A lo largo de los aos aprendemos Esa bsqueda de lo vital y el temor complementario
tanto por experiencias personales como de lo mortal es parte de lo que nos empuja
La experiencia de lo por transmisin, qu objetos,
decisivo para la vida situaciones, conductas o personas
pueden servir para conservar nuestras
vidas y cules podran amenazarlas
La realidad real es complicada, nos interrogamos por
La experiencia de las
NUESTRA EXPERIENCIA IMPACTA DECISIVAMENTE EN
qu las cosas son como son, si acaso podrn ser de otra
alegras y dificultades de
manera y cmo se las podra transformar. Por ello, nos
NUESTRO CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
la vida
resulta fcil solo ver lo que nos conviene ver.
La manera cmo las personas y comunidades
humanas sentimos y definimos qu es lo
La experiencia de central para nuestras vidas, es algo
aceptacin afectuosa afectivamente condicionado, emocionalmente
marcado, hondamente infludo por nuestras
relaciones con otros seres humanos desde la
misma infancia.
Ante situaciones inditas, novedades inesperadas, si no
mueve en nosotros ningn tipo de temor, la respuesta
La experiencia de lo nuestra puede ser de disfrute sin reflexin. En cambio, si
sabido y conocido esa novedad despierta en nosotros alguna forma de
inseguridad o miedo, entonces nuestra respuesta puede
ser de una reaccin evasiva o agresiva
Maduro Otto. Mapas para la Fiesta, Centro Nueva Tierra, Buenos Aires 1993, pp. 21 42
Influye nuestra experiencia en nuestro conocer?
constantemente a tratar de conocer la realidad.
Las alegras y los dolores que han marcado nuestras
vidas, marcan tambin la manera cmo tendemos a
percibir, a ver, a conocer la realidad. De esa manera
se nos hace muy difcil reconocer que buena parte de
nuestra realidad es invento nuestro.
El modo cmo definimos y experimentamos lo vital, la
manera cmo heredamos, recibimos, aprendemos, imitamos,
reproducimos y repetimos esos y muchos otros marcos de
nuestra visin de la realidad es a travs de la muy peculiar
experiencia de aprobacin afectuosa o de rechazo
reprobatorio de nuestra conducta por parte de personas
emocionalmente importantes para nosotros.
La existencia misma de lo nuevo nos despierta el
temor, inseguridades hondas e incontrolables, por lo
que hurgamos en nuestras tradiciones, tratando de
encontrar algo que nos ayude a asumir lo novedoso
como vlido y legtimo, as nuestro conocimiento de
la realidad ocurre generalmente, por comparacin,
asociacin y referencia a lo ya sabido y conocido.
PROFA. LICETH SOSA QUISBERTH COL JOSE CARRASCO T
EL SILENCIO DEL TEXTO (Joan-Carles Mlich. La leccin de Auschwitz, Herder, Barcelona 2004, pgs. 87-97)

El humanismo est marcado por el acontecimiento de Auschwitz.

Se entiende por humanidad a la preocupacin por el otro, a la respuesta al otro, a la compasin por el otro, la compata

El centro alrededor del cual gira la cuestin de la tica y de la educacin, es la responsabilidad, la accin de responder por el otro.

Las humanidades son lenguajes objetivables, son textos, hay que interpretarlos.
Los textos no poseen nunca un significado ni pre-dado ni definitivo, son una tradicin en la que hay tiempo: pasado, presente y futuro.
Los maestros no dan el texto interpretado, sino el texto a interpretar.

Lo que hace en buena medida que una formacin sea humanista es la relacin interpretativa que el maestro y estudiante establecen
con los textos que leen. La formacin humanista no puede ser fra, calculadora, analtica, metdica. Lo importante no es lo que el
texto dice realmente (significado), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al lector le interesa.

La formacin de las humanidades debera ser capaz de producir un incesante cuestionamiento, base para una crtica del presente, que
abre las puertas para el sueo diurno, para la utopa y la esperanza. Es fundamental romper el academicismo, porque ste olvida el
carcter vivo del texto, todo maestro debera fomentar: el inacabamiento y la imprevisibilidad de las interpretaciones

Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un darse al otro. Educar no es hacer sino padecer una experiencia, buscar el
enfrentamiento, la discusin, la sorpresa.

La reforma de la educacin no se resuelve exclusivamente con ms horas lectivas, con nuevos programas, con ms programaciones, con diferentes
libros de texto, una reforma de las humanidades slo puede llevarse a cabo teniendo presente la historia, el tiempo y el espacio, y las personas que la
realizan.

PROFA. LICETH SOSA QUISBERTH COL JOSE CARRASCO T

MODERNIZACIN DE LA EMOCIN EN LA COGNICIN Y EL CUERPO
Los aos cincuenta se centr en el
lema Educacin para Todos; se
dieron movimientos de
alfabetizacin, de la educacin-
accin, del trabajo en comunidades
como poltica de Estado, no como
accin social voluntaria
Los aos sesenta, se introdujo
la Tecnologa Educativa y se
fue preparando el terreno para
planes, programas y
fundamentalmente para la
profesionalizacin.
Estos modelos educativos nos son
impuestos sutilmente, en forma
de decreto, as, nos hacemos
cargo eficientemente como
depositarios de unas prcticas de
dominacin, ahistorizadas,
pensadas desde el sistema y fuera
del marco de las necesidades de
los sujetos.
Aspectos o dimensiones de la
realidad y el sujeto sobre los
que opera el Sistema Educativo
La pedagoga no es conducir a
la cultura, pedagoga es
recuperar al sujeto en su propio
contexto socio-histrico-
cultural
Es necesario recuperar la figura
y el lugar que ocupaban en las
comunidades originarias, los
consejos de ancianos. Se
reunan, pensaban y decidan,
gracias a la experiencia
sociocultural acumulada,
cuidando la cohesin
comunitaria desde la cual se
construa la identidad
Estela Quintar, Didctica no parametral: sendero hacia la descolonizacin, Ipecal, Mxico 2008
La pedagoga es el espacio de Actualmente ejercemos una
construir la realidad a partir de
pedagoga bonsi,ste es un
la recuperacin de la mecanismo sutil, naturalizado y
experiencia, recuperar la
silencioso, que forma en
cultura como espacio de pequeo, para pensar en
resignificacin de la memoria y
pequeo.
el olvido para comprender el
presente e imaginar horizontes
de futuros inditos y viables
histricamente en la
articulacin de sentidos vitales
e identitarios.
Ante esta perspectiva,
proponemos una pedagoga
de la potenciacin, una
pedagoga que trabaje la
memoria, la historia y el olvido
El problema de la educacin
como dispositivos de
institucionalizada es el no saber
reconfiguracin de la realidad,
formular problemas, porque
porque de no hacerlo
todo el tiempo slo se
estaremos condenados, nos
escuchan teoras que explican
quedaremos
supuestos problemas que no
desterritorializados,
son parte de los sujetos que se
desplazados de nuestra propia
estn formando.
identidad.
Se requiere generar un
desajuste cultural, una angustia
que impulse a la bsqueda, un
deseo de saber.
PROFA. LICETH SOSA QUISBERTH COL JOSE CARRASCO T
LA ESCUELA PRODUCTIVA Carlos Salazar Mostajo .La Taika, teora y prctica de la escuela ayllu, editorial G.U.M. 1992, pgs. 87-93

En este tipo de escuela productiva requera

Donde la pedagoga
abarca ms all de lo
meramente pedaggico
y se considera al
maestro ante todo como
lder social.
trabajar segn la zona en la que est instalada,
haba que entender a la produccin tpica para
dar coherencia a las labores escolares.
Elizardo Prez haba fundamentado una escuela
elemental en el Ncleo de Llica, a ocho kilmetros de
la frontera con Chile, la cual tena slo ocho alumnos.

