Modelos Emergentes en Entornoes en La Eduaccion Superior

SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior.
Estudio de elementos tecnolgicos,

organizativos, comunicativos, de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
INFORME FINAL PROYECTO SEC2003-04206
Modelos Emergentes en Entornos

Virtuales de Educacin Superior.
Estudio de los elementos
tecnolgicos, organizativos,
comunicativos y de enseanza-
aprendizaje en entornos virtuales de
formacin universitaria.
Palma de Mallorca, Noviembre 2006
INVESTIGADOR PRINCIPAL
Jess Salinas Ibez
INSTITUCIN
Universitat de les Illes Balears
1
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior. Estudio de elementos tecnolgicos,
Equipo Investigador
Investigador Responsable:
Apellidos: Salinas Ibez Nombre: Jess

D.N.I.: 15 793 643 A Grado: Doctor
Titulacin: Ciencias de la Educacin Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional: Titular Universidad Dedicacin al proyecto: Compartida
Investigadores:
Apellidos: Bibiloni Coll Nombre: Antoni

DNI: 43018592J Grado: Doctor
Titulacin: Informtica Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional T.E.U. Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: Prez Garcias Nombre: Adolfina
D.N.I.: 43025580 Grado: Doctor
Titulacin: Ciencias de la EDUCACIN Situacin laboral: Plantilla
Apellidos: Urbina Ramrez Nombre: Santos
Apellidos: Fernndez Coca Nombre: Antonio
D.N.I.: Grado: Doctor
Titulacin: Ciencias de la Computacin Situacin laboral:
Apellidos: Negre Bennassar Nombre: Francisca
D.N.I.: Grado: Doctor
Categora profesional Prof. Colbarorador. Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: De Benito Crossetti Nombre: Brbara
Categora profesional Tcnico Superior. Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: Torrandell Serra Nombre: Isabel
D.N.I.: 43101655 Grado: Licenciado
Titulacin: Pedagoga Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional Prof. Asociado Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: Ordinas Pons Nombre: Catalina
D.N.I.: Grado: Licenciada
Categora profesional Prof. Asociado Dedicacin al proyecto: Compartida
2
Apellidos: Arrabal Cormenzana Nombre: Marina

D.N.I.: Grado: Licenciado
Categora profesional Tcnico Superior Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: Hidalgo Nombre: Nuria
Titulacin: Pedagogia Situacin laboral: Plantilla
Apellidos: Llorente Cejudo Nombre: Maria del Carmen
D.N.I.: 43109905 Grado: Licenciado
Titulacin: Pedagogia Situacin laboral: Contratado
Apellidos: Gallardo Prez Nombre: Antonio
Titulacin: Pedagoga Situacin laboral: Contratado
Categora profesional Tcnico Superior Dedicacin al proyecto: Completa
Entidad: UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI
Apellidos: Gisbert Cervera Nombre: Merc
D.N.I.: 78576971R Grado: Doctor
Titulacin: Filosofia y Ciencias de la Educacin Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional Titular Universidad Dedicacin al proyecto: Compartida
Entidad: UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Apellidos: Cabero Almenara Nombre: Julio
D.N.I.: 28657529 Grado: Catedrtico
Titulacin: Didctica y Organizacin Escolar Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional Catedrtico Universidad Dedicacin al proyecto: Compartida
Apellidos: Barroso Osuna Nombre: Julio
Titulacin: Filosofia y Ciencias de la Educacin Situacin laboral: Plantilla
Categora profesional Titular Universidad Dedicacin al proyecto: Compartida
3
FICHA DEL ESTUDIO
Cdigo UIB:
Tipo: Proyecto
Organismo: Universidad de las Islas Baleares
Programa:
Ttulo: Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior. Estudio
de elementos tecnolgicos, organizativos, comunicativos, de enseanza-
aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
Nmero de Proyecto: SEC2003-04206
Num. investigadores: 16
Entidades participantes: UIB, Universidad de Sevilla y Universidad Rovira i Virgili
Aos: 2003-2006
DNI I.P.: 15793643
Nombre I.P.: Jess Mara Salinas Ibnez
Palabras clave: Entorno virtual, campus virtual, e-learning,
4
NDICE
1.- Introduccin: Justificacin y planteamiento de la investigacin 9
2.- Objetivos 9
3.- Marco de referencia 11
11
3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseanza universitaria 33
3.1.1.- La introduccin de las TIC en la enseanza

universitaria como proceso de innovacin educativa
3.1.2.- Procesos de innovacin y sus repercusiones en la

renovacin pedaggica de las universidades
3.1.3.- Procesos de introduccin de TIC e innovacin
3.2.- Los modelos
3.3.- Entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
3.3.1.- La educacin flexible
3.3.2.- LA CMO
3.3.3.- Los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
3.4.- Estrategias didcticas en un EVEA
3.5.- Campus Extens como contexto de la investigacin
4.- Fases y estrategias de desarrollo de la investigacin 47
4.1.- Metodologa de investigacin 51
4.2.- Fases y estructura de la investigacin 52
5
4.3.- Instrumentos y estrategias de investigacin 57
5.- Modelos organizativos para las universidades
5.1.- Gestin de experiencias de formacin flexible apoyadas en las

redes telemticas en el contexto de educacin superior espaol
5.2.- La Red de investigacin e intercambio de materiales y 141

experiencias de formacin
5.3.- Otros estudios????
6.- Alternativas metodolgicas para una adecuada explotacin 141

didctica de los entornos virtuales
6.1.- Anlisis de sitiuaciones didcticas en EVEA en la enseanza

superior
6.2.- Estudio sobre modelos de representacin del conocimiento en

entornos virtuales
6.3.- Modelos de estrategias didcticas en un entorno virtual. 150
6.4.- Estrategias didcticas para un doctorado interuniversitario a 141

travs de la red: EL caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnologa
Educativa
150
150
159
7.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA 141
7.1.- Anlisis de herramientas y plataformas
7.2.- Diseo de un instrumento de seleccin de herramientas para

EVEA
6
8.- Modelos de Enseanza-Aprendizaje en entornos virtuales 59
9 .- Estudios complementarios relacionados con las estrategias de 99

implementacin y difusin
Actividades de difusin
o Mantenimiento de la pgina web del proyecto
o Presentacin de resultados en congresos, etc
o Publicaciones
10.- Conclusiones 150
159
11.- Bibliografa 161
167
ANEXOS
Anexo 1 169
Anexo 1.1 171
Anexo 1.2 363
Anexo 1.3 439
Anexo 2 441
Anexo 3 445
Anexo 4 453
Anexo 4.1 455
Anexo 5 481
Anexo 6 487
Anexo 7 503
7
All models are wrong, but some are useful.

George Box, 1978
1.- INTRODUCCIN: JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DE LA

INVESTIGACIN
La investigacin relacionada con la introduccin de las TIC en la enseanza y

concretamente en la enseanza universitaria presenta en estos momentos
diversos y muy interesantes frentes. En nuestro caso, investigamos un proceso
de innovacin y las perspectivas que puede tener dicho proceso de cara a
conocer las posibilidades didcticas de las TIC y, a partir de aqu, organizar
mejor el diseo didctico a desarrollar a travs de Entornos Virtuales de
Enseanza-Aprendizaje. Nos centramos, por tanto en un proceso de innovacin
analizado desde su perspectiva pedaggica, pero que atiende a los efectos de
dicho proceso tanto en el mbito social (instituciones sociales y polticas,
presencia social aceptacin social, padres, alumnos, etc), como en el alumno
(aprendizaje en cuanto rendimiento acadmico, mejora de procesos de
aprendizaje, actitud), en los profesores (actitud, mejora procesos de enseanza,
metodologa), o en la institucin (cambios en la estrategia, etc..). Pero, sobre
todo nos interesan los cambios que supongan una mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje, relacionados con las estrategias metodolgicas, con la
adecuacin a las diferencias individuales de los alumnos, sin olvidar el contexto
en el que se dan.
Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, y las posibilidades que
para la enseanza y el aprendizaje traen los cambios y avances tecnolgicos,
conviene situar nuestra investigacin en el marco de los procesos de innovacin.
Esto puede ayudar a entender los procesos y procedimientos de investigacin
utilizados.
Se puede afirmar que tanto la investigacin como la innovacin educativas

constituyen las vas ms adecuadas para la comprensin de los sistemas
educativos y para lograr acometer las transformaciones que conduzcan al logro
de los objetivos propuestos. Una y otra contribuyen a favorecer el desarrollo del
sistema educativo y la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en
ellos se desarrollan, pero no puede afirmarse que lo hagan de la misma manera.
En nuestro caso, pretendemos que los procesos de innovacin, adems de
introducir cambios y mejoras, puedan contribuir al conocimiento relacionado con
los procesos de diseo y al avance de principios y criterios relacionados con los
mismos.
8
Se hace necesario el estudio de los elementos y las relaciones que se

establecen y que entran en juego en estas nuevas modalidades de enseanza-
aprendizaje. Y esto supone interesarse y reflexionar sobre los modelos sobre los
que apoyarse, ya que nos ayudan a comprender el fenmeno.
Justificacin
Una vez generalizados los proyectos de utilizacin de las TIC para distribuir
cursos a distancia, ahora el desafo para las universidades es construir modelos
que respondan a enfoques centrados en el alumno, constructivistas, interactivos,
colaborativos y que respondan a los planteamientos de la educacin flexible
(Taylor y otros, 1996; Latona, 1996; Salinas, 1997a, 1999; Moran y Myringer,
1999; Collis y Moneen, 2001, Fallows y Bhanot, 2002, Steeples y Jones, 2002).
En las circunstancias actuales las universidades han de plantearse estos
modelos en el contexto de los cambios necesarios en el aula convencional, pero
tambin desde una perspectiva flexible atender a las personas que necesitan
formacin a lo largo de la vida, explorando como la tecnologa puede contribuir a
implicar y apoyar a los alumnos en contextos, culturas y programas mltiples.
El problema no reside en si las instituciones de educacin superior hacen uso de

e-learning1, la cuestin se ha convertido en cmo, porqu y con qu resultados
(Hitt and Hartman, 2002).
En efecto, muchos de estos enfoques constructivistas, cooperativos, etc. son

incongruentes con el modo de clase magistral y otras modalidades tpicas de las
universidades. Tambin son incongruentes con muchas de las estrategias que
suelen etiquetarse de educacin a distancia, que frecuentemente no es ms que
la experiencia individual de cada alumno actuando aisladamente de los otros
alumnos e independientemente del profesor. El desafo no est en reconstruir el
sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente va
web. Lo que las universidades tienen que hacer es construir un nuevo entorno
de aprendizaje que intencional y sistemticamente (Hanna, 2000):
- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores
- conecte este aprendizaje con la experiencia
- aproveche la ventaja de la abundancia de informacin y conocimiento
accesible mediante las nuevas tecnologas
Se dispone de mltiples marcos tericos para describir este tipo de entornos que
estamos buscando, especialmente los que se basan en teoras constructivistas
del aprendizaje (Harasim, 1990; Jonassen, 1991, 1994, 1999; Doffy y
Cunningham, 1996; Riel y Harasim, 1994; Cobb, 1994). Tambin hay proyectos
1
E-learning es uno de muchos trminos usados actualmente para describir el uso de la tecnologa de informacin para
apoyar la enseanza y aprendizaje. Al margen de discutir sobre las ambigedades y las diferencias entre los diversos
trminos utilizados para ello, en este informe utilizaremos, entre otros, este trmino.
9
e investigacin que sirven de orientacin. No obstante, consideramos que sigue

siendo un campo que requiere mucha investigacin -desde la perspectiva de
investigacin, diseo y desarrollo-, y requiere tambin poner en prctica
proyectos, probar, refinar etc La secuencia prctica-investigacin-teora tiene
aqu plena vigencia.
Entendidos as, desde un enfoque de e-learning, todos estos temas constituyen

un problema de diseo (Jones, 2004). Para Simon (1996), el diseo es el
ncleo de gran parte de la formacin en las ciencias aplicadas, lo que hace que
haya un inters creciente sobre la investigacin de diseo en las ciencias
sociales y, en concreto y como sealan Design-Based Research Collective
(2003), en educacin.
En nuestro terreno, el cmo una organizacin conceptualiza el problema de e-

learning influir significativamente en cmo responde a las cuestiones de cmo,
por qu y con qu resultados a que hemos hecho referencia. La formulacin del
estado inicial en una representacin efectiva es crucial para buscar una solucin
de diseo efectiva (Weber, 2003). La representacin tiene un profundo impacto
en el trabajo de diseo (Hevner et al., 2004), particularmente en la forma en
que tareas y problemas son concebidos y formulados (Boland, 2002).
Trminos como aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje

basado en problemas, comunidades de prctica, comunidades de aprendizaje,
entornos interactivos, aprendizaje en equipo, estudio de casos, aparecen como
vocablos comunes en el lxico de las TIC aplicadas a la educacin. Aunque
cada trmino encierra matices y diferencias, todas estas categoras de entornos
de aprendizaje comparten el propsito: implican la creacin resuelta de un
entorno de aprendizaje activo, flexible y centrado en el alumno (De Vries, 2005).
Sin embargo, los proyectos que se ponen en prctica, a menudo, siguen

modelos clsicos que si bien estn al servicio de algunos de los objetivos
educativos no son los ms adecuados a las condiciones de las tecnologas que
ofrecen enormes posibilidades y tambin limitaciones en el mbito organizativo y
comunicativo, entre otros. Faltan modelos de creacin de materiales, de
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, nuevas propuestas
metodolgicas, etc... Por otra parte, los modelos de enseanza-aprendizaje
utilizados se han mostrado efectivos solamente para una parte de los individuos
que presentan determinadas caractersticas. Encontrar los elementos que
conforman los entornos de enseanza aprendizaje en entornos virtuales y la
asociacin con las diferencias individuales y contextuales que los hacen ms
efectivos constituye otro de los retos que se nos presenta en este campo.
Y todo ello dentro de un contexto de educacin superior donde las universidades

van a atender a profesionales en busca de formacin muy diversa, a nuevos
10
alumnos-usuarios con nuevas demandas, a la formacin continua y actualizacin

de los profesionales, etc.
Existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: Autores como

Paulsen (1995), Bartolom (1996), Mason (1998), Lockwood y Gooley (2001), o
Coomey y Stephenson (2001) ofrecen importantes avances de cara a elaborar
modelos educativos para la comunicacin media por ordenador. A nivel de
estudios particulares, De Benito (2000, 2006) estudia las posibilidades que las
aplicaciones de gestin y distribucin de materiales en la web ofrecen desde la
perspectiva pedaggica. Nuevos enfoques en relacin al diseo y presentacin
de materiales de aprendizaje (Mason, 1998; Rosenberg, 2002), o estrategias de
aprendizaje colaborativo (McConnell,1994; Koschmann, 1995; Palloff y Pratt,
1999; Salmon, 2000; Jonasen, 2003) pueden ayudarnos tambin a la hora de
experimentar con alternativas metodolgicas. Berge y Collins, (1996) y McIsaac
y Gunawardena (1996) ponen el nfasis en la interaccin, mientras que otros
investigadores ponen el nfasis en la representacin del conocimiento desde
una perspectiva constructivista (Novak 1990, 1991; Caas y otros, 2000) o
desde perspectivas del aprendizaje basado en problemas (De Grave y otros,
1996).
Aunque no se puede considerar como generalizado, si que hay estudios y

sistemas experimentados que orientan sobre las posibles configuraciones
tecnolgicas que pueden constituir soluciones adecuadas a las distintas
necesidades de servicios educativos basados en aplicaciones telemticas. Pero,
no pasa lo mismo con el sistema de implantacin, las implicaciones docentes y
las metodologas que han de aplicarse: aspectos como la integracin adecuada
de sistemas, la adecuacin de estos a las necesidades educativas concretas, los
requerimientos metodolgicos de los docentes, del diseo de materiales, etc.,
requieren un estudio ajustado desde una perspectiva pedaggica que contribuya
a mejorar la explotacin de las TIC en la enseanza continua y superior.
La pertinencia de este tipo de estudios radica en la importancia creciente que

para las universidades convencionales est adquiriendo la explotacin de las
posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus procedimientos y
adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del conocimiento. La atencin
a estos fenmenos ya dispone de cierta trayectoria en nuestro pas (CRUE,
1997, 2005; Area, 2001; Valverde, 2004; Sangr, 2004; etc..) y las nuevas
modalidades de enseanza en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje y
proyectos institucionales de explotacin de las mismas, ha sido abordado
sucesivamente y desde pticas distintas en:
- EA-E-A-7224 La oferta de Educacin Superior a travs de Internet.
Anlisis de los campus virtuales de las universidades espaolas
coordinado en 2001 por Area (ULL),
11
- EA2003-0065 Evolucin de la oferta formativa on-line en las

universidades pblicas espaolas (2001-2004) y elaboracin de
protocolo de buenas prcticas sobre las competencias del tutor
universitario on-line coordinado por Valverde (UEX),
- EA2004-0131 Anlisis de la oferta formativa por medios electrnicos
de 1r. y 2 ciclo en las universidades espaolas: estudio de su
contribucin al proceso de convergencia europea, coordinado por
Sangr (UOC)2.
La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras

docentes universitarias con vistas a esta nueva sociedad del conocimiento
implica nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje en las
que se acenta la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje; la
atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles; la
preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un mundo en
rpido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un
mundo laboral que demandar formacin a lo largo de toda la vida. Y esto
implica cambios en la concepcin de los alumnos-usuarios, cambios en los
profesores y cambios administrativos en relacin con el diseo y distribucin de
la enseanza y con los sistemas de comunicacin que la institucin establece.
Implica, en definitiva, cambios en los modelos de enseanza-aprendizaje hacia
modelos ms flexibles. Y estos cambios pueden ser de distinto tipo:
- Sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales didcticos,
adecuada explotacin de la comunicacin mediada por ordenador en
entornos virtuales, etc.. relacionadas ambas con procesos de
seleccin y explotacin de plataformas y herramientas software Para
el anlisis de las posibilidades tecnolgicas y pedaggicas que nos
ofrecen las herramientas desarrolladas puede resultan tiles p.e. los
trabajos de Grau (2001), De Benito y Salinas (2002), Cobos, Esquivel,
y Alamn (2002); o De Benito (2006), etc tambin puede resultar til
apoyarse en proyectos como E/02/F/PP-115755 European Centre of
Excellence for E-Learning3, o el BSO2002-12719-E/PSCE NetLAB:
Teleobservatorio de Docencia Virtual, coordinado por Gisbert (URV)4.
- Cambios de rol tanto en el profesor como en el alumno -el primero, al
pasar de actor a diseador de situaciones y escenarios mediados de
aprendizaje, y el segundo, de espectador a actor de su aprendizaje-;
que han sido abordados por distintos proyectos de la convocatoria de
Estudios y Anlisis, como Necesidades formativas de los profesores
universitarios para la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, EA2002-0177 Diseo y evaluacin de
2
En dicho estudio particip parte del equipo de investigacin del presente proyecto.
3
En dicho proyecto han participado investigadores del Grup de Tecnologa Educativa de la UIB.
4
Idem.
12
un material multimedia y telemtico para la formacin y

perfeccionamiento del profesorado universitario para la utilizacin de
las nuevas tecnologas aplicadas a la docencia, o EA2005-0177
Formacin del profesorado universitario en estrategias metodolgicas
para la incorporacin del aprendizaje en red en el espacio europeo de
educacin superior (eees), coordinados por Cabero (US)5.
- Procesos innovadores asociados a la incorporacin de la universidad
al EEES, etc..; como los estudiados por EA2004-0042 La viabilidad
de las propuestas metodolgicas para la aplicacin del crdito europeo
por parte del profesorado de las universidades espaolas, vinculadas
a la utilizacin de las tics en la docencia y la investigacin coordinado
por Alba (UCM), EA2004-0131 y EA2005-0177 ya citados, o a las
propuestas de redes de universidades en EA-2002-0109 Red de
Servicios y Estructuras Comunes en el Campus Virtual Compartido del
G8 de Universidades, coordinado por Salinas (UIB).
- Cambios en la metodologa docente que implican el uso de nuevas
tcnicas de e-learning, para complementar la formacin de los
estudiantes, que ha sido estudiado por nosotros en el proyecto BSO-
2000-0949 Diseo e implementacin de un dispositivo metodolgico
para sistemas de enseanza flexible mediante aplicaciones y servicios
telemticos, EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologas para el
desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el
aprendizaje electrnico, por ejemplo.
El contexto del presente estudio es, por tanto, la introduccin y uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en las universidades y
del desarrollo de entornos virtuales de formacin en la educacin superior. En
este contexto, el presente estudio se ocupa, sobre todo, de la integracin de
experiencias desarrolladas en un campus virtual y que constituye un proyecto en
constante evolucin y crecimiento. Por todo ello, la informacin recogida tiene
como objeto primero la toma de decisiones para la mejora del mismo. Pero al
mismo tiempo, entendemos que la experiencia y los resultados de este estudio
pueden contribuir a entender las dificultades y posibilidades que la implantacin
de un proyecto para desarrollar experiencias de e-learning encierra y avanzar el
la sistematizacin de un conjunto de principios de diseo didctico en este tipo
de entornos. Es decir, nos situamos en lo que Snelbecker (1999) denomina
desafo-tarea comn a la tecnologa educativa y a las teoras didcticas.
Planteamiento de la investigacin
5
Idem.
13
Es corriente encontrar en la literatura sobre nuestro campo la demanda de

nuevos modelos para los procesos de e-a en entornos virtuales. As,
encontramos multitud de autores que plantean y discuten la necesidad contar
con modelos vlidos para el e-learning (Sangr y Duart, 1999; Phipps &
Merisotis, 1999; Kearsley, 2000; Henrquez, 2001, Silvio, 2000, 2003; Herrington
et al., 2003; Moore & Anderson, 2003; Kirschner and Kreijns, 2004; Duart, 2004;
Garca Aretio, 2004; Venable, 2006; etc..).
Por nuestra parte, tambin hemos considerado contar con modelos vlidos como
una prioridad. Como grupo de investigacin nos hallamos involucrados a
menudo en distintos trabajos que se encuentra entre la investigacin y la
innovacin: estudios (anlisis de necesidades, diseo de procesos de
enseanza-aprendizaje en EVEA, estudio de cmo se producen dichos
procesos, o de cmo se resuelve la presencia de las TIC desde la perspectiva
institucional) o procesos de diseo de nuevas propuestas de trabajo en estos
entornos, etc, y encontramos pocos referentes tericos claros para orientarlos.
Las teoras pedaggicas y psicolgicas al uso explican los fenmenos, pero

frecuentemente no contribuyen a resolver los problemas reales sobre todo a
aqullos relacionados con el diseo-, ni a enriquecer el nexo investigacin-
practica.
Desde distintos frentes generalmente ajenos al mundo educativo- se proponen

modelos para explicar los procesos de enseanza-aprendizaje en EVEA, se
vaticina un cambio de paradigma en los procesos didcticos por la entrada del
e-learning, se ofrecen a veces modelos muy poco fundamentados.
Nuestro planteamiento de investigacin en el presente estudio est focalizado en

esa bsqueda de modelos vlidos. Y en esa lnea trabajamos, sin que por ello
encontremos fundamentada la bsqueda de modelos nuevos (modelos de
nueva planta) como desde algunos puntos se demanda. Los modelos nuevos
que encontramos descritos para el e-learning han surgido, en la mayora de los
casos, de la reflexin sobre la teora y sobre la propia experiencia, si no de la
mera arbitrariedad.
Pero tampoco los modelos que convencionalmente se han manejado en la

didctica ayudan a ello. Partimos de la idea de que el modelos necesario (el
modelo vlido sealado antes) no es en verdad un nuevo modelo en s, sino
una adaptacin / evolucin de los modelos clsicos de la didctica que han de
ser revisados de acuerdo al nuevo contexto que aparece con la sociedad del
conocimiento.
Desde planteamientos de mejora de la prctica desde planteamientos de

innovacin, en consecuencia-. La pregunta sera: Cual es el modelo actual
14
de creacin y desarrollo de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje? Qu

principios didcticos guan este proceso?
Lo habitual est siendo que en los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje

los profesionales del diseo didctico trabajen con expertos y/o proveedores de
contenido electrnico a la hora de seleccionar las herramientas y modelos
pedaggicos de apoyo a los procesos de aprendizaje. Y esto se est haciendo
frecuentemente utilizando productos comerciales o herramientas open source
disponibles en el mercado. Pero estos modelos presentan ciertas fallas para una
adopcin por parte de las instituciones comerciales y acadmicas de los
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje tal como se ha planteado. Y eso
porque:
- Se necesita un marco comn de comunicacin entre todos aquellos
involucrados en la toma de decisiones.
- Se precisa una descripcin del perfil del EVEA con respecto al
contenido, comunicacin, gestin electrnica, fundamentacin de la
comunicacin y de la educacin on-line, etc...
- Se necesita una serie de principios de diseo tericos que respalden el
proceso de construccin del EVEA.
Al proyectar la presente investigacin, nuestro planteamiento fue que sin

abandonar nuestras lneas de trabajo -investigacin, diseo, desarrollo,
innovacin- podramos aportar elementos y principios de diseo que ayuden a
entender mejor estos procesos y al mismo tiempo desarrollar artefactos,
dispositivos, instrumentos, diseo, propuestas dirigidos a la mejora de la
prctica en contextos concretos En otras palabras, nuestra pretensin ha sido
estudiar elementos, relaciones y principios en este mbito sin detenernos en
nuestra trayectoria de innovacin, etc
Pero si no queramos abandonar nuestra trayectoria, tampoco la posibilidad de

lograr principios que contribuyan a mejorar los modelos que puedan ayudar a
trabajar en este terreno.
La perspectiva de diseo o de investigaciones de desarrollo nos aporta algunas

herramientas conceptuales y metodolgicas para intentar este doble objetivo
de hacer-probar- sobre la prctica y desarrollar elementos de corte terico. Nos
enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de
diseo (o mejor rediseo) de un modelo de enseanza-aprendizaje en entornos
virtuales y una investigacin de diseo y desarrollo. Un tipo de investigacin
acercamientos de la investigacin que se relacionan con el trabajo del diseo y
de desarrollo- que recibe distintas denominaciones: Estudios de diseo;
investigacin en diseo; investigacin de desarrollo, investigacin formativa,
evaluacin formativa o investigacin accin (Brown, 1992; Collins, 1992; Van
den Akker y Plomb, 1993; Richey y Nelson, 1996; Van den Akker, 1999;
15
Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de
investigacin ha sido utilizada en educacin desde hace mucho tiempo, pero el
inters por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los
trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992), y su nfasis est en
la produccin del conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar los procesos del
diseo educativo, desarrollo, y evaluacin.
Desde esta perpectiva, nos ecnontramos en consonancia con la definicin de

Tecnologa Educativa que propone la AECT (1994): Tecnologa Educativa es la
teora y prctica del diseo, desarrollo, utilizacin, gestin y evaluacin de
procesos y recursos para el aprendizaje
Estructura del trabajo
Debemos considerar como precedentes de esta investigacin distintos estudios

desarrollados anteriormente por el equipo, otros estudios e investigaciones
desarrollados sobre el tema o la experiencia desarrollada en la prctica del
diseo y desarrollod e EVEA.
De la experiencia acumulada por el Grupo de Tecnologa Educativa y por el

equipo de investigacin en la implementacin del proyecto Campus Extens
(proyecto que incluye numerosos profesores de la UIB que utilizan herramientas
telemticas para la docencia, que involucra a ms de la mitad de los estudiantes,
que explota varios sistemas de videoconferencia en tareas docentes habituales,
etc..) , as como de los estudios e investigaciones que se derivan: BSO-2000-
0149, EA-2002-0109 por ejemplo), observamos que si bien existen diferentes
estudios y sistemas experimentados en este mbito, suelen orientarse sobre las
posibles configuraciones tecnolgicas que pueden constituir soluciones
adecuadas a las distintas necesidades de servicios educativos basados en
aplicaciones telemticas (Entre ellos podemos destacar PUPITRE-NET en el
mbito nacional y ARIADNE II en el internacional6).
Pero tambin pueden considerarse los desarrollos de distintos grupos europeos

como Appelt y su grupo del GMD (Appelt, 1998), ARIADNE, Learning Networks
of Educational Technology Expertise Centre (OUN), Dept. of Artifcial Intelligence
de la University of Ulm Institut de Pdagogie universitaire et des Multimdias
(UCL) (Lebrn, 2001), o del Learning and Teaching Center del Dublin Institute of
Technology; o americanos como las investigaciones del IHMC de la West
Florida University (Novak, 1991; Caas y otros, 1997, 2001) o, en el mbito
espaol, herramientas desarrolladas en algunos proyectos como en el TEL97-
0328-C02-01, TEL98-04554-C02-02, o TIC2000-0464, por ejemplo.
6
En ambos han participado miembros de este equipo de investigacin.
16
Por otra parte, la implantacin desde hace dos aos del Laboratorio de
Validacin de Sistemas Virtuales de Formacin LVSV nos permite conocer,
validar y experimentar sobre las metodologas y soluciones pedaggicas de las
herramientas desarrolladas susceptibles de ser utilizadas en entornos virtuales
de formacin.
Tambin desde la ptica de la gestin, a partir de la experiencia del proyecto

Campus Extens en la UIB o de la de participacin en campus virtuales
compartidos como el del Grupo 9 de Universidades (en el mbito nacional) o
TETHYS la universidad virtual del Mediterrneo (en el mbito internacional) se
ve necesaria la formalizacin de modelos organizativos que vayan en la
direccin de mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
En definitiva, de todos estos antecedentes, la pregunta que se deriva es, a

nuestro juicio, cmo logramos la adecuada combinacin de elementos
pedaggicos, tecnolgicos y organizativos del escenario de aprendizaje que
estamos construyendo? Es decir, la preocupacin es de corte metodolgico,
basada en la idea de que lograremos mayor calidad en los procesos
desplegando aquellas estrategias didcticas que mejor respondan a las
caractersticas del usuario, al conocimiento con el que estamos trabajando, a la
organizacin con la que estamos trabajando, al contexto donde nos movemos,
etc., utilizando herramientas software que faciliten la interaccin y estructuras de
informacin y conocimiento (Salinas, 2004c).
Y Cmo nos enfrentamos en esta investigacin a esta situacin problemtica?

