Problematizar a prpria realidade: anlise de uma experincia

de formao contnua

Maria Anglica do Carmo Zanotto

Tnia Maria Santana De Rose
Universidade Federal de So Carlos

Resumo

Considerando que a habilidade de problematizar pode ser alvo

de ao educativa especfica, particularmente visando ao desen-
volvimento profissional docente, foi proposta uma experincia de
formao contnua para professores, no nvel universitrio e no
formato de curso de extenso, com durao de um semestre (90
horas).
Da anlise de quatro metodologias que enfatizam a ao de
problematizar, presentes na literatura, derivamos alguns princpi-
os e caractersticas que nortearam nossa proposta: 1) nfase na
aprendizagem da ao de problematizar; 2) nfase no sujeito
ativo; 3) ter a noo de problema tomada no sentido da reflexo
filosfica; 4) ter a prpria prtica como ponto de partida e de
chegada; 5) visar a aquisio de estratgias de aprendizagem; 6)
visar a mudana conceitual; 7) ser opcional; 8) proporci-
onar algum ganho imediato para o sujeito (no caso, um certifica-
do com validade oficial); 9) ser oferecido fora do horrio de tra-
balho.
Propusemos uma definio para a ao de problematizar, em
que qualidades foram atribudas a cada momento dessa ao.
Sete professores concordaram em ser sujeitos da pesquisa, dos
quais cinco atenderam a todas as solicitaes da pesquisadora.
Um instrumento, baseado nos mapas conceituais, foi elaborado
para avaliar a ao de problematizar dos professores, no incio e
ao trmino do curso. Tambm foi elaborado um conjunto de
critrios qualitativos para a anlise da referida ao, baseados na
definio que propusemos. Os resultados indicaram que houve
mudana qualitativa na ao de problematizar, que pode ser atri-
buda experincia de formao proposta.

Palavras-chave:
Correspondncia:
Maria Anglica do Carmo Zanotto
Universidade Federal de So Carlos Problematizao Formao contnua Desenvolvimento profis-
Departamento de Psicologia
Rod. Washington Luiz, Km 235 sional docente.
3565-905 So Carlos SP
E-mail: rose@power.ufscar.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 45-54, jan./jun. 2003 45

Problematizing ones own reality: analysis of an experience of
continuing education
Maria Anglica do Carmo Zanotto
Tnia Maria Santana De Rose
Universidade Federal de So Carlos

Abstract

Considering that the ability to problematize can be the object of

specific education activities, particularly with a view to teachers
professional development, an experience of continuing education
for teachers was carried out at university level in the format of
an extension course with the duration of one semester (90
hours).
From the analysis of four methodologies found in the literature that
emphasize the action of problematizing we derived some principles
and characteristics that guided our proposal: 1) emphasis on
learning the action of problematizing; 2) emphasis on the active
subject; 3) to have the notion of problem taken in the sense of
philosophical reflection; 4) to have ones own practice as the
starting and end point; 5) to aim at the acquisition of learning
strategies; 6) to aim at conceptual change; 7) to be optional; 8) to
present some immediate gain to the subject (in our case, an official
certificate); 9) to be offered outside regular working hours.
We proposed a definition of the action of problematizing, in
which qualities were attributed to each moment of this action.
Seven teachers agreed to participate in the study, five of which
carried out all activities requested by the researcher.
An instrument based on the conceptual maps was created to
evaluate the teachers actions of problematizing at the beginning
and at the end of the course. Those actions were also analyzed
according to a set of qualitative criteria developed based on the
proposed definition. The results indicated a qualitative change in
the action of problematizing, which can be attributed to the
learning experience proposed.

