
octubre de 2016).
Para los maestros los padres y madres
de familia constituyen un componente
esencial en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. Se han diseado
algunas actividades de indagacin
juntamente con los padres. Por ejemplo,
nos hemos visto en la necesidad de
actualizar informacin sobre los seres
vivos en peligro de extincin en la
amazonia boliviana. O en la necesidad
de construir, con mis nias, un trptico
sobre los minerales. Ha sido un momento
de recordar informacin que habamos
trabajado mucho tiempo atrs. Es una
emocin involucrarse con las tareas
de la wawas, porque tambin nos
responsabilizamos con sus aprendizajes
y tambin reaprende junto ellos. Para
los maestros los padres somos un apoyo
en el desarrollo de conocimientos.
En mi experiencia de maestro y trabajar
muchos aos con maestros escuchaba
una queja permanente, la escasa
participacin de los padres de familia en
las reuniones convocadas. Alguna vez
decan que a la primera convocatoria
aparecan 30% de padres familia, en
las siguientes bajaba la cantidad, con
la implementacin del bono Juancito
Pinto, slo aparecan para el cobro
del mencionado estipendio para los
estudiantes. Quiz hoy hemos superado
esa actitud. Incorporar a los maestros
es haber superado el imaginario de
que el maestro es el nico formador en
la educacin escolarizada.
En cada reunin los padres se
expresan, tambin se expresan
en la evaluacin comunitaria.
Ellos estn satisfechos de que sus
hijos estn cambiando, Estn ms
La revolucin
196 educativa avanza
comprometidos con el medio
ambiente, con la alimentacin, ya
rechazan la comidas que antes
coman (Maestras UEIC octubre de
2016).
Otra virtud en la implementacin
de MESCP es devolver la palabra
a las voces de los padres y madres
de familia. Foucault deca que una
de las profesiones incuestionables y
cargadas de poder absoluto es el ser
maestro. Su saber est ligado a su rol
de formador, por eso era impensable
cuestionar las acciones y saberes
del maestro. Es posible que con la
escucha de la palabra y las voces de
los padres de familia la hegemona del
maestro haya cambiado. Los padres
bamos a averiguar para saber cmo
estaba nuestros hijos en sus notas, hoy
la pregunta se torna en que debemos
hacer para mejorar los aprendizajes de
los hijos.
El modelo incorpora al padre/
madre de familia y a la comunidad
para consolidar la construccin de
conocimientos de los estudiantes.
Los padres nos podemos sentir
corresponsable de los aprendizajes
de nuestros hijos. La actividad
formativa de los estudiantes es en
corresponsabilidad, eso representa
el desafo de ayudar en las tareas e
involucrarse en la formacin subjetiva
(anhelos, esperanzas, principios de
vida, etc.)
La participacin de los padres en la
evaluacin comunitaria, ms all del
cumplimiento de la Ley es un hito. No
significa poner en debate el trabajo
del maestro en el cumplimiento de su
trabajo, sino es un espacio de reflexin
conjunta entre los responsables de la
educacin de las nuevas generaciones.
Tambin es espacio para expresar
conformidad de un estamento
de la educacin. Las familias y los
padres somos los beneficiarios en la
incorporacin de nuevos ciudadanos
hechura de la escuela.
Unas Veces los Padres de Familia
Fuimos Incorporados como
Responsables de Actividades
Recuerdo que una de las maestras
elabor tteres con todos los nios de
tercero de primaria. Los tteres eran los
personajes de las fbulas de Esopo. Con
seguridad, en la construccin de los
muecos varios padres se han visto en
la necesidad de ingeniarse y emplear
algunas horas para ayudar a concluir
a sus hijos. Para la presentacin de los
tteres nos convocaron una noche. La
funcin de tteres sac ms de una
carcajada en los espectadores. Fue
muy interesante ver las ocurrencias de
los muecos (de nuestros hijos). Entre
carcajada y carcajada recordamos
y aprendimos las moralejas de las
fbulas.
La implementacin del Proyecto
Socioproductivo (PSP) sobre alimentos
nutritivos involucr a los padres de
familia y otras instituciones a las
actividades formativas de la escuela.
En la escuela se han planificado
actividades de cultivo de verduras
con la cooperacin de una institucin.
A la vez que sembraban en los
espacios reducidos de la unidad
educativa los estudiantes en la casa
nos tenan practicando la siembra y
cuidados de las semillas y plantines. El
cuidado y reporte de su crecimiento
fue algo con el que nos han tenido
permanentemente. Los nios y padres
se han visto responsables del cuidado
de cada semilla y planta. No hay nada
ms significativo que lo que se aprende
ligado a la obsesin de los nios. Esos
aprendizajes han quedado en ellos y
en los padres. Recuerdo que mis hijas
han plantado lechuga, acelga, perejil
y cilandro pero plantaron en su entorno
quilquia, que es una planta aromtica
que en los valles de Cochabamba se
utiliza para preparar con locoto molido
(llaqwa). El fuerte olor de la quilquia
ahuyenta a los insectos que causas
enfermedades a las plantas. Eso fue un
aprendizaje para m, me lleg como
padre de familia a travs de mis hijas.
En mi experiencia la implementacin
del PSP permite un aprendizaje
intergeneracional. Los temas
abordados en la escuela permiten
acercamiento entre padres e hijos
para concentrar acciones dirigidas
a un objetivo comn. Con acciones
como ests se abre una veta de
trabajo compartido. Si la escuela toma
ms acciones de este tipo rompe el
espacio o distancia intergeneracional.
Si bien l escuela pierde la hegemona
en la enseanza, pero gana un aliado
valioso para la construccin de
conocimientos tiles para la vida.
Otras actividades en el marco de la
implementacin del PSP fueron la
indagacin sobre la higiene y tcnicas
de conservacin de alimentos por los
abuelos.
Hemos aprendido a valorar los
conocimientos de estudiantes en
cuanto a la vivencia que han tenido
sus antepasados (Maestras UEIC
octubre de 2016).
La meta del consumo de alimentos
nutritivos fue otra actividad que involucr
a los padres de familia. Se involucraron
haciendo comidas tradicionales para
su presentacin en ferias de comidas
tpicas. Aparentemente esta actividad
no es nueva, pero la diferencia est
en que ahora se acompaa con el
aprendizaje para padres e hijos sobre
la informacin nutricional.
Huellas Pedaggicas 197
En el calendario escolar se instituy
que los das que tocaba educacin
fsica los estudiantes deban llevar