Sobre todo, buscando:
- Un marco de referencia para la fundamentacin terica para guiar el
diseado de entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, que
contribuyan, sobre todo, a la identificacin de los modelos pedaggicos
para procesos online- apropiados para tanto para el proceso de
investigacin como para el de enseanza-aprendizaje.
- Un ingrediente central en el diseo de EVEA, desde nuestra perspectiva,
es el grado de flexibilidad que ofrece en relacin al tiempo, espacio, ritmo,
etc... Se necesitan por tanto criterios para la comparacin y contraste de
los EVEA a travs de la descripcin de perfiles (en relacin a la
flexibilidad), todo ello teniendo en cuenta las tres dimensiones
pedaggica, tecnolgica y organizativa de los mismos.
- Ejemplos de EVEA que ilustren de estos principios de diseo tericos
encontrados y que puedan contribuir al mismo tiempo a avanzar en el
refinamiento de dichos principios.
Responder a esta triple demanda supone, desde nuestra perspectiva, apoyarnos

en una diversidad de estudios y miradas desde las dimensiones organizativa,
tecnolgica y pedaggica que contribuyan a derivar principios y a generar
propuestas que orienten los modelos apropiados para los EVEA .
17
En concreto y como puede verse en el esquema, partimos de las experiencias

que se han venido desarrollando y de los resultados, conclusiones e
interrogantes abiertos en BSO-2000-0149 y otros estudios, para desarrollar
estudios que avancen en el tema de los modelos organizativos que las
universidades estn poniendo en prctica, en los modelos y condicionantes
tecnolgicos que entran en juego y en los modelos metodolgicos. Y,
considerando estas miradas sobre la prctica, se ha trabajado sobre la definicin
y organizacin de modelos para los entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje.
Como ocurre con muchas investigaciones abordadas desde una perspectiva de

desarrollo, nuestra investigacin incorpora varios componentes. De hecho, se
trata de un conjunto de estudios ms o menos independientes- que se
interrelacionan y que constituyen miradas desde distinta ptica sobre el mismo
objeto.
Anclado en todos estos estudios de perfil ms prctico, y paralelo a los mismos,

hemos ido desarrollando uno de construccin/reconstruccin de un modelo.
Trabajo que se basa en el anlisis compartido sobre los estudios de casos y
sobre los productos (instrumentos, constructos) de estos estudios, contrastando
el anlisis de los miembros del equipo de investigacin con el de expertos
externos, a fin de procurar que las distintas visiones contribuyeran a una
adecuada representacin, y al mismo tiempo disponer de feedback de la
relevancia y significacin de los avances del modelo provisional que se ha ido
elaborando.
As estos distintos estudios los hemos agrupado y estructurado tal como se

muestra en el esquema.
18
En cuanto a los resultados de la investigacin, como no poda ser menos, son diversos.
Podramos hablar de resultados parciales (buscar sinnimo) que tienen sentido en s
mismos y resultados globales.
Tambin desde la tipologa de resultados hemos de diferenciar por la tipologa de dichos

resultados:
- Conocimiento
- Instrumentos
- Dispositivos y artefactos
19
2.- OBJETIVOS
El objeto de la presente investigacin cae dentro del tipo de objetivos de

desarrollo propuestos por Reeves (2000), y que se centran, por una parte, en el
desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseanza-
aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseo para fomentar el desarrollo futuro1. De acuerdo con Van den Akker (1999)
podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras, complejas.
As, el objetivo fundamental de este proyecto est relacionado con la adecuada

explotacin de las posibilidades de los entornos virtuales de formacin por parte
de las universidades e instituciones y empresas de formacin superior y
permanente mediante la identificacin, elaboracin, experimentacin y
diseminacin de modelos pedaggicos adecuados para un servicio formativo
flexible.
Consecuentemente, los objetivos del presente proyecto de investigacin se

enmarcan en la lnea prioritaria y accin estratgica nm 5.- Sociedad del
Conocimiento del PROGRAMA NACIONAL DE SOCIOECONOMA. En concreto,
los objetivos entran dentro del objetivo cientfico-tcnico: 5.1. EL anlisis de los
sistemas educativos universitarios y los procesos de generacin y distribucin
del conocimiento. No obstante, tangencialmente persiguen aspectos
contemplados en los otros dos objetivos cientfico-tcnicos: 5.2. - El anlisis de
1
Reeves (2000) seala 6 tipos de objetivos de investigacin: 1) Objetivos tericos (se centran en explicar fenmenos a
travs del anlisis y sntesis lgicos de teoras, principios y los resultados de otras formas de investigacin tales como
estudios Empricos); 2) Objetivos empricos (determinan cmo trabaja la educacin testeando conclusiones relacionadas
con las teoras de la enseanza, del aprendizaje, performance, evaluacin, social interaccin, diseo instruccional y
dems y que ha sido dominante durante dcadas); 3) Objetivos interpretativistas (representan cmo trabaja la educacin
mediante la descripcin e interpretacin de fenmenos relacionados con la enseanza, aprendizaje, performance,
evaluacin, interaccin social, innovacin y dems. Producen en una investigacin naturalista cercana a las tradiciones
de otras ciencias como la antropologa o sociologa); 4) Objetivos postmodernos (examinan las concepciones
subyacentes a los programas educativos contemporneos y prcticos, revelando agendas ocultas y o poder de las
minoras); 5) Objetivos de desarrollo (centrados por una parte en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar
problemas de enseanza, aprendizaje y performace humanos y al mismo tiempo construir un cuerpo de principios de
diseo que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo); 6) Objetivos de accin (centrados en un programa, producto o
mtodo particular frecuentemente en una caracterstica aplicada, con el propsito de describirlo, mejorarlo o estimar su
efectividad y valor. A veces se le llama investigacin accin o investigacin evaluacin. Similar a la de desarrollo, excepto
que es menor o no hay intencin de construir teora, modelo o principios para guiar iniciativas de diseo futuras. El
principal objetivo es solucionar un problema particular en un lugar especfico con un plazo de tiempo relativamente corto).
23
los sistemas de informacin y gestin del conocimiento en las instituciones

pblicas y en las empresas. 5.3. - Los efectos de la sociedad del conocimiento
ya que se trata de
1. - Experimentacin y formalizacin de Modelos de Enseanza-

Aprendizaje en entornos virtuales: para trabajar en la innovacin pedaggica
del e-Learning, describiendo, formalizando y generando nuevos modelos de
aprendizaje, concebidos especficamente para este nuevo contexto y factibles de
implementar y validar mediante herramientas software.
2. - Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos

organizativos para las universidades en relacin a los entornos virtuales de
aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la organizacin del conocimiento y su
distribucin, como a compartir e intercambiar, crear conocimiento conjuntamente
mediante alianzas y consorcios, etc.
3. - Diseo y experimentacin de distintas alternativas metodolgicas para

una adecuada explotacin didctica de los entornos virtuales. Modelos que
combinen enfoques de enseanza (enfoque prescriptivo, ciberntico,
constructivo, centrado en el alumno, etc.) con caractersticas contextuales y
diferencias individuales de los alumnos.
4. - Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos

comunicativos para las universidades en relacin a los entornos virtuales de
aprendizaje que contribuyan a desarrollar todos aquellos aspectos relacionados
con el aprendizaje y la tutora
5. Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de

distribucin de materiales en relacin a los entornos virtuales de aprendizaje y,
en concreto, a la gestin de contenidos: bancos de datos, laboratorios
virtuales
24
3.- MARCO DE REFERENCIA
Una de las ms destacadas caractersticas de la nueva economa global y de la

era de la informacin es la flexibilidad. Y sta define, a su vez, los cambios en la
universidad y en el entorno en que estas operan. En efecto, una de las
principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en el mbito universitario ha sido abrir un abanico de
posibilidades de uso que van desde la educacin a distancia, hasta modalidades
que las explotan en la enseanza presencial. Las perspectivas del e-learning
derivan, pues, tanto de los avances de las TIC, como de las transformaciones
que en la enseanza se van dando por efecto de la integracin y/o adaptacin
de dichas tecnologas en el marco educativo.
Al considerar entornos de formacin basados en estas tecnologas habr que
tener presente esta circunstancia y plantear modelos que se adapten a la
diversidad de situaciones (por parte del profesorado, del alumno, de la
institucin, etc.). Y aunque la relacin esencial entre profesores y alumnos no se
ve fuertemente alterada, entendida la enseanza como un proceso comunicativo
con el objetivo de capacitar y lograr el aprendizaje, lo que parece obvio es que el
influjo de las TIC modifica sustancialmente muchos aspectos de dicha relacin,
al aparecer nuevos roles en las figuras docentes, al cambiar los usuarios y
ampliar los escenarios donde se puede realizar el aprendizaje. Las posibilidades
de las TIC descansan, por consiguiente, tanto o ms que en el grado de
sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de enseanza-aprendizaje en
que se inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la
manera de entender la enseanza. Y ello requiere, en consecuencia, estudios
25
desde una ptica pedaggica, requiere nuevos modelos para estos nuevos
entornos.
La aplicacin del e-Learning en contextos institucionales y corporativos ha
centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en la tecnologa (plataformas LMS,
tratamiento de contenidos, espacios de comunicacin y colaboracin, etc. ). El
necesario rediseo conceptual y metodolgico, imprescindible para adaptarse y
aprovechar las nuevas posibilidades del e-Learning, ha sido un campo,
comparativamente, muy poco desarrollado. La ausencia de este sustrato
metodolgico, que integre y racionalice las actividades desplegadas en entornos
virtuales de cada modelo de aprendizaje, dificulta lograr resultados formativos
predecibles, as como verificar y asegurar la calidad necesaria en cada fase del
proceso completo de enseanza-aprendizaje. En estas circunstancias, se ve
necesario avanzar en el tratamiento e integracin de modelos de enseanza-
aprendizaje aplicables al e-Learning, actuando para ello, tanto sobre su
definicin y descripcin formal, como sobre la investigacin acerca de los
procesos que encierran, buscando al mismo tiempo identificar sus parmetros de
calidad.
Las universidades estn pasando, cada vez ms, al uso de Internet para
distribuir cursos a distancia, tambin para mejorar los programas educativos que
se distribuyen en el campus1. Algunas instituciones pretenden atraer as a los
estudiantes que no pueden asistir a clase; otras lo utilizan como una manera de
responder a las necesidades de una nueva poblacin de estudiantes. Est
apareciendo gran diversidad de universidades virtuales que utilizan
metodologas y herramientas diferentes. Algunos programas educativos han sido
desarrollados para que el estudiante trabaje con materiales ms o menos
interactivos, pero sin darse interaccin entre el grupo de alumnos. Otros
programas son ms interactivos, permitiendo a los estudiantes poner
comentarios en un rea de discusin web (discusin asncrona). Otra manera de
enseanza on-line es la que utiliza la discusin sincrnica y los participantes
acceden a un sitio simultneamente pudiendo interactuar en tiempo real.
Al margen de la metodologa utilizada, se est dando una transicin desde la
convencional clase en el campus a la clase en el ciberespacio. Profesores y
alumnos actan diferentemente en ambos tipos de clase; los productos de
aprendizaje son diferentes tambin. Los cursos y programas de comunicacin
mediada por ordenador han aparecido tan rpidamente que, ni educativa ni
socialmente, se ha desarrollado pensamiento sobre el impacto de estos mtodos
1
AL igual que en las universidades, tambin est sucediendo en las empresas. El informe sobre la Sociedad de la
Informacin en Espaa elaborado por Telefnica en el ao 2006, como tambin los anteriores los anteriores, o el
presentado por la Fundacin Tripartita para la Formacin y el Empleo (2003) o la Fundacin AUNA (2005), muestran el
creciente inters manifestado por las empresas espaolas en las nuevas tecnologas no slo como mecanismos para la
mejora de los procesos de comunicacin y manejo de la informacin sino tambin como elementos para la mejora del
coste y de la productividad y cmo no para la mejora de los procesos de formacin inicial y continua de sus empleados.
26
de distribucin. Ni tampoco encontramos mucha reflexin sobre la necesidad de

modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar con los mtodos
tradicionales de enseanza en entornos no tradicionales.
Existen evidencias de que los sistemas existentes de e-learning no son
particularmente innovadores, habiendo demostrado calidad limitada, han frenado
la integracin de las TIC, limitando en cierto modo las posibilidades futuras y
teniendo un alta probabilidad de fracaso (Jamieson, 1999; Alexander, 2001,
Smith, 2002; Paulsen, 2002, 2003). El fracaso no est, sin embargo, en el uso de
las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las herramientas, sino en el diseo
pedaggico mejor en la ausencia de ese diseo (Spector, Wasson y Davidson,
1999; Cook, 2000).
Utilizamos teoras pedaggicas, psicolgicas y de otras reas afines, pero es
necesario avanzar en los principios tericos para el diseo e implementacin de
los EVEA, ya que stos son complejos al incorporar componentes organizativos,
administrativos, didcticos, y tecnolgicos. (Avgeriou et al., 2003; Salinas,
2004a, 2004c; Duart, 2004; Garca Aretio, 2004).
Los enfoques y las teoras de la enseanza y el aprendizaje han ido
evolucionando en consonancia con el desarrollo de las tecnologas y las
demandas de nuevos conocimientos y habilidades provenientes del entorno
profesional distintos de aqullos requeridos con anterioridad para una economa
industrial altamente estructurada, compartimentada y ordenada (Van den
Brande, 1993; Tait, 1999, Moran 2001). En lugar de lineal, bien definido y
basado en rutinas, el conocimiento que las personas necesitan para vivir y
trabajar en la sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en
problemas, y basado en procesos. Las habilidades demandadas incluye la
pericia para trabajar en equipo, excelentes destrezas de presentacin e
intercomunicacin, procesos de pensamiento crtico, y la capacidad de usar una
variedad de tecnologa y software (Gardiner, 1994; Rosenberg, 2002). Todo ello
muestra la importancia y la relevancia social que la investigacin en nuestro
campo est adquiriendo, sobre todo, debido a la importancia creciente que
adquieren las habilidades para el aprendizaje continuo y las oportunidades que
para la actualizacin de profesionales ofrecen las TIC.
Lo ms importante para las instituciones es, por tanto, proporcionar experiencias
necesarias para desarrollar conocimiento y destrezas apropiadas para vivir y
trabajar en una sociedad rpidamente cambiante y basada en la tecnologa. Y, al
mismo tiempo, lograr que el estudiante desarrolle hbitos y actitudes que lo
conviertan en usuario de la formacin permanente. Para que se produzca esta
transformacin es vital la creacin sistemtica de nuevos modelos de entornos
de aprendizaje modelos que contribuyan al desarrollo de alumnos activos e
implicados en el propio proceso de aprendizaje.
Se trata de lograr que los actuales alumnos se transformen en nuevos usuarios
de la formacin, con una fuerte participacin en el proceso de enseanza-
27
aprendizaje donde el nfasis est en el aprendizaje ms que en la enseanza, y

que se caracterizan por ejercer una nueva relacin con el saber, por nuevas
prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en permanente
cambio.
As, pues, el contexto de la presente investigacin lo situamos en el marco
coincidente que hace referencia a:
- los procesos de incorporacin de las TIC en las instituciones de
educacin superior,
- los modelos que se aplican para entender la explotacin
didctica de las TIC en la enseanza,
- la definicin, diseo e implantacin de entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje como uno de los mximos exponentes
de dicha incorporacin, y
- las estrategias didcticas como concrecin de la intervencin
didctica en dichos entornos.
28
3.1.- Perspectivas de las TIC en la enseanza universitaria
Considerada como instrumento de formacin, la telemtica ofrece un conjunto de

perspectivas condicionadas, tanto por los avances de las telecomunicaciones y
las tecnologas de la informacin, como por las transformaciones que en el
campo de la enseanza se vayan dando por efecto de integracin y/o
adaptacin de estas tecnologas. Basndonos en Davie (1995), podemos
considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan las posibilidades
educativas de todos estos avances. Aunque slo los dos ltimos nos afectan
directamente, cualquier avance logrado en uno de ellos implicar mayores
posibilidades en cualquiera de los restantes. Estos 4 dominios de desarrollo son:
1.- Tecnologa fsica y Protocolos de software bsico. Muchos de los
cambios en la prctica de la educacin mediante Comunicacin Mediada
por Ordenador son debidos o son posibles gracias al rpido crecimiento de
los ordenadores disponibles y de las formas en que stos se
interconectan. Todos estos avances ofrecen inmensas posibilidades
educativas tanto en el terreno de los servicios educativos institucionales,
como en el terreno de la educacin informal.
2.- Programas de aplicacin. Avances en aquellos programas que apoyan
el uso educativo de ordenadores y que estaran representados por el
desarrollo de aquellas aplicaciones que gestionan servicios educativos.
3.- Diseo educativo. Avances en el diseo desde el punto de vista de
docentes e instituciones: Los avances necesarios para una adecuada
explotacin de las posibilidades de las redes, desde el campo del diseo
didctico deben centrarse en el papel fundamental de los profesores de
cara a que pueda explotarse como instrumento de formacin; o el papel
de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la
orientacin del proceso, el acceso a fuentes de informacin adecuadas. El
trabajo de investigacin y desarrollo en este dominio se centra en la
efectividad de los diseos didcticos.
4.- El diseo del aprendizaje. Avances en el diseo desde el punto de vista
del alumno tanto individual como en grupo: Avances en las concepciones
que nos ayudan a entender la transaccin del aprendizaje desde el punto
de vista del que aprende centrado en la motivacin, la saturacin en la
29
informacin, estilos de aprendizaje, etc.. La aparicin de nuevos

ambientes de aprendizaje que slo tiene sentido en el conjunto de
cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo
(objetivos, contenidos, profesores, alumnos). Estos nuevos espacios
educativos pueden referirse, tanto al impacto que la introduccin de las
TIC tiene en la enseanza convencional, como a la configuracin de
nuevos escenarios para el aprendizaje.
Los avances que la combinacin de algunos de estos dominios est
experimentando ofrecen la posibilidad de organizar distintos servicios integrados
de formacin (con una amplia variedad de experiencias, informacin, materiales
y posibilidades de comunicacin). Las perspectivas que ofrecen estos avances
llevan a pensar en nuevas formas de comunicar y nuevas formas de educar en
entornos interactivos de comunicacin digital. No solo estamos pensando en la
explotacin de internet, videoconferencia, redes locales, etc.. sino en cualquier
sistema de intercomunicacin digital. Se introduce una configuracin tecnolgica
que potencia un aprendizaje ms flexible y, al mismo tiempo, la existencia
como veremos ms adelante- de nuevos escenarios del aprendizaje.
Las posibilidades que estos avances ofrecen y la necesidad de este tipo de
experiencias en las actuales instituciones han promovido proyectos que buscan
la efectividad de los diseos didcticos apoyados en redes, y sobre todo, una
mayor implicacin del estudiante en las actividades de grupo y en la interaccin.
Lo fundamental aqu no es la disponibilidad tecnolgica, tambin debe
atenderse a las caractersticas de los otros elementos del proceso instructivo y
en especial al usuario del aprendizaje. Por otra parte, implica cambios en las
claves organizativas en cuanto a combinacin de los escenarios y la
configuracin de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios,
fundamentados en el concepto de campus electrnico, campus virtual o campus
en-lnea, vendran a integrar en un mismo sistema de distribucin de la
formacin los diversos escenarios.
La llegada de las TIC al sector educativo viene enmarcada por una situacin de
cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la
formacin, cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje,), que no
pueden ser considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la
sociedad relacionados con la innovacin tecnolgica, con los cambios en las
relaciones sociales y con una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-
sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin.
30
3.1.1.- La introduccin de las TIC en la enseanza universitaria como

proceso de innovacin educativa
Los procesos de innovacin respecto a la utilizacin de las TIC en la docencia

universitaria suelen partir, la mayora de las veces, de las disponibilidades y
soluciones tecnolgicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visin del
fenmeno debera llevarnos a la integracin de las innovaciones tecnolgicas en
el contexto de la tradicin de nuestras instituciones. No podemos olvidar la
idiosincrasia de cada una de las instituciones al integrar las TIC en los procesos
de la enseanza superior, tampoco que la dinmica de la sociedad puede
dejarnos al margen.
Se hace imprescindible partir de un anlisis del contexto donde la innovacin se
ha de integrar, ya sea desde el punto de vista geogrfico (distribucin de la
poblacin, ruptura del territorio en islas como es nuestro caso, condiciones
socio-laborales en las que nuestros posibles alumnos se desenvuelven,...)
pedaggico (nuevos roles de profesor y alumno, mayor abanico de medios de
aprendizaje, cambios en las estrategias didcticas,), tecnolgico
(disponibilidad tecnolgica de la institucin y de los usuarios, etc..) o
institucional.
Debemos tener presente que como cualquier innovacin educativa estamos ante
un proceso con mltiples dimensiones: en l intervienen factores polticos,
econmicos, ideolgicos, culturales y psicolgicos y afecta a diferentes niveles
contextuales, desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. Y, por
otra parte, el xito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran
parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan,
redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos.
Al mismo tiempo que proceso multidimensionado, la innovacin educativa como
cambio de representaciones individuales y colectivas y de prcticas que es, ni es
espontnea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e impulsada
voluntariamente, comprometiendo la accin consciente y pensada de los sujetos
involucrados, tanto en su gestacin como en su implementacin. Ni las
estrategias arriba-abajo, ni las de abajo-arriba (centro-periferia y periferia-
centro en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por s solas, sino que se
requiere una combinacin adecuada de ambas (Fullan, 1994).
El nuevo nfasis es que el cambio educativo est basado en la creacin de las
condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse tanto de las
organizaciones como de los individuos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes,
1994; Kofman y Senge, 1995; Fullan, 2002). De acuerdo con esto, el nfasis
cambia desde los cambios estructurales a los cambios en la cultura de las aulas
y escuelas, un nfasis en relaciones y valores. Aplicado al tema que nos ocupa
31
las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relacin las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y los nuevos enfoques respecto
al aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado,
coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento y capacidad para la mejora
continua. Y esto est en contraste con los modelos lineales de cambio.
Por otra parte, conviene aclarar, y ms hablando de universidad, que innovacin
no siempre es sinnimo de investigacin. En efecto, la innovacin se refleja en
acciones que producen cambios en las prcticas, implicando pues,
transformacin de las prcticas educativas. Se trata de un proceso intencional y
planeado, que se sustenta en la teora y en la reflexin, y que responde a las
necesidades de transformacin de la prcticas para un mejor logro de los
objetivos de stas. En la investigacin, la respuesta al problema implica
generacin de conocimiento (teoras, modelos, ideas, materiales,). Desde
esta perspectiva, la investigacin educativa se nos presenta como la forma
natural y deseable de llegar a la innovacin (transformacin de las prcticas). La
innovacin se sustenta en la investigacin, pero no todo proceso de
investigacin culmina necesariamente en una innovacin educativa2. As pues
cualquier proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos,
formacin de los profesores universitarios, etc. constituye una innovacin. Y
estos cambios pasan obligatoriamente por lograr la enseanza de nuestras
universidades convencionales ms flexible.
Nos encontramos ante un cambio cercano a la universidad (lo investigamos, lo
desarrollamos, lo promovemos,), pero al mismo tiempo existe la creencia de
que no la contaminar. Por ello, la universidad se encuentra en una situacin
paradjica: Por una parte est cercana y es una parte de esta revolucin de la
informacin, mientras que por otra, representando de alguna manera el
segmento ms conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vas de
tratar con la informacin y con la tecnologa. Parece necesario, en este sentido,
un compromiso institucional de aplicacin de las TIC a la docencia universitaria.
Con todo lo que ello implica.
Para responder a estos desafos las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de
enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC. Se presentan en este terreno
dificultades a las universidades convencionales en relacin a la capacidad de
flexibilizacin de sus estructuras (Salinas, 2002).
2
Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovacin como el arte de aplicar, en condiciones
nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc,
estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino tambin
el de la asimilacin por parte de las organizaciones de una tecnologa desarrollada, dominada y
aplicada eventualmente a otros campos de actividad, pero cuya puesta en prctica en su
contexto organizativo, cultural, tcnico o comercial constituye una novedad.
32
3.1.2.- Procesos de innovacin y sus repercusiones en la renovacin

pedaggica de las universidades
Para comenzar, diremos que los trminos innovacin y renovacin son

frecuentemente utilizados en la literatura al respecto para referirse a fenmenos
no diferenciados claramente. Tambin podemos encontrar diferentes autores
que sealan claramente las diferencias entre ambas (Escudero, 1984).
La innovacin puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una
perspectiva funcional puede entenderse como la incorporacin de una idea,
prctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la conviccin de que el
todo cambiar a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva
el cambo se general en determinadas esferas y luego es diseminado al resto del
sistema.
Por nuestra parte, y considerando la definicin anterior de innovacin como
excesivamente reduccionista, entendemos por innovacin la introduccin de
cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeando,
deliberado, sistematizado e intencional. Como proceso que es supone la
conjuncin de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un
perodo de tiempo en el que se dan una serie de acciones para lograr el objetivo
propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso se caracteriza por la
complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los
sistemas educativos ya que implican nuevas formas de comportamiento y una
consideracin diferente de los alumnos.
Para Fullan y Stiegelbauer (1991) los procesos de innovacin relacionados con
las mejoras en los procesos de enseanza-aprendizaje implican cambios
relacionados con: La incorporacin de nuevos materiales, nuevos
comportamientos y prcticas de enseanza y nuevas creencias y concepciones.
Para estos autores, el uso de nuevos materiales, la introduccin de nuevas
tecnologas o nuevos planteamientos curriculares solo es la punta del iceberg:
las dificultades estn relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores
de nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas con el cambio y la
adquisicin de nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo.
As, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currculo, en
las formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la
forma de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.. La aplicacin de las
TIC a acciones de formacin bajo la concepcin de enseanza flexible, abren
diversos frentes de cambio y renovacin a considerar:
33
- Cambios en las concepciones (cmo funciona en aula, definicin de