Keywords

Contact:
Maria Anglica do Carmo Zanotto
Problematizing Continuing education Teachers professional
Universidade Federal de So Carlos development.
Departamento de Psicologia
Rod. Washington Luiz, Km 235
3565-905 So Carlos SP
E-mail: rose@power.ufscar.br

46 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 45-54, jan./jun. 2003

 Em nossa tese de doutorado (Zanotto,
2002), definimos a habilidade de problematizar
como a habilidade de relacionar de forma coe-
rente e seqencial trs momentos: identificao
de um problema, busca de explicao e propo-
sio de solues. Essa habilidade pode ser alvo
de ao educativa especfica, particularmente
visando ao desenvolvimento profissional do-
cente. Imbernn (2000, p.16-18), por exemplo,
sugere que importante o professor adquirir
conhecimentos ou estratgias especficas, tais
como planejamento curricular, pesquisa sobre
docncia e resoluo de problemas, como parte
daquele desenvolvimento.
Em nosso trabalho, analisamos metodo-
logias que enfatizam a resoluo de problemas, ou
a problematizao, presentes na literatura, com vis-
tas elaborao de uma proposta curricular para
ensinar tal habilidade ao professor, na modalidade
de formao continuada e no formato de curso de
extenso universitria.
Num primeiro momento, consideramos
que o ensino dessa habilidade poderia ser plane-
jado por meio de qualquer metodologia que se
referisse ao estudo de problemas, por exemplo, o
mtodo cientfico, os cinco passos formais de
Herbart, o mtodo de problemas de Dewey, o de
projetos de Kilpatrick, a tcnica de pesquisa, to-
das elas referenciadas em manuais de didtica de
autores nacionais, dos mais antigos aos mais re-
centes (Nrici, 1968; Piletti, 1986; Libneo,
1994). Algumas propostas mais elaboradas, como
os Projetos de Trabalho (Hernndez, 1998) e a
Metodologia da Problematizao (Berbel, 1995),
esta baseada em Bordenave e Pereira (1991), tam-
bm foram consideradas como possibilidades
para o ensino da habilidade de resoluo de pro-
blemas.
Um aspecto comum, no nosso entender, a
essas metodologias que todas esto calcadas no
trinmio PROBLEMA EXPLICAO SOLUO.
Isto , quer o aluno percorra fases, etapas, passos,
ele deve relacionar trs momentos ou movimentos:
identificao de um problema, busca de fatores
explicativos e proposio de soluo ou solues.
Problematizar, portanto, seria mais do que to
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 45-54, jan./jun. 2003
somente formular questes ou perguntas, como se
encontra no lxico, porque nem toda pergunta
contm um problema. Problematizar significa ser
capaz de responder ao conflito que o problema
traz de forma intrnseca e que o sustenta ou, nas
palavras de Paviani (1991, p 63): a necessida-
de de soluo de conflitos que marca e delimita o
problema.
Assim, podemos considerar que todas as
propostas que enfatizam esse tipo de ao podem
ser denominadas de metodologias que enfatizam
a ao de problematizar, porque todas elas tm
como objetivo ltimo que o aluno aprenda a re-
lacionar estes trs momentos da maneira como foi
definido. A diferena entre elas, no nosso enten-
dimento, encontra-se justamente no papel que
atribuem ao sujeito que realiza a ao.
A partir de tais semelhanas e diferenas,
identificamos quatro abordagens na literatura.
Vale ressaltar que a classificao que estabelece-
mos buscou atender aos objetivos do nosso tra-
balho. Tnhamos clareza de que qualquer tenta-
tiva de classificao dos autores que elegemos
seria reducionista, dada a grandiosidade de suas
obras. Assim temos:
1) A ao de problematizar em Dewey.
A proposta desse grande autor visava a
que o sujeito fosse ativo no seu processo de
problematizar porque: a) o aluno deveria ter uma