algn refresco natural con alto valor
nutricional o en ltima instancia agua.
Esto me pareci muy interesante
porque el padre en casa haba
generado un hbito de consumir con
ellos el refresco natural. Podemos
observar que lo que se realiza en la
escuela puede tambin convertirse en
hbitos familiares. La escuela recobra
la figura de institucin educadora de la
familia. Eso es importante en tiempos en
que las gaseosas y la comida chatarra
marcan los hbitos alimenticios de las
familias en la actualidad.
Otras actividades fueron la
recuperacin del valor nutricional y
conservacin de alimentos, en ello
realizamos la preparacin de variedad
de tostados que yo de nio haba
consumido.
El consumo del tostado fue una
estrategia de conservacin de
alimentos. Con el avance de los temas
curriculares yo me inform que en las
contiendas blicas del Pacfico y el
Chaco que sostuvo Bolivia el tostado
fue uno de los alimentos que sostuvo a
los soldados. Histricamente el tostado
fue un alimento que acompao a
las culturas de los valles y andinas
que acompaaba en los viajes para
el intercambio de alimentos en los
distintos pisos ecolgicos.
Otro alimento visualizado en la
alimentacin nutritiva fue el consumo
granos molidos. Se ha estimulado el
consumo del pito en el preparado
de refrescos de cebada, amaranto,
wilkaparu ajonjolil. Los estudiantes
se informaban sobre las ventajas
del consumo de estos alimentos y
los padres acompaamos con el
preparado y el consumo de los mismos.
Una simbiosis que queda en la memoria
La revolucin
198 educativa avanza
y en las prcticas de las familias. Esto
podra ser un gran salto en el trabajo
pedaggico de la teora a la prctica
y de la prctica a la teora. El MESCP
se hace realidad en estas pequeas y
valiosas iniciativas de los maestros que
involucran a los padres de familia.
En el marco de la implementacin
del PSP en la unidad educativa se ha
trabajado con la portera para que se
venda productos de mayor calidad
nutritiva y disminuya las golosinas y
los chisitos que contienen qumicos
y conservantes. La accin formativa
tambin lleg a la responsable de la
portera. Ella se comprometi a vender
refrescos nutritivos y algn preparado
alimenticio ms nutritivo. El recreo de
hoy es una moneda. Se trabaj con
la portera para que vendad menos
golosinas y alimentos hormonados.
Participacin de los Padres
y la Implementacin de la
Intraculturalidad a Travs de
la Recuperacin de Valores
Sociocomunitarios
En la experiencia de las dos maestras
entrevistadas trabajar con los
conocimientos de los nios tambin ha
sido explorar los conocimientos de los
padres que perviven de sus ancestros.
La participacin de los padres
ha sido activa, se ve que ellos
vienen, nos transmiten sus saberes
y sus conocimientos, nos apoyan
en actividades que realmente
estuvimos perdidos (Maestras UEIC
octubre de 2016).
Toda la recuperacin de los
conocimientos sobre las estrategias
de conservacin de los alimentos,
ha implicado la investigacin en
textos escritos y en la memoria
colectiva de los padres de familia.
En la versin de las maestras acudir
a los padres para explorar esos
saberes que a veces poco se puede
encontrar en textos convencionales,
porque anteriormente no se haban
considerado esos conocimientos
como parte del currculo escolar, ha
sido una complementacin necesaria
para hacer realidad los postulados del
MESCP. La actitud de las maestras si
bien est enmarcado en los contenidos
previstos en el currculo regionalizado
de los pueblos indgenas, es haber
encontrado conocimientos tiles en
el reservorio de instancias colectivas
como fuente enriquecimiento para la
educacin.
El trabajo pedaggico de las maestras
se tornado en a la Madre Tierra. Los
nios se han apropiado del discurso
sobre el respeto a la Madre Tierra.
Hemos valorado la vivencia de los
antepasados y que en la actualidad
nos vayan a servir de alguna
manera. Ms que todos se ha
enfocado en valores, el respeto, el
cario a la Madre Tierra, el cuidado
del agua (Maestras UEIC octubre de
2016).
El respeto a la Madre Tierra es el fondo
del enfoque del MESCP, en ella se refleja
todo el planteamiento del currculo de
la educacin boliviana. Los contenidos
que se relacionan con la Madre Tierra
son un mecanismo para generar
conciencia sobre la importancia de la
vida en contacto con la Tierra.
El trabajo pedaggico desde una
perspectiva intracultural implica la
visualizacin de conocimientos y
actitudes invisibilidades histricamente.
Las maestras de la unidad educativa
Inmaculada Concepcin han logrado
articular estos conocimientos con los
conocimientos previstos en el Currculo
Base que responden a conocimientos
acumulados por un sector de la
sociedad global. La intraculturalidad
implica la democratizacin de los
conocimientos en tanto sentido de
utilidad a la vida en los pueblos en el
planeta.
Volverlos nuevamente vigentes los
valores sociocomunitarios de respeto
y cuidado a la Tierra es un reto en
una sociedad bombardeada por el
consumo de alimentacin chatarra
alteradas genticamente o cargados
de hormonas y el uso de artefactos
contaminantes como los envases de
plsticos que la Madre Tierra no los
puede desintegrar en cientos aos.
Esos valores nos ponen en evidencia
que hay la necesidad de retomar los
valores de la convivencia armoniosa
con la casa grande.
En ms de una ocasin escuch a mis
hijas recordndonos sobre el respeto
a la Madre Tierra. Hubo situaciones
en que nos reprocharon sobre la
contaminacin ambiental. Eso es
muestra de que en el imaginario de
los nios se instaura la conciencia
de proteccin y cuidado a la Madre
Tierra. El currculo educativo se plasma
en la construccin de conocimientos y
actitudes.
A Modo de Cierre
En este artculo, a partir de la experiencia
de dos maestras y la observacin a mis
hijas, hemos dado muestra de voluntad
en la implementacin de MESCP en
Bolivia. Apenas se ha evidenciado dos
aspectos en la concrecin del MESCP
en las actividades pedaggicas e
institucionales de la unidad educativa
Inmaculada Concepcin. Uno, la
incorporacin de los padres de
familia en los procesos formativos
de los estudiantes. Y otro, el trabajo
pedaggico en la perspectiva
Huellas Pedaggicas 199
intracultural con la incorporacin conservacin de alimentos en las
de los valores sociocomunitarios y la culturas de los valles y los andes.
recuperacin de las estrategias de