los procesos didcticos, identidad del docente, etc)
- Cambios en los recursos bsicos: Contenidos (materiales, etc),
infraestructuras (acceso a redes, etc), uso abierto de estos recursos
(manipulables por el profesor, por el alumno; .)
- Cambios en las prcticas de los profesores y de los alumnos.
Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologas de la
comunicacin que proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades
individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y para lograr la
interaccin profesor-alumno.
La reflexin sobre todo ello debe hacerse, como es lgico, a travs del anlisis
de los problemas relacionados con la disponibilidad tecnolgica, del anlisis de
mercado de la oferta formativa y del estudio de costes, es decir, desde la
viabilidad econmica y tecnolgica, pero sobre todo debe hacerse desde la
ptica de la viabilidad didctica, centrada en la calidad de los materiales y
sistemas de enseanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen.
Todo proceso de innovacin, y stos no pueden ser menos, requieren un
proceso de sistematizacin, formalizacin, seguimiento y evaluacin. El cambio
en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con frecuencia y, en
consecuencia, las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado
del tema: Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock
y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999). De entre todos ellos, Curry (1992)
habla de tres etapas fundamentales: 1) Movilizacin, por la que el sistema es
preparado para el cambio; 2) Implantacin, en la cual el cambio es introducido;
3) Institucionalizacin, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situacin.
Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-
centro funcionan por s solas, sino que se requiere una combinacin adecuada
de ambas. Las estrategias centro-periferia, aun disponiendo de una buena
plataforma de difusin no suelen tener el impacto deseado. En sentido opuesto,
como sealan Fullan y Smith (1999), un buen desarrollo profesional por s solo
no es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos esto implica
desarrollar culturas de trabajo colaborativo o comunidades de aprendizaje
profesional.
La innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto, y por ello,
podemos reconocer dos mbitos necesariamente interrelacionados para que se
produzcan autnticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El
mbito subjetivo supone el cambio de representaciones y teoras implcitas de
los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El mbito
objetivo se refiere a las prcticas que son objeto de transformacin:
intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,
materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin.
34
La incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza superior requiere este

tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologas si no se producen otros cambios en el sistema de enseanza.
Cualquier proceso de incorporacin en este mbito, debe ser analizado y
estudiado como una innovacin, ya que presenta cambios y transformaciones en
todos los elementos del proceso didctico.
3.1.3.- Los procesos de incorporacin de las TIC y la innovacin
Los cambios en las telecomunicaciones y sus aplicaciones educativas presentan

nuevos retos a las instituciones de educacin superior, y como resultado de este
nuevo entorno tecnolgico resurge el debate sobre la conceptualizacin misma
del campo de la educacin a distancia. Hoy no puede hablarse de educacin en
el siglo XXI sin hacer referencia a las TIC y las posibilidades que ofrecen a
travs de la comunicacin mediada por ordenador y los entornos virtuales de
formacin.
Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje que no parece que vayan a sustituir
a las aulas tradicionales, pero que vienen a complementarlas y a diversificar la
oferta educativa. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se
estn dando en nuestros das estn abriendo nuevas perspectivas a los
conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habamos manejado tanto en la
enseanza presencial, como en la enseanza a distancia. Y por ello se han de
tener presentes estos nuevos enfoques de la enseanza superior.
En este tipo de procesos de incorporacin de las TIC en la educacin superior,
an tratndose de experiencias novedosas, los cambios requeridos en el
proceso de enseanza, en las organizaciones, etc.. no son nuevos, ni tampoco
su estudio. Disponemos de un slido marco terico, de estudios empricos y
aplicaciones prcticas. Todo ello suele encuadrarse en una serie de modelos de
cambio que responde a grandes perspectivas y orientan los distintos estudios e
investigaciones sobre la innovacin. Partiendo de que la innovacin es
generalmente un proceso intencional y sistemtico, como se ha venido
afirmando a lo largo de este trabajo, pero que puede ocurrir de diversas
maneras, autores como Zaltman y Duncan (1977); Fullan y Stiegelbauer (1991);
Reigeluth y Garfinkle (1994); Roger (1995); Havelock y Zlotolow (1995);
Ellsworth (2000); han realizado cuidadosos anlisis de experiencias de
innovacin ya ocurridas, identificando, a partir de estas, modelos del proceso de
cambio. Para nuestros propsitos, utilizaremos la propuesta de tres modelos
35
que Havelock y otros ( Havelock y Huberman, 1980; Havelock y Zlotolow, 1995)

presentan de la siguiente manera:
a) Modelo de investigacin y desarrollo. En este modelo se ve el proceso
como una secuencia racional de fases, por la cual una invencin se
descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o
consumidor. La innovacin no se analiza desde el punto de vista del
usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigacin
comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas
humanos especficos, sino como un conjunto de datos y teoras que son
luego transformados en ideas para productos y servicios tiles en la
fase de desarrollo. Este modelo presenta pues, un enfoque lgico y
racional de la innovacin.
b) Modelo de interaccin social. Aqu se hace hincapi en el aspecto de
difusin de la innovacin, en el movimiento de mensajes de individuo a
individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las
redes interpersonales de informacin, de liderazgo, de opinin, de
contacto personal y de integracin social. En general, los investigadores
concentran sus esfuerzos en una innovacin presentada bajo forma
concreta y difundible (un libro de texto, un material didctico, un
procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a
travs del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un
estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones
sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo
c) Modelo de resolucin de problemas. El modelo tiene como centro al
usuario de la innovacin. Parte del supuesto de que ste tiene una
necesidad definida y de que la innovacin va a satisfacerla. En
consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnstico, luego a
una prueba y finalmente a la adopcin. Con frecuencia es necesaria la
intervencin de un agente externo de cambio que aconseje a los
individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en
vigor, pero lo que se considera principal es la colaboracin centrada en
el usuario de la innovacin y no en la manipulacin desde fuera. Es
pues un enfoque participativo.
Se puede entender que estos modelos no funcionan en estado puro y que son
utilizados, y as lo hacemos en la presente investigacin, aspectos de cada uno
de ellos.
36
3.2.- Los modelos para los EVEA
Las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos
planteamientos que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el papel
de la educacin a distancia en un nuevo mundo comunicativo, pero tambin
provocarn un cuestionamiento de las instituciones educativas en general. En
palabras Moran y Myrliger (2000):
Sospechamos que los das de la educacin a distancia como tal estn
contados. Un inestable, problemtico y profundo proceso de cambio est
en marcha. Los mtodos y sistemas de educacin a distancia estn
convergiendo con aquellos de la enseanza cara a cara fuertemente
influenciados por las tecnologas electrnicas. Este proceso creemos que
transformar la enseanza y aprendizaje de la universidad por completo,
no solo aadiendo algo de enseanza a distancia aqu, y algo de
enseanza en-lnea all. Las consignas son flexibilidad, centrarse en el
estudiante, aprendizaje en red, calidad y eficiencia
Es cierto que fue el desarrollo de la tecnologa impresa y su uso como medio de
instruccin lo que hizo que la educacin por correspondencia se convirtiera en
una aceptable parte del sistema de educacin pblica de masas. Sea como sea,
desarrollo de los medios de comunicacin y su explotacin en los procesos de
enseanza han dado lugar a la evolucin de la educacin a distancia,
autoformacin o aprendizaje independiente.
Taylor, (1995) presenta dicha evolucin en 4 generaciones: El Modelo de
correspondencia se ha visto generalmente como la primera generacin de
educacin a distancia y ha sido incorporado por el Modelo Multimedia, que
supone el uso de recursos de e-a refinados y culturalmente desarrollados,
incluyendo guas de estudio impresas, lecturas seleccionadas, vdeos,
audiotapes y cursos de distinto tipo basados en ordenador. Mientras muchas
instituciones estn involucradas en la evolucin desde el modelo por
correspondencia al modelo multimedia, otra importante tendencia es cambiar
hacia la tercera generacin del Modelo de Teleaprendizaje de educacin a
distancia, basado en el uso de las TIC, incluyendo audioconferencias, sistemas
de comunicacin audiogrficos, videoconferencia, radio y televisin de banda
comercial,etc. Le emergencia de la cuarta generacin de educacin a distancia,
el Modelo de Aprendizaje flexible, promete la combinacin de los beneficios de la
alta calidad de Multimedia Interactiva basada en CD-ROM, con una alta
interactividad y acceso a un abanico cada vez mayor de recursos e-a ofrecidos
37
por la conexin a internet. Posteriormente, este mismo autor ha aadido una

quinta generacin, cuyo modelo denomina Modelo Inteligente y flexible de
aprendizaje, su caracterstica radica en el uso de sistemas de auto-respuesta a
travs de tecnologas de comunicaciones (Taylor, 2001).
En todo este recorrido, se ha generado distintos modelos y teoras desde la
educacin a distancia (Garca Aretio, 2001; Salinas, 2004a): Teoras de la
independencia; teoras de la industrializacin, y teoras de la interaccin y la
comunicacin.
Pero tambin desde la enseanza presencial convencional podramos describir
un proceso de evolucin convergente. Por ello, parece necesario reflexionar
sobre los elementos y las relaciones que se establecen y que entran en juego
en estas nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje. Se hace necesario
reflexionar sobre los modelos que nos ayudan a comprender el fenmeno.
Hay que decir que los modelos, al igual que los mitos y metforas, nos ayudan a
dar sentido al mundo. Ya proceda del capricho o de la investigacin rigurosa,
un modelo ofrece un medio de compresin de un problema de otra forma
difcilmente compresible3. Los modelos ayudan a visualizar el problema,
frecuentemente, dividindolo en unidades discretas y manejables.
Como cualquier otro instrumento, un modelo asume una intencin especfica por
parte de los usuarios. Por ello, el valor de un modelo especfico viene
determinado por el contexto de uso.
Para disear y desarrollar entornos de formacin basados en estas tecnologas
habr que tener presente esta circunstancia y plantear situaciones que se
adapten a una diversidad de situaciones (por parte del alumno, de la institucin,
etc..). Para ello disponemos de aportaciones, reflexiones y modelos que se
pueden encuadrar en cada una de las dimensiones ya sealadas:
- Variadas experiencias con TIC en la formacin on-line, sobre todo en
el nivel superior, que ofrecen distintos grados de evolucin, que en
gran medida se traduce en nivel de complejidad y madurez del
sistema: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998);
Salinas (1998); Silvio (1999); Area (2001); Henriquez (2001); Kriger
(2001); Sangr (2003); Collis y Van der Wenge (2002),
3
Los modelos, al ser instrumentos, tanto de investigacin como de ejecucin, pertenecen a cualquiera de
los gneros del discurso cientfico: heurstico, metodolgico,.... Pero, en cualquier caso, los modelos
pueden cumplir dos funciones representacionales:
- Pueden ser representaciones de una parte seleccionada del mundo y dependiendo de la
naturaleza de sta los modelos pueden ser modelos de fenmenos o modelos de datos.
- Un modelo puede representar una teora en el sentido que interpreta las leyes y los axiomas
de dicha teora.
Ambas funciones, obviamente, no son mutuamente excluyentes.
38
- Atendiendo a la dimensin ms tecnolgica, los planteamientos se

ocupan, sobre todo, de las aplicaciones de gestin y distribucin de
materiales en la web ofrecen desde la perspectiva pedaggica:
Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Moore y Kearsley (1996);
Whittington (1998); Sangr y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones
(2000); Tinker (2001); Jackson (2002); Salinas (2003); De Benito
(2000, 2006),
- Desde una dimensin ms pedaggica, aparecen nuevos enfoques en
relacin al diseo y presentacin de materiales de aprendizaje o
estrategias de aprendizaje: McConnell (1994); Harasim (1994);
Koschmann (1995); Bartolom (1995); Moore y Kearsley (1996); Berge
y Collins, (1996); McIsaac y Gunawardena (1996); Mason (1998);
Palloff y Pratt (1999); Sangr y Duart (1999);Salmon (2000); Taylor
(2001); Tinker (2001); Prez i Garcas, (2002b, 2004); Rosenberg
(2002), Jonassen (2003); Salinas (2003), E-Pedagogy Working Group
(2004); Quinsee (2004);
- Encontramos, por ltimo, importantes avances de cara a elaborar
modelos educativos para la comunicacin media por ordenador que
pueden ser considerados de propsito general: Paulsen (1995);
Bartolom (1996); Mason (1998); Lockwood y Gooley (2001); Coomey
y Stephenson (2001); Joyce y Weil, 2002, Roberts, Romm y Jones
(2000) en funcin de la evolucin del sistema y centrado
preferentemente en instituciones convencionales hablan de modelos
de iniciacin, estndar, evolucionado y radical. Darby (2001), por su
parte, presenta una clasificacin por generaciones, donde la primera
generacin incluye a aqullos que buscan la analoga con los cursos
convencionales; la segunda a los que pretenden distribuir cursos de
alto nivel mediante una ms sofisticada produccin y la explotacin de
las tecnologas del aprendizaje; y la tercera se ocupara de cursos que
son construidos a medida de las necesidades de cada individuo.
La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras
docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseanza y aprendizaje
en las que se acenta la implicacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje; la atencin a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles; la preparacin de los jvenes para asumir responsabilidades en un
mundo en rpido y constante cambio, y la flexibilidad de los estudiantes para
entrar en un mundo laboral que demandar formacin a lo largo de toda la vida.
Parece conveniente, entonces, revisar los modelos que utilizamos para
comprender y explicar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Ahora, el nfasis se traslada de la enseanza al aprendizaje y esto supone
nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relacin con el
saber, por nuevas prcticas de aprendizaje y adaptables a situaciones
39
educativas en permanente cambio. De igual manera, el rol del docente tambin

cambia: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua de
alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, se convierte en gestor de
recursos de aprendizaje y acenta su papel de orientador.
Este cambio de funcin afecta a todos los elementos del proceso de enseanza-
aprendizaje: Aparecen nuevas coordenadas espacio-temporales donde se
realiza el aprendizaje tal como hemos descrito (Martnez, 1994; Salinas, 1995;
Cabero, 1996; Bates, 2000; Silvio, 2000, 2003), aparecen nuevos alumnos-
usuarios que requieren estos cambios, aparecen cambios en los objetivos, en los
contenidos, en la organizacin, etc Pero sobre todo, lleva consigo cambios en
los profesionales de la enseanza y entre stos, el cambio del rol del profesor es
uno de los ms importantes, al no servir en esta nueva situacin las estrategias
desplegadas en las situaciones convencionales de enseanza (Salinas, 1997b)
Llegar a este perfil profesional requiere un proceso de formacin cuya
planificacin constituye un tema clave, junto con la misma existencia de
formadores de formadores. Pero adems debemos pensar en trminos de
formacin continua, de desarrollo profesional. El profesor, tanto si se ocupa de
los niveles bsicos como si se trata del profesor universitario, no solo debe estar
al da de los descubrimientos en su campo de estudio, debe atender al mismo
tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje y
en las posibilidades de las TIC (Ferrndez, 1996; Gisbert y otros, 1998, Salinas,
1999b; Gonzlez Soto, 2004).
Indudablemente, podemos encontrar multitud de experiencias de cualquier tipo.
Seguramente podemos vernos reflejados trabajando segn uno o varios de
estos modelos.
40
3.3.- Los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
Entre las contribuciones que las TIC hacen al campo educativo, una de las
principales es abrir un abanico de posibilidades de uso que pueden situarse
tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de
enseanza presencial. Esto supone nuevos entornos, y requiere nuevos
enfoques y modelos- para entenderlos, disearlos e implementarlos. Enfoques
que caen en lo que denominamos educacin flexible.
Mason y Kaye, ya en 1990, sealaban que la aplicacin de la comunicacin
mediada por ordenador estaba haciendo cambiar la naturaleza y estructura de
las instituciones coetneas de educacin a distancia de diferentes formas, e
indicaban tres implicaciones de dicho uso:
1. la desaparicin de las distinciones conceptuales entre la educacin a
distancia y la educacin presencial en primer lugar por las oportunidades que
la CMC proporciona a a los alumnos a distancia para la discusin, el trabajo
colaborativo y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, y tambin,
porque el potencial para construir un sentido de comunidad entre los
participantes en la instituciones de educacin a distancia a gran escala.
2. El cambio de los roles tradicionales del profesorado, tutores adjuntos y staff
administrativo y de apoyo.
3. Proporcionar una oportunidad, que nunca existi antes, de crear una red de
estudiantes, un espacio para el pensamiento colectivo y acceso a los pares
para la socializacin y el intercambio ocasional.
Estos autores apuntan a la perspectiva del alumno como la ms adecuada para
un modelo de educacin a distancia mediante el uso de CMO, al ofrecer a este
una considerable autonoma, pudiendo ser usada como herramienta en la
maduracin de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje independientes.
41
3.3.1.- La educacin flexible
Tal como sealamos al principio, las universidades se encuentran en transicin y

parece existir acuerdo en que nos encontramos ante un cambio de paradigma,
aunque no existen tantas coincidencias al considerar el ritmo y las
caractersticas de dicho cambio, pudiendo observarse al mismo tiempo
numerosas paradojas. Si nos atenemos a los trminos utilizados para referirse a
ello podemos observar una muestra de dicha confusin: Sigue usndose, con
frecuencia, educacin a distancia cuando el entorno actual est cada vez ms
mezclado, lo que est causando alguna confusin en el debate pblico y en la
localizacin de los recursos, pero, mientras, el trmino aprendizaje flexible est
penetrando rpidamente en el discurso pblico y ganando popularidad entre las
universidades que han creado centros de aprendizaje flexible (por lo menos
incorporando tradicionales centros de educacin a distancia). Este concepto es
cada vez ms frecuente al hablar de educacin a distancia, aunque dicho
concepto est fuertemente asociado al modelo dual, es decir, a una diversidad
de experiencias de explotacin de las TIC en la enseanza desarrolladas desde
universidades convencionales.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional,
pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educacin a
distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin de redes para le enseanza,
dando lugar a una nueva configuracin de la enseanza que puede superar las
deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como a
distancia). Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el
aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepcin, que
independientemente de si la enseanza es presencial o a distancia, proporciona
al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el
aprendizaje. En este sentido, un posible punto de encuentro entre los
planteamientos de las TIC en la educacin a distancia y las situaciones
presenciales podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendizaje
abierto, que sustentarn, de alguna forma, los modelos flexibles.
Ambos, educacin a distancia y aprendizaje abierto disponen de una trayectoria
en el campo pedaggico que al mismo tiempo que ofrecen numerosos puntos de
referencia a la hora de entender el uso de las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje, aportan tambin elementos de su propia tradicin que
dificultan dicha tarea. Por ello, viene siendo frecuente utilizar el concepto de
enseanza o formacin flexible como contexto donde analizar las TIC y sus
posibles planteamientos en la formacin.
La consideracin de la educacin flexible supone cambios importantes en la
organizacin tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de
comunicacin y mediacin, presentando dos dimensiones distintas: una de corte
ms administrativo y otra ms relacionada con la traslacin de los determinantes
42
educativos (Salinas, 2004a). Ambas de gran importancia en la toma de

decisiones ya que lo importante en ambos casos es precisamente que flexibiliza
algunos de los determinantes del aprendizaje:
- Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de
distancia: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y nmero de
sesiones, ser enseado en grupo por el profesor, las reglas de la
organizacin. Se refiere, por tanto, al grado de libertad, o mejor de
opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admisin, seleccin de
cursos, y libertad en los determinantes temporales y espaciales, tales
como accesibilidad (credenciales acadmicas previas, tiempo, localizacin
fsica, determinantes financieros, caractersticas personales,
responsabilidad social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de
admisin, ritmo de aprendizaje, servicios de apoyo opcionales); control
del alumno sobre el contenido y la estructura; eleccin del sistema de
distribucin, y acreditacin.
- Los determinantes educativos: especificacin de metas de aprendizaje
ajustadas a las caractersticas de los alumnos; contenidos y secuencia de
enseanza; la estrategia para ensear del profesor individual o de la
organizacin, variedad y adecuacin de medios, uso abierto de los
recursos bajo la responsabilidad del alumno-usuario y eficacia didctica
en estos contextos; etc.
Tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del
administrador de la institucin educativa, ambas dimensiones debieran tenerse
en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC.
Moran y Myrlinger (2000), definen el ideal de aprendizaje flexible como los
enfoques de enseanza y aprendizaje que estn centrados en el alumno, con
grados de libertad en el tiempo, lugar y mtodos de enseanza y aprendizaje, y
que utilizan las tecnologas apropiadas en un entorno en red.
Como concepto y como prctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o
experiencias de sus tres bases:
- De la educacin a distancia: Que la educacin debe ir a la gente y no a la
inversa; utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado
en el alumno; la experiencia de los profesores de educacin a distancia en el
diseo y produccin de materiales de aprendizaje; la eleccin y utilizacin
de tecnologas apropiadas para los propsitos de aprendizaje; la experiencia
en la colaboracin interinstitucional y en la red para el apoyo al aprendizaje.
- De la educacin en el campus: Reconocimiento de la importancia de la
interaccin y el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el
aprendizaje es una actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las
tecnologas tienen implicaciones en los espacios y facilidades de aprendizaje
43
en el campus; y para los roles de los centros de estudios en red o entornos

virtuales de aprendizaje.
- De las tecnologas de la informacin que pueden cambiar dramticamente la
variedad, cantidad, fuentes y medios de informacin requeridos para el
aprendizaje. Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas
formas de comunicacin en nuevas y diversas situaciones didcticas.
Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, podemos acudir a los
siguientes elementos (Latona, 1996; Salinas, 1999b; Moran y Myringer, 2000):
- Se aplica a la enseanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos
ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.
- Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, mtodos y ritmo de enseanza y
aprendizaje
- Se trata de un modelo centrado en el alumno ms que centrado en el
profesor
- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes,
autnomos, en la lnea del aprendizaje a lo largo de toda la vida
- Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y
facilitador del aprendizaje, pero tambin del alumno.
Es necesario un modelo de educacin flexible? Para qu necesitamos un
modelo? Disponer de un modelo puede ser adecuado para:
- La descripcin unificada de los cursos existentes para ver ms o menos
definitivamente qu tipo de aprendizaje a distancia es implementado en
determinado curso.
- Apoyar el diseo y desarrollo de cursos a distancia y mediante redes que
las distintas instituciones estn poniendo en marcha.
- La investigacin ms precisa de cursos desarrollados cuando
establecemos explcitamente parmetros a estudiar.
Para terminar, sealar como lo hace Latona (1996), que las universidades
deben tomar el enfoque de la formacin flexible, ya que se han de adaptar a las
tendencias de acceder al aprendizaje fuera del puesto de trabajo, proveer las
necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y responder a las necesidades
de formacin continua, que constituyen desafos para las instituciones de
educacin superior en esta sociedad de la informacin.
44
3.3.2.- La Comunicacin Mediada por Ordenador.
La comunicacin mediada por ordenador (CMO) representa un elemento clave

en la definicin de los entornos de enseanza-aprendizaje. En un trabajo de
anlisis exhaustivo sobre la CMO, Prez i Garcas (2000) se refiere a las formas
de comunicacin humana a travs del ordenador, tanto en lo que respecta a la
comunicacin interpersonal como a aquella entre el usuario y las diferentes
herramientas para localizar o consultar informacin o los procesos interactivos
entre el usuario y los diferentes materiales, documentos disponibles. Santoro
(1995), la define como la utilizacin de los ordenadores y redes de comunicacin
para la transferencia, almacenamiento y recuperacin de informacin. O
December (1998) como un proceso de comunicacin humana a travs de los
ordenadores que incluye a personas situadas en un contexto particular las
cuales utilizan unos determinados medios de comunicacin para unos propsitos
concretos.
Por otra parte, el trmino CMO se est utilizando desde diferentes puntos de
vista (Prez i Garcas, 2000):
- Como un sistema e infraestructura tecnolgica que permite la distribucin e
intercambio de datos entre ordenadores.
- Como un producto en forma de documentos de audio, vdeo, texto,
multimedia, guas, colecciones, bases de datos, etc.
- Como un proceso de comunicacin interpersonal, dinmica de grupos,
creacin de comunidades virtuales y relacionado con el intercambio
comunicativo y la bsqueda de informacin.
En cuanto a las aplicaciones en el mbito educativo, la misma autora basndose
en Santoro (1995), Berge y Collins (1995) y Lewis y Romiszowski (1996)
diferencia entre:
- Comunicacin e interaccin interpersonal. Aborda plenamente la dimensin
comunicativa de la CMO como proceso de comunicacin humana directa
soportado en herramientas tanto sncronas (chat, videoconferencia, MUD,
etc.) como asncronas (correo, listas de distribucin, foros, etc.). La CMO es
ante todo un proceso de comunicacin que engloba todos los elementos del
proceso comunicativo: emisor, receptor, mensaje, medio
- Intercambio y localizacin de informacin. El tipo de comunicacin que se
establece es entre el usuario y la mquina. El usuario accede a diferentes
tipos de documentacin (bases de datos, materiales, guas, recursos
multimedia, etc.). En este sentido cobra importancia el diseo de software,
los estndares y protocolos que posibilitan este intercambio , localizacin y
acceso a la informacin.
45
- Aprendizaje a travs del ordenador. Se refiere al aprendizaje a travs de

materiales estructurados, fruto de la comunicacin entre el usuario y los
contenidos de aprendizaje, uno de los pilares fundamentales, tal como
veremos, de los entornos de enseanza-aprendizaje virtuales.
De entre las principales caractersticas positivas que aporta la CMO a los
procesos de enseanza-aprendizaje se encuentran: la flexibilidad (en las
coordenadas espacio-temporales, en la utilizacin de las diferentes herramientas
existentes, en la implementacin de variadas tcnicas didcticas, adaptacin a
las necesidades individuales); la interactividad (entre personas y tambin con
los contenidos de aprendizaje); construccin de espacio social; accesibilidad (a
la formacin de cualquier persona, independientemente de sus situacin,
geogrfica, personal, etc.); posibilita diferentes tipos de comunicacin (individual,
participativa, generativa,)
Los diversos proyectos que han experimentado con la comunicacin mediada
por ordenador muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear
una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar
aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnologa, reside en el diseo
didctico del curso.
Todo esto afecta a tres aspectos que estn relacionados con la explotacin del
potencial de las TIC: Por un lado, la existencia de una dicotoma entre
enseanza a distancia y auto-direccin (o lo que es lo mismo, entre la aplicacin
a la gestin de cursos y la explotacin para potenciar la autonoma del alumno);
en segundo lugar, el uso de la comunicacin mediada por ordenador como un
potente instrumento de aprendizaje independiente (y a distancia), y en tercer
lugar, la necesidad de nuevos escenarios donde conjugar las relaciones entre
comunicacin mediada por ordenador y la auto-direccin en el aprendizaje.
Respecto al primer aspecto, no parece necesario insistir en la diferenciacin
entre ambos conceptos, ni en las posibilidades que entre la mera aplicacin de
enseanza a distancia y la organizacin de experiencias dirigidas a desarrollar la
autonoma del alumno en el aprendizaje podemos encontrar.
En cuanto al segundo, se trata de trasladar el foco de atencin de las inmensas
posibilidades que las TIC tienen para la enseanza a distancia dirigindolas
hacia el anlisis de su uso en el desarrollo de la autonoma del alumno. El tema
se centra de nuevo en el control del proceso de aprendizaje, el desarrollo de la
independencia del estudiante, la organizacin de grupos de aprendizaje
colaborativo, etc....
En cuanto a la necesidad de experimentar con ambientes de aprendizaje
ajustados al contexto que se origina puede verse Salinas (1997b). En el diseo
de estos nuevos ambientes o entornos lo fundamental no es la disponibilidad
tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos
del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los
46
mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las

mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y
profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden
los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen
desde el puesto de trabajo o en un centro educativo convencional.
Desde esta perspectiva, la aplicacin de las TIC a acciones de formacin bajo la
concepcin de enseanza flexible, abren diversos frentes de cambio y
renovacin a considerar desde la Tecnologa Educativa.
3.3.3.- Entornos virtuales de enseanza-aprendizaje
Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje

tiene lugar y en palabras de Dewey (en Joyce y Weil, 2002) el ncleo del
proceso de enseanza consiste en el diseo de ambientes donde los alumnos
pueden interactuar y estudiar de qu manera aprender.
Frecuentemente es definido como el lugar donde el aprendizaje tiene lugar
(Wilson, 1996). Por otro lado, la organizacin social de la escuela ha sido
cosiderado un entorno de aprendizaje tambin. Combinando estos dos
enfoques podemos decir, de acuerdo con Pulkinene y Peltonen (1998), que un
entorno de aprendizaje es un lugar o comunidad organizado especficamente
para propsitos de aprendizaje y que est basado en las ideas de:
- Conocimiento, la estructura del conocimiento y el aprendizaje.
- Y las decisiones prcticas necesarias para que el aprendizaje conecte
con el tiempo, lugar y los rituales repetitivos (vistos como un sistema y
proceso en el constructivismo) que juntos proporcionan la organizacin
social para enseanza-aprendizaje4.
Para Wilson (1996), un entorno de aprendizaje construido con la ayuda de las
TIC puede significar:
- Los recursos concretos, hardware y software utilizados en la enseanza
(por ejemplo, aulas de ordenadores con acceso a Internet)
- Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a travs de la
red de informacin (p.e. pginas web ofreciendo recursos y herramientas
de aprendizaje).
4
Estas decisiones prcticas coinciden con lo que Reigetulh (1999) denomina situacin didctica,
o en Colom, Sureda y Salinas (1988) se define como estrategia didctica.
47
- Una metfora de un lugar de estudio (espacio virtual), creado con ayuda

de las TIC, en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un
lugar concreto, centro de enseanza.
Van Dusen (1997) lo define como una metfora de la enseanza electrnica, en
el que el ambiente de aprendizaje es creado por una tecnologa de la
informacin.
Podemos encontrar gran diversidad de definiciones: FUNDESCO (1998);
McCormack y Jones (1998), Khan (2001, 1997); Dondi, Sangr y Guardia
(2000); Area (2001); etc..
Partamos de la concepcin de un entorno virtual de enseanza-aprendizaje
como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el
aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere ciertos componentes: una
funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora
puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la tecnologa apropiada a la misma
(que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el
modelo pedaggico) y el marco organizativo (que incluye la organizacin del
espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc.. pero tambin el marco
institucional y la estrategia de implantacin) (Salinas, 2004c). En este marco, un
entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos
mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseo
de la enseanza desde el punto de vista de la institucin, del docente y del
propio alumno y en decisiones que tienen que ver con la tecnologa en s
misma y la seleccin del sistema o herramientas de comunicacin ms
adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las
herramientas a utilizar en procesos de formacin del profesorado, debe hacerse
en el contexto de los entornos que se tendrn que configurar de acuerdo a los
nuevos roles y modelos de formacin a implementar.
Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la
combinacin de tecnologas abarcando el espectro que va desde la
correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas
de estas tecnologas son independientes del espacio, y todas ellas del lugar.
Pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseados desde
una visin sistmica del aprendizaje fundada en las teoras del aprendizaje
(Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje
comerciales se centran primeramente en la administracin del curso antes nque
en la interaccin profesor-alumno/alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el
diseo instruccional en el diseo de cursos de educacin a distancia (Cook,
2000). La enseanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de la mejora
y el uso de la tecnolgica de la educacin a distancia (Jamieson, 1999), solo se
mejora cuando se apoya en una teora del aprendizaje prctica (Walker, 1992).
48
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de

formacin encontramos variedad de propuestas. Collis y Moneen (2001), en el
aprendizaje flexible en la educacin superior consideran 4 componentes:
- Tecnologa que se refiere tanto a los ordenadores y redes, como a las
herramientas y aplicaciones de software. Es decir, aplicaciones
tecnolgicas cuyo uso educativo puede ser publicacin y diseminacin de
la informacin, comunicacin, colaboracin, tratamiento de la informacin
y los recursos, as como propsitos especficos de enseanza y
aprendizaje o integracin de cursos,
- Pedagoga, que se ocupa del enfoque o de los modelos pedaggicos, la
orientacin de las actividades, marco de flexibilidad de las mismas, etc
- Estrategia de implementacin relacionado con los factores que
caracterizan la innovacin
- Marco institucional.
Por nuestra parte (Salinas, 1999b, 2004a), venimos considerando algunos de los
elementos necesarios en los entornos virtuales de formacin para entender un
modelo de formacin flexible. Con la provisionalidad que este tema requiere,
consideramos los siguientes componentes:
- Comunicacin mediada por ordenador (Componente tecnolgico)
- Medios didcticos
- Flexibilidad (Elementos del aprendizaje abierto)
- Entorno organizativo (Componente institucional)
- Aprendizaje y tutora (Componente didctico)
Considerar estos componentes es meramente metodolgico ya que las
divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos
de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los entornos
flexibles de formacin, su diseo, gestin y la investigacin relacionada.
Si nos centramos en el componente tecnolgico, por ejemplo, lo asociamos
principalmente al sistema de Comunicacin mediada por ordenador utilizada.
Desde esta premisa, presenta los siguientes elementos:
a.- Sistema de comunicacin . El sistema de comunicacin constituye uno de los
elementos de anlisis ya que condiciona y es condicionado por los otros
elementos puestos juego.
b.- Sistema de recursos compartidos: De acuerdo con el sistema de
comunicacin utilizado, la forma de compartir ( distribuir, acceder, etc..) los
recursos puede ser: Asincrnica o sincrnicas.
49
c.- Sistema de apoyo especfico a la actividad del grupo. Relacionado con el

entorno organizativo que se estudiar ms adelante y puede presentar la forma
de: Clase virtual; sistema de gestin de proyectos, u otros.
Sobre este componente tecnolgico tendremos que situar, as, los otros
componentes, como los medios educativos implicados en los nuevos entornos
de formacin, que sern ms centrados en el alumnos y que siguen
constituyendo, sin embargo, uno de los elementos ms importantes a considerar
en cualquier modelo de educacin flexible. Las decisiones respecto a los
medios condicionarn las tomadas respecto al componente tecnolgico y a la
inversa, este condiciona qu medios podremos incluir.
Por ltimo, entre los componentes de corte ms didctico relacionados con el
aprendizaje y la tutora se han de considerar aspectos de los que no vamos a
ocuparnos aqu, pero que condicionan fuertemente el xito de este tipo de
entornos de formacin: Componentes interactivos, teoras cognitivas,
estrategias didcticas, etc..
En Salinas (2004c), por otra parte, basndonos en los tres tipos de interaccin
de Moore (1989) definimos tres dimensiones de los entornos virtuales:
Interactividad del material (Interaccin Alumno-Contenido). Apoyo y
comunicacin (Interaccin Profesor-Alumno) Reconstruccin del grupo de
aprendizaje que se concreta en la organizacin de la comunidad de aprendizaje
(Interaccin Alumno-Alumno). Establezcamos por un momento, salvando la
simplificacin que esto supone, que la calidad del proceso e-a viene dada por la
combinacin de estas tres dimensiones. Cada experiencia ofrecer una
combinacin de las mismas que determinar su calidad global. Es indudable que
no pueden realizarse operaciones aritmticas, ni las dimensiones son simples y
nicas sino formadas por diversos factores, y que las tres dimensiones adems
de ofrecer un grado adecuado deben presentar una acertada combinacin de
todas ellas.
Todo esto, como se ha sealado, exige nuevos planteamientos que a su vez
requerirn un proceso de reflexin sobre el papel de la educacin a distancia en
un nuevo mundo comunicativo, pero tambin provocarn un cuestionamiento de
las instituciones educativas, tanto para la educacin a distancia como para la
presencial, en relacin a la utilizacin de los sistemas educativos
convencionales.
En este contexto, la explotacin de las posibilidades de las TIC en relacin a las
experiencias de enseanza flexible debe contribuir a lograr (Salinas, 1997a):
Constituir un medio de solucionar necesidades de una educacin ms
individual y flexible relacionada con necesidades tanto individuales
(combinacin del trabajo y estudio, reciclaje, o relativas al ritmo de
aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compaeros,
etc..) como sociales (formacin a grupos especficos o diferenciacin de
50
programas de estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificacin en el

mercado de trabajo).
Mejorar el acceso a experiencias educativas avanzadas permitiendo a
estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje
remoto en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en el
hogar, en el campus o en el trabajo.
Mejorar la calidad y efectividad de la interaccin utilizando las TICs para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendido como aquel
proceso de aprendizaje que hace hincapi en los esfuerzos cooperativos
o de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requiere
participacin activa e interaccin por parte de ambos, profesores y
alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje acumulativo.
En este contexto, un entorno de formacin presencial, a distancia o de
cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones
relacionadas con el diseo de la enseanza desde el punto de vista de la
institucin, del docente y del propio alumno y en decisiones que tienen que ver
con la tecnologa en s misma y la seleccin del sistema o herramientas de
comunicacin ms adecuadas.
Las decisiones ligadas al diseo de la enseanza vienen delimitadas por
aspectos relacionados con el tipo de institucin (si es presencial o a distancia, el
tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin de la institucin con el
profesorado, de los espacios fsicos disponibles, etc.); con el diseo de la
enseanza en s (metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol del
profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de
evaluacin); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y
con el aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin especficas, recursos
y equipamiento disponible,).
Las decisiones relacionadas con la tecnologa implican la seleccin del sistema
de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que
resulten ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnolgicos sobre las
posibilidades de la tecnologa para la distribucin de los contenidos, el acceso a
la informacin, la interaccin entre profesores y alumnos, la gestin del curso, la
capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.
En definitiva, disear un entorno de formacin supone participar de un conjunto
de decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedaggico, los
usuarios segn el rol de profesores y alumnos y las posibilidades de la
tecnologa.
51
3.3.4.-Herramientas de los entornos virtuales: Caractersticas y tipos.
A lo largo de este trabajo hemos definido un entorno de aprendizaje como aquel

espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el aprendizaje. Y
que ello requiere tener en cuenta una serie de componentes que hemos
agrupado en: pedaggico, organizativo y tecnolgico. Tambin hemos
comentado la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como base tecnolgica para llevarlos a cabo.
Cada una de las funciones implcitas en el componente pedaggico y
organizativo est soportada por diferentes herramientas (sistemas de
comunicacin, el aprendizaje colaborativo, la gestin y organizacin, la
planificacin educativa, la evaluacin, actividades de aprendizaje, etc.)
La principal caracterstica de las herramientas actuales es la accesibilidad a
travs de una interfaz web, lo que facilita la usabilidad y la presentacin, por lo
general, de un interfaz ms transparente, intuitivo y fcil de usar. Caractersticas
que, por otro lado, supera los inconvenientes de herramientas de generaciones
anteriores. Resulta complicado, sin embargo, caracterizar las distintas
herramientas Web, ya que las caractersticas que presentan dependen del tipo
de aplicacin de que se trate y de su funcionalidad. Por otra parte, la relevancia
de estas caractersticas depender del entorno de aprendizaje en el que vayan a
utilizarse.
Como ocurre con otros temas, conviene diferenciar, tal como se ha abordado en
otros trabajos (de Benito, 2000; de Benito y Salinas, 2002), entre las
caractersticas tcnicas que presentan y las caractersticas pedaggicas, ya que
con frecuencia la sofisticacin tcnica desva la atencin de las cualidades
pedaggicas.
a) Herramientas para la distribucin de la informacin

Una de las actividades principales de los procesos de enseanza-aprendizaje se
centra en la distribucin e intercambio de documentacin, no slo desde el
profesor o diseador del curso a los alumnos sino, y dependiendo de las
actividades a realizar, se deben considerar espacios donde alumnos y
profesores puedan dejar documentos que puedan ser consultados, recogidos
o trabajar directamente sobre ellos.
Utilidades o servicios de Internet como la transferencia de ficheros (FTP), la
conexin remota o telnet, los documentos en web, los motores de bsqueda, etc.
52
permiten realizar diferentes actividades: copiar documentos de un ordenador al

espacio red, conectarnos a un ordenador especfico donde reside una base de
datos o un material de simulacin y trabajar o consultar informacin como si se
tratara de nuestro propio ordenador, compartir recursos, realizar bsquedas de
informacin (texto, audio, vdeo, URLs, televisin, radio, software) a travs de
motores de bsqueda generales o temticos. No es nuestra intencin
extendernos en las posibilidades de las redes con relacin al acceso y
distribucin de informacin.
b) Herramientas especficas para la comunicacin e interaccin interpersonal.

Engloban aquellas que facilitan la comunicacin interpersonal entre los
participantes del proceso (alumno-profesor, alumno-alumno, alumno-profesor-
institucin) de forma sncrona o asncrona. El correo electrnico, las listas de
distribucin de correo electrnico, los servicios de noticias o news, el chat, la
mensajera instantnea, la conferencia electrnica, la vdeoconferencia desde el
ordenador, la audioconferencia, los espacios virtuales, la pizarra electrnica o la
navegacin compartida
Se trata de aplicaciones especficas de comunicacin que no requieren, a estas
alturas, mayor descripcin.
c) Herramientas de trabajo/aprendizaje colaborativo.

Se trata de una modalidad de herramientas integradas que facilitan los procesos
de trabajo colaborativo en grupo. Sin ser herramientas desarrolladas
especficamente para el mbito educativo, pueden resultar muy interesantes en
modalidades de enseanza mixtas donde se pretenda fomentar la colaboracin,
la investigacin y, en definitiva, el trabajo entre grupos dispersos.
Ambas herramientas permiten la comunicacin, cooperacin, coordinacin de
miembros de un grupo o la solucin de problemas entre personas que estn
trabajando en un objetivo comn. Sin embargo, las herramientas de trabajo
colaborativo (conocidas en el mundo anglosajn bajo las siglas CSCW o BSCW
o groupware) se basan en la comunicacin a travs de diferentes aplicaciones
sncronas y asncronas y en la posibilidad de compartir archivos en cualquier
formato. Las otras conocidas bajo el acrnimo CSCL se basan en la
construccin del conocimiento en grupo.
c) Herramientas para la gestin y administracin acadmica.

Gestionan la matrcula e inscripcin de los alumnos en los cursos, proporciona
informacin acadmica como horarios, fechas de exmenes, notas, planes de
estudios, expedicin de certificados, concretar reuniones, tutoras, etc.
53
d) Herramientas para la gestin de la informacin (contenidos)

Se conocen como CMS (Content Management Systems), son aplicaciones que
permiten la creacin y administracin de contenidos por medio de pginas web.
Baumgartner (2004) establece cinco tipos distintos de sistemas de gestin de
contenido (CMS) con valor educativo: el sistema CMS puro (se caracteriza por
un flujo de trabajo que se reparte de forma jerrquica en la creacin de
contenidos en Internet); los weblogs; los sistemas CMS orientados a la
colaboracin (C-CMS o Groupware); los sistemas de gestin de contenido
comunitarios y colaborativos (C3MS);y, los sistemas wiki.
Cuando nos referimos al mbito educativo encontramos los LCMS (Learning
Content Management Systems) que vienen a ser aplicaciones que unen las
posibilidades de los CMS con las de los LMS (Learning Management Systems),
explicados, estas ltimas, en el apartado de herramientas para la creacin,
gestin y distribucin de cursos a travs de la WWW.
Los componentes de un LCMS son: herramientas de autor, repositorio de datos,
interfaz acceso y herramientas de administracin. (Ellis, 2001)
e) Herramientas para la gestin del conocimiento

Se trata de herramientas dirigidas a facilitar la gestin del conocimiento,
entendido ste como la coleccin, organizacin, clasificacin y diseminacin del
conocimiento [Malthotra, 2000] fruto de la interaccin entre personas. Por lo
tanto la gestin del conocimiento supone por una parte, la transmisin y
almacenamientos de a informacin y por otra la creacin de una comunidad de
usuarios que intercambian la informacin para generar el conocimiento.
Cobos, Esquivel, y Alamn (2002) diferencian entre sistemas orientados a la
gestin colaborativa del conocimiento, sistemas orientados al manejo de la
estructura del conocimiento y sistemas integrales de gestin del conocimiento .
f) Herramientas para la evaluacin y seguimiento

La evaluacin en los entornos virtuales de formacin puede ser abordad desde
diferentes perspectivas: a travs de tcnicas objetivas (valoracin cuantitativa),
utilizando tcnicas subjetivas (valoracin cualitativa) o utilizando tcnicas mixtas.
Las herramientas ms conocidas y difundidas son aquellas que permiten la
creacin y distribucin de cuestionarios utilizando diferentes tipos de pregunta
aunque tambin se utilizan otras formas de evaluacin como el e-portfolio.
54
g) Entornos para la distribucin y gestin de cursos a travs de la web

Actualmente, en el mbito de la telemtica aplicada a la educacin, una de las
vertientes de desarrollo e implementacin ms importante est en el desarrollo y
evaluacin de entornos especficos para la distribucin de cursos a travs de la
red.
Estos cursos ofrecen un espacio e interfaz nicos donde los usuarios (profesores
y alumnos) pueden encontrarse e interactuar.
Incluyen muchas de las herramientas citadas anteriormente: gestin acadmica,
comunicacin, trabajo colaborativo, gestin de ficheros, evaluacin, etc.
Este tipo de herramientas reciben diferentes denominaciones, las ms habituales
son: LMS (del ingls Learning Management Systems), plataformas de
teleformacin, aplicaciones integradas, herramientas para la distribucin y
gestin de cursos a travs de Internet, etc.
Podemos decir que se trata de aquellas aplicaciones que:
o Integran diferentes aplicaciones de Internet.
o No requieren software ni hardware especfico por parte del usuario, lo que
permite acceder de forma rpida y fcil a travs de cualquier navegador.
o Presentan un interfaz web con todo lo que ello representa de
accesibilidad.
o Contemplan todos los aspectos relacionados con la preparacin y
distribucin de cursos
o Son accesibles a travs de la red.
o Renen todas los elementos que permiten, tanto al profesor como al
alumno cumplir todos los roles que desempearan en cualquier caso en
un entorno convencional de aprendizaje.
o Tienen como funciones principales la gestin y administracin, la
informacin y distribucin y la comunicacin entre instructores y
estudiantes en el contexto de variadas situaciones didcticas y utilizando
diversos contextos tecnolgicos.
55
3.4.- Estrategias didcticas en EVEA
En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didctica

como una instancia que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas,
considerando que el concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en
relacin al tratamiento de las TIC en el proceso didctico. Podemos encontrar
algunos modelos de estrategias surgidas de la investigacin y otras muchas que
los profesores llevan a cabo ms o menos conscientemente. En cualquier caso,
el diseo de esta estrategia lleva consigo sealar la actividad del profesor, la
actividad de los alumnos, la organizacin del trabajo, el espacio, los materiales,
el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didctica no es sino una
ordenacin de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc.. que, al
ponerlos en prctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en
cada alumno, un plan para lograr los objetivos de aprendizaje, e implica
mtodos, medios y tcnicas (o procedimientos) a travs de los cuales se
asegura que el alumno lograr realmente sus objetivos, y que la estrategia
elegida determinar de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en
general, toda la prctica educativa. (Salinas, 2004c).
La combinacin de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de
resultados, y que la combinacin de caractersticas de usuarios, organizacin,
tecnologa, etc. reclamarn un tipo de estrategias con mayor intensidad que
otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan ms
adecuadas a determinados contextos de utilizacin (Prez i Garcas, 2002a).
Para Salinas (1999c), cada una de las estrategias que un profesor configura est
constituida por la combinacin de una serie de elementos curriculares y
condiciones de aprendizaje que se presentan como nicas. La estrategia es de
propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodolgicos
y tcnicas didcticas pertenecientes al conocimiento pedaggico.
Diversos autores se ha ocupado de las tcnicas didcticas utilizadas en el
aprendizaje en red: Kaye (1992); Harasim, Kitlz, teles y Turoff (1995); Paulse
(1995), Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1999); Prez i Garcias (2000);
Fandos (2003), TEMS (2003) son algunos de ellos.
Prez i Garcas (2001), las agrupa en torno a: la individualizacin de la
enseanza, el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos.
a) Para individualizar los procesos de enseanza

En las estrategias basadas en individualizacin de la enseanza el alumno
trabajo solo, de forma autnoma, a partir de una propuesta de trabajo
presentada por el profesor. Requieren de una interaccin entre profesor y
56
alumno de cara a la orientacin, seguimiento y control individualizado. El xito

individual depende de s mismo, independiente al trabajo de los dems.
Tareas basadas en la recuperacin de informacin. Se basa en la
construccin del conocimiento a partir de la bsqueda y localizacin de
informacin a travs de la red, el anlisis y valoracin de la informacin. Esta
bsqueda puede presentarse ms o menos estructurada, requiriendo en
cualquier caso una interaccin mnima con el profesor, el cual orienta en la
bsqueda y ofrece recursos.
El ayudante. En este procedimiento el alumno trabaja como ayudante en
diferentes situaciones: orientando y guiando a otros alumnos-compaeros ms
inexpertos, interactuando con un experto en una situacin previamente pactada.
Practicas a travs de la red. Contratos de prcticas donde el alumno trabaja a
travs de la red supervisado por profesionales cualificados, permitiendo un
acercamiento controlado a una situacin real en contacto con profesionales.
Estudio con materiales interactivos. Una de las modalidades de aprendizaje
individualizado ms utilizada es el trabajo autnomo con materiales multimedia
interactivos: tutoriales, hipermedias, laboratorios virtuales, simulaciones,
ejercicios de solucin de problemas, de experimentacin o actividades prcticas
basadas en la ejercitacin del pensamiento crtico o del pensamiento creativo.
b) Para la exposicin y participacin en grupo.

Se trata de tcnicas centradas en el trabajo en gran grupo: a partir de la
exposicin de informacin por parte del profesor o expertos y la participacin del
alumno. A partir de la informacin de que el dispone el alumno, de la informacin
presentada por el profesor o de la realizacin de actividades previas se propone
al alumno aportar resultados, conclusiones, cuestiones... al gran grupo con el fin
de compartir reflexiones o resultados con el profesor y los compaeros. Permiten
a los alumnos relacionar, contrastar y juzgar crticamente las respuestas
aportadas por sus compaeros Los objetivos de aprendizaje son individuales,
pero los conocimientos se ven enriquecidos con las aportaciones del grupo.
Exposicin didctica. El profesor, el alumno, o un experto externo realiza la
presentacin del tema, organizando los aspectos destacables de cada tema en
unidades, remarcando los elementos bsicos y secundarios. Se trata de clases
preparadas, cortas y centradas en los objetivos como base para futuras
actividades de aprendizaje. Puede presentarse en formatos distintos: multimedia,
texto, audio, vdeo, en funcin del tipo de material puede ser distribuidas en
formato web, ftp, cd-rom o en formato impreso.
Exposiciones. Se trata de la presentacin al grupo de trabajos escritos,
resultados de trabajos de reflexin, de creacin, productos de proyectos al
grupo. Los alumnos exponen los resultado del trabajo individual o grupal para
57
que el resto de compaeros pueda analizar y valorar el trabajo, paralelamente se

puede abrir un espacio de discusin y valoracin mediante aportacin pros y
contras, aspectos a mejorar, valoracin del proceso, cuestiones etc. entre los
compaeros, el profesor o tambin expertos.
Preguntas- al grupo. Consiste en el planteamiento de preguntas al grupo como
procedimiento previo o posterior a actividades individuales, como la lectura de un
artculo. Los miembros del grupo de forma voluntaria ofrecen la contestacin en
un foro especfico del tema en cuestin.
Simposio, mesa redonda o panel. El simposio y la mesa redonda consisten en
reunir un conjunto de pequeas presentaciones formales a cargo de un grupo de
expertos que presentan diferentes visiones o aspectos divergentes de un mismo
tema, guiados por un moderador. Posteriormente a las intervenciones de los
expertos se abre el turno a las intervenciones de los alumnos, para plantear
preguntas o reflexiones. La mesa redonda, a diferencia del simposio presenta
una estructura ms formal, los expertos adems de presentar la informacin
discuten entre ellos las divergencias, en el simposio, por el contrario los
participantes pueden mostrar puntos de vista divergentes o no. En el panel los
participantes discuten en forma de dilogo entre si ante el grupo.
Entrevista o consulta pblica. Un experto es invitado parra contestar a las
preguntas y reflexiones de los alumnos acerca de un tema concreto. Permite a
los alumnos ampliar informacin sobre la temtica, resolver dudas o cuestiones,
aclarar conceptos o procedimientos, etc.
c) Tcnicas de trabajo en grupos

Las tcnicas centradas en el trabajo en grupo requieren de la participacin activa
de todos los miembros, primero en una fase cooperativa para continuar en el
intercambio para la construccin de conocimiento a partir del intercambio con los
dems. El profesor interviene aportando normas, estructura de la actividad y
realizando el seguimiento y valoracin de las actividades.
Rueda de ideas. Organizados en pequeos grupos, cada miembro del grupo
aporta ideas, sugerencias o soluciones a un problema propuesto por el profesor.
Posteriormente cuando el grupo no puede aportar ms ideas se seleccionan las
5 ideas ms aportadas.
Debate y foro. Discusin abierta de carcter formal en grupo, con la
intervencin del profesor como moderador. Las tcnicas basadas en el debate y
discusin fomentan el intercambio de opiniones, la informacin sobre un tema,
puntos de vista contrastados, hechos y teoras opuestas. Permite a los alumnos
la defensa de sus propias ideas, la crtica de contraposiciones, ejercitar
habilidades de anlisis y comunicacin, y apoyan la construccin colaborativa
del conocimiento a travs de la negociacin social.
58
Pequeos grupos de discusin. El profesor propone la discusin crtica sobre

un tema o problema desde diferentes puntos de vista en grupos de 4 o 5
personas, posteriormente cada grupo aporta sus resultados o conclusiones en
un informe al gran grupo. Posteriormente el profesor puede preparar un debate a
partir de los informes de todos los grupos participantes.
Controversia estructurada. Los miembros de un grupo de trabajo se
distribuyen para tratar pros o contras de una determinada situacin,
posteriormente se realiza un intercambio de roles, para finalmente redactar un
documento o informe de consenso.
Grupos de investigacin. A partir de un problema cada grupo de trabajo
estudia una parte del mismo. Cada miembro de los grupos creados selecciona
un aspecto del que se convierte en experto y comparte con sus compaeros sus
investigaciones sobre el tpico en cuestin. Tras considerar de la informacin
aportada por cada uno de los miembros se redacta un informe o producto.
Simulaciones y juegos de rol. En el juego de rol el profesor presenta una
situacin problemtica al grupo, en la que intervienen diferentes personajes
generalmente opuestos. Cada miembro del grupo escoge un personaje y acta
de forma annima tal como lo hara el personaje en la realidad. El resultado del
juego puede ser un producto, un informe o el mismo proceso de discusin. Estas
tcnicas permiten al alumno aplicar sus conocimientos tericos a una situacin
real, simulada, a la vez que se promueve la comprensin de la posicin y
actitudes de las personas ante ciertos problemas. Es una tcnica utilizada para
diagnosticar y solucionar problemas.
Estudio de casos. El profesor presenta una situacin problemtica, relacionada
con hechos concretos y incluye elementos relacionados con el problema en s
(del contexto o situacin en la que se genera y de las caractersticas y puntos de
vista de los agentes implicados). Los estudiantes deben llegar a una solucin al
problema, movilizando deferentes recursos y seguidamente han de poder
comparar sus resultados con las soluciones del caso real. Los alumnos pueden
trabajar el mismo caso en distintos grupos, aportar los resultados al gran grupo y
abrir una discusin comparando las conclusiones. Esta tcnica permite analizar
los principales elementos de un problema y la toma de decisiones.
Trabajo por proyectos. Los proyectos se forman por un problema o cuestin
que dirige y organiza las actividades de aprendizaje, produciendo diferentes
resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final relacionado
con la cuestin planteada. Este proyecto puede ser presentado al grupo y
discutido por los compaeros. Esta tcnica suele movilizar estrategias citadas
anteriormente. Entre las principales ventajas del estudio de casos destacan: la
motivacin, aplicacin inmediata de las actividades, habilidades en la bsqueda
y localizacin de informacin, contacto con expertos, sntesis, creacin de un
producto, informe.
59
3.5.- Campus Extens como contexto de la investigacin
El contexto de la presente investigacin es el proceso de implantacin de