situao autntica de experincia e na qual es-
tivesse interessado; b) as atividades deveriam ter
propsitos definidos; c) o pensamento deveria
ser estimulado; d) o aluno deveria observar para
utilizar as informaes e instrumentos; e) o re-
sultado do trabalho deveria ser algo concreto; f)
o aluno deveria ter a oportunidade de compro-
var as idias que tenha tido, por meio da sua
aplicao (Nrici, 1968:238). Sem considerar o
mtodo cientfico, que tem suas origens no s-
culo XVI, a primeira proposta, com objetivos
didticos, de uma metodologia com nfase na
ao de problematizar, foi elaborada por Dewey,
nos Estados Unidos, em 1910 o mtodo de
problemas (Nrici, 1968; Amaral, 1990).
47
 Esse mtodo foi modificado por alguns de
seus seguidores e assumiu variados nomes ao lon-
go dos tempos, sendo denominado ora como um
mtodo ora como uma tcnica, nos vrios ma-
nuais de didtica. A nfase dada atividade do alu-
no acarretou a adoo desse mtodo por educa-
dores de diferentes abordagens educacionais.
2) A ao de problematizar em Saviani.
Em nosso meio, na dcada de 1980,
Saviani (1980) props outra base filosfica o
materialismo histrico-dialtico , para o enten-
dimento da ao de problematizar. Seu texto A Fi-
losofia na formao do educador, extremamente
didtico, tornou-se bibliografia bsica na rea de
Educao. Nesse texto, a noo de problema tam-
bm se apresenta como necessidade cognoscitiva,
como em Dewey, porm, a busca da resposta
identificada com a reflexo filosfica, que, para
ser aceita como tal, impe requisitos de radica-
lidade, rigor e globalidade, relacionados diale-
ticamente, diferentemente dos princpios da L-
gica Formal que regem o mtodo cientfico da
proposta deweyana. A nfase, nessa proposta, no
sujeito cognoscente. O pensamento de Saviani, di-
fundido numa extensa bibliografia, reconheci-
damente de grande importncia para o contexto
educacional brasileiro. Particularmente, entende-
mos que a contribuio mais importante da obra
citada foi demonstrar a importncia da filosofia na
formao do educador e trazer novo significado
para a noo de problema, vinculando-o neces-
sidade dialtica da busca da soluo.
3) A ao de problematizar em Paulo Freire.
Tambm em nosso meio, identificamos
nos estudos do educador Paulo Freire a questo
da problematizao mencionada em vrias de
suas obras (ver, por exemplo, Freire, 1977; 1996)
como pertencente a um terceiro conjunto. O que
est sendo enfatizado o sujeito prxico: a ao
de problematizar acontece a partir da realidade
que cerca o sujeito; a busca de explicao e
soluo visa a transformar aquela realidade, pela
48
ao do prprio sujeito (sua prxis). O sujeito, por
sua vez, tambm se transforma na ao de pro-
blematizar e passa a detectar novos problemas na
sua realidade e assim sucessivamente.
O pensamento freiriano de relevncia
inquestionvel, no s em nosso meio mas,
principalmente, no exterior. Lanou as bases de
uma nova abordagem ao processo ensino-
aprendizagem a abordagem sociocultural , e
a ao de problematizar, proposta por ele, fun-
damentou o seu mtodo de alfabetizao de
adultos, mundialmente difundido (Mizukami,
1986, p. 85-6).
A Metodologia da Problematizao, que
se fundamenta em princpios filosficos de
Paulo Freire (Berbel, 1995 e 1999a) e nas pro-
posies de Bordenave e Pereira (1977), pode
ser considerada como pertencente a esse con-
junto. H um nmero significativo de trabalhos
(Berbel, 1995, 1999a, 1999b; Berbel e Giannasi,
1999; Berbel e Carvalho, 2000) que divulgam
os resultados da aplicao dessa metodologia,
elaborada particularmente para o ensino supe-
rior. Desde 1991, vem sendo utilizada como
referncia na Universidade Estadual de Londrina
UEL, para o desenvolvimento de um projeto