La escuela rural no tiene por misin preparar para la vida ya

La Pedagoga
warisatea, hace
nfasis en su carcter
integral, abarca todos
los aspectos de la
realidad india (1940)
Mltiples variaciones
de esta escuela se
basaban en
concepciones
comunes que forman
una base nueva para
el enfoque de la
educacin boliviana
Escuela para la vida o
escuela de la vida?
La escuela activa
La escuela del trabajo
que eso consistira en preparar al indio para incorporarse a la
sociedad que lo explota y humilla. En Warisata el propsito
era opuesto: se busca liquidar el rgimen de la servidumbre.
Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios, as
es la actividad un elemento esencialmente creador, formador de
conciencia, de inteligencia, de humanidad, pero es contrario
cuando la actividad del esclavo no es lo mismo que la del seor, el
amo, pues ste se apropia del trabajo del esclavo, se apodera de
su elemento creador.
Es el trabajo el factor primordial para la humanizacin del
hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y
convertido en ser pensante e inteligente, pero lo mismo que
con la escuela activa, en manos de la burguesa capitalista,
el trabajo se convierte en un factor para la conservacin de
su dominio, aparece como una maldicin para el oprimido.

La escuela productiva Perda su razn de ser como recinto aislado cerrado,apartado de

la sociedad, su esencia era en que devolva al trabajo su potencial
creador, su categora de cualidad humana, en Warisata el trabajo
ya no era la maldicin del oprimido, sino el canto alegre y
optimista de la libertad.

PROFA. LICETH SOSA QUISBERTH COL JOSE CARRASCO T

 rigor metdico el educador debe reforzar su prctica
docente
Mientras enseo contino buscando,
investigacin indagando
respeto a los saberes socialmente construidos en
saberes de los la prctica comunitaria
educandos promocin de la ingenuidad a la
crtica crtica
ensear Decencia y belleza de acuerdo
exige: esttica y tica
corporificacin de las pensar acertadamente y
palabras por el ejemplo hacer acertadamente
No hay riesgo, asuncin de lo nuevo y Lo viejo que encarna una tradicin en
docencia sin rechazo de cualquier forma de el tiempo, contina siendo nuevo
discencia discriminacin
Implica pensar sobre el hacer
reflexin crtica sobre la prctica
reconocimiento de la ensayar la experiencia de asumirse
identidad cultural como ser social-histrico
PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA DE "PAULO FREIRE"

conciencia del constantemente aprendemos algo nuevo en

inacabamiento todo momento
reconocimiento de ser generar la capacidad de poder
condicionado superar esa condicin
Saberes respeto a la autonoma del estar respetuosamente presente en la
fundamentales ensear educando experiencia formadora de educando
para la prctica exige: buen juicio para ejercer mi autoridad de profesor
educativa
progresista en humildad, tolerancia y defensa de defender la dignidad
favor de la Ensear no es los derechos de los educadores docente
autonoma del transferir
ser de los aprehensin de la realidad para transformarla
conocimiento
educandos
alegra y esperanza clima favorable para la prctica
educativa
conviccin de que el cambio es posible interfiriendo en la realidad
curiosidad para estimular la pregunta y reflexin crtica

seguridad, competencia para coordinar las

profesional actividades de la clase
Ensear es una compromiso coherencia entre lo que digo y lo que hago
especificidad comprender a la educacin como forma ms all de contenidos
humana de intervencin en el mundo reproduce una idelologa
libertad y autoridad donde la necesidad del lmite se asume por la
libertad
ensear toma consciente de encaminado a la prctica de la
exige: decisiones politicidad de la educacin
saber escuchar hablar con el educando
reconocer que la que encamina segn una
educacin es ideologa intencin planificada
disponibilidad para el con seguridad al exponer mi
dilogo posicin

querer bien a los

educandos implica ser humano donde la
afectividad no me sasusta
FREIRE, Paulo (2014). Pedagoga de la Autonoma.
Saberes necesarios para la prctica educativa, Siglo XXI, Mxico PROFA. LICETH SOSA QUISBERTH COL JOSE CARRASCO T