Campus Extens . La investigacin debe entenderse cono un proyecto de
Investigacin y Desarrollo no solo por el marco de la convocatoria en la que se
desarrolla, sino por el objeto y campo de estudio: Un proceso de innovacin en
marcha que requiere anlisis de todos sus procesos a fin de corregir sobre la
marcha elementos no adecuados e ir introduciendo mejoras constantes de cara
a lograr el xito del mismo.
La UIB comenz en 1997 una experiencia de enseanza flexible y a distancia
que incorpora el uso de las TIC en la enseanza universitaria. Campus Extens ,
nombre con el que se conoce a este proyecto, representa un modelo mixto
que combina la enseanza presencial convencional con acciones apoyadas en
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC- (videoconferencia,
materiales de aprendizaje en el servidor, etc) (Salinas, 1998; de Benito, Prez
i Garcas y Salinas, 2004). Este tipo de modalidades de formacin llevan a
nuevas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje. El alumno se
convierte en parte activa de dicho proceso, en el cual se establece una nueva
relacin con el saber, nuevas prcticas de aprendizaje y nuevas situaciones
educativas en permanente cambio.
Este proyecto debe entenderse entonces desde la dinmica de explotacin de
las TIC en la enseanza universitaria, al mismo tiempo que desde nuevos
enfoques del proceso de enseanza-aprendizaje que dicho uso requiere. Pero,
sobre todo, es la respuesta de la UIB a los requerimientos de las islas de
Menorca, Ibiza y Formentera, mediante la utilizacin de un modelo educativo
innovador para aquellos estudiantes que por eleccin o por necesidad deben
desarrollar su formacin en el entorno socio-familiar. La enseanza es
semipresencial y ofrece estudios de grado y postgrado con el apoyo de las TIC.
En este sentido, se trata de estudios que utilizan la telemtica para proporcionar
servicios educativos de alta calidad, para ampliar o como el nombre de Campus
Extens sugiere, extender- el acceso al campus universitario desde Menorca y
desde Ibiza-Formentera, y para proporcionar acceso a los materiales de
aprendizaje en cualquier hora, cualquier lugar.
Los estudios ofertados en el Campus Extens se dirigen a alumnos que por
razones fundamentalmente geogrficas, pero tambin por necesidades de una
formacin ms individualizada y flexible en relacin al ritmo de aprendizaje, a la
frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de compaeros, etc. (compatibilizacin
60
de estudio y trabajo, discapacidades fsicas, personas en segunda oportunidad

de formacin, estudiantes de reas remotas y rurales, barreras sociales...)
requieren acciones formativas ms abiertas y flexibles. En primera instancia nos
dirigimos a estudiantes del distrito universitario residentes en Ibiza-Formentera y
Menorca. Junto a ello, el sistema se aplica a otros cursos de grado que se
imparten en el Campus de Palma (en este caso, de forma parcial en cada
asignatura), al mismo tiempo que canaliza cursos de postgrado para estudiantes
locales, nacionales e internacionales.
Los objetivos que se plantearon inicialmente para el proyecto estaban en
consonancia con los criterios que Daniel (1996) establece como deseables del
aprendizaje abierto y a distancia: Acceso (acceso a la educacin a todos los
niveles); costo (al ser los recursos finitos, la meta de lograr mayor acceso est
ntimamente ligada a la reduccin de costos); calidad del proceso e-a (cuando el
acceso se expande y el costo se reduce se corre el riesgo de perder calidad
educativa, cuando se siguen utilizando los mtodos tradicionales de enseanza);
flexibilidad, e innovacin.
Para desarrollar el Campus Extens se ha diseado un dispositivo metodolgico
que contempla el aprendizaje autnomo junto a la interaccin (sincrnica y
asincrnica), se ha implantado un dispositivo tecnolgico que responde a las
peculiaridades del modelo y se han primado aquellas dimensiones de carcter
pedaggico implicadas en acciones formativas que combinan acciones
presenciales y a distancia, y que responda a las caractersticas de Campus
Extens.
Desde una dimensin pedaggica podemos sealar que este sistema de
formacin requiere materiales didcticos de calidad junto a una accin de los
formadores adecuada. Por ello, contempla:
Diseo, elaboracin, aplicacin y validacin de materiales didcticos
multimedia estructurados en mdulos.
Estos materiales estarn formados por materiales impresos, audiovisuales,
materiales en el servidor, etc...
Se considera crucial la participacin de los formadores en el proceso de
diseo y produccin, integrados en equipos multidisciplinares.
Formadores, cuya participacin supone:
Actualizacin de sus estrategias didcticas y procedimientos para adecuarse
al sistema telemtico de formacin.
Participacin en la autora del material didctico adecuado a su campo de
actuacin (con la colaboracin de la unidades de apoyo tcnico-pedaggico y
de los distintos servicios universitarios).
Responsabilizarse de las acciones presenciales (de presencia continuada).
61
Hacerse cargo de la tutora electrnica y presencial de todos los usuarios

Comprometerse a participar en el mantenimiento y a la actualizacin de los
materiales.
Apoyo tcnico-pedaggico en la elaboracin y estructuracin de los
materiales multimedia, en la formacin y asesoramiento de los profesores.
En definitiva, Campus Extens supone ante todo la bsqueda de la superacin de
los lmites del campus convencional mediante el uso de las TIC. Se trata de
entrelazar las tres islas con una fuerte red de intercambio de informacin y de
recursos de aprendizaje, pero tambin de proporcionar acceso a dichos recursos
desde el hogar, desde telecentros, desde centros universitarios municipales o
desde centros multipropsito. Eso es fundamentalmente lo que constituye una
red: no los cables sino las personas que se comunican por ellos. En la
actualidad, podemos hablar de Campus Extens como una experiencia
consolidada, ms que de proyecto.
Junto a ello, deben considerarse tambin como componentes del contexto de
investigacin, tanto el CVC-G9, como otros proyectos de colaboracin en los que
la UIB est involucrada (Doctorado Interuniversitario en Tecnologa educativa,
Campus Virtual Compartido del G9, etc.. ).
62
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior. Estudio de elementos tecnolgicos, organizativos, comunicativos, de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales universitarios.
4.3.- Fuentes, mtodos y productos de investigacin
Hay que sealar que la investigacin de desarrollo no dispone de una

metodologa propia, sino que se apoya en cualquiera de los mtodos utilizados,
aunque existe cierta tendencia a utilizar mtodos cualitativos. Lo que
verdaderamente la caracteriza es ser participativa, colaborativa, desde el
momento en que en el proceso se adopta un proyecto de grupo, por lo que el
sistema de trabajo es bsicamente colaborativo, tanto entre el equipo de
investigadores, como entre estos y los expertos externos, en si caso.
Este tipo de investigaciones consiste, como se ha sealado, en estudiar la propia
actividad educativa con la intencin de mejorarla, y su caracterstica fundamental
reside en preocuparse por resolver los problemas concretos, en el propio
contexto. La investigacin de desarrollo trata de responder a problemas
detectados en la realidad educativa recurriendo a teoras cientficas o modelos
disponibles en orden a ofertar posibles soluciones a los problemas (Escudero,
1984). A este fin, se disean programas, paquetes didcticos, materiales, etc..,
se someten a pruebas y validacin, y, una vez mejorados, se difunden a la
realidad educativa. Desde esta perspectiva, puede estudiarse como un tipo de
investigacin orientada hacia la innovacin educativa (Bisquerra, 1989), cuya
caracterstica fundamental consiste en la introduccin de un elemento nuevo
para transformar una situacin.
Tambin se relaciona la investigacin de desarrollo con la investigacin
evaluativa, como se ha sealado, al tratar de evaluar un producto y mejorarlo
(Cook y Reichardt, 1986). Desde esta perspectiva este tipo de investigaciones se
encuentra muy cerca de la investigacin-accin, ya que incorpora prcticas de
sta. En efecto, si consideramos que la investigacin-accin configura un
modelo para una innovacin que canaliza una enseanza activa-reflexiva, los
procesos de investigacin de desarrollo pueden considerarse cercanos -incluso,
como una parte- de la investigacin-accin.
El presente estudio hace referencia al papel que juegan y pueden jugar las TIC
en la enseanza superior y analiza diversos aspectos asociados a las mismas.
De acuerdo con lo dicho hasta ahora, podemos considerarlo desde la
75
perspectiva de investigacin- accin y aunque participa de los tres modelos de

innovacin que se describieron en el captulo 3, lo enfocamos como un proceso
de investigacin y desarrollo. Al ocuparse de conocer los cambios que se
producen en los sujetos y de describir y analizar detalladamente unidades o
entidades educativas nicas (Arnal y otros, 1992), dentro de lo que se entiende
por estudios descriptivos (Bisquerra, 1989; Arnal y otros, 1992).
Como ocurre con la investigacin de desarrollo, en esta investigacin se utiliza
una variedad de metodologas3, lo mismo que sucede con la seleccin de
sujetos o la de fuentes de informacin, que tambin ofrecen cierta variedad.
Ya se seal la importancia de la implicacin de investigadores junto a los
prcticos en los procesos. Tambin los expertos son requeridos con cierta
frecuencia, tanto para evaluacin, para contrastar modelos y teoras, para el
desarrollo de mtodos para establecer la validez interna y externa, etc.. (Cobb y
otros, 2003; Richey Klein y Nelson, 2003).
El objetivo de este tipo de estudios consiste en describir un fenmeno y para ello
la observacin sistemtica de los fenmenos, una vez producidos, es bsica.
Para esta observacin pueden utilizarse distintas tcnicas que pertenecen tanto
a la metodologa cuantitativa (tests, encuestas, cuestionarios, etc.) como a la
cualitativa (estudios etnogrficos,..). La convergencia de distintos investigadores
proporciona diversidad de perspectivas y en consecuencia mayor confianza
sobre los datos y evidencias.
Para estos autores, es importante la composicin del grupo de investigacin y
el grado de experiencia que ofrece y la relacin entre investigadores y
profesionales de la prctica.
Pero, al mismo tiempo, al tratarse de investigacin sobre procesos en marcha y
en los que el investigador se encuentra implicado, o tambin en los estudios
reconstructivos, resulta de gran inters disponer de un buen sistema de
registro. En cuanto a los instrumentos y registro de la informacin son
habituales (Cobb, 2003; Richey y Nelson, 1996): Estudio de casos; anlisis de
documentos y artefactos; observacin participante y no participante; entrevistas
estructuradas y/o semiestructuradas; diseos experimentales y
quasiexperimentales; cuestionarios diversos (dirigidos a alumnos, a diseadores,
a expertos..); test, etc
Al caracterizarse por ser mutivariable y con foco principal en los cambios (o
aprendizaje), este tipo de estudios se distingue por generar un sistema de
registro de los fenmenos comprensivo. La documentacin implica grabaciones
de vdeo, audio entrevistas, cuestionarios, anlisis de materiales, etc
Precisamente la envergadura de ese sistema de registro representa una de sus
posibles limitaciones al recogerse gran cantidad de dato y registros procedentes
3
En la investigacin de desarrollo pueden emplearse mtodos cuantitativos, diseos experimentales,
mtodos cualitativos., aplicando cualquier instrumento que responda a los requerimientos.
76
de observaciones (cualitativas y cuantitativas) de forma que muchas veces

impiden un correcto anlisis de los mismos.
Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) sealan entre las limitaciones de este tipo de
estudios la dificultad para el control de las variables situacionales.
Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigacin de
desarrollo que se mencionaron: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa.
- La iteracin, en efecto, supone un proceso de diseo y desarrollo
que permite tanto a los usuarios como a los expertos participar
completamente del proceso de revisin y reformulacin.
- Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la racionalidad tcnica y
asume que muchos, si no la mayora, de los problemas importantes
en la prctica profesional no pueden definirse y resolverse con
soluciones preconcebidas.
- Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar
al experto, a uno en el que el diseador e investigador son parte de
un equipo.
En este caso, estamos ante un proyecto caracterizado por la utilizacin de
metodologas mixtas, combinando mtodos formales e informales de acuerdo a
los criterios de validez (Reigeluth y Frick, 1999), y entre los principales
instrumentos utilizados, podemos sealar los ms importantes:
a) Anlisis de documentos y artefactos, mediante bases de datos,
informes tcnicos, ensayo, etc..
b) Cuestionarios: Elaboracin, validacin y aplicacin de Cuestionarios
diversos (dirigidos a alumnos, a diseadores, a expertos..). Se han
utilizado cuestionarios electrnicos a cumplimentar por alumnos,
profesores y expertos
c) Estudio de casos. Se trata de casos de proceso de apoyo a grupos de
alumnos que aprenden en un contexto particular proporcionando conjunto
de medios, diseo del contexto de aprendizaje, etc..
d) Observacin participante
e) Observacin no participante
f) Entrevista estructurada y/o semiestructurada
g) Anlisis funcional. Basado en el razonamiento inductivo (causas
consecuencias), supone la definicin de objetivos o finalidades. Anlisis
de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situacin
didctica donde se utilizan.
h) Diseo de instrumentos y dispositivos (artefactos).
77
i) Panel. Seminario, grupo de expertos. Permite acceder al conocimiento,

creencias y expectativas de un grupo acadmico que comparte una
cultura comn. Su finalidad principal, por tanto, no es contrastar una
teora, sino profundizar en una idea de la que ya se tiene algn
conocimiento previo (Cambios metodolgicos en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje, en nuestro caso).
La utilizacin de los instrumentos en los distintos estudios puede verse
esquemticamente:
T-1 T-2 O-1 O-2 M-1 M-2 M-3 M-4 M-5 G-1
Anlisis de documentos
y artefactos
Cuestionarios
Estudio de casos
Observacin
participante
Observacin no
participante
Entrevista semi y/o
estructurada
Anlisis funcional
Diseo de instrumentos
y dispositivos
Panel. Seminario, grupo
de expertos
En cuanto a los resultados de la investigacin, como ya se ha sealado, son

diversos. Podramos hablar de resultados particulares de cada uno de los
estudios y que tienen sentido en s mismos y resultados globales.
Si nos referimos a los resultados de la investigacin en diseo y desarrollo que
proponen March y Smith (1995), Purao (2002) y Rossi y Sein (2003)4 -
constructos, modelos, mtodos, ilustraciones u operativizacin, y mejores
4
Rossi y Sein (2003) y Purao (2002) proponen una lista de 5 salidas de la investigacin de
desarrollo, donde las 4 primeras corresponden a las que March y Smith (1995) propusieron en su
da.
78
teoras-, nos estamos ocupando de todos ellos, pero preferentemente de los tres
primeros.
Producto de investigacin Descripcin

1 Constructo Vocabulario conceptual del dominio
2 Modelo Una serie de proposiciones o de declaraciones que
expresan relaciones entre los constructos. Representa, en
este caso, el proceso, centrndose en utilidad (situada)
3 Mtodo Serie de etapas para desarrollar una tarea (conocimiento
de cmo). Planes dirigidos a metas para la manipulacin
de constructos para lograr el modelo de la solucin
4 Ilustracin La operativizacin de constructos, modelos y mtodos.
Es la implementacin del artefacto en un entorno
5 Mejores teoras Puede contribuir a mejorar las teoras de dos formas:
- Al constituirse en objeto de teorzacin la construccin
metodolgica del proceso.
- Al exponer relaciones entre los elementos del artefacto
(falsando, elaborando, confirmando relaciones
previamente teorizadas..).
Estos resultados pueden, al mismo tiempo, asociarse a casi todos los tipos de
problemas de investigacin que propone Richey (1998):
- Estudio de un producto especfico o del proyecto de un programa.
- Estudio de un aspecto del proceso diseo/desarrollo/evaluacin
- Desarrollo de un nuevo (o la mejora del mismo) modelo de
diseo/desarrollo/evaluacin
- Validar tcnicas, herramientas o modelos
- Determinar condiciones que faciliten la implantacin exitosa.
Ya que, como se ha dicho, este proyecto se ocupa tanto del desarrollo de
enfoques creativos para solucionar problemas prcticos de enseanza-
aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseo para fomentar el desarrollo futuro, los resultados finales del mismo tienen
que ser diversos:
- Desde la vertiente ms prctica, los distintos procesos de refinamiento
suponen una oportunidad para atender a los datos y poner en prctica
estudios que se caracterizan por ser significativos -para los
investigadores, los expertos, los prcticos- y al mismo tiempo situados
en cuanto que consideran el contexto- por lo que podemos encontrar
entre los productos de investigacin mayor comprensin de la prctica
(informes, protocolos, etc..), como la elaboracin y validacin de
instrumentos, dispositivos y artefactos (cuestionarios, instrumento para la
seleccin de herramientas, Laboratorio Virtual de Validacin de Sistemas,
etc..).
79
- Por otra parte, en efecto, se trata de avanzar en el conocimiento y los

principios del proceso de diseo y desarrollo. Pero sobre todo, se
pretende avanzar considerando los procesos de investigacin concretos-
en la reconsideracin de los modelos para el e-learning, enfocados desde
una perspectiva pedaggica. Para ello, y de acuerdo con Design-Based
Research Collective (2003), la investigacin en diseo y desarrollo se
concreta mediante ciclos continuos de diseo, validacin, anlisis y
rediseo. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de
investigacin en diseo proponen un procesos de construccin de
modelos en tres etapas:
- Formulacin o especificacin del modelo;
- Estimacin o ajuste y
- Validacin del modelo.
80
4.- MTODOS, FASES Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIN
4.1.- Metodologa de investigacin.
La opcin metodolgica desde la que abordamos el proyecto, parte de

considerar la educacin, tal como se ha hecho en los captulos anteriores, como
una ciencia con un fuerte componente de diseo, enfatizando su orientacin
interdisciplinar y orientada a la resolucin de problemas, y en este contexto
hemos venido utilizando investigacin de desarrollo desde la ptica de la
Tecnologa Educativa. Se entiende aqu diseo, en la acepcin de Jarvinen
(2001), como la transformacin desde una situacin conocida, considerada
problemtica por alguna de las partes interesadas, a una ms deseable.
Estos nuevos planteamientos surgen de la necesidad de aplicar los resultados
de la investigacin a la prctica y al desarrollo de la teora, enfocados a la
resolucin de problemas prcticos (Clark, 1989; Ross y Morrison, 1989; Higgins
y Sullivan, 1989; Castao, 1994; Sancho et al, 1998; Martnez, 1998).
Los procesos de investigacin que suponen la introduccin o renovacin de
algunos de los elementos del proceso didctico se entienden mejor desde la
perspectiva de la investigacin-accin por cuanto tienen de participacin de los
investigadores en dicho proceso (Elliot, 1990) y, preferentemente, desde la
perspectiva de la investigacin y desarrollo, que ayuda mejor a comprender
todos los pasos del proceso de creacin, elaboracin, revisin, implantacin y
diseminacin, en su caso, de cualquier programa o producto relacionado con la
introduccin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
No se trata tanto de una investigacin emprica, cuantitativa orientada a la
generalizacin de resultados, sino a una investigacin con implicaciones sobre la
prctica, cuyo nfasis es la solucin de problemas y la construccin de
conocimiento dirigido al diseo, desarrollo y evaluacin del proceso educativo,
as como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y
que cada da acumula mayor respaldo (Martnez, 1998; Driscoll, 1999; Cabero,
2001, 2004; Area, 2003).
63
En cualquier caso, Burkhardt y Schoenfeld (2003) afirman que todava existe

una gran distancia entre los mtodos tradicionales de investigacin utilizados y la
prctica educativa. Basan su argumento en tres puntos fundamentales:
1. La investigacin educativa generalmente no est orientada a producir
avances en la prctica aunque suele proporcionar informacin
interesante. Segn estos autores, resultara ms til si la estructura y
organizacin de las investigaciones estuvieran ms relacionadas con las
necesidades prcticas del sistema educativo.
2. Los estudios de desarrollo sobre el diseo de instrumentos y procesos,
desde el punto de vista de la implementacin son muy escasos en el
mbito de la educacin.
3. Se requieren nuevas formas de trabajar y mayor coordinacin entre la
investigacin, diseo, desarrollo, polticas y prctica. As como cambios
tambin a nivel del valor acadmico para involucrar a los docentes en la
realizacin de investigaciones de desarrollo.
Ante estas perspectivas, hemos considerado dos procesos simultneos en la
investigacin:
- - el proceso de rediseo del proceso de enseanza-aprendizaje
en entornos virtuales
- - una investigacin desde la perspectiva de diseo y desarrollo.
4.1.1.- La investigacin de desarrollo
Este tipo de investigaciones a que hemos hecho referencia pretende responder a

lo que Stokes (1997) llam investigacin bsica inspirada en el uso, en la lnea
de lo que demandan Burkhardt y Schoenfeld (2003) y que es distinta tanto de la
investigacin bsica pura como de la aplicada1.
1
Stokes (1997) en su libro Pasteurs Quadrant: Basic Science and Technological Innovation presenta en una matriz su
visin de la agenda de la investigacin, donde coloca dependiendo de si el investigador est buscando conocimiento
fundamental o no y si est implicado o no acerca de los usos prcticos de los resultados de investigacin o no. Para
ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el fsico dans Niels Bohr quin busc
conocimiento puro sobre la estructura del tomo sin implicarse en la aplicacin prctica (cuandrante 1). La investigacin
dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quin busc resolver problemas prcticos mediante el desarrollo de
tecnologas innovadoras mientras no expres inters en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 3). Stokes
situa la investigacin del qumico francs Louis Pasteur quin busc conocimiento fundamental en el contexto de resolver
problemas prcticos en el cuadrante 2. A pesar de que Stokes deja el cuadrante 4 para quienes no buscan ni
conocimiento fundamental ni consideran su uso, blanco, para Reeves (2000), gran parte de la investigacin de nuestro
campo (lo mismo que otros investigadores de la educacin) caen en el cuadrante al tratarse de investigaciones dirigidas y
publicadas solamente para el avance de las carreras de los acadmicos con el mandato de publicar o perecer.
64
Este tipo de investigacin bsica inspirada en el uso acercamientos de la

investigacin que se relacionan con el trabajo del diseo y de desarrollo- ha sido
etiquetada por los investigadores de la educacin de distintas formas, siempre
para referirse a distintos acercamientos a la investigacin que se relacionan con
el trabajo del diseo y de desarrollo (diSessa, 1991; Brown, 1992; Collins, 1992;
Walker, 1992; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den
Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003;
Barab y Squire, 2004). Hay diversos conceptos en la literatura para denominarla:
Estudios de diseo; experimentos de diseo (Brown, 1992; Collins, 1992);
investigacin en diseo (Bannan-Ritland, 2003; Design-Based Research
Collective, 2003; Kelly, 2003; Wang y Hannafin, 2005), investigacin de
desarrollo (van den Akker, 1999), investigacin formativa (Walker, 1992;
Reigeluth y Frick, 1999), evaluacin formativa, investigacin accin,
investigacin de ingeniera educativa,.
Este tipo de investigaciones que tiene su campo de aplicacin en diferentes
ciencias aplicadas, ha sido utilizada en educacin desde hace mucho tiempo.
Cabe decir que el inters por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre
todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992) y su
nfasis est en la produccin del conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar
los procesos del diseo educativo, desarrollo, y evaluacin (Richey y Nelson,
1996; Richey, Klein y Nelson, 2003). Sus races, sin embargo, estn en el campo
de la ingeniera y otras ciencias aplicadas. Simon (1996) seala que los mbitos
de arquitectura, negocios, educacin, leyes y medicina estn implicados
directamente en procesos de diseo.
Aunque el trmino experimentos de diseo (design experiments) se asocia con
Brown (1992) y Collins (1992), el diseo pedaggico ha contribuido al desarrollo
de teoras de la instruccin desde hace dcadas. En concreto, estos
experimentos de diseo entraan tanto formas particulares de ingeniera del
aprendizaje, como el estudio sistemtico de aquellas formas de aprendizaje en
el contexto definido por los medios que les dan soporte. Este contexto que se
disea est sujeto, a su vez, a test y revisin, y las sucesivas iteraciones o
afinamientos progresivos resultantes juegan un rol similar al de las variaciones
sistemticas en un experimento.
4.1.2.- Investigacin de desarrollo y Tecnologa Educativa
Van den Akker (1999) identifica cuatro sub-dominios del campo educativo donde
la investigacin de desarrollo tiene ya cierta tradicin: Currculum, Medios y
Tecnologa, Instruccin y Aprendizaje, y Didctica y formacin de profesores. A
pesar de que en los sub-dominios de instruccin y aprendizaje o formacin de
profesores y didctica este tipo de investigacin ha tenido gran desarrollo, es en
65
Medios y Tecnologa, al ser un rea de rpido crecimiento donde tiene un lugar

prominente. Richey y Nelson (1996), Richey, Klein y Nelson (2003) han
proporcionado la descripcin y el anlisis ms comprensivos de la investigacin
de desarrollo en el sub-dominio de la tecnologa educativa hasta ahora.
Mencionan como su ltima meta: mejorar los procesos del diseo educativo, el
desarrollo, y la evaluacin, basados tanto en la resolucin de problemas
especficos y muy contextualizados, como en procedimientos generalizados de
la investigacin.
Estos autores hacen una distincin clara entre el estudio del proceso y la
ejecucin de ese proceso:
- a) En el primer caso, estas investigaciones son utilizadas tanto
para el contraste de teoras, como para la elaboracin de
modelos y principios. Uno de los roles que el diseo ha
desarrollado en la investigacin educativa ha sido actuar como
una estrategia para contrastar teoras, que Cobb (2001) describe
en 4 etapas: a) El desarrollo de una teora; b) La derivacin de
principios de diseo desde dicha teora; c) La traslacin de los
principios a diseos concretos; d) La evaluacin de diseos para
comprobar que funciona tal como se haba anticipado.
- Tomando la acepcin de Van den Akker (1999), podemos decir
que en la investigacin de desarrollo los estudios son llevados a
cabo para desarrollar teoras, no solamente para ajustar y
probar aquello que funciona, aunque, como sealan Cobb y
otros (2003) estas teoras son relativamente humildes al dirigirse
a dominios especficos del proceso de enseanza-aprendizaje y a
respaldar actividades de diseo. Se trata, por tanto, de teoras
para el mundo real ms que de grandes teoras del aprendizaje
que, en algunos casos, pueden presentar dificultades para
proyectarse en unas circunstancias particulares. Para Edelson
(2002) pueden ser de tres tipos: teoras de dominio, marcos de
referencia para el diseo y metodologas de diseo.
- b) En el ltimo caso, se trata de procesos de innovacin, de
mejora de la prctica.
- Para Shavelson, Phillips, Towne y Feuer (2003), este tipo de
estudios son tambin apropiados para contrastar teoras en la
prctica. Pero para estos autores adems lo son para trabajar de
forma colegiada con los profesionales de la prctica, co-
construyendo conocimiento; para confrontar los problemas
cotidianos que afectan a la enseanza y aprendizaje -en la clase,
en la escuela o en una comunidad- y adaptar la enseanza a
estas particulares condiciones; para el reconocimiento de los
lmites de la teora; y para capturar lo especfico de la prctica y
las ventajas potenciales de la adaptacin y afinacin iterativos de
66
las teoras en dicho contexto. En resumen, tienden a conducir