com alunos de graduao de diversos cursos da
rea de sade, com resultados muito positivos
(Ito, 1994; Ito et al., 1995).
4) A ao de problematizar na perspectiva
cognitivista.
Consideramos como pertencentes a essa
abordagem as propostas que visam ao sujeito
que aprende a aprender. Os Projetos de Traba-
lho (Hernndez, 1998) podem ser considerados
como pertencentes a essa abordagem. Trata-se
de uma proposta abrangente, direcionada para
vrios nveis de ensino e reas do conhecimen-
to, e encontra-se num grau de elaborao bas-
tante sofisticado. Em nosso meio vem sendo
bastante divulgada, havendo uma literatura dis-
ponvel com relatos de experincia de educado-
res que se dispuseram a implement-la (Dalla
Zen, 2001; Fonseca, 1999).
M. A. ZANOTTO e T. DE ROSE. Problematizar a prpria realidade...
 Na rea da Psicologia Cognitiva, a teoria
do processamento da informao e a teoria da
aprendizagem verbal significativa (Ausubel, 1976;
Pozo, 1996; Coll, 2000) apresentam um grande
valor heurstico para o entendimento da ao de
problematizar do ponto de vista cognitivo, isto ,
a ao de problematizar, presente nas vrias abor-
dagens, ganha novos contornos, particularmente
se consideramos os estudos sobre aquisio de
estratgias de aprendizagem e os estudos sobre
mudana conceitual.
Resumindo as contribuies dos estudos
conduzidos na perspectiva cognitivista, temos que:
a) a ao de problematizar pode ser material de
aprendizagem, isto , pode ser ensinada e apren-
dida; b) aprender a problematizar envolve apren-
dizagem por reestruturao, um dos tipos mais
elaborados de aprendizagem; c) as estratgias de
aprendizagem envolvidas na ao de problematizar,
e condizentes com o tipo de aprendizagem men-
cionado, so aquelas de organizao, particular-
mente a de hierarquizao, a mais complexa de
todas; d) esse tipo de estratgia no se aprende
espontaneamente, sendo necessria a instruo por
meio de programas de ensino voltados para esse
fim; e) os mapas conceituais podem ser utilizados
como uma ferramenta de avaliao em programas
de ensino dessa natureza; f) a mudana conceitual
pode ser proporcionada pela ao de problema-
tizar, uma vez que envolve a aprendizagem por
reestruturao e pode ser desencadeada quando o
aluno se depara com problemas concretos que
geram situaes conflitivas a prpria ao de
problematizar; g) e, por tudo isso, aprender a pro-
blematizar fomenta o desenvolvimento cognitivo
do aluno.
A apreciao do conjunto das quatro
abordagens descritas permitiu ver que a dife-
rena anteriormente identificada entre elas ,
na verdade, uma complementaridade: a ativi-
dade do sujeito da proposta de Dewey to
importante como a noo de necessidade
cognoscitiva de Saviani e a inteno de partir
da prtica e a ela retornar, de Paulo Freire. A
essas abordagens alia-se a possibilidade de
desenvolvimento cognitivo, enfatizada pela
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 45-54, jan./jun. 2003
teoria do processamento da informao e da
aprendizagem verbal significativa.
Pareceu-nos desafiador e relevante inves-
tir na possibilidade de aprimoramento da ao de
problematizar, por parte de professores, tendo em
vista o desenvolvimento profissional docente. No
entanto, surgiram as questes: como estruturar
uma experincia de formao de professores,
tendo como objetivo a aprendizagem da ao de
problematizar e, ao mesmo tempo, garantir os
aspectos importantes das quatro abordagens
mencionadas acima? Que elementos ou que ca-
ractersticas essa experincia deveria apresentar?
Tendo em vista esse conjunto de con-
sideraes, uma proposta de formao volta-
da para a ao de problematizar deveria pau-
tar-se em alguns princpios e caractersticas:
1) nfase na aprendizagem da ao de pro-