(*) Evangelio Muoz Cardozo

Maestro, Lic. en Psicologa y Magister en Educacin Intercultural Bilingue.
Es Director Acadmico General de la Universidad Pedaggica.

La revolucin
200 educativa avanza
COMUNIDAD SORDA, UN DESAFO
PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA E
INTERCULTURAL
(Avanzando de la concepcin clnica
teraputica a la visin social)
Zulema Oroz Carrasco *

Las lenguas y las culturas de las comunidades de sordos

siempre han estado presentes entre las de los oyentes.

Todas ellas constituyen identidades colectivas,las de los

sordos y las de los oyentes por igual, ambas son el resultado
del devenir histrico social de grupos diversos e igualmente
humanos.

(Fridman)

Introducin
La comunidad Sorda es una realidad la equiparacin de condiciones e
en nuestro medio, muy pocas veces igualdad de oportunidades. Es una
vemos sus voces. El presente texto reflexin desde mi experiencia de
intenta hacer una aproximacin a trabajo con poblacin de estudiantes
los desafos de la educacin de las sordos.
Personas Sordas dentro del Sistema
Educativo Plurinacional, debemos
recordar que esta es una poblacin
con derechos y necesidades, quienes
tambin debieran ser atendidos no
desde la limitacin sino desde una
perspectiva sociocultural.

Por otra parte, este documento

intenta poner en el contexto que las
limitaciones auditivas no implican
limitaciones cognitivas. Por ello se
plantea una visin sociocultural de la 1. HOLA
sordera, que conlleva a ir identificando Fuente: Ministerio de Educacin, (2010)
y valorando las diferencias para Curso de enseanza de la Lengua de Seas
Boliviana, La Paz

Huellas Pedaggicas 201

La primera noticia
Generalmente el nacimiento de una
nia o nio es esperado con alegra,
con esperanza y pensando que tenga
una vida feliz. Esto implica pensar y
planificar lo que se har para que se
cumpla ese sueo.
Pero qu ocurre cuando las
expectativas que se tenan respecto
a la llegada de ese nio o nia no se
cumplen?, cuando la primera noticia
que se tiene es que ese nio o nia
tiene algo o le falta algo con lo que se
observa que no es igual a los otros? Qu
pasa cuando la expresin corporal de
los dems dice mucho y provoca un
sobresalto en la mam y en la familia?.
Esto lo refleja claramente Emily
Pearl Kingsley1 (1987) en su escrito
Bienvenidos a Holanda, donde hace
una analoga con los preparativos
de un viaje de turismo a Italia y en
realidad sin saberlo llegan a Holanda,
por ese hecho tienen que cambiar los
planes; lo relaciona con su experiencia
de espera y el nacimiento de su beb
con sndrome de Down.
Haber estado en contacto con muchas
mams (especialmente mams,
porque generalmente son pocos los
padres que se involucran plenamente,
las causas de este poco involucramiento
probablemente sean motivo de
reflexin en otra oportunidad). En
estos aos de trabajo, de escuchar
los relatos de muchas familias sobre
la primera experiencia que tuvieron
cuando recibieron la noticia de que
su hija o hijo tena una discapacidad2,
tiene una constante que se manifiesta
con cierta negacin del hecho. lo
primero es tratar de entender a qu
se refiere o qu informacin existe
sobre eso que presenta su hijo o hija,
1 Guionista de Plaza Ssamo en la versin en ingls.
2 Mientras va cambiando la nomenclatura el trmino que se usa en este documento es el que oficialmente se reconoce.
La revolucin
202 educativa avanza
si es curable, si no est equivocado
quien lo dice, si hay alguien que pueda
hacer que no sea verdad, si lo que se
pensaba que sera la vida de su beb
se cumplira, y muchas dudas ms.
Luego llega la fase de una aceptacin
o a veces resignacin, en la que se
puede pensar cmo hacer para
ayudar al beb, que pueda desarrollar
sus capacidades y potencialidades,
cmo hacer para salir adelante y si es
necesario endeudarse para lograrlo.
As paulatinamente, se ingresa en otro
mundo que no es el comn de todas
las familias y depende de cada una
disfrutar o no la circunstancia.
En ese nterin muchas familias
se desgastan, se fortalecen o se
desintegran y pueden pasar muchos
aos para que algunas logren superar
el duelo para empezar a ver las
posibilidades que el entorno brinda a
su hija o hijo. Que logren superar esa
fase es algo gratificante, escuchar
que en realidad ms que drama la
experiencia constituy un aprendizaje
y la asumen desde otra perspectiva.
Sin embargo, en todo ese proceso,
de los relatos recogidos de las
mams y otros familiares con los que
tuve contacto, se identifican que el
encontrar alternativas para esa nia
o nio slo es una preocupacin de la
familia o de los ms allegados y pasa
por las posibilidades de contar con
los recursos necesarios para lograr
acceder a los servicios de especialistas.
Cmo reacciona la sociedad frente a
las necesidades que esa nia o nio
presenta? Es una prioridad? Qu se
hace en educacin?. Es en torno a ello
que pretendo reflexionar.
El presente documento intenta
recuperar las experiencias personales
en el trabajo con estudiantes con
discapacidad.
Eventualmente aos atrs era poco
probable que se incluyera esta
temtica cuando se hablaba de
educacin intercultural. Sin embargo,
las percepciones van cambiando, y
lo que hace aos se consideraba una
alternativa, muchas veces solo como
una ddiva, actualmente constituye un
derecho. Este nuevo escenario impulsa
a reflexionar sobre el rol que la sociedad
asume en la corresponsabilidad, no
solo como una condescendencia,
para la inclusin de las Personas con
discapacidad.
El entorno y su responsabilidad
Segn los datos obtenidos en el Censo
Nacional de Poblacin y Vivienda de
2012 en Bolivia de 10059.856 habitantes
cerca al 1% presentan dificultades para
or, incluso si usan audfonos, al menos
el 10% de ellos estn en edad escolar.
Significa que un promedio de 30 mil
nias, nios y jvenes probablemente
asisten a algn centro educativo, o
de estimulacin temprana, o que no
reciben ninguna atencin.
El contar con datos ms especficos fue
un tema que no se logr consensuar
en el CNPV de 2012, en las boletas
omitieron preguntas que podan
dar mayor informacin. Se espera
que en el prximo se considere
incluir otros tems que faciliten el
recojo de datos necesarios para
hacer visibles las necesidades y
la realidad de la poblacin con
discapacidad, considerando que
existe la discapacidad permanente y
la discapacidad temporal, lo que no se
identifica en los datos actuales.
Histricamente, las sociedades han
mostrado formas de relacionamiento
con la poblacin que por una u
otra causa requiere de otro tipo
de apoyos para desarrollar sus
potencialidades. En la antigedad
evidenciamos que muchos recin
nacidos que presentaban alguna
discapacidad eran sacrificados, otros
eran abandonados y sucumban a las
inclemencias del entorno y el tiempo.
Otras prcticas nos muestran que el trato
que reciban no era necesariamente
humano. Lamentablemente, la falta
de informacin, las interpretaciones
errneas del comportamiento dentro
de la sociedad, o finalmente las
actitudes soberbias de otros han
menoscabado permanentemente la
dignidad de las personas.
En la experiencia, personas adultas
Sordas refieren que en diversas
ocasiones fueron castigadas
severamente por intentar comunicar
sus ideas a partir del uso de seas
naturales. Al querer comunicarse
y no poder hacerlo de forma oral,
recurran al uso de las seas y eran
malentendidos por los otros. En alguna
oportunidad la familia prefera que su
nia o nio no aprendiera otra forma
de comunicacin que no sea la oral,
an cuando la sordera se presentaba
antes que el nio hubiera accedido
a los sonidos. Esto significa que si un
nio nace sin la audicin, no tendr la
posibilidad de experimentar el sonido
de lo que le rodea incluyendo la voz
humana, por ello le ser difcil acceder
a ese tipo de comunicacin.
La sociedad al desconocer y en el
intento de uniformar a todos, asume
ciertas actitudes frente a las diferencias
que presentan las personas. Lo dice
Ruth Claros (2004), las percepciones
sobre la discapacidad auditiva van
desde una visin deshauciante, a
una visin limitante y a una visin
sociocultural.
Si revisamos la historia veremos pruebas
que las dos primeras percepciones
se muestran de manera simultnea y
no cronolgica. As como hay grupos
Huellas Pedaggicas 203
que consideran que la condicin de
discapacidad es una caracterstica
que desahucia a la persona de
la posibilidad de considerarla
valiosa, por tal motivo, el grupo no
siente culpabilidad de eliminarla.
En la antigedad hay evidencias
de eliminaciones fsicas, si bien
actualmente eso estara penado por
las leyes, se pueden ver eliminaciones
sociales, cuando encontramos noticias
de crnica roja respecto a personas
nios o jvenes que han vivido por aos
encerrados, encadenados, excluidos,
etc.
La percepcin limitante de la
Sordera plantea que la condicin
de discapacidad sensorial auditiva
confina a la persona, por tanto se
le atribuye, adems de la auditiva,
otras limitaciones. As por ejemplo
errneamente se asocia la Sordera con
limitaciones cognitivas, lo que supone
que la Persona no lograr alcanzar el
desarrollo de ciertas habilidades que
los oyentes adquieren. Algo totalmente
equivocado y retrgrado. Se ha
demostrado que la adquisicin de un
medio de comunicacin oral-auditivo
o visual-manual, a la edad cronolgica
que corresponde, permite al nio o nia
la estructuracin de su pensamiento,
por ende, el desarrollo pleno. Esto
significa que podr comunicarse
siempre y cuando el grupo entienda el
cdigo que maneja en la emisin de
sus mensajes.
He conocido jvenes y seoritas
Sordas que tenan un gran potencial
para llegar a ser profesionales, y muy
buenos profesionales. Sin embargo,
en algunos casos la familia ha jugado
un papel determinante, ya sea por
una exagerada sobreproteccin o por
desvalorizacin prefirieron que su hija o
hijo se dedicara a algn oficio manual
o simplemente a ninguno.
La revolucin
204 educativa avanza
La informacin como paso inicial
Existe una vasta literatura sobre la
sordera, slo para el propsito de
este documento hagamos una
referencia a las causas, caractersticas
y consecuencias de las dificultades de
audicin.
Las causas pueden ser congnitas o
adquiridas, se presentan en cualquier
etapa de la vida. La capacidad de
or y discriminar sonidos se mide en
decibeles, y la prdida se clasifica
gradualmente desde hipoacusia hasta
la sordera profunda. La hipoacusia va
desde la dificultad para escuchar la voz
cuando se est en entornos ruidosos,
hasta no lograr identificar los sonidos
a menos que utilice prtesis auditivas;
mientras que la sordera o tambin
denominada hipoacusia profunda es
la prdida total de la audicin, para
ello la persona deber recurrir a otras
ayudas como la lectura de los labios, el
implante coclear o lo ms importante
el manejo de la lengua de seas.
Ahora bien, otro elemento para
considerar entre las caractersticas de
la prdida de audicin es el tipo de
dao que puede presentarse en el
organismo. Se puede hablar de una
gama de dificultades de audicin
originadas por problemas simplemente
en la conduccin del sonido hasta
lesiones neurolgicas. Los especialistas
en medicina sern responsables de
identificar todas estas caractersticas
y brindar alternativas para mejorar la
calidad de audicin si fuera necesario.
Obviamente, todo este proceso no
est exento de lo social, por ello
es importante el apoyo de otros
profesionales para la orientacin y
contencin a la familia, de manera
que no se construya una percepcin
negativa y deshauciante hacia la
persona ni sea asociado a limitaciones
cognitivas.
Para el tema educativo, ms que slo
conocer el detalle de las causas de la
prdida de audicin y el nivel de sta,
ser imprescindible tener la informacin
sobre la edad en la que se present.
No es lo mismo pensar en la educacin
de un nio o nia que ya naci con
esa condicin, que un nio que perdi
la audicin cuando ya saba hablar o
finalmente otra que pierde la audicin
a edad mucho mayor.
La diferenciacin temporal de la
prdida implica: pre locutiva, (antes
del habla), cuando aun no adquiri
memoria de los sonidos del mundo, y
post locutiva, posterior al desarrollo
del habla, significa que tiene memoria
de los sonidos del entorno y de la voz
humana. Adems en este caso no ser
la misma metodologa para un nio
de 5 aos que an est en proceso de
memorizar sonidos y palabras, frente a
otro de 10 aos que ya tiene instalados
esos sonidos y ha desarrollado procesos
de razonamiento ms complejos que
consolidan su lenguaje.
La prdida prelocutiva o postlocutiva
nunca condiciona la capacidad
cognitiva de la persona, est
demostrado que un nio expuesto
a estmulos apropiados adquiere
habilidades de razonamiento a la
misma edad tenga o no una hipoacusia
o sordera. Tener informacin al respecto
facilita al maestro o maestra identificar
las ayudas y adaptaciones para llevar
adelante programas educativos
apropiados y brindar oportunidades
de acceso a actividades estimulantes
que permitan un mayor desarrollo a
cada nio/a.
La comunidad y la reivindicacin
de los derechos
Desde hace aos se viene gestando un
movimiento mundial, iniciado por las
propias personas Sordas, que reivindica
la pertenencia a una comunidad y
cultura que aunque no comparte
el territorio geogrfico, comparte la
forma de desarrollarse, ser, actuar, vivir
en torno al uso comn de la identidad
y comunicarse.
La UNESCO, en la Conferencia Mundial
sobre las Polticas Culturales (Mxico,
1982) define la cultura como el conjunto
de rasgos distintivos, espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos
que caracterizan a una sociedad o
un grupo social. Ella engloba, adems
de las artes, letras, los modos de vida,
los derechos fundamentales al ser
humano, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias. Estas son
transmitidas de una generacin a otra
a travs del proceso de socializacin,
el cual se inicia en la familia.
Por ello, hablemos de cultura Sorda,
as como el comn de las personas
pertenecen a una cultura oyente,
existe otro grupo cultural Sordo. Es
en este contexto, se entiende que
se vaya construyendo la percepcin
sociocultural de la sordera.
En Bolivia, en la Constitucin Poltica
del Estado, de manera particular
tiene tres artculos exclusivos que
hacen referencia a la proteccin, no
discriminacin y el acceso a servicios
integrales de prevencin rehabilitacin.
Adems de especificar que no se
toleran acciones discriminatorias que
menoscaben el ejercicio de derechos
en igualdad de oportunidades y
equiparacin de condiciones. En los
ltimos aos se ha potenciado ms
la atencin, incluyendo el acceso
a la salud y la provisin de un bono
para personas con discapacidad
permanente.
Si bien se cuenta con normas que
valoran la condicin de la persona,
en la prctica, las sociedades
Huellas Pedaggicas 205
asumen actitudes asistenciales o de
conmiseracin en muchos casos, lo cual
deja de lado el respeto por la persona
y su condicin como tal. En el accionar
es prioritario brindar oportunidades
para alcanzar el desarrollo de
capacidades humanas y la posibilidad
de reproducirlas socialmente,
Esto implica transitar de la visin clnica
y teraputica con la que se desarrollan
los servicios de atencin para personas
Sordas, a cambiar nuestra mirada
para entender que constituye un
grupo cultural. Por tanto, entender la
sordera no como condicin limitante
ni deshauciante, sino es ms bien
empezar a mirar desde la posibilidad
de asumir acciones de inclusin real.
Entre otros pasos, ser necesario
acceder a informacin y conocimiento
para comprender las caractersticas
y particularidades, no exigir que
ellos se adapten por ser minora,
sino adaptarnos, ser parte de y no
solo visitantes en un espacio ajeno,
bastante agresivo y excluyente.
oportunidades que los dems tienen, ya
sea por percepciones limitantes hacia
la persona o por desconocimiento a las
posibilidades de atencin.
En ese marco limitar oportunidades
para una educacin plena, impide a
la Persona Sorda acceder tambin a
la formacin profesional que le de las
herramienta para aspirar a un trabajo
digno y remunerado adecuadamente
como cualquier otra.
En el contexto actual la educacin
boliviana tiene por principio la inclusin,
esto deriva en la posibilidad de asumir la
diversidad e intentar dar respuesta a las
necesidades y demandas educativas
que presentan las y los estudiantes.
Para ello, los procesos de formacin
docente deben virar en torno a la
construccin de una escuela que
valore la diversidad, por tanto, las y o los
maestros tendrn un manejo eficiente
de la informacin y la posibilidad de
desarrollar metodologas acordes a las
expectativas de aprendizaje de las y
los estudiantes.

En el caso de estudiantes que

Hacia la construccin de una
escuela inclusiva y bicultural/
bilinge?
La escuela, como un espacio de
convivencia de culturas diversas,
adems de la transmisin cultural,
favorece el desarrollo y fortalecimiento
de las relaciones interpersonales,
fortalece la construccin de la
identidad y referencialidad
pertenencia a un grupo social en el
marco del respeto, la convivencia y
el dilogo. Esto, analizado as tiende
a constituirse hacia la construccin
intercultural de la escuela.
Se han visto casos de marginacin
en el desarrollo de actividades
educativas, privando al estudiante de
presentan dificultades de audicin,
sean del tipo que fueran, ser necesario
adems de la parte curricular,
desarrollar actividades que aporten
en la construccin de la identidad, la
autovaloracin y reconocimiento de
las potencialidades.
El gobierno actual ha aprobado el
Decreto Supremo N 328 se reconoce a
la Lengua de Seas Boliviana (LSB) como
de
medio de acceso a la comunicacin
de las personas Sordas, esta misma
norma exige que maestras y maestros
la conozcan para poder comunicarse
con estudiantes que ocasionalmente
pudieran estar en sus aulas.
Las lenguas de seas han sido
reconocidas plenamente y se
caracterizan entre otras cosas por