entornos educativos innovadores (Brown, 1992).
- Para el Design-Based Research Collective (2003), se centra en
disear y explorar el rango completo de innovaciones: tanto
artefactos, como aspectos menos concretos tales como
estructura de la actividad, instituciones, sistemas de apoyo,
curricula Para este colectivo la investigacin de desarrollo va
ms all de disear y contrastar intervenciones particulares. Las
intervenciones incorporan demandas tericas especficas sobre
la enseanza y el aprendizaje y reflejan un entendimiento acerca
de las relaciones entre teora, artefactos diseados y prctica. Al
mismo tiempo, la investigacin puede contribuir al avance mismo
de las teoras de la enseanza y el aprendizaje.
Pueden encontrarse diversidad de actividades de investigacin en nuestro caso
relacionadas con la Tecnologa Educativa- bajo el paraguas de investigacin de
desarrollo. Tambin se puede distinguir, a otro nivel de abstraccin, una meta
general comn a todos los enfoques: reducir la incertidumbre en la toma de
decisiones y en el diseo y desarrollo de intervenciones educativas. El trmino
intervencin sirve de denominador comn para productos, programas,
materiales, procedimientos, escenarios, procesos y otros similares. Esta meta
general puede ser especificada en dos objetivos ms concretos: a) proporcionar
ideas (sugerencias, direcciones) para optimizar la calidad de la intervencin a
desarrollar; b) generar, articular y contrastar principios de diseo. Estos
principios puede ser de naturaleza substantiva, refirindose a las caractersticas
de la intervencin marcos de referencia para el diseo en Edelson- o de una
naturaleza procedimental, refirindose a cmo debe ser desarrollado las
metodologas de diseo en Edelson-. Los objetivos difieren en su contribucin en
relacin a la prctica o a la ciencia. Mientras el primero (optimizacin de la
intervencin) est especialmente orientado hacia fines prcticos en una situacin
dada, el segundo (principios de diseo) refleja ms fuertemente aspiraciones
cientficas o acadmicas, desde el momento en que est ms explcitamente
orientado hacia la produccin de conocimiento de naturaleza generalizable.
Cuando planteamos abordar nuestra investigacin desde el diseo, estamos
buscando formas de asegurar mejoras en el aprendizaje, no slo desarrollar
modelos sobre EVEA. Nuestra meta no es solamente lograr aplicaciones de las
TIC, sino que se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseanza-
aprendizaje). Para ello, en lugar de los mtodos clsicos controlando variables y
enfocados a partir de la secuencia causa-efecto, se utilizan mtodos que
funcionen en situaciones reales de forma que pueda averiguar lo que, realmente,
funciona en la prctica.
67
Estas investigaciones parten de una comprensin amplia de una ecologa del

aprendizaje2, por el diseo de sus elementos y por el anticipo de cmo estos
elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje. Constituyen, por
lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del escenario
educativo. Se utiliza la metfora de la ecologa para enfatizar que los contextos
diseados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una
coleccin de actividades de una lista separada de factores que influyen en le
aprendizaje.
El valor de la investigacin basada en diseo debe ser medida, en todo caso, por
su habilidad para mejorar la prctica educativa, para mejorar la intervencin. El
Design-Based Research Collective (2003) seala 4 reas en las que los mtodos
de investigacin basada en diseo presentan mayores perspectivas:
- Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseanza-
aprendizaje.
- Desarrollar teoras de instruccin y aprendizaje basadas en el contexto
- Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseo didctico
- Incrementar nuestra capacidad para la innovacin educativa
Podemos considerar que la presente investigacin va en esa lnea, pudindola
considerar como un estudio reconstructivo (en la tipologa de van den Akker,
1999), desde el momento que se trata de actividades de investigacin
desarrolladas despus del proceso de desarrollo de varias intervenciones
(artefactos, modelos, mtodos, etc...) y que estn centrados en la articulacin y
especificacin de los principios de diseo.
Los cuatro sub-dominios mencionados por Van den Akker (1999) (todos ellos
relacionados con el desarrollo de productos o programas de una forma u otra)
muestra el ms visible y creciente rol de la investigacin y del diseo y desarrollo
en educacin (y tambin ilustra la confusin conceptual en que se encuentra).
Pero, adems de estos dominios de investigacin, las preguntas y respuestas
que pueden contribuir dependen tambin de la tendencia terica desde la que se
ha enfocado la investigacin. En este terreno, tendencias y lneas de futuro
contribuyen al marco de referencia de dichas investigaciones y,
consecuentemente, de la prctica de la Tecnologa Educativa.
En este terreno, los investigadores y desarrolladores de la Tecnologa Educativa,
como comunidades de profesionales tienden a validar conceptos tales como:
replicabilidad de la instruccin, individualizacin; eficiencia; capacidad de
generalizacin del proceso entre distintas reas de contenido; planificacin
detallada; anlisis y especificacin; el poder de lo visual; los beneficios de la
instruccin mediada, etc..
2
Entendida como un sistema de interaccin complejo que implica mltiples elementos de
diferentes tipos y niveles
68
4.1.3.- Caractersticas de la investigacin de desarrollo
Las caractersticas de este tipo de investigacin pueden definirse siguiendo a

Brown (1992), Collins (1992) y Reeves, Herrington y Oliver (2002) de la siguiente
forma:
- Centradas en amplios problemas complejos en contextos reales.
- Implica colaboracin intensiva entre investigadores y practicantes.
- integrar principios de diseo reconocidos e hipotticos con las
potencialidades tecnolgicas para proporcionar soluciones realizables a
estos problemas complejos.
- Poner en marcha estudios rigurosos y reflexivas para probar y refinar
entornos de aprendizaje innovadores as como para definir nuevos
principios de diseo.
- Requiere implicacin a largo plazo que permita el refinamiento continuado
de protocolos y cuestiones.
- Mantiene un compromiso tanto con la construccin y ampliacin terica,
como con la resolucin de problemas del mundo real.
Wang y Hannafin (2005), por su parte, la definen como una metodologa

sistemtica, pero flexible, dirigida a la mejora de la prctica educativa mediante
anlisis, diseo, desarrollo e implementacin iterativos, basados en la
colaboracin de investigadores y practicantes en un entorno real y que persigue
principios de diseo y teora basadas en contexto.
Estos mismos autores resumen sus caractersticas en 5: pragmtica;
fundamentada; interactiva, iteractiva y flexible; integrada; contextual.
Por su parte Cobb y otros (2003) la caracterizan como iteractiva, centrada en
procesos, intervencionista, colaborativa, multinivel, orientada a la utilidad, y
fundamentada en la teora.
Otro aspecto que caracteriza a la investigacin de desarrollo es inconclusa,
inacabada, abierta (Hoadley, 2002). Esto representa una ventaja para la
investigacin relacionada con la Tecnologa Educativa, dado que sus procesos
de diseo se adaptan bien a cuestiones abiertas de las investigaciones.
Pueden mencionarse distintos motivos para la iniciacin y puesta en marcha de
investigacin en diseo y desarrollo. Primero, los enfoques tradicionales con su
foco en el conocimiento descriptivo, proporcionan pocas especificaciones y
69
soluciones tiles para el diseo y desarrollo de una variedad de problemas de

educacin. El desafo ms grande para los diseadores profesionales es
probablemente cmo hacer frente a las mltiples incertidumbres en sus tareas
complejas y en contextos muy dinmicos. Si buscan la ayuda de la investigacin
para reducir esas incertidumbres, suelen enfrentarse a frustraciones de diversa
ndole: las respuestas son demasiado cercanas para ser significativas,
demasiado superficiales para ser instrumentales, demasiado artificiales para ser
relevantes, y con frecuencia, llegan demasiado tarde para ser aplicables.
En este contexto, la investigacin de desarrollo (Reeves, Herrington y Oliver,
2002) requiere que los acadmicos:
- Definan un resultado pedaggico y creen entornos de aprendizaje que se
dirijan a lograrlo.
- Enfaticen contenidos y pedagoga en lugar de tecnologa
- Pongan especial atencin a apoyar interacciones humanas y cultiven las
comunidades de aprendizaje
- Modifiquen los entornos de aprendizaje hasta que se alcance el resultado
pedaggico
- Reflexionen sobre el proceso para revelar principios de diseo que
puedan informar a otros instructores e investigadores y futuros proyectos
de desarrollo.
Otro aspecto importante, desde el punto de vista metodolgico y en relacin a la
posible generalizacin de los conocimientos alcanzados, lo constituye la validez
de este tipo de investigacin. Reigeluth y Frick (1999) proponen tres
dimensiones: Efectividad, eficiencia y significado. Cada una de estas
dimensiones se presenta de distinta forma en cada situacin, pero es
conveniente considerarlas en cualquier investigacin de desarrollo de cara a su
validez y generalizacin.
70
4.2.- Fases y estructura de la investigacin
Aunque los procesos de investigacin en este enfoque metodolgico, no estn

bien definidos, la investigacin se inicia con el anlisis de la situacin y la
definicin del problema. Las posibles soluciones se disean a partir de un marco
terico de referencia, de ah la importancia de la evaluacin y revisin, que
incide tanto sobre la fundamentacin terica como sobre los puntos positivos y
negativos de la intervencin. La fase siguiente es la implementacin seguida de
la recogida de informacin (validacin segn el esquema), esta ltima se lleva a
cabo a lo largo de todo el proceso. El proceso de investigacin se concreta
mediante ciclos continuos de diseo, validacin, anlisis y rediseo,
conduciendo las diferentes iteracciones a la mejora del cuerpo terico y el
perfeccionamiento de la intervencin, tal como se ha comentado anteriormente.
Desarrollo de Produccin de
Anlisis de la soluciones de Implemen- Valida- documen-
situacin. acuerdo a una tacin cin tacin y
Definicin del fundamenta- principios de
problema cin terica diseo
Figura 4.1. Proceso de la investigacin de desarrollo (adaptado de Reeves, 2000)
Un proyecto de este tipo puede incluir varias etapas distintas, implicando cada
una informar y analizar una serie de datos. Es decir, una investigacin de
desarrollo puede estructurarse en distintas partes o componentes (Richey, Klein
y Nelson, 2003; Bannan-Ritland, 2003; Kelly, 2004): Se trata de subestudios que
pueden conducir a analizar y definir el problema instruccional, a especificar el
contenido, a determinar los instrumentos de fiabilidad y validez.
En nuestro caso , y atendiendo a los objetivos propuestos y a la opcin
metodolgica en que enmarcamos el presente trabajo, podemos hablar de varios
71
subestudios, interrelacionados, pero que suponen visiones diversas desde

pticas distintas del mismo objeto de estudio.
La investigacin por sus objetivos, opcin metodolgica y objeto presenta una
estructura de varios estudios interrelacionados que abarcan los distintos flancos
que hemos estado describiendo (pedaggico, organizativo y tecnolgico) y que
podemos reconocer en los modelos de entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje.
Esta estructura de la investigacin responde a las distintas partes que se
mostraron en el esquema del captulo 1. As, pueden identificarse los siguientes
estudios que se interrelacionan e influyen mutuamente:
A/ Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA

(Modelos tecnolgicos)
T-1 Anlisis de herramientas y plataformas
T-2 Diseo de un instrumento de la seleccin de herramientas para EVEA
B/ Modelos organizativos para las universidades
O-1 Gestin de experiencias de formacin flexible apoyadas en las redes telemticas en
el contexto de educacin superior espaol
O-2 La Red de investigacin e intercambio de materiales y experiencias de formacin
C/ Alternativas metodolgicas para una adecuada explotacin didctica de los entornos virtuales
(Modelos metodolgicos)
M-1 Anlisis de situaciones didcticas en EVEA en la enseanza superior
M-2 Estudio sobre modelos de representacin del conocimiento en entornos virtuales
M-3 Alternativas metodolgicas en sesiones de videoconferencia: Anlisis de los patrones
de interaccin
M-4 Estrategias didcticas para un doctorado interuniversitario a travs de la red: EL caso
del Doctorado Interuniversitario en Tecnologa Educativa
M-5 Modelos de estrategias didcticas en un entorno virtual
D/ Modelo de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales
G-1 Modelo de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales
Dadas las caractersticas de cada uno de estos estudios, mejor que fases de la
investigacin, podemos hablar de acciones, con una secuencia independiente
cada una de ellas, pero coordinadas en su funcionamiento.
Para ello, el trabajo de investigacin lo estructuramos en 16 acciones que,
siendo relativamente independientes unas de otras, conforman los aspectos ms
sensibles del proyecto, al tiempo que constituyen elementos transversales a
distintos estudios.
72
Las acciones propuestas son:

1. - Identificar los componentes bsicos y opcionales de los modelos de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales
2. - Describir las especificaciones necesarias para la formalizacin de
modelos pedaggicos relevantes y la metodologa para formalizarlos
3. - Organizar un sistema de criterios de calidad y de buenas prcticas
4. - Identificar y categorizar distintos modelos de organizacin que las
universidades despliegan para poner en prctica proyectos de enseanza
a travs de entornos virtuales
5. - Establecer un conjunto de variables para detectar la productividad de
los distintos modelos organizativos
6. - Anlisis de las experiencias de Campus virtuales compartidos
interuniversitarios
7. - Adaptacin de los procesos de organizacin y gestin de espacios
educativos y formativos en entornos tecnolgicos a los otros componentes
del modelo
8. - Definir dentro de los modelos de enseanza-aprendizaje en entornos
virtuales estrategias metodolgicas que respondan a diferentes enfoques
de enseanza.
9. - Experimentar con distintas formas de representacin del conocimiento
en las vas de distribucin de materiales de aprendizaje
10. - Ajustar parmetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los
alumnos.
11. - Establecer parmetros de los Modelos de enseanza desde la
perspectiva del profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.)
12. Experimentacin y validacin de prototipos de modelos de materiales
relacionados con los estilos de aprendizaje
13. Diseo de procedimientos de diseo y produccin de materiales
14. - Proponer acciones de formacin acordes con estos modelos
15. - Anlisis y revisin de resultados
16. - Actividades de difusin
73
5.- ALTERNATIVAS DE HERRAMIENTAS Y PLATAFORMAS PARA LOS

EVEA
Tal como hemos venido describiendo a lo largo de los captulos precedentes, las
herramientas y el dispositivo tecnolgico supone otro de los pilares fundamentales
en la concepcin de modelos de enseanza-aprendizaje flexibles apoyados en las
TIC, defendiendo que no es la tecnologa ms sofisticada la que garantizar el
xito del aprendizaje en entornos virtuales si no el uso que hagamos de esta
tecnologa, es decir, la metodologa implementada.
En cualquier caso, la puesta en marcha de entornos de enseanza-aprendizaje
basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas
informticas adecuadas para llevarlo a cabo. En este sentido son muchas las
aplicaciones desarrolladas que permiten realizar diferentes actividades desde
aquellas que se realizan individualmente (como tutoras, comunicacin entre
compaeros, tutoriales, etc.) hasta las que requieren la bsqueda de informacin
o el trabajo en grupo. (Adell y Gisbert, 1996; Paulsen, 1994,1995).
Actualmente, existen gran cantidad de herramientas (diseadas tanto por
empresas comerciales como por universidades o instituciones que permiten su
utilizacin de forma gratuita) a disposicin de profesores y formadores para la
creacin de entornos de enseanza-aprendizaje a travs de Internet. Frente a la
proliferacin de estas herramientas, quizs, como afirman, McGreal, Gram y
Marks el problema sea determinar que herramientas sern ms adecuadas para
lograr unos objetivos educativos especficos. Siguiendo en la misma lnea de
estos autores, consideramos que tener en cuenta los principios del diseo
instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las caractersticas
tcnicas de estas herramientas como de los aspectos pedaggicos contribuirn a
la seleccin del software ms adecuado para la distribucin de experiencias
educativas basadas en las redes.
La expansin que actualmente est sufriendo la incorporacin de las TIC en la
formacin junto con el surgimiento de multitud de experiencias, los nuevos
modelos de enseanza emergentes, la inmensa cantidad de herramientas y
81
aplicaciones desarrolladas, la falta de conocimiento sobre las posibilidades

educativas de stas, el desconocimiento de las funcionalidades y posibilidades
tcnicas y la falta de criterios para la evaluacin y seleccin de herramientas nos
ha conducido al planteamiento de diferentes acciones para profundizar en el
tema. Entre estas acciones se encuentran:
- Los avances y estudios en el Laboratorio de Validacin de
Sistemas Virtuales de Formacin; la realizacin de diferentes
estudios relacionados con la evaluacin de plataformas; la
identificacin de los criterios e indicadores a tener en cuenta para
la seleccin del dispositivo tecnolgico fundamentado en criterios
pedaggicos; por un lado y,
- el diseo y validacin de un instrumento para la seleccin de
plataformas, por otro.
82
5.1.- Anlisis de herramientas y plataformas
5.1.1.- El Laboratorio de Validacin de Sistemas Virtuales de Formacin
Dentro de las actividades dirigidas al anlisis y experimentacin con herramientas

se puso en marcha en el 2001, por parte del Grupo de Tecnologa Educativa
(GTE) de la Universitat de les Illes Balears, un laboratorio de Validacin de
Sistemas Virtuales de Formacin dirigido a la investigacin relacionada con
herramientas para la formacin, pero tambin a ofrecer un servicio de
asesoramiento y experimentacin de las diferentes plataformas de formacin
existentes en el mercado a instituciones educativas, profesores y personas
interesadas en la teleformacin.
Los objetivos del laboratorio son:
- Posibilitar la experimentacin con diferentes herramientas tanto de forma
remota como localmente.
- Crear un servicio de asesoramiento y formacin en el uso y la seleccin de
las herramientas ms adecuadas a planteamientos pedaggicos concretos.
- Participar en investigaciones relacionadas con el desarrollo y la
implementacin de plataformas de teleformacin.
- Divulgacin de experiencias relacionadas con el uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en la educacin.
83
Las actividades que se desarrollan dentro del laboratorio estn encaminadas a:

- La validacin de herramientas para la formacin. A travs de la creacin de un
servicio que permite la experimentacin con diferentes herramientas tanto de
forma remota como localmente. Para ello el laboratorio est dotado de varios
ordenadores con funcin de servidor de cursos online, donde se validan las
herramientas a travs del ensayo con alumnos reales en cursos experimentales.
- Formacin y asesoramiento. Los usuarios del laboratorio pueden asistir a
diferentes cursos de formacin ofrecidos tanto desde el laboratorio de validacin
de plataformas virtuales como desde otros laboratorios de esta misma
universidad. Los contenidos de los cursos son diversos, todos ellos relacionados
con la aplicacin de los sistemas virtuales de formacin (trabajo colaborativo,
tutorizacin, comunicacin, diseo instructivo, gestin de alumnos, etc.). Adems
tambin se ofrece formacin individualizada bajo demanda y formacin online.
Por otra parte, el laboratorio prev el asesoramiento en el uso y seleccin de
herramientas para la implementacin de entornos virtuales de aprendizaje en las
instituciones.
- Investigacin. Desde el laboratorio se llevan a cabo actividades investigadoras
que suponen la realizacin de estudios comparativos de herramientas y la
profundizacin sobre las posibilidades y aplicaciones educativas de las
84
herramientas. Otras actividades estn encaminadas a la participacin y el apoyo

en proyectos de I+D interuniversitarios.
- Informacin y divulgacin. Esta actividad supone la divulgacin de los resultados
obtenidos de los estudios realizados a travs de la publicacin de artculos, la
participacin en congresos relacionados con la temtica, etc.. Paralelamente, el
mantenimiento de la pgina web del laboratorio y la actualizacin de una base de
datos de herramientas que recoge informacin sobre las diferentes herramientas
existentes en el mercado.
La intencin de todo este proceso de divulgacin, informacin y actualizacin, es
que las personas que necesiten en un momento concreto utilizar una herramienta
como las que estamos analizando pueda consultar que opciones tiene, que
caractersticas poseen, en definitiva evaluarlas y as poder elegir la herramienta
que ms le interese para realizar el trabajo que tienen pensado de una forma
crtica y ms objetiva.
Los resultados de las experiencias y estudios realizados dentro del laboratorio
han supuesto una contribucin relevante para el estudio y recogida de informacin
sobre las alternativas tecnolgicas.
5.1.2.- Evaluacin de herramientas
Con el fin de conocer las caractersticas principales que ofrecen las plataformas
de teleformacin y evaluar algunas de ellas, en el ao 2001-2002, se procedi a la
realizacin de un estudio que supuso el desarrollo de dos acciones paralelas: por
una parte, la realizacin de un metanlisis de los estudios comparativos ms
relevantes con el objetivo de conocer las herramientas existentes en el mercado
en aquel momento as como sus caractersticas tcnicas y educativas; y, por otra
parte, la evaluacin exhaustiva de 5 plataformas.
Los aspectos utilizados para realizar el metanlisis se han escogido de acuerdo
con los siguientes criterios:
- la informacin proporcionada en los diferentes estudios analizados
- aspectos considerados de importancia (tanto desde el punto de vista
tcnico como pedaggico) a la hora de seleccionar posibles herramientas
susceptibles de ser utilizadas en Campus Extens (ver apartado 3.5.).
85
Se tuvieron en cuenta los aspectos relacionados con los siguientes bloques:
- Caractersticas tcnicas
Requisitos del servidor Soporta multimedia

Interoperatividad Soporta estndares (IMS, AICC, etc.)
Compatibilidad entre navegadores Consulta de materiales off-line
Multiplataforma
Utilizacin HTML para creacin de
contendios
- Herramientas de comunicacin
Correo electrnico Espacios compartidos

Chat Calendario
Foros (conferencia electrnica) Pizarra
Tabln de anuncios
- Gestin y administracin
Seguimiento de los alumnos Creacin de grupos

Inscripcin Gestin y administracin de los
alumnos.
Gestin de ficheros del curso
- Caractersticas instruccionales
Planificacin del curso (syllabus) Ejercicios de evaluacin

Estructuracin de los contenidos del Ejercicios de autoevaluacin
curso (ndices, mapas, etc.)
Una vez seleccionados los estudios comparativos que iban a formar parte del
anlisis fueron 31 las herramientas consideradas.
Algunas de las conclusiones ms relevantes fueron:
- Por lo que se refiere a las herramientas de comunicacin casi todas
poseen un correo interno de la herramienta, algunas de ellas posibilitan
la utilizacin tanto de un correo interno como externo y otras utilizan la
aplicacin de correo del propio navegador.
86
- Diez herramientas de las analizadas no poseen la utilidad para la

realizacin de foros de discusin, caracterstica que consideramos
esencial para desarrollar actividades de formacin virtuales interactivas
y participativas y que fomenten la colaboracin e interaccin entre los
alumnos.
- Slo 4 de ellas parece que posean una agenda o calendario,
caracterstica que desde nuestro punto de vista favorece la organizacin
y orientacin de los alumnos para la realizacin de actividades, sin
embargo numerosas herramientas tienen una utilidad que facilita la
organizacin del curso.
- En cuanto a las caractersticas instruccionales es destacable el hecho
de que tan solo 3 parecen incorporar una utilidad para la creacin de
ndices de contenidos del curso. Aunque la mayora de ellas si
presentan una herramienta para la planificacin del curso.
- De los estudios analizados no se ha obtenido apenas informacin
respecto a los siguientes aspectos:
- Interoperatividad
- Compatibilidad entre navegadores
- Consulta de materiales off-line
- Gestin y administracin de los alumnos
- Gestin y administracin de los cursos
En cuanto a la evaluacin de determinadas herramientas, se procedi al anlisis

de 5 plataformas comerciales: Edustance, Luvit, NetCampus, Virtual Training,
WebCT. La determinacin de las dimensiones analizadas en este estudio se ha
realizado teniendo en cuenta las caractersticas tcnicas de las herramientas, los
principios bsicos del diseo instruccional y los elementos que integran los
entornos de enseanza-aprendizaje basados en las redes.
Consideramos cuatro dimensiones:
1.- Las caractersticas tcnicas de las herramientas.