blematizar, entendida nos seus trs momentos
identificar problemas, buscar fatores ex-
plicativos e propor solues , porque essa
uma competncia profissional importante; 2)
nfase no sujeito ativo, porque s dessa ma-
neira ele constri conhecimentos; 3) ter a
noo de problema tomada no sentido da re-
flexo filosfica, porque preciso resgatar a
problematicidade do problema: algo que eu
no sei e preciso saber (Saviani, 1980, p.20)
inquietaes, revoltas e desalentos, queixas,
no so problemas, so inquietaes e ver-
balizaes tautolgicas que no trazem em si
o conflito e a necessidade de busca da respos-
ta; 4) a prxis importante se o problema
se refere a algo que no se sabe mas preci-
so saber, melhor se este problema estiver re-
lacionado realidade de quem problematiza,
para que a explicao e a soluo redundem
numa transformao dessa realidade , a rea-
lidade , ento, ponto de partida e de chega-
da (Freire, 1977; Berbel, 1995); 5) a aquisio
de estratgias de aprendizagem importante
se as estratgias mais elaboradas de orga-
nizao dependem de instruo direta, me-
lhor desenvolv-las em um contexto real, pois
esta uma condio para a aprendizagem sig-
nificativa , nos termos da teoria da aprendi-
49
zagem verbal significativa (Ausubel, 1976;
Coll, 1994); 6) visar mudana conceitual
a mudana conceitual um indicador poten-
te do resultado da aprendizagem do aluno
somente a aprendizagem por reestruturao
permite a mudana conceitual (Coll, 2000).
Com base em nossa experincia como
formadores de professores, pensamos que uma
proposta dessa natureza tambm deveria: 7)
ser opcional cursa quem quer porque en-
volve aspectos motivacionais, tambm impor-
tantes para a aprendizagem significativa;
8) proporcionar algum ganho imediato para o
sujeito (por exemplo, um certificado com va-
lidade oficial) o profissional que quer se de-
senvolver deve ser recompensado e diferencia-
do, apresentando-se a universidade como um
local interessante para garantir esse certifica-
do (o modelo de Chantraine-Demailly, 1992,
p.143, nos ajudou a entender o significado de
uma proposta de formao contnua no nvel
universitrio); 9) ser oferecido fora do hor-
rio de trabalho, uma vez que no tnhamos
condies de oferecer formao-em-servio,
ainda que concordemos com Candau (1996,
p.143), que o locus de formao continuada
a ser privilegiado a prpria escola de qual-
quer nvel (educao infantil, ensino funda-
mental e ensino mdio), particularmente por-
que proporciona a problematizao sobre
situaes reais.
Descrio da proposta de
formao
Essa proposta foi viabilizada no forma-
to de curso de extenso universitria, que
acompanhou o semestre letivo da universidade
em questo. Teve durao de 90 horas, porm,
os alunos contaram com quase 115 horas, le-
vando-se em conta os prazos concedidos para
a finalizao das tarefas.
Seguindo as orientaes da Resoluo
196/96, do Conselho Nacional de Sade, foi so-
licitado dos participantes do curso, todos com
diploma em Pedagogia, o consentimento para
50
que suas produes escritas e opinies pudessem
ser utilizadas como dados de pesquisa. Os alunos
foram informados de que, caso concordassem,
seriam mantidos em anonimato e que no seria
exigido deles nada alm do estabelecido para os
outros participantes, exceto a disponibilidade para
uma entrevista no final do curso.
Dez alunos permaneceram no curso.
Destes, sete se prontificaram a assinar o termo
de consentimento e, dessa forma, puderam
participar da pesquisa. Foi esclarecido que to-
dos os alunos seriam tratados da mesma forma,
quer tivessem assinado o termo de consenti-
mento ou no. As recomendaes dadas foram
apenas para que os alunos que consentiram em
participar da pesquisa no deixassem de entre-