La revolucin
206 educativa avanza
el canal de acceso, la organizacin
sintctica y gramatical propia. Su
uso es ineludible en el desarrollo de
procesos educativos porque tiene un
valor pedaggico para el acceso al
currculo por parte de los estudiantes
Sordos.
En ocasiones donde tuve la posibilidad
de entablar dilogos con estudiantes
sordos, muchos se identificaron como
personas valiosas slo cuando lograron
aprender a comunicar sus afectos,
sentimientos e ideas a partir del uso
de la LSB, antes de eso, si bien asistan
a un establecimiento educativo con
estudiantes oyentes, en sus relatos se
aprecia que la construccin de su
identidad se da a partir de la posibilidad
de utilizar mnimamente un cdigo
viso manual para comunicarse. Esto
muestra la necesidad de desarrollar
la lengua materna, que en el caso de
la Sordera ser la Lengua de Seas,
como el vehculo para el acceso al
currculo y paralelamente favorecer
la construccin de una autoimagen
positiva respecto a su condicin.
Al hablar de lo bicultural estamos
refirindonos a la posibilidad de
interaccin entre ambas culturas
la Sorda y la Oyente desarrollando
acciones complementarias que no
desvaloricen ni a una ni a otra, esto es
asignarle el mismo estatus a ambas.
Solo como una referencia a lo cultural
para un oyente es fcil tomar apuntes
mientras escucha la explicacin
del maestro, mientras que para el
estudiante sordo, que puede incluso
hacer lectura labial, ser necesario
hace una tarea a la vez, ya que el
canal de ingreso de la informacin es
la visual, mientras que para el oyente
tiene dos canales el auditivo y el visual.
En la implementacin del bilingismo
en la escuela es necesario el manejo
fluido de la lengua materna. Los casos
exitosos en procesos educativos con
estudiantes sordos han sido cuando
tenan cierto nivel de dominio de la LSB
para poder incursionar en el proceso
de alfabetizacin del castellano. El
manejo de la LSB les da la posibilidad
de establecer niveles de comunicacin
ms enriquecidas y fluidas, tal es as
que la maestra puede desarrollar
metodologas y tcnicas variadas.
En una oportunidad una joven sorda al
relatar su experiencia de escolarizacin
cuenta que inici su etapa en una
escuela de oyentes, pero nunca
entendi lo que tena que hacer, ella lo
recuerda como una experiencia poco
enriquecedora, ya que no lograba
seguir lo que la maestra le deca,
las compaeras poco o casi nada
lograban comunicarse con ella. Segn
su relato, ella logra descubrir la palabra
unida a la sea, lo que le permiti
expresar sus emociones, sentimientos,
entender los significados de las cosas
simples que rodeaban su mundo
cotidiano como utensilios domsticos,
tiles escolares, nombres de su familia,
etc., eso le facilit reconocerse como
una persona valiosa y capaz.
En la experiencia tambin se ha
observado que la posibilidad de
acceder al manejo de la LSB en nios
hipoacsicos les permite manejar
la comunicacin viso manual y la
comunicacin auditivo oral, de manera
que a la larga ellos son quienes optan
por utilizar permanentemente una u
otra, esto en el marco del respeto a su
condicin, sin limitarles o menospreciar
una de las lenguas.
Esto ltimo revela el derecho que tiene
cada uno de optar por uno u otro
modelo, sin embargo en una sociedad
que desvaloriza la diversidad es
probable que el medio de aprendizaje
se centre solo en la comunicacin
auditivo oral, sin considerar las
Huellas Pedaggicas 207
necesidades que tienen otros
estudiantes en condiciones diferentes.
A manera de conclusiones
generales
Para concluir estas reflexiones, con
la Ley de Educacin Avelino Siani
Elizardo Prez, se abren posibilidades
para darle un giro importante en la
educacin inclusiva, todo el proceso
educativo asume la inclusin como
principio, esto exige que el o la
maestra est preparada para acoger
en el aula a estudiantes con diferentes
caractersticas, no necesariamente
vistas como discapacidades.
Es prioritario reconocer la presencia de
una comunidad de personas sordas,
que tienen una cultura propia y se
identifican con su propia identidad.
Entonces, es importante que los
procesos que desarrollen con ellos
se centren en el uso de los recursos
culturales apropiaos. Asumir que la
cultura de esta comunidad es legtima,
por ello la lengua que utilizan para
comunicarse es vlida, por tanto la
educacin debe estar enfocada en el
bilingismo.
Es necesario pensar que la condicin
que tiene un nio o nia le atae
a toda la sociedad, por tanto, es
la comunidad la que debe asumir
corresponsabilidad y ello pasa por
respetar a la Persona y adecuar la
comunidad a las necesidades de ella.
Adecuar la infraestructura, los servicios,
relacionarnos con la Persona como tal
y no a la discapacidad.
Finalmente, cuando se plantea el
proceso de formacin de docentes
que puedan trabajar en procesos
inclusivos en la escuela, cmo estamos
identificando la lengua de Seas?, Si
reconocemos la concepcin cultural
de la Sordera, la lengua de seas se
constituye en un derecho y un recurso
importante para la construccin del
conocimiento en la cultura Sorda.

2. GRACIAS
Fuente: Ministerio de Educacin, (2010)
Curso de enseanza de la Lengua de Seas
Boliviana, La Paz

(*) Zulema Oroz Carrasco

Maestra, Lic. en Educacin Especial con estudios de postgrado de Especialidad y Maestra.
Es Directora de Investigacin y Produccin de Conocimientos de la Universidad Pedaggica

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