2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicacin interpersonal y
el trabajo colaborativo.
3.- La gestin y administracin de los cursos.
4.- La distribucin de los contenidos y actividades de aprendizaje.
87
Cada una de las dimensiones utilizadas incluira diferentes elementos a tener en

cuenta:
1.- Las caractersticas tcnicas de las herramientas. Determinarn en gran

medida su seleccin. Estas caractersticas deben adaptarse a las necesidades y
posibilidades de cada organizacin o institucin.
Los aspectos tcnicos tenidos en cuenta fueron:
- Requisitos del servidor (sistema operativo necesario para la instalacin de
la herramienta, contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS,
Unix)
- Requisitos del cliente: incluye el sistema operativo, necesidad de software
especfico. Contemplamos: Windows 95,98, NT, 2000 server, Mac OS, Unix
- Interoperatividad (se refiere a la compatibilidad con herramientas externas,
como lenguajes de autor, editores de pgina)
- Compatibilidad entre navegadores
- Multiplataforma
- Capacidad (nmero de usuarios que soporta)
- Utilizacin de estndares (IMS, etc.)
2.- Las aplicaciones para facilitar la comunicacin interpersonal y el trabajo

colaborativo. Como herramientas para la comunicacin interpersonal
entendemos aquellas que facilitan la comunicacin y la colaboracin (a travs de
un ordenador) entre: alumno-profesor o alumno-alumno. Dentro de este tipo de
aplicaciones de Internet las clasificamos, segn el criterio de concurrencia en el
tiempo, en sncronas o asncronas.
Asncronas Sncronas
Correo electrnico Chat
Forum Pizarra electrnica
Tabln de anuncios/noticias Video o audioconferencia
Calendario/agenda de actividades Navegacin cooperativa
Espacio compartido Aplicaciones compartidas
Listas de discusin Clase virtual
Grupos de noticias Conversacin online
88
3.- La gestin y administracin de los cursos. Incluye:

- Diseo y estructuracin del curso
- Gestin de ficheros del curso
- Gestin y administracin de los alumnos.
- Seguimiento del progreso de los alumnos.
4.- La creacin o distribucin de los contenidos y actividades de aprendizaje. Esta

dimensin engloba los aspectos relacionados con la creacin de contenidos de
aprendizaje, la distribucin de estos contenidos, la interaccin de los materiales y
los usuarios y la creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin.
Para cada una de estas categoras se ha tenido en cuenta:
- Creacin de contenidos de aprendizaje: integracin de editores de pginas
web, facilidad para modificar los contenidos online, capacidad de integrar
ficheros multimedia.
- Distribucin de estos contenidos: estructuracin de los contenidos del curso
(mapa de navegacin), creacin de itinerarios, glosario, posibilidad de
creacin de ndices, posibilidad de consulta de los materiales offline.
- Interaccin de los materiales y los usuarios: anotaciones, interconexin con
diferentes utilidades de las herramietnas, notificacin automtica de los
cambios, aplicaciones especficas para la entrega de trabajos
- Creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin: por lo que se
refiere a las pruebas de evaluacin tendremos en cuenta los diferentes tipos
de pruebas, el feed-back, correccin de la respuesta y las puntuaciones
Del anlisis de cada una de estas herramientas se gener una ficha descriptiva
as como un informe con los resultados. (ver Anexo 5.1)
Si bien los resultados de la evaluacin de herramientas concretas no resulta
relevante para este estudio, si que nos han proporcionado los parmetros a
considerar a la hora de evaluar las plataformas, as como la reflexin sobre los
elementos: organizativos, pedaggicos y tcnicos a tener en cuenta.
89
5.1.3. Determinacin de indicadores y criterios para la seleccin de

herramientas
Para determinar los indicadores y criterios a tener en cuenta en la adopcin del

dispositivo tecnolgico ms adecuado para la implementacin de un entorno
virtual, es necesario adems de conocer las funcionalidades que nos ofrece la
tecnologa, las posibilidades educativas que estas presentan. Para ello hemos
utilizado la tcnica del anlisi funcional con el doble objetivo de conocer:
- Las posibilidades que ofrecen las herramientas desde un punto de vista
tcnico.
- Las relaciones que se establecen entre las funciones de dichas
herramientas y su aplicacin didctica.
El enfoque funcional se basa en el razonamiento inductivo (causas
consecuencias) que antes de la realizacin de un diagnstico o bsqueda de
soluciones supone la definicin de objetivos o finalidades.
Por ello, consideramos que la teora del anlisis funcional encaja plenamente con
nuestros objetivos. De acuerdo con Severin (sf) el anlisis funcional estara
relacionado con el saber y el saber hacer. En el sentido de que una funcin de las
herramientas ha sido diseada para cubrir una necesidad de los usuarios y que
sta puede venir condicionada por determinantes econmicos, geogrficos,
sociolgicos, etc. y, por supuesto, pedaggicos. Se trata de dar respuesta a los
usuarios a una necesidad concreta.
El anlisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situacin
didctica donde se utilizan nos ayudar a establecer los criterios que marcaran la
configuracin del sistema tecnolgico a utilizar.
Hemos considerado el mtodo FAST como el ms acorde con los objetivos
planteados. A travs de este mtodo pretendemos conocer cules son las
principales funciones tcnicas que presentan las herramientas, cules las
soluciones tcnicas desarrolladas, pero sobre todo para qu se utilizan.
Ello, nos ha permitido elaborar un rbol de funciones para cada una de las
principales herramientas con sus correspondientes funciones secundarias y
subfunciones.
El anlisis funcional en relacin a las utilidades que ofrecen las herramientas se
ha realizado a partir del metaanlisis de estudios comparativos desarrollados por
diferentes instituciones entre 1997 y 2004 y de las respuestas de profesores-
usuarios que respondieron determinados tems del cuestionario referenciado el en
captulo 6.1 (M-1)
90
Los estudios comparativos de herramientas tienen como objetivo, tal como su

nombre indica la comparacin de dos o ms herramientas en funcin de unos
criterios establecidos. Estos criterios son los que nos han servido para clasificar
las diferentes utilidades que presentan, pero tambin para tener una visin amplia
de las posibilidades que ofrecen.
Resultados
Entre los resultados ms relevantes obtenidos de este estudio figuran:
1. Propuesta de categora en las que se pueden clasificar las diferentes

funcionalidades que presentan las herramientas:
Categora 1. Herramientas de comunicacin e interaccin. Esta categora incluye

tanto las aplicaciones que permiten la comunicacin sncrona o asncrona como
las que posibilitan el trabajo colaborativo. Las herramientas de comunicacin
comprenden aspectos relacionados con las otras categoras que utilizamos, sin
embargo son el tipo de herramientas ms desarrolladas en los entornos y por lo
tanto ms numerosas, es por esto que aunque somos conscientes de que algunas
herramientas de comunicacin estaran mejor situadas en la categora de apoyo
al alumno o de diseo instructivo, hemos optado por contemplarlas a parte.
Categora 2. Herramientas de apoyo al alumno. Incluimos todas aquellas

utilidades directamente relacionadas con el apoyo al alumno aparecidas en los
estudios comparativos, excepto las herramientas de comunicacin. Estas son:
realizacin de bsqueda, informacin sobre su progreso, autoevaluacin,
marcadores , anotaciones, pginas personales, gestin acadmica, posibilidad de
reanudar el curso , posibilidad de cambiar su clave, posibilidad de subir
documentos a la plataforma, creacin de contenido original en pginas web,
herramientas para la motivacin, compilacin de documentos para imprimir.
Categora 3. Gestin y diseo instructivo. Esta categora hace referencia a

aspectos ligados con la tarea del docente. Debido a la amplitud de stos, la
hemos dividido en herramientas relacionadas con la planificacin (diseo
instructivo) y las vinculadas la implementacin.
As en la primera hemos considerado aquellas que permiten especificar, y
organizar los distintos elementos de la situacin de enseanza-aprendizaje.
Implica "la especificacin cuidadosa de los requisitos y los objetivos, el anlisis
sistemtico de estos objetivos para especificar las formas alternativas de
91
alcanzarlos; el desarrollo de un sistema para lograr los objetivos y la evaluacin

de su ejecucin" (Davis, Alexander y Yelon, 1983). Encontramos las siguientes
herramientas:
- Aquellas relacionadas con los contenidos y recursos para aprendizaje
- Las que facilitan la planificacin y creacin del programa del curso
- Las relacionadas con el diseo del sistema de evaluacin (creacin de
ejercicios de autoevaluacin o elaboracin de ejercicios de evaluacin y
exmenes)
En cuanto a las herramientas relacionadas con la gestin o implementacin del
entorno, hemos considerado las siguientes:
- Aquellas que facilitan el seguimiento de la actividad y progreso de los
alumnos
- Las relacionadas con la calificacin (elaboracin de informes, configuracin
de la puntuacin de exmenes y ejercicios,...)
- La tutorizacin y monitorizacin (creacin de itinerarios, privilegios de
acceso a los materiales y actividades, )
- Propuesta de actividades o tareas (entrega de trabajos)
Categora 4. Administracin. Las tareas de administracin estn relacionadas con

los aspectos organizativos (institucionales), pedaggicos y tambin los
tecnolgicos. Estos incluiran: la configuracin y personalizacin del entorno,
gestin de privilegios y perfiles de acceso, seguridad y autentificacin, gestin
alumnos, seguimiento de alumnos y evaluacin automatizada, ayuda, etc.
En esta categora nos referiremos nicamente a:
- La gestin de los usuarios (inscripcin, creacin de grupos, etc.)
- La gestin de los archivos (cargar, modificar, eliminar, etc.)
- La gestin de los cursos (creacin y eliminacin de cursos)
- La gestin acadmica (creacin y expedicin de certificados)
Categora 5. Caractersticas tcnicas. Esta categora no se refiere tanto a

herramientas como a aspectos tcnicos y posibilidades que suelen presentar.
Incluimos en esta categora:
- Aspectos relacionados con la autentificacin
- Los requisitos de hardware y software tanto del servidor como del cliente
(usuario)
- Los estndares soportados
92
- Dispositivos de seguridad
- La posibilidad de integracin e interconexin con otras aplicaciones, as
como la posibilidad de modificacin del cdigo fuente
- Aspectos relacionados con el acceso y la adaptabilidad a las preferencias
de los usuarios y con la capacidad multimedia
- El potencial respecto a la escalabilidad, nmero de cursos y usuarios que
soportan
- Copias de seguridad
- Posibilidad de consulta offline y sincronizacin
Categora 6. Interfaz, navegacin y usabilidad. Debido a la importancia que se

otorga a la facilidad de uso y navegacin en los entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje, hemos optado por contemplar una categora especfica para ello.
Dentro de esta categora hemos incluido los aspectos relacionados con: el acceso
a los cursos; el diseo del interfaz del usuario; la facilidad de uso; y, la ayuda y
soporte que ofrece la plataforma. Por lo que se refiere al acceso a los cursos se
han contemplado las diferentes posibilidades (a travs de un nombre de usuario,
a travs de un ndice de cursos) Tambin se ha incluido el que un
usuario/alumno pueda ver todos los cursos en que est inscrito.
El diseo del interfaz hace referencia a: la posibilidad por parte del usuario o de
la institucin de personalizar el entorno; a caractersticas tcnicas relacionadas
con su diseo (incorporacin de elementos multimedia, tablas, utilizacin de
plantillas,); opciones de configuracin (posibilidad de activar o desactivar
pginas o elementos del entorno, presencia de men de navegacin, etc.)
La facilidad de uso estara relacionada con la usabilidad por lo que abarca
aspectos como: el diseo de un interfaz consistente y lgico, la estructura sencilla
de la plataforma en cuanto a navegacin y acceso a las diferentes partes, la
facilidad de uso (inscripcin, creacin estructura del curso, administracin,
gestin, etc.), ergonoma, estabilidad,
2. Relacin de utilidades presentes en cada una de las categoras expuestas en el

apartado anterior y clasificadas segn el criterio: pedaggico, tecnolgico y
organizativo.
93
94
95
96
97
98
99
3. Representacin a travs de un mapa de las funcionalidades que presentan las

siguientes herramientas: (ver anexo 5.2)
- Correo
- Foro
- Tablero electrnico o tabln de anuncios
- Listas de distribucin
- Transferencia de archivos
- Encuestas
- Anotacions/notas
- Chat
- Pizarra electrnica
- Mensajera instantnea
- Herramientas apoyo al alumno
- Herramientas relacionadas con los contenidos y recursos de aprendizaje
- Herramientas para la creacin de la estructura y planificacin del curso
- Herramientas relacionadas con el seguimiento de los alumnos
- Herramientas para la administracin
- Mapa de las caractersticas tcnicas de las plataformas
- Mapa de los aspectos relacionados con el interfaz, la navegacin y la
usabilidad.
El anlisis de las funciones de las herramientas dentro del contexto o situacin

didctica donde se utilizan se ha realizado a partir de tres grandes dimensiones:
1. Datos generales. A travs de los cuales se pretende contextualizar la actividad

de formacin realizada por el profesor encuestado. Por ello se ha utilizado
informacin relacionada con: experiencia del encuestado en docencia online; rea
a la que pertenece los estudios impartidos; nmero de alumnos; nivel de
conocimientos relacionados con el uso de las TIC en la educacin; y, por ltimo, si
utiliza algn tipo de plataforma o sistema de formacin.
2. Contexto pedaggico. Dentro del contexto pedaggico hemos considerado los

siguientes elementos:
100
- Metodologa. Adems de proporcionar informacin sobre las estrategias y

tcnicas didcticas as como las herramientas que se utilizan, ha permitido
obtener unos primeros indicios sobre el papel del profesor y el alumno en estos
entornos soportados por las TIC. La metodologa incluye tambin: los diferentes
tipos de actividades llevadas a cabo; la estrategia y las tcncias didcticas
utilizadas.
- Materiales de aprendizaje, en los que se han tenido en cuenta el tipo y el
formato de los materiales.
- Evaluacin, que supone tener en cuenta los diferentes sistemas y tcnicas de
evaluacin de los aprendizajes utilizadas.
3. Contexto tecnolgico. Se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el

docente para llevar a cabo su accin formativa. Dado que la comunicacin
interpersonal es uno de los pilares fundamentales dentro de los entornos de
enseanza-aprendizaje virtuales, ya que posibilita el intercambio de informacin y
la comunicacin entre todas las personas implicadas en el proceso, y son
determinantes en la interaccin, a todos los niveles, que se produce en el entorno,
se han considerado como indispensables a tener en cuenta para realizar el
anlisis funcional en relacin a los contextos de enseanza-aprendizaje.
Adems de las herramientas de comunicacin, en esta dimensin tambin

contemplamos aquellas que posibilitan la interaccin entre el docente y los
alumnos y entre los propios alumnos y que facilitan a su vez el trabajo
colaborativo a travs de diferentes aplicaciones que permiten compartir
informacin, trabajar con documentos conjuntos, etc. Dentro de este grupo de
herramientas se encuentran: pizarra compartida, presentaciones online/clases
virtuales, encuestas, calendario/agenda del curso, aplicaciones compartidas,
transferencia de ficheros, carpetas compartidas, navegacin compartida, lluvia de
ideas,
101
5.2. Diseo y validacin de un instrumento para la seleccin de entornos
Una vez identificadas y analizadas las posibilidades tcnicas y pedaggicas de las

herramientas, se ha desarrollado el prototipo de un instrumento de ayuda a la
toma de decisiones sobre la configuracin tecnolgica necesaria para
implementar un entorno virtual de formacin de calidad.
Dado que la seleccin de las herramientas no puede realizarse a partir de un
criterio nico, debido a que son muchos los elementos a tener en cuenta en
dichos entornos, nos hemos basado en la teora de la toma de decisiones
multicriterio, como base metodolgica para el diseo del instrumento.
Ello ha supuesto, por una parte, delimitar cules son los criterios de calidad que
definen los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje y por otra determinar los
indicadores y atributos a tener en cuenta en la seleccin de plataformas o
herramientas.
El logro del objetivo propuesto supone el planteamiento de diferentes objetivos
especficos:
- Identificacin de los factores de decisin para la seleccin de
herramientas a partir de la recogida de informacin
- Descripcin de las funcionalidades y posibilidades tcnicas y
pedaggicas de las herramientas y aplicaciones informticas.
- Seleccin de los criterios y atributos a tener en cuenta en la seleccin
de plataformas.
- Definicin de las configuraciones tecnolgicas de acuerdo con unos
criterios pedaggicos
5.2.1.- Descripcin del instrumento
El instrumento diseado consiste en el planteamiento de 20 preguntas (ver anexo

4) relacionadas con los aspectos organizativos, pedaggicos, tecnolgicos y
econmicos de un entorno virtual de formacin. Para ello se han elaborado una
batera de tems conectados entre s.
102
Adems de las cuestiones antes mencionadas la alternativa definitiva estar

compuesta por una serie de preferencias o valoraciones sobre determinadas
utilidades que se solicitarn al usuario.
Con la informacin recogida se genera un informe cuyo objetivo es proporcionar
informacin sobre las utilidades que debera reunir el sistema tecnolgico a
adoptar. Se pretende que sea un archivo en formato exportable para que el
usuario pueda modificarlo, aadiendo sus preferencias.
5.2.2.- Fases de diseo y validacin del instrumento
Para llevar a cabo el diseo del instrumento hemos utilizado las dos primeras
fases del anlisis multicriterio (Barba-Romero, S.; Pomerol, J. (1997)):
1. Fase de Recogida de informacin para la obtencin de datos respecto a los
criterios y alternativas del problema.
2. Fase de diseo: determinacin de los criterios y escalas de medida y
construccin del conjunto de eleccin.
Una vez obtenida la matriz de seleccin, hemos seleccionado los tems a incluir
en el prototipo as como las relaciones existentes entre los diferentes tems y sus
flujos de informacin.
Por ltimo hemos llevado a cabo la validacin del instrumento a travs de un
procedimiento de evaluacin formativa que incluye: la valoracin de expertos y la
autoevaluacin formativa. Y hemos procedido a la elaboracin del instrumento
definitivo.
5.2.3.- Determinacin del conjunto de eleccin
El conjunto de eleccin es el conjunto de alternativas (Barba-Romero, S. y

Pomeral, J.C, 1997). Estas alternativas en nuestro caso lo constituyen las
diferentes configuraciones de las herramientas necesarias para implementar un
entorno virtual de enseanza-aprendizaje de calidad.
103
Cada una de las alternativas se nos presenta en base a diferentes criterios y

atributos que forman parte de la matriz de decisin. Lo que en la teora de la toma
de decisiones multicriterio se denomina atributo, es para nosotros las distintas
caractersticas y funcionalidades que nos presentan las herramientas y que han
sido ampliamente analizadas en el apartado anterior. Los criterios, vendran a ser
todos aquellos aspectos (tems) que se solicitaran al usuario para ayudarle en la
toma de decisiones y por lo tanto definen sus necesidades y preferencias.
Y, por lo tanto, cada una de las alternativas tiene unos criterios y atributos
asociados (ver anexo 5.3).
5.2.4.- Criterios seleccionados
Estos criterios se han agrupado en cuatro dimensiones: organizativa, pedaggica,

tecnolgica y econmica.
A. Dimensin organizativa
La dimensin organizativa abarca todos aquellos criterios que afectan a la
organizacin o institucin.
En este sentido el primer criterio a tener en cuenta es el tipo de institucin u
organizacin donde se pretende implementar el entorno virtual. Para ello, hemos
adaptado las clasificaciones propuestas por Adell (1997); Aoki, Fasse y store
(1998); Hanna (1998); Salinas (1998); Farell (1999) citado en Sangr (2001) y
contemplando las siguientes tipologas:
Universidad virtual: como universidades que imparten toda la docencia a
distancia. Ofrecen un modelo de enseanza organizado en funcin de la
tecnologa (utilizando fundamentalmente sistemas de aprendizaje asncrono,
apoyndose en las ventajas de los sistemas de conferencia mediante ordenador y
en las posibilidades crecientes de world-wide-web) Requieren de una secretaria
virtual (donde inscribirse, realizar pagos, solicitar certificados acadmicos, etc.)
Institucin dirigida a la educacin de adultos. Se trata de empresas e instituciones
privadas que cubren el mbito de la educacin de adultos en determinados
mercados de trabajo, atendiendo a mbitos como el de la cualificacin tcnica o
de gestin, ofreciendo cursos estndar, etc
104
Departamentos de recursos humanos de empresas o instituciones cuyo objetivo

es la formacin de sus empleados. Actualmente estn surgiendo diversas
corporaciones empresariales han puesto en funcionamiento para cubrir
necesidades de formacin especfica de sus propios recursos humanos
(desarrollo de competencias base para el puesto de trabajo, integracin en la
cultura de la compaa, aumento la cooperacin, la comunicacin y las
competencias de los empleados de forma individual y en equipo, etc.) y que
proporcionan estudios que tienen acreditacin.
Red de universidades o consorcios. Se trata de grupos de universidades que a
travs de convenios o acuerdos ofertan estudios o asignaturas a estudiantes de
otras universidades pertenecientes a la red. En este caso, se puede optar por la
utilizacin de una sola plataforma o que cada universidad tenga la suya propia.
Para la primera posibilidad el sistema de gestin de usuarios, as como la
autenticacin y la seguridad son importantes. En la segunda opcin, en que cada
universidad mantiene su propia plataforma la parte organizativa se torna ms
compleja.
Universidad presencial que utiliza las TIC como apoyo a la docencia. Engloba a
las universidades tradicionales, que disean y organizan programas especficos
ms flexibles tonel objetivo de facilitar el acceso de los estudiantes a la formacin.
En este tipo, encontramos desde experiencias que se limitan a la utilizacin de la
red como complemento a la docencia presencial, hasta aquellas que ofertan sus
estudios totalmente a distancia mediante una metodologa no convencional. En
este caso son posibles los modelos de enseanza presencial, semipresencial y
totalmente a distancia.
Este criterio determina tambin en algunos casos el modelo de enseanza.
El segundo criterio hace referencia al tamao de la institucin, este aspecto
influye tanto a nivel organizativo como tecnolgico, de requerimientos tcnicos del
servidor en cuanto a (capacidad de nmero de cursos, capacidad de nmero de
usuarios, capacidad de accesos instantneos, etc.) y tambin al econmico ya
que la mayora de plataformas comerciales basan sus precios en el nmero de
usuarios. Este criterio lo hemos dividido en tres niveles o intervalos:
Nivel 1 (<3.000 usuarios)
Nivel 2 (entre 3.000 y 20.000)
Nivel 3 (>20.000)
Otro aspecto importante relacionado con la institucin es precisamente el
carcter institucional de la experiencia, en el caso de que fuera una iniciativa
institucional, requiere de la dotacin de una estructura organizacional que se
encargue de desarrollar y llevar a cabo el proyecto (realizando tareas de
coordinacin, gestin, desarrollo, asesoramiento y apoyo). Adems tambin
supone plantearse aspectos relacionados con la dotacin de imagen institucional
a la experiencia. En este sentido sera recomendable tener en cuenta la
posibilidad de adaptar el interfaz a la imagen institucional donde se desarrolla el
105
curso y plantearse la importancia de dar una imagen homognea de los cursos

ofertados (pueden resultar tiles las plataformas que incorporan una gua de
curso, plantillas para elaboracin de los materiales, etc ).
Por ltimo, relacionado con los usuarios, hemos establecido una serie de criterios
a tener en cuenta.
En primer lugar, los conocimientos que tienen los usuarios (acadmicos,
estudiantes y tcnicos) sobre la utilizacin de las TIC. El nivel de conocimientos
determinar la necesidad de contar con equipos de soporte, la facilidad y
complejidad de uso de la plataforma, utilizacin de plantillas, diseo del interfaz,
existencia de guas y asistentes tanto para la utilizacin de la herramienta como
para la creacin de la estructura inicial del curso, necesidad de formacin,
Tambin con este criterio est relacionado el tipo de ayuda que se va a
proporcionar a los usuarios: puede optarse por utilizar la ayuda online que ofrece
la plataforma (en caso de que as sea); ofrecer soporte tcnico (este puede ser
dado por los desarrolladores o distribuidores de la plataforma, por un equipo de la
propia institucin o por una empresa externa contratada para tal efecto); o,
proporcionar una ayuda documental a travs de guas, manuales, tutoriales, etc.
de uso de la plataforma (esta documentacin puede provenir de los
desarrolladores de la plataforma, como suele ser el caso de las herramientas
comerciales o puede ser que no exista tal documentacin y tenga que ser
elaborada o adquirida por la institucin).
En segundo lugar, el perfil de los usuarios en cuanto a disponibilidad espacial y
horaria. Este aspecto est muy relacionado con la estrategia pedaggica que se
va a llevar a cabo pero tambin con los requerimientos tcnicos del servidor si se
trata de usuarios con limitaciones de acceso o simplemente diferencia horaria
(aspecto a tener en cuenta en las tareas de instalacin, administracin,
mantenimiento y actualizacin del servidor).
Y, en tercer lugar, la forma en que los alumnos realizaran la inscripcin en los
cursos. Existen diferentes opciones para llevarla a cabo: a travs de un sistema
de gestin externo a la plataforma (en tal caso la interoperabilidad es importante y
por lo tanto es conveniente que la plataforma sea compatible con algn tipo de
estndar (IMS; SCORM;), as como que sea lo suficientemente flexible para
facilitar la integracin y adaptacin al sistema existente en la institucin, si lo
hubiera.); automticamente mediante la inscripcin online (adquieren importancia
los aspectos relacionados con la seguridad y las transacciones econmicas); y,
que sea el administrador o el responsable del curso el encargado de dar de alta a
los usuarios en cada curso. Esta ltima opcin dificulta la gestin de usuarios en
todo el servidor y requiere la capacidad por parte de la herramienta de otorgar
diferentes niveles o perfiles de usuarios.
106
B. Dimensin pedaggica.
La dimensin pedaggica abarca criterios relacionados con: el tipo de enseanza
que imparte la institucin, las estrategias pedaggicas, los materiales y recursos
de aprendizaje y los aspectos relacionados con la evaluacin.
El primer criterio tenido en cuenta dentro de la dimensin pedaggica ha sido el
tipo de enseanza que imparte la institucin, las posibilidades que
contemplamos son:
- Enseanza presencial. Se trata de la utilizacin de las TIC como
apoyo a la enseanza presencial
- Enseanza semipresencial
- Enseanza totalmente a distancia
- Cualquier combinacin entre las tres posibilidades.
Podra darse el caso que una universidad tradicional, donde el modelo de
enseanza predominante es el presencial, imparta parte de la docencia utilizando
la combinacin de clases presenciales con actividades no presenciales
soportadas por las TIC y tambin algunos cursos totalmente a distancia.
Relacionado con esto, otro de los aspectos claves para seleccionar una
plataforma es tener en cuenta cul va a ser la estrategia metodolgica que se
va a llevar a cabo, sin duda es un aspecto difcil de abordar, debido a los
determinantes que tiene asociados, para ello hemos utilizado los tres modelos
propuestos por Jackson (2002) al que aadimos uno ms: centradas en el
alumno, centradas en el profesor, participativas o el aprendizaje colaborativo. La
estrategia centrada en el alumno o enseanza individualizada supone la
utilizacin de herramientas que faciliten la planificacin y un nivel elevado de
estructuracin de los cursos, as como el acceso a contenidos y la tutorizacin y
monitorizacin de los alumnos. La estrategia centrada en el profesor requiere de
herramientas de comunicacin especialmente sncronas, como videoconferencia,
chat, presentaciones online, etc. En la participativa, cobran importancia las
herramientas de comunicacin asncrona entre alumnos y con el profesor, pero
tambin las herramientas relacionadas con el acceso e intercambio de materiales
e informacin. Las estrategias basadas en el aprendizaje colaborativo requieren
de herramientas de aprendizaje colaborativo ms que de plataformas integradas,
sin embargo, en este caso nos centraremos en aquellas herramientas que
incorporen herramientas de comunicacin e intercambio de informacin
(transferencia de ficheros, carpetas compartidas, versin de documentos) y las
propias de trabajo colaborativo como lluvia de ideas, votaciones, mapas
conceptuales, pizarra electrnica, etc.
Sobre los materiales y recursos de aprendizaje, los criterios que tendremos en
cuenta son: los tipos de materiales y el origen de stos.
Sobre el primer criterio, utilizaremos la clasificacin propuesta en el captulo 4
para abordar los contextos de aprendizaje: materiales de consulta no elaborados
107
por el profesor (debido a que se trata de referencias a bases de datos online,

revistas online, libros electrnicos, enlaces de Internet, etc. adquiere importancia
las herramientas que facilitan la creacin de la estructura del curso y de los
recursos y los sistemas de acceso a esos recursos, p.e. biblioteca digital);
materiales de consulta elaborados por el profesor (como guas de estudio,
propuesta de prcticas y apuntes o esquemas de los contenidos, al ser
producidos por el profesor las herramientas de autor y la posibilidad de modificar
los contenidos desde la propia plataforma son aspectos relevantes, as como la
transferencia de ficheros y la creacin de ndices y referencias); materiales fruto
de la participacin y colaboracin (en esta categora las herramientas de trabajo
colaborativo y comunicacin, resultan fundamentales para el intercambio y
construccin de la informacin); y, materiales interactivos (se trata de materiales
altamente estructurados con un coste de produccin elevado, tanto desde el
punto de vista econmico (si se trata de productos comerciales) como desde el
punto de vista de su elaboracin (necesidad de recursos tecnolgicos y humanos
de produccin).
En cuanto al origen de los materiales nos orienta sobre la necesidad de contar
con equipos, dentro de las instituciones o externos para su creacin, as como de
los aspectos relacionados con la creacin y modificacin de los contenidos desde
la propia plataforma. Este origen puede ser: elaboracin propia, que se basen en
remitir a los alumnos a direcciones de Internet (enlaces URL), que sean
elaborados por un equipo o persona especializada dentro de su institucin, que
utilicen materiales de otros compaeros o que se trate de materiales comerciales.
Por lo que se refiere a la evaluacin, hemos utilizado las mismas posibilidades
que en el cuestionario para los contextos de aprendizaje: exmenes online,
entrega de trabajos, participacin, acceso a los contenidos del curso y porfolio. En
el caso de la utilizacin de exmenes es uno de los aspectos ms desarrollados
en las plataformas de formacin y por ello existe una larga lista de aspectos y
posibilidades a tener en cuenta:
- Proporciona plantillas para ayudar al instructor
- Permite incrustar recursos multimedia en preguntas y respuestas
- Base de datos de preguntas
- Posibilidad de importar/exportar preguntas
- Compatibilidad con estndares (IMS, SCORM, ...)
- Opciones de configuracin de las pruebas
- Proporciona feed-back
- Posibilidad de otorgar diferentes puntuaciones a las preguntas
- Posibilidad de utilizar diferentes tipos de preguntas
108
- Tipos de pregunta: test, mapas de imgenes, ejercicios de respuesta

corta, ejercicios con solucin numrica, ejercicios cuya solucin es
proporcionada de forma grfica (cronogramas), tablas funciones lgicas.
- Capacidad para proporcionar retroalimentacin
- Integracin de recursos multimedia.
- Integracin de uso de simuladores como parte de la evaluacin
- Calificacin
- Acceso de los alumnos a los resultados
- Estadsticas e informes
La entrega de trabajos es ms simple y a veces aparece como una opcin dentro
de la configuracin de exmenes. En este caso es importante que la plataforma
cuente con una herramienta que facilite la entrega de trabajos as como la
calificacin, el acceso de los alumnos a los resultados y a la retroalimentacin y la
generacin de estadsticas e informes. Cuando lo que se valora es la participacin
de los alumnos en actividades de comunicacin (foros, chat, etc.) es importante
las aplicaciones que facilitan informacin sobre la participacin y la actividad del
alumno, los mensajes enviados, En cuanto a la evaluacin a partir de los
accesos de los alumnos a los contenidos sern tiles aquellas herramientas que
faciliten informacin sobre la participacin y actividad del alumno; estadsticas
segn diferentes criterios, grficas, informes, etc. Por ltimo el portafolio, es un
procedimiento de evaluacin muy completo y todas las herramientas
mencionadas en los casos anteriores pueden aplicarse, sin embargo existen
aplicaciones portafolio electrnicas que facilitan la tarea (p.e. sistemas de gestin
de documentos y actividades realizadas por los alumnos).
C. Dimensin tecnolgica
En la dimensin tecnolgica hemos tenido en cuenta criterios relacionados con la
interoperabilidad, la seguridad o los requisitos tcnicos a nivel de hardware y
software.
Por lo que se refiere a la interoperabilidad contemplamos: la posibilidad de
compartir y reutilizar los contenidos de aprendizaje entre la comunidad
educativa (adems de los temas relacionados con la autora y los derechos de
autor desde el punto de vista tcnico requiere la utilizacin de gestores de
contenido y es recomendable el soporte de estndares); la integracin de
sistemas de gestin de usuarios externos; el cumplimiento de las normas de
accesibilidad; soporte de estndares (tanto a nivel de usuarios, como
contenidos, exmenes, etc.).
En cuanto a la seguridad, afecta: al acceso (integracin/adaptacin de sistemas
de autentificacin externos a la plataforma), soporte de estndares y protocolos
109
de comunicacin, seguridad en las transacciones (en caso de la inscripcin

online), etc.
Adems otro criterio a tener en cuenta es la posibilidad de la herramienta de
soportar diferentes idiomas o al menos el oficial de la institucin (en este caso
es posible que la misma plataforma contemple diferentes idiomas o que deba
traducirlo el usuario de la plataforma, lo cual representa un coste de traduccin y
programacin).
D. Dimensin econmica
Los criterios econmicos tenidos en cuenta son: el coste de la licencia, los
recursos humanos disponibles y los recursos tecnolgicos.
Relacionado con el coste de la licencia las tres situaciones ms habituales son:
- Gratuita. Cuando el coste la licencia es gratuito, generalmente estamos
hablando de plataformas GPL. Las herramientas denominadas de cdigo
abierto, requieren de personal tcnico para la instalacin, actualizacin y
mantenimiento y lo recomendable, si se quieren aprovechar las ventajas que
presentan este tipo de herramientas, es contar con la figura de un
desarrollador/programador que se encargue de adaptar la plataforma a las
necesidades de la institucin.
- Comercial. En general existe un coste inicial, las actualizaciones y el
mantenimiento. Al contrario de las plataformas GPL estas suelen ofrecer
soporte tcnico.
- Hosting. Es la solucin ms adecuada si no se cuenta con infraestructura ni
personal tcnico para mantener la plataforma aunque existe un coste
econmico.
En cuanto a los recursos humanos, contemplamos tres posibilidades: que sean
aceptables, supondra que existen un equipo que se encargara de la gestin y el
mantenimiento de la plataforma, tambin un perfil de personal relacionado con el
apoyo tcnico-pedaggico; pocos o nulos (no dispone de personal); y, la
existencia de un centro o unidad de apoyo a la docencia virtual (el cual ofrece
apoyo tcnico relacionado con el uso de la plataforma y personal especializado en
el diseo de entornos, produccin de materiales didcticos y apoyo, formacin y
asesoramiento a la docencia).
La existencia o no de recursos tecnolgicos est relacionado con las
caractersticas y requerimientos tcnicos del servidor y con la necesidad de
recurrir al hosting en caso de que estos sena escasos o nulos.
110
Mapa de relaciones entre criterios de decisin
111
5.2.5.- Diagrama de flujo
112
113
5.2.6.- Validacin del prototipo
Tal como se ha mencionado, para la validacin del diseo del prototipo se han
llevado a cabo dos procedimientos relacionados con la evaluacin formativa: la
consulta a expertos y la autoevaluacin formativa por parte de los miembros del
equipo de investigacin.
Lo que se pretende con la consulta a expertos es determinar si el instrumento
recoge los criterios catalogados como deseables en la seleccin de sistemas
tecnolgicos para los entornos de enseanza-aprendizaje virtuales. Se trata de
alcanzar un diagnstico de las posibles deficiencias que pueda presentar el
instrumento y de la bsqueda de informacin para superar estas deficiencias.
Por ello, es importante que el perfil de los expertos rena las competencias
necesarias para poder emitir juicios de valor vlidos y fiables.
Los criterios tenidos en cuenta para la seleccin de los expertos han sido: haber
tenido experiencia en la gestin de centros de enseanza virtuales; el
reconocimiento cientfico sobre el tema (a travs de publicaciones en revistas,
boletines, etc.); participacin en proyectos de I+D relacionados con los sistemas
de formacin online, desarrollo de herramientas, etc.; y, por ltimo la
disponibilidad.
Una vez seleccionados los expertos son 6 los que han participado en la
validacin.
Por otra parte, hemos adoptado la propuesta de Duby (1987) para la evaluacin
de materiales didcticos, basada en la autoevaluacin formativa por parte de los
miembros del grupo de Tecnologa Educativa de la UIB.
La consulta estaba relacionada con:
- La estructura del instrumento
- La adecuacin de los tems seleccionados
- La adecuacin de los atributos para cada criterio
- La comprensin de los tems
- La presentacin del diseo para la validacin de los expertos
Una vez recibidas las aportaciones para la autoevaluacin formativa, realizamos
las modificaciones pertinentes en el instrumento y solicitamos la valoracin por
parte de expertos.
El grado de adecuacin o pertinencia de los tems ha sido en la mayora de los
casos igual o superior a 7. Los criterios establecidos para descartar algn tem,
fueron que obtuvieran por lo menos en dos ocasiones una puntuacin de 6. Este
no ha sido el caso y por lo tanto, se han mantenido todos los tems aunque se han
seguido las recomendaciones de los expertos en relacin a la comprensin.
114
Tras el diseo y la validacin del instrumento llevado a cabo, una de las fases de
consolidacin de este trabajo es, tras la programacin informtica, la validacin
por parte de usuarios finales (evaluacin sumativa), integrndolo como recurso en
el Laboratorio de Validacin de Sistemas Virtuales de Formacin. Esta integracin
supondra la conexin con la base de datos de herramientas existentes, del tal
forma que una vez que el usuario ha utilizado el instrumento de ayuda a la toma
de decisiones, la base de datos le proporciona una relacin de aquellas
herramientas que ms se ajustan a la configuracin tecnolgica que requiere su
estrategia de formacin.
7.2.5.- Conclusiones
Las plataformas deben dar respuesta a los aspectos pedaggicos, organizativos y

tecnolgicos del diseo de la enseanza. Estos aspectos, tal como hemos podido
demostrar a travs del anlisis funcional, abarcan aspectos relacionados con: el
soporte a las tareas docentes, el soporte al alumno, las estrategias, actividades y
recursos para el aprendizaje, los sistemas de evaluacin, las caractersticas
tcnicas y la administracin (de cursos, usuarios, etc.)
Tambin requiere de avances relacionados con el desarrollo de herramientas y

aplicaciones que permitan la implementacin de tcnicas didcticas apoyadas en
el aprendizaje colaborativo. Ello requiere entornos que posibiliten la evaluacin de
los aprendizajes en grupo as como herramientas de trabajo en grupo. Si bien es
cierto, que actualmente es una tcnica poco utilizada por los profesores, tambin
es verdad que el desarrollo de los sistemas tecnolgicos ha ido ms enfocado a
servir a la educacin a distancia tradicional, ms que, salvo en casos aislados, a
fomentar estrategias de innovacin metodolgica.
Por otra parte, la realizacin del metaanlisis de estudios comparativos y la

experimentacin y evaluacin de herramientas nos ha permitido establecer una
clasificacin e identificar las funcionalidades que presentan.
115
116
6.- MODELOS ORGANIZATIVOS PARA LAS UNIVERSIDADES
Como se seal en el Captulo 3, la utilizacin de las TIC en contextos

institucionales y corporativos ha centrado hasta ahora sus mayores esfuerzos en
la tecnologa (plataformas LMS, tratamiento de contenidos, espacios de
comunicacin y colaboracin, etc. ). El necesario rediseo conceptual y
metodolgico, imprescindible para adaptarse y aprovechar las nuevas
posibilidades del e-Learning y provocar un cambio cultural, ha sido un campo,
comparativamente, muy poco desarrollado.
En la educacin superior, los EVEA presentan grandes oportunidades tanto para

los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en trminos de
accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos. Impactan, por tanto,
en tres de los aspectos crticos de la educacin superior actual: en la necesidad
de proporcionar acceso a una cantidad cada vez mayor a la educacin
postsecundaria, en la necesidad de modalidades cada vez ms flexibles en
trminos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc y en la importancia que va
tomando la financiacin y, en consecuencia, los costos de la educacin superior.
Dar respuesta adecuada a cada uno de estos tres frentes mediante el uso de las
TIC supone grandes retos para las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo
se quiere asegurar la calidad del proceso.
Desde esta perspectiva, las distintas experiencias desarrolladas en nuestras

instituciones presentan un marcado sesgo que depende del origen del proyecto,
del momento en el que aparecieron, de la cultura organizacional, etc... Entre
estos proyectos de e-learning, teleformacin, enseanza online, semipresencial,
etc, que se han dado tanto en instituciones de educacin superior, como en las
empresas, podemos diferenciar tres enfoques (Salinas, 2004c):
- Un enfoque tecnolgico, que puede considerarse de periodos iniciales pero

que en algunos casos perdura- y que est basado en la idea de que la
sofisticacin del entorno tecnolgico proporcionar la tan ansiada calidad del
proceso e-a (que no es otra cosa que un proceso de construccin del
conocimiento y no de distribucin de informacin).
- El contenido es el rey viene a representar una segunda perspectiva que,
vaticinando el fracaso del enfoque excesivamente tecnolgico, ha basado la
calidad del proceso en los contenidos y en la representacin del
117
conocimiento que estos ofrecen, pensando que materiales altamente

sofisticados proporcionaran la calidad.
- Un enfoque metodolgico que se centra ms en el alumno y que, partiendo
de criterios pedaggicos, basa la calidad en una adecuada combinacin en
cada caso de decisiones que tienen que ver con la tecnologa a utilizar, con
la funcin pedaggica que el entorno cumplir y con los aspectos de
organizacin del proceso dentro de dicho entorno.
Este enfoque metodolgico sirve de sustrato para la concepcin de entorno

virtual que aqu utilizamos y para entender la gestin de dichos entornos
virtuales de formacin como una concrecin de la estrategia de enseanza-
aprendizaje en entornos virtuales, como un proceso de innovacin educativa
(Salinas, 2004d), y desde un enfoque de la educacin flexible.
Hay que considerar que las instituciones de educacin superior han

experimentado un cambio de cierta importancia en el conjunto del sistema
educativo de la sociedad actual: Desplazamiento de los procesos de formacin
desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada
para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el aprendizaje
continuo, comercializacin del conocimiento que genera simultneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector,
etc El mbito de aprendizaje vara de forma vertiginosa. Las tradicionales
instituciones de educacin, ya sean presenciales o a distancia, tienen que
reajustar sus sistemas de distribucin y comunicacin. Pasan de ser el centro de
la estrella de comunicacin educativa a constituir simples nodos de un
entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas
coordenadas ms flexibles y que hemos denominado ciberespacio. Por otra
parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo la
aparicin de nuevas organizaciones de enseanza que se constituyen como
consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseanza se
caracterizan por la modularidad y la interconexin.
Todo ello exige a las instituciones de educacin superior una flexibilizacin de

sus procedimientos y su estructura administrativa para adaptarse a nuevas
modalidades de formacin ms acordes con las necesidades que esta nueva
sociedad presenta. Para responder verdaderamente al desafo a que hacemos
referencia tanto las instituciones existentes, como las que estn naciendo ex
profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras en los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las TIC,
haciendo nfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los
profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de los materiales de
aprendizaje, es decir, en los procesos de innovacin docente, en lugar de
enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas. Al mismo
tiempo, estos proyectos de flexibilizacin se han de entender como proyectos
institucionales, globales, de carcter docente, que involucran a toda la
118
institucin. En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de

mejora de la calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de
innovacin educativa apoyada en las TIC (Salinas, 2004d).
Un entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos

mixtos, basado en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), se
apoya en decisiones relacionadas con el diseo de la enseanza desde el
punto de vista del docente y del propio alumno, en decisiones que hacen
referencia al contexto y al marco institucional, y en decisiones que tienen que ver
comunicacin ms adecuadas (Salinas, 2005).
Las decisiones ligadas al diseo de la enseanza vienen delimitadas por

aspectos relacionados con el diseo de la enseanza en s (metodologa de
enseanza, estrategias didcticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y
recursos para el aprendizaje, forma de evaluacin); con aspectos relacionados
con el alumno, usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivacin,
necesidades de formacin especficas, recursos y equipamiento disponible,).
Las decisiones relacionadas con el tipo de institucin hacen referencia a si es

presencial o a distancia, el tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin de la
institucin con el profesorado, de los espacios fsicos disponibles, etc
Mientras que, las decisiones relacionadas con la tecnologa en s implican la

seleccin del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas
de comunicacin que resulten ms adecuadas para soportar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los
avances tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la
distribucin de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre
profesores y alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los
usuarios durante el desarrollo del curso, etc.
Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se

eencuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definicin de una estrategia de
introducin de TIC en una institucin o de un proyecto de e-learning corporativo,
que el diseo de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. As, pues,
proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseo y
desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formacin y estos tres
niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestin de los
mismos (Salinas, 2005):
1.- Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen referencia

a la gestin de los procesos de poltica institucional, de anlisis del
contexto, de implementacin, dirigidos a la definicin y puesta en marcha
de un proyecto de elearning o de utilizacin de TIC.
119
2.- Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. En este

nivel situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia al
proceso de convertir el elearning en parte de la cultural de la institucin.
3.- De prctica y experiencia diaria dirigida a escoger la ms adecuada

combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. En otras
palabras, disear y ejecutar estrategias didcticas.
La gestin a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o

menor implicacin, a decisiones que combinan tres funciones: pedaggica,
organizativa y tecnolgica (Salinas, 2004c; Garca Aretio, 2004) . Es decir,
vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que
permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta
perspectiva. Pero tambin podemos encontrar elementos de gestin que son
especficos de cada uno de los niveles.
En cualquiera de los niveles encontramos, tambin, dificultades. La falta de una

estrategia institucional, fuerte resistencia del personal acadmico y
administrativo y, a veces, falta de previsin de los costes implicados es sealada
en Salinas (1997a). En efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como
una de las mayores barreras para el progreso de los entornos virtuales de
formacin (Smith, 2002), pero cada vez ms las instituciones estn describiendo
tanto estrategias de enseanza-aprendizaje que incluyen e-learning, como
directamente estrategias e-learning. Sin embargo estas estrategias tienden a
dirigirse a la introduccin y/o implementacin y frecuentemente fracasan en lo
referente a cmo las TIC y los EVEA van a impregnar la prctica institucional y
la prctica didctica.
Stiles y Yorke (2003) sealan, as mismo, los siguientes temas como

representativos de este enfoque centrado exclusivamente en la introduccin:
- Fracaso en dirigirse a la gestin del cambio
- Falta de consolidacin de progreso logrado
- Fracaso en aprender de la experiencia ganada como una organizacin.
- Desarrollo del staff para un e-learning visto como proceso nico
- Falta de continuidad
- Poca o ninguna evaluacin
Algunos autores como Hill (1997), Schrum (1995), consideran dentro del
componente organizativo la planificacin de la estrategia de implementacin
(creacin del entorno, elaboracin de materiales, definicin de las interacciones,
proporcionar mecanismos para garantizar la cohesin y continuidad, etc.).
120
El apoyo, tanto humano como tecnolgico, a profesores y alumnos es otro rasgo

caracterstico del componente organizativo. Representa un elemento clave en el
diseo y desarrollo de la estrategia de implementacin del entorno, afectando a
decisiones como el tipo de materiales o el sistema tecnolgico a adoptar.
Bates (2002) divide el personal de apoyo en cuatro equipos complementarios:

a. Personal de apoyo a la infraestructura tecnolgica. Tener ordenador no
significa tener las destrezas informticas necesarias para el estudio. Dotar
de becas a los alumnos para que compren ordenadores no tiene sentido
pues es una asignatura aislada, no vale la pena comprar un ordenador para
una asignatura.
b. Personal de produccin y servicios mediticos (de apoyo a la tecnologa
educativa). Necesidad de formar a apoyo o personal tcnico de ayuda
(profesorado tcnico).
c. Personal de diseo de la instruccin. Limitarse a dar los apuntes en la
red no es excusa para gastar dinero en un ordenador. Muy importante
definir cmo apoyar el acceso del alumno a la tecnologa con laboratorios
de informtica, planes de ayuda, alquiler, becas, mejora de la red
domstica...
d. Especialistas de materia: los que crean contenidos e imparten
enseanza en las redes.
Pero el componente organizativo tambin puede ser abordado desde el punto de

vista institucional, polticas relacionadas con la estrategia de implementacin,
evaluacin del entorno, contratacin y remuneracin del personal, difusin,
infraestructura tcnica, recursos humanos, apoyo, plan estratgico relacionado
con la innovacin en los mtodos educativos, etc. (Schrum, 1995, McCormack y
Jones, 1998)
Desde nuestro punto de vista el componente organizativo englobara tanto los

aspectos relacionados con la institucin (plan estratgico (misin y visin
relacionado con la implementacin de los entornos virtuales de formacin); tipo
de institucin (empresa, organizacin, institucin de enseanza); nivel educativo;
modalidad de enseanza (presencial, semipresencial o totalmente a distancia);
tamao de la institucin; etc. ) como aquellos puramente organizativos (esto es
dar respuesta a aspectos administrativos como inscripcin, acceso a informacin
institucional, acceso a cursos, claves, soporte, etc.)
As, y atendiendo a los objetivos de la investigacin planteados en el Captulo 2

y siempre teniendo en consideracin los tres niveles de gestin a que hemos
hecho referencia, la bsqueda de modelos organizativos para los entornos
virtuales se traduce en los siguientes estudios:
- identificacin y anlisis de las experiencias de formacin flexible

apoyadas en la red como iniciativas llevadas a cabo por las universidades
121
espaolas pblicas y privadas como medida de introduccin de las

tecnologas en la docencia universitaria, con la intencin de avanzar el la
definicin de las modalidades de formacin online que se estn
desarrollando en las instituciones de educacin superior.
- La Red de investigacin e intercambio de materiales y experiencias de
formacin entre universidades pretende promover las investigaciones
relacionadas con las nuevas modalidades de enseanza en entornos
virtuales de formacin que surgen en el mbito del Doctorado
Interuniversitario de Tecnologa Educativa y fuera del mismo, y fomentar
la creacin y el aumento de la eficacia de la elaboracin de material
cientfico que permita la comunicacin entre los investigadores y
profesores universitarios
- Estudios colaterales (Sangra, Cabero, Cabero, E3, etc..)
122
SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior. Estudio de elementos
tecnolgicos, organizativos, comunicativos, de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales universitarios.
6.1.- Gestin de experiencias de formacin flexible apoyadas en las redes

telemticas en el contexto de educacin superior espaol
6.1.1.- Estado actual de la cuestin
El objeto de estudio de este trabajo es la identificacin y anlisis de las

experiencias de formacin flexible apoyadas en la red como iniciativas llevadas
a cabo por las universidades espaolas pblicas y privadas como medida de
introduccin de las tecnologas en la docencia universitaria.
La motivacin de este estudio radica en la evidencia que se observa de la
creciente importancia que universidades convencionales estn dando a la
explotacin de las posibilidades comunicativas de las TIC para flexibilizar sus
procedimientos y adaptarse al nuevo marco que supone la sociedad del
conocimiento. La documentacin revisada nos demuestra que la adecuada
flexibilizacin de las estructuras docentes universitarias implica nuevas
concepciones del proceso de enseanza - aprendizaje en el que se acenta la
implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, se virtualizan
determinadas funciones docentes, se pone atencin al nivel de interactividad,
etc. En definitiva mantenemos la conviccin que se requieren cambios en los
modelos de E-A hacia modelos de formacin ms flexibles.
Entendemos por experiencias de formacin flexible a todas las iniciativas que
desde las universidades de carcter pblico y privado han puesto en marcha
mediante la configuracin de las nuevas tecnologas telemticas. La funcin
principal de la puesta en marcha de estas experiencias es acercar las
potencialidades que ofrecen las tics a los agentes de formacin, posibilitando
los usuarios que participan de la formacin de nuevas oportunidades que
mejoran aspectos como innovacin, flexibilidad, calidad, coste, acceso.
An existiendo un amplio abanico de informes y estudios, consideramos que no
hay investigaciones realizadas desde un perfil cualitativo sobre las prcticas
que se llevan a cabo en nuestras universidad en el uso de las tic en la propia
docencia del da a da. Tampoco hay estudios longitudinales que describan el
proceso seguido durante los ltimos cinco aos y por supuesto evidenciamos
una ausencia de investigaciones que demuestren el potencial de las
herramientas especializadas en Internet y demuestren su incidencia sobre la
brecha digital y la alfabetizacin informacional.
Por esta razn, este estudio est en la lnea de agilizar por una parte el
proceso de recogida de informacin y por otra en categorizar la informacin
obtenida desde un doble enfoque, cuantitativo y cualitativo. La recogida,
sistematizacin y difusin de la informacin obtenida contribuira, por un lado, a
dibujar un mapa espaol del nivel de integracin de las tic en el contexto
universitario; por otro nos permitira la posibilidad de contrastar nuevas
123
experiencias a la luz de unos criterios que ya se han puesto en prctica en

proyectos de nivel europeo; y finalmente, aportara una relacin de recursos
que el profesorado de nuestras universidades podra utilizar en el rediseo de
as asignaturas en el nuevo contexto de los ECTS en claro paralelismo con
Sangra (2004).
El hecho de analizar el contexto universitario en torno al tema de la integracin
de las TIC nos lleva a conocer muchas experiencias de muy distinta ndole. De
todas ellas nos centraremos en las que han sido diseadas con parmetros
flexibles intentando cubrir las necesidades de los sujetos participantes de la
organizacin educativa. De ah la importancia en el captulo II de analizar el
concepto de flexibilidad.
No vamos a analizar modelos educativos tradicionales de educacin a distancia
y tampoco analizaremos modelos educativos de educacin presencial
tradicional. Queremos determinar que elementos comparten las experiencias
que se apoyan en las TICS en la educacin superior.
Encontraremos muchas frmulas para introducir las tics en la educacin
superior y todas ellas son buenas prcticas, pero nos gustara conocer mucho
ms de stas y clasificar las tendencias ms usuales. Las lneas de actuacin
pueden ser varias pero hay que centrarse en una sola para poder llegar a
concretar conclusiones. De ah que pensemos en unos objetivos concretos.
6.1.2.- Objetivos
La finalidad que se pretende a travs de esta investigacin es ofrecer un

anlisis cualitativo de las experiencias formativas de educacin flexible que
universidades espaolas han puesto en marcha durante el periodo 2000-2006
como estrategia de innovacin docente.
Esta finalidad nos lleva a plantear varios objetivos con una consecucin
progresiva. El anlisis de experiencias es el pretexto para conocer a fondo la
dimensin organizativa que interviene a lo largo del proceso desde la
planificacin del proyecto hasta la puesta en marcha y ejecucin del proyecto
innovador apoyado en las redes telemticas.
0. - Crear un instrumento de recogida de la informacin necesaria
para identificar las caractersticas de las experiencias de
educacin flexible.
1. - Elaborar una base de datos con expresin de los
centros/unidades de las universidades espaolas dedicados a
dar apoyo al profesorado para la elaboracin de recursos,
materiales y asignaturas en plataformas electrnicas que
incorpore una ficha tcnica completa de cada uno de ellos.
2. - Establecer una pgina web desde donde se pueda acceder a
toda esta informacin de manera rpida y amigable.
124
3. - Posibilitar el acceso a la base de datos a travs de Internet,

sta recoge la informacin referente a las caractersiticas de las
experiencias que elaboran las distintas instituciones
universitarias estudiadas.
6.1.3. Fases del estudio
Siendo nuestro primer objetivo conocer la totalidad de experiencias formativas

universitarias basadas en las redes de aprendizaje, nuestro propsito ser
identificar por una parte:
a) Todos los proyectos innovadores en materia educativa y de utilizacin de las
tic que universidades espaolas tienen en funcionamiento.
b) Todos los Campus Virtuales que universidades espaolas tienen integrado
en su estructura organizativa.
Para dar continuidad a este objetivo hemos planificado las acciones siguientes
y las hemos distribuido en 8 fases:
FASES TAREAS
1. REVISIN Anlisis de los componentes de modelos didcticos
BILIOGRFICA en la educacin superior mediante entornos virtuales.
Elaborar un documento que unifique los elementos
considerados fundamentales en modelos e-learning.
2. DISEO DE UN Elaborar un instrumento a modo de cuestionario
INSTRUMENTO DE capaz de solicitar informacin sobre los elementos
RECOGIDA DE localizados en la fase anterior para obtener las
INFORMACIN caractersticas de las experiencias de formacin
flexible identificadas.
Validacin del instrumento por un grupo de expertos.
3. DISEO Y Elaboracin de una base de datos que permita la
ELABORACIN DE recogida de la informacin y la consulta de las
UNA BASE DE caractersticas de las experiencias que llevan a cabo
DATOS EN LNEA las distintas instituciones universitarias estudiadas en
lnea. Ser una herramienta de fcil utilizacin y
actualizacin.
4. RECOGIDA DE Visita a travs de la web de las pginas oficiales de
LA INFORMACIN las universidades espaolas.
Seleccin de la informacin que aparece en la web
institucional necesaria para contestar la informacin
solicitada en la base de datos en lnea.
5. VALIDACIN DE Validacin de la informacin recogida con otros
LA INFORMACIN estudios similares realizados en aos anteriores.
RECOGIDA ltima validacin llevada a cabo por los responsables
MEDIANTE de las experiencias identificadas de la informacin
CONSULTA WEB recogida de las etapas anteriores a travs de la base
125
de datos.
6. ANLISIS Tratamiento cuantitativo de informacin obtenida.
DE LA Ofrecer un mapa del estado de la cuestin en el
INFORMACIN contexto universitario espaol.
7. TRATAMIENTO Tratamiento cualitativo de la informacin obtenida.
DE LOS DATOS; Cruzar la informacin para observar las relaciones
CATEGORIZACIN. entre los distintos elementos.
8. CONCLUSIONES Generalizar la informacin.
6.1.3.1.- Fase de revisin bibliogrfica
La revisin bibliogrfica se ha desarrollado siguiendo la estructura presentada

en Gallardo, Torrandell y Negre (2005):
a) Dimensin organizativa: Hanna (1998); Whittington (1998); Aoki, Fasse,
Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez (2001); Kriger (2001);
Sangr (2003); Virtuals Models of European Universities (2004)); Crue (2004))
b) Dimensin pedaggica: Harasim (1990); Riel, Harasim (1994); Bartolom
(1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003); Mason (1998); Sangr y Duart
(1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker (2001); Aretio
(2002); Instituto de educacin a distancia; Cliz (2004))
c) Dimensin tecnolgica: Harasim (1990); Riel y Harasim (1994); Bartolom
(1995); Moore y Kearsley (1996); Mason (1998); Hanna (1998); Whittington
(1998); Sangr y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000); Tinker (2001);
Instituto de educacin a distancia; Salinas (2003 ); Cliz (2004))
6.1.3.2. Fase de diseo del cuestionario
La revisin bibliogrfica para identificar los componentes de un sistema de

enseanza y aprendizaje que aprovecha la potencialidad de las redes
(Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) nos ha ayudado a iniciar con la
determinacin de las preguntas idneