Monografa Las matemticas en la vida cotidiana y la vida

Las matemticas
en el entorno
cotidiana en las matemticas

Martin van Reeuwijk
Instituto Freudenthal, Uni-
versidad de Utrecht, Holanda
En este artculo describir el modo en que pueden emplearse los contextos en clase
de matemticas. No pretende ser una gua que permita encontrar buenos contextos
y explique el modo de utilizarlos en clase de matemticas. Me limitar a describir al-
gunas directrices acerca del uso de contextos, e ilustrar que dichos contextos pue-
den utilizarse en la aplicacin de las matemticas. Algunos contextos (o problemas)
resultan adecuados para su empleo en las fases de exploracin y desarrollo del pro-
ceso de aprendizaje, mientras que otros son ms apropiados en la fase de aplica-
cin. A todos los contextos se aplica que deben tener sentido para los alumnos.

Mathematics in Every Day Life, and Daily Life Mathematics

In this article I will describe how contexts can be used in mathematics class. This
article does not pretend to provide a course on how to find good contexts and how
to use them in mathematics class. I will provide some guidelines for the use of con-
texts, and will illustrate that contexts can be used to develop mathematics and
that they can be used to apply mathematics. Some contexts (or problem situations)
are well suited for use in the exploration and developmental stages of the learning
process, while others are better used in the application stage. For all contexts
counts that they should make sense to the students.

Cuatro ejemplos Han estado alguna vez en el Gran Can de Arizona, EE.UU.? Probablemen-
de contextos1 te no. Si bien el Gran Can es una de las maravillas naturales ms visitadas
de los EE.UU., mucha gente jams ha estado en esta magnfica brecha de
unos 1500 metros de profundidad y alrededor de 15 kilmetros de anchura.
La ilustracin 1 muestra una imagen del Gran Can; vemos a un ex-
cursionista sentado al borde del precipicio contemplando una parte del ca-
n. Desde su posicin, el excursionista divisa el ro a un lado, pero no di-
rectamente debajo de l.
La pregunta a contestar es la siguiente: Por qu el excursionista no
puede ver la parte del ro que tiene justo delante y debajo de l?
El debate acerca de este problema nos conduce a la matemtica de
las lneas de visin. Sin embargo, cuando se intent resolver este problema
en clase, dio la sensacin de que el debate relativo a esta pregunta abierta
no bastaba para desarrollar la matemtica de las lneas de visin. Hacan
falta ms pistas, por lo que los creadores del problema optaron por simular
el can con ayuda de dos mesas. Los alumnos se sientan a unas mesas, y la
tarea consiste en indicar con puntos qu parte de la hoja colocada en ver-
tical frente a la mesa pueden ver.
En el debate iniciado al trmino de la experiencia, los alumnos se pre-
guntaron qu aspecto ofrecera la lnea que une los puntos. Sera una l-
nea recta, en forma de cima de colina o de valle?
Ustedes pueden imaginar que todas estas preguntas conducen a con-

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Ilustracin 1. El Gran Can Ilustracin 2

ceptos relacionados con algo ms que las lneas de

visin, es decir, con la inclinacin, la proporcin,
los ngulos...
La inclinacin es tambin un concepto de su-
ma importancia para los pilotos de alas delta. Cuan-
do los pilotos emprenden su primer vuelo con alas
delta nuevas, suelen proceder con mucho cuidado.
En el ejemplo expuesto en la ilustracin 3, el piloto
decide saltar desde lo alto de un barranco de 10 metros con un tiempo com-
pletamente sereno. El ala delta vuela en lnea recta por espacio de 10 metros.
El ndice de deslizamiento se emplea para comparar el rendimiento
de distintas alas delta. El ala delta del ejemplo anterior tiene un ndice de
deslizamiento de 1 : 4 (uno a cuatro). Un ala delta perfeccionada llegara
ms lejos tras iniciar el vuelo desde la misma altitud. Otto Lillienthal reali-
z unos 2500 vuelos en las postrimeras del siglo XIX. En uno de ellos, em-
prendido en la cordillera de Rhinower, cerca de Berln, sali desde una altu-

Ilustracin 3

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Ilustracin 4

ra de 25 metros y recorri
una distancia de 185. Pa-
ra el siguiente vuelo mo-
dific un poco el planea-
dor y emprendi el vuelo
desde una altura de 20
metros a fin de recorrer
155 metros.
La pregunta que se
nos ocurre de forma na-
tural es la siguiente:
Cul de los dos planea-
dores era mejor? y Cmo se sabe qu medidas se emplean para decidirlo?
El contexto de sombras permite tambin llevar a cabo investigaciones
relativas a la inclinacin. A medioda, la sombra que proyecta el cielo es ms
corta que al final o al inicio del da. En la ilustracin 4 vemos dos edificios al
sol. A medioda, la luz solar en el sur proyecta dos sombras muy cortas.
En la ilustracin 5 vemos otros cuatro momentos del mismo da sole-
ado. En cada dibujo hay una sombra dibujada, y el problema consiste en di-
bujar la sombra del otro edificio e indicar el momento del da que represen-
ta cada una de las ilustraciones.
La cuarta ilustracin brinda a los alumnos la oportunidad de poner en
prctica su propia creacin. Pueden elegir un momento del da y dibujar las
sombras correspondientes a ambos edificios.

Ilustracin 5

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Ilustracin 6

El departamento de bomberos de un parque nacional tiene un mapa de un parque en la pantalla del orde-
nador. Las zonas sombreadas del mapa representaban bosques, mientras que las zonas claras son prados. El
departamento de bomberos se halla situado en el punto O. Hay torres de vigilancia en los puntos A, B y C.
Se ha declarado un incendio en el punto F, en las coordenadas (15,10). El incendio se divisa desde las tres
torres, pero desde distintas direcciones. Desde la torre B, la direccin es [15,5], es decir, 15 a la derecha de
la pantalla y 5 hacia arriba.

En la siguiente situacin la inclinacin guarda relacin con la pendiente

de una lnea. El texto de la ilustracin 6 es un resumen del texto introductorio
para los alumnos. Tras la introduccin, los alumnos tienen la oportunidad de
familiarizarse con la situacin y la nueva terminologa. Describen distintas di-
recciones, descubren que las lneas que transcurren en la misma direccin son
paralelas, y que una lnea con direccin [2,4] es igual que una lnea con direc-
cin [6,12]. Ello pone de manifiesto la necesidad de un mtodo universal para
describir la direccin de una lnea para cada par de nmeros. Puede calcularse
el cociente de dos nmeros de direccin para resumir la direccin en un solo
nmero. Dicho cociente recibe el nombre de pendiente de la lnea.
componente vertical
pendiente =------------------------------------
componente horizontal

Posibilidades Los cuatro contextos anteriores proceden de la vida cotidiana. Son realistas
de uso de los en el sentido de que se trata de situaciones que realmente se producen en el
contextos mundo que nos rodea. Sin embargo, en qu medida resultan estos contextos
realistas para alumnos de Espaa u Holanda, alumnos que jams han estado

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en el Gran Can ni han visto un ala delta? En otras palabras, son estos con-
textos adecuados para que los alumnos los empleen en clase de matemticas?
Desde un punto de vista matemtico, los contextos son similares; tie-
nen en comn su relacin con la proporcin, la inclinacin y la pendiente. Es
posible que a los alumnos no les parezcan evidentes las similitudes cuando
resuelvan los cuatro problemas. Una vez los alumnos hayan trabajado en la
resolucin de los problemas, dichas similitudes matemticas pueden expli-
citarse en un debate de reflexin. Mediante el uso de una amplia gama de
contextos se crearn unos cimientos ms slidos en lo tocante a los concep-
tos de pendiente y proporcin que a travs del uso de un solo contexto.
Los contextos se emplean de diversas formas en la enseanza de las
matemticas. Tradicionalmente, no se han utilizado contextos en matem-
ticas hasta despus de haber enseado a los alumnos las matemticas for-
males. Se trata del llamado enfoque de arriba a abajo, en el que los alum-
nos aprenden primero matemticas abstractas y formales, la estructura de
las matemticas, en definitiva, sin utilizar contextos, y luego aplican sus
conocimientos a la resolucin de problemas presentados en contexto. Con
frecuencia, estos problemas de aplicacin aparecen al trmino de un ca-
ptulo del libro de texto o incluso al final de ste, por lo que el profesor
suele omitirlos por falta de tiempo.
En nuestra opinin2, los contextos y la vida cotidiana deberan desempe-
ar un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseanza
de las matemticas, es decir, no slo en la fase de aplicacin, sino tambin en
la fase de exploracin y en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o
an mejor reinventan las matemticas. Los cuatro problemas propuestos van
destinados a las fases de exploracin y desarrollo del proceso de aprendizaje;
permiten a los alumnos desarrollar las matemticas de forma intuitiva.

Por qu utilizar Existen varias razones por las que consideramos importante el uso de con-
contextos textos. En primer lugar, pueden motivar a los alumnos. Asimismo, pueden
ayudarlos a comprender por qu las matemticas son tiles y necesarias.
Pueden aclarar por qu ciertos mbitos de las matemticas, tales como la
proporcin y la pendiente de una lnea, revisten importancia, y pueden
contribuir a que los alumnos entiendan el modo en que se emplean las ma-
temticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
Otro motivo para utilizar contextos reside en que los propios alumnos
aprenden a usar las matemticas en la sociedad, adems de descubrir qu
matemticas son relevantes para su educacin y profesin posteriores. Pues-
to que es importante que todos los alumnos aprendan matemticas como
parte de su educacin bsica, tambin es importante que sepan por qu las
aprenden. Mediante la utilizacin de mltiples contextos, los alumnos desa-

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rrollarn una actitud crtica y flexible ante el uso de las matemticas en pro-
blemas que debern afrontar en la vida real (la proporcin puede emplearse
para resolver problemas de vuelo adems de cuestiones de orientacin).
Un tercer aspecto que aboga por el uso de contextos y relatos en la
clase de matemticas es que brindan a los alumnos la oportunidad de ad-
quirir conocimientos acerca de la historia (la historia de las matemticas,
pero tambin la historia de otras disciplinas, tal como ilustra el relato sobre
Lillienthal). Los contextos pueden incrementar el inters de los alumnos
por las matemticas y la ciencia en general.
Los motivos nmero cuatro y cinco para utilizar contextos guardan re-
lacin con la didctica o pedagoga, con el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas. Los contextos pueden despertar la creatividad de los alumnos,
impulsarlos a emplear estrategias informales y de sentido comn. Al afrontar
un problema presentado en contexto, los alumnos desarrollan la capacidad de
analizar dicho problema y organizar la informacin. En el ejemplo del depar-
tamento de bomberos, los alumnos se vieron obligados a familiarizarse con el
contexto, comprender la notacin y la terminologa empleadas para as poder
razonar e interpretar el problema. Cuando existe un contexto eficaz (o un
conjunto de contextos eficaces), las estrategias intuitivas que desarrollan los
alumnos pueden constituir un buen punto de partida natural en la evolucin
de las matemticas ms formales, es decir, de la bsqueda de sentido. Los pro-
blemas y el proceso de aprendizaje deberan tener sentido para los alumnos.
El quinto motivo para usar contextos guarda estrecha relacin con el
potencial que presentan los contextos a la hora de desencadenar estrategias
intuitivas e informales. Un buen contexto puede tambin actuar como me-
diador entre el problema concreto y las matemticas abstractas. En el proceso
de resolucin, el problema (el contexto) se transformar en un modelo. Seme-
jante modelo puede evolucionar desde un modelo de la situacin (al igual que
la pantalla del ordenador es un modelo de la situacin) a un modelo para to-
dos los problemas que se asemejan desde el punto de vista matemtico. En el
ejemplo del departamento de bomberos, la direccin de la lnea se convierte
en la pendiente, y el punto de partida es el corte con el eje oy. Estos conceptos
matemticos engarzados en el modelo de la pantalla del ordenador pueden
emplearse para resolver toda clase de problemas en torno a las relaciones li-
neales y proporcionales. Un contexto que puede desempear el papel de me-
diador entre lo concreto y lo abstracto, y que evoluciona de un modelo de
hacia un modelo para recibe el nombre de contexto paradigmtico.

En qu consiste un Los cinco motivos para utilizar contextos no constituyen una lista exhaus-
buen contexto tiva, sino que se limitan a ilustrar los distintos papeles que puede desem-
pear un contexto. La difcil misin de quien disea problemas matemti-

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cos consiste en encontrar contextos que renan los cinco requisitos. Ade-
ms, deben tenerse en cuenta otras cuestiones relativas a los contextos,
pero las dimensiones de este artculo no permiten abarcar todos sus aspec-
tos y facetas, cmo encontrarlos y cmo saber qu es un buen contexto.
En las teoras innovadoras y modernas de la educacin matemtica,
parece existir cierto consenso acerca del criterio de que el contexto debe
ser realista y proceder de la vida cotidiana. Sin embargo, ello no es necesa-
riamente verdadero en nuestra opinin. Resulta ms conveniente decir que
un contexto debe tener sentido para el alumno, que debe posibilitar y res-
paldar el desarrollo de la reinvencin de las matemticas. Un contexto arti-
ficial relacionado con algo que no procede de la vida real puede ser bueno
si tiene sentido para el alumno.
Sin embargo, no debemos confundir artificial con forzado. Con
frecuencia, los problemas de enunciado son forzados; son problemas ma-
temticos abstractos en los que las letras (variables) y las operaciones sus-
tituidas por palabras. Un contexto artificial puede ser un cuento de hadas.
Un cuento de hadas no es una situacin de la vida real, pero tiene sentido y
por tanto puede resultar apropiado. Hay que tener en cuenta que el papel
del contexto reside en el objetivo que persigue. Tiene sentido? En resumi-
das cuentas, cabe sealar que cuando se emplea un contexto en las fases
de exploracin y desarrollo del proceso de aprendizaje, es importante que
tenga sentido para los alumnos y que impulse su aprendizaje. Cuando se
utiliza un contexto en la fase de aplicacin del proceso de aprendizaje, la
realidad del contexto reviste mayor importancia que en otras fases.

Reflexin Los contextos son de gran importancia en el aprendizaje y la enseanza de

las matemticas. He mencionado diversas razones de dicha importancia, y
tambin he intentado describir los distintos papeles que puede desempe-
ar un contexto. Una de las tareas ms difciles de los planificadores e in-
vestigadores de la enseanza de las matemticas radica en encontrar un
contexto que funcione. La experiencia, la intuicin respecto a lo que fun-
ciona y una actitud matemtica abierta constituyen factores clave. Tal vez
en el prximo artculo pueda ahondar ms en el tema de la bsqueda de
contextos y describir el proceso del diseo de la educacin matemtica.

Notas 1. Los ejemplos utilizados en este artculo proceden de material didctico desa-
rrollado en el proyecto Mathematics in Context (Matemticas en Contexto), un
estudio conjunto del Instituto Freudenthal y la Universidad de Wisconsin en
Madison. En el marco de dicho proyecto se ha desarrollado un currculum de

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matemticas completamente nuevo para alumnos estadounidenses de edades

comprendidas entre los 10 y los 14 aos. Este material aparece publicado en la
Encyclopedia Brittanica. Para ms informacin, ver referencias.
2. La nuestra es la visin holandesa acerca de la enseanza de las matemticas,
el denominado enfoque de Educacin Realista en Matemticas. Dicha visin se
ha desarrollado en el Instituto Freudenthal en los ltimos veinticinco aos.

Referencias BRENDEFUR, J. E.; DE LANGE, J.; SPENCE, M. (en prensa): Looking at an Angel
bibliogrficas en National Center for Research in Mathematical Sciences Education (Centro
Nacional para la Investigacin de Ciencias de la Educacin en Matemticas) &
Instituto Freudenthal (eds.): Mathematics in Context. A Connected Curriculum
for grades 5-8. Chicago. Encyclopedia Brittanica Educational Corporation.
DOORMAN, M. et al. (1996): Contextrijke wiskunde (Mathematics with con-
texts). Manuscrito empleado para el curso de matemticas con contexto.
Utrecht. Instituto Freudenthal.
KINDT, M.; WIJERS, M.; SPENCE, M.; BRINKER, L.; PLIGGE, M.; SIMON, A. (en
prensa): Graphing Equations en National Center for Research in Mathematical
Sciences Education & Instituto Freudenthal (eds.). Mathematics in Context. A
Connected Curriculum for grades 5-8. Chicago. Encyclopedia Brittanica Educa-
tional Corporation.
DE LANGE, J. (1996): Real Problems with Real Mathematics. Conferencia de
clausura de la sesin plenaria del ICME 8 en Sevilla, Espaa.
DE LANGE, J. (1996): Echte problemen met realistische wiskunde (Problemas
reales con las matemticas realistas) en Nieuwe Wiskrant (Nuevo peridico de
matemticas), vol. 16, septiembre de 1996. Utrecht. Instituto Freudenthal.
National Center for Research in Mathematical Sciences Education & Instituto
Freudenthal (eds.) (en prensa): Mathematics in Context. A Connected Curricu-
lum for grades 5-8. Chicago. Encyclopedia Brittanica Educational Corporation.

Referencia del autor Martin van Reeuwijk, investigador y educador. Instituto Freudenthal, Universi-
dad de Utrecht. Tiberdreef 4. 3561 GG Utrecht. Holanda.
Lnea de trabajo: Sus principales mbitos de inters son la enseanza de lge-
bra y la evaluacin, pero tambin ha trabajado en otros aspectos de la ensean-
za de matemticas, tales como la formacin de profesores, el uso de internet y
otras tecnologas, el desarrollo de un nuevo currculum de matemticas para
alumnos de secundaria holandeses, etc. Es coordinador del proyecto Mathema-
tics in Context, en el que se ha desarrollado un nuevo currculum de matemti-
cas para alumnos estadounidenses de edades comprendidas entre los 10 y los 14
aos.

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