gar as tarefas pedidas (textos, resumos), que
foram fotocopiadas pela pesquisadora e devol-
vidas aos participantes. Dos sete alunos parti-
cipantes, cinco atenderam a todas as solicita-
es da pesquisadora e os dados coletados
incidiram sobre suas produes.
O Programa de Ensino proposto constou
de trs Unidades: as duas primeiras de carter
introdutrio e informativo, com pouca durao
apenas 18 horas , e aulas expositivas.
A Unidade 3, que tomou praticamente
todo o programa, foi dedicada ao ensino da
ao de problematizar. Iniciou-se com o pro-
fessor elaborando a seguinte tarefa:
FAA DA MELHOR MANEIRA POS-
SVEL. Descreva, na sua rea de atuao, um
problema que voc considere importante.
Tente explic-lo o mais que puder, expondo
os possveis fatores a ele relacionados: suas
causas e tambm suas conseqncias. Em
seguida, tente expor o que voc considera
ser solues prticas para o problema apon-
tado, o que estaria ao seu alcance resolver.
Se voc trabalha, busque alguma coisa da
sua realidade profissional, do seu dia-a-dia.
Se voc no trabalha, descreva algum pro-
blema da rea de Educao ou Educao
Especial que voc considere que seja um
problema importante.
M. A. ZANOTTO e T. DE ROSE. Problematizar a prpria realidade...
 Consideramos que essa tarefa poderia
ser solicitada numa situao real, uma vez que
o professor pode ser chamado a levantar pro-
blemas, buscar respostas e solues para eles.
Alm disso, expressar-se por escrito uma ta-
refa comum solicitada ao professor
Ao longo da Unidade 3 foi aplicado um
programa de ensino voltado para a aprendiza-
gem da ao de problematizar, em que cada um
dos momentos dessa ao foi explorado: iden-
tificao de problemas, busca de fatores ex-
plicativos e proposio de solues. Para tan-
to, o professor retomou o problema inicialmente
levantado e o aprimorou ao longo das semanas
previstas para a Unidade 3. O produto final
dessa elaborao foi um projeto, entregue
como trabalho de concluso. Ao trmino do
curso o professor foi solicitado a se expressar
por escrito sobre o seu trabalho:
Voc, ao longo deste curso, identifi-
cou um problema que considerou importante.
Apresente o seu problema da forma mais com-
pleta que puder. Descreva os fatores que voc
considerou estar a ele relacionados (causas e
conseqncias). Descreva tambm o que voc
props como possveis solues a ele e o que
estava ao seu alcance resolver, em algum grau.
Um dos desafios da proposio desse
curso foi justamente avaliar os produtos escri-
tos. Como verificar em que medida o professor
realizava a ao de problematizar, tal como a
definimos, antes e depois do curso?
Propusemos ento o uso de diagramas
do tipo mapa conceitual, inspirados em Novak
e Gowin (1989), porque os consideramos bas-
tante pertinentes para avaliar a tarefa em ques-
to. Propusemos tambm uma definio mais
precisa para a ao de problematizar, na qual
atribumos qualidades (em seus aspectos favo-
rveis e desfavorveis) a cada um dos seus
momentos. Dessa forma, problematizar a ao
de relacionar, de forma coerente e seqenciada,
trs momentos, a saber: identificao de um
problema relevante, especfico e objetivo; a
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.1, p. 45-54, jan./jun. 2003
busca de fatores explicativos do problema de
forma suficiente e pertinente e a proposio de
soluo (ou solues) factveis e adequadas.
Podemos identificar um problema com
relevncia, objetividade e especificidade (qua-
lidades favorveis, a serem buscadas) ou pode-
mos identificar um problema com irrelevncia,
subjetividade e generalidade (qualidades desfa-
vorveis, a serem evitadas). Igualmente, a busca
de fatores explicativos pode ser conduzida com
pertinncia e suficincia (qualidades favorveis)
ou com no pertinncia e insuficincia (quali-
dades desfavorveis). A proposio de solues
pode ter factibilidade e adequabilidade (quali-
dades favorveis) ou inadequabilidade e impra-
ticabilidade (qualidades desfavorveis). Alm
dessas qualidades especficas para cada mo-
mento, podem ser atribudas duas outras qua-
lidades favorveis referentes ao conjunto: co-
erncia e seqencialidade.
Essa defnio permitiu estabelecer um
conjunto de critrios qualitativos para a anli-
se da ao de problematizar:
Critrios da categoria PROBLEMA. O
conjunto de elementos expresso pelo sujeito em
seu texto deve indicar que o problema identi-
ficado: pertence realidade educacional;
relevante, isto , tem valor, interesse, importn-
cia; objetivo, isto , est colocado de forma
direta e no evasiva ou tendenciosa ou pas-
sional; especfico, isto , diz respeito ao su-
jeito e situao profissional vivida por ele.
Critrios da categoria EXPLICAO. O
conjunto de elementos expressos pelo sujeito
em seu texto deve indicar que os fatores ex-
plicativos do problema: so suficientes, isto ,
bastam para explicar o problema com base em
conhecimento cientfico; so pertinentes, isto ,
dizem respeito, so importantes, vm a prop-
sito para explicar o problema com base em
conhecimento cientfico.
Critrios da categoria SOLUO. O
conjunto de elementos expresso pelo sujeito em
seu texto deve indicar que as solues propos-
tas: so factveis, isto , podem acontecer, ser
feitas e realizadas pelo sujeito (no por ou-
51
trem), na condio profissional em que se en-
contra; so adequadas, isto , so apropriadas,
esto em conformidade com o problema iden-
tificado e a explicao levantada.
Alm disso, estas trs categorias deve-
riam estar relacionadas de forma coerente, isto
, apresentar nexo, lgica, congruncia, racio-
nalidade; e seqencial, isto , numa seqncia
ordenada, sem superposio de categorias ou
categorias faltantes.
A anlise das caractersticas da ao de
problematizar dos professores, valendo-nos dos
instrumentos que elaboramos, incidiu ento sobre
o produto escrito inicial e final, o que permitiu
uma comparao daquelas caractersticas nos dois
momentos antes e depois do curso.
Do conjunto desses resultados, pode-
mos destacar, primeiramente, que houve uma
modificao qualitativa na ao de problema-
tizar, para todos os sujeitos, do primeiro para
o segundo momento, detectada pela presena
de maior nmero de atributos favorveis no
segundo momento, em cada categoria e entre
as categorias. Dito de outra forma, os sujeitos
modificaram qualitativamente sua ao de
problematizar, do primeiro para o segundo
momento, justamente porque mudaram as
qualidades da sua realizao: no segundo mo-
mento, os sujeitos passaram a problematizar
com maior objetividade, especificidade, rele-
vncia etc. A tendncia dessa modificao foi,
ento, passar de uma ao de problematizar
realizada com qualidades desfavorveis (ou
menos favorveis) para uma ao de proble-
matizar realizada com qualidades favorveis
(ou mais favorveis). O movimento contrrio
no foi detectado para nenhum sujeito.
Em segundo lugar, destacamos que pare-
ce haver nveis na ao de problematizar dos
sujeitos. Isso fica evidente na comparao entre
eles. Com isso, queremos dizer que no se pode
esperar um ponto de chegada em comum porque
os sujeitos partem de pontos diferentes na habi-
lidade de realizao da ao de problematizar.
Por fim, destacamos que houve uma
tendncia, no primeiro momento, da categoria
52
PROBLEMA concentrar a maioria dos elementos
expressos pelos sujeitos. No segundo momen-
to houve um equilbrio no nmero de elemen-
tos expressos para cada categoria.
Esses resultados positivos de modifica-
o qualitativa na ao de problematizar, po-
dem, no nosso entender, ser atribudos expe-
rincia de formao. Em outras palavras, pode-
mos afirmar que a experincia de ensino pro-
posta possibilitou que os alunos aprimorassem
sua ao de problematizar, pela passagem de
um nvel de ao de problematizar, realizado
com qualidades desfavorveis, a outro nvel de
ao de problematizar, realizado com qualida-
des favorveis.
Consideraes finais
Apresentamos dois conjuntos de consi-
deraes. O primeiro refere-se definio da
ao de problematizar que propusemos, a sa-
ber, a ao de relacionar, de forma coerente e
seqenciada, trs momentos: identificao de
um problema relevante, especfico e objetivo; a
busca de fatores explicativos do problema de
forma suficiente e pertinente; e a proposio de
solues (ou solues) factveis e adequadas.
Essa definio , na verdade, uma interpretao,
o nosso entendimento dos elementos que
deveriam compor essa ao especfica. Ela no
existia to claramente formulada no momento
em que elaboramos o curso. Ela foi construda
com base nos indcios detectados nos trabalhos
dos vrios autores. Foi no momento posterior,
de reflexo sobre a experincia conduzida, que
esses elementos emergiram de forma clara. E,
ao formular essa interpretao, foi que a expe-
rincia que propusemos ganhou novo sentido.
Podemos dizer que nosso trabalho s se con-
figurou e se estruturou na medida em que essa
interpretao emergiu.
9. Refiro-me aqui a discusso que Arroyo (2000) faz sobre a inovao
legalista que continua impedindo a livre expresso de formas de gesto
coletivamente construdas.
M. A. ZANOTTO e T. DE ROSE. Problematizar a prpria realidade...
 Nosso entendimento foi que essa interpre-
tao, que relacionou aes e qualidades, permi-
tiu-nos ver que aes dessa natureza, qualquer
que fosse o nome adotado mtodo de proble-
mas, metodologia da problematizao, mtodo de
projetos, etc. ultrapassavam a denominao de
simples tcnica ou conjunto de tcnicas. Dito de
outro modo, passamos a entender que aprender a
problematizar significava muito mais do que to
somente executar os passos de uma tcnica.
A interpretao da ao de problematizar,
tal como propusemos, nos forneceu os parmetros
tanto para a proposio e conduo da experin-
cia de ensino quanto para a avaliao da aprendi-
zagem da ao de problematizar dos sujeitos.
O segundo conjunto de consideraes
refere-se ao curso elaborado para o ensino da
ao de problematizar, na verdade, para o apri-
moramento dessa ao. Observamos que a maio-
ria dos professores, no incio do curso, realizava
a ao de problematizar, porm, com qualidades
menos favorveis. O curso veio possibilitar o
aprimoramento da realizao dessa ao, pois
todos os professores, sem exceo, passaram a
realiz-la com qualidades mais favorveis ao seu
trmino. Nossa concluso que a proposta que
elaboramos, com os princpios e caractersticas
que elegemos, mostrou-se promissora. No entanto,
a sua replicao e outros estudos so necessrios
para permitir comparaes e generalizaes.

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Recebido em 03.06.02
Aprovado em 27.03.03

Maria Anglica do Carmo Zanotto pedagoga, mestre em Educao e doutora em Educao Especial pela UFSCar. Atua
na formao de professores desde 1994, ministrando cursos de capacitao docente e disciplinas em instituies de ensino
superior, pblicas e particulares. Atualmente, atua como professora-substituta no Departamento de Psicologia da UFSCar.

Tnia Maria Santana de Rose professora do Departamento de Psicologia e orientadora do Programa de Ps-Graduao
em Educao Especial da UFSCar. Tem conduzido pesquisas sobre letramento emergente e ensino da leitura e sobre a
relao entre autoconceito, atribuio de causalidade e desempenho acadmico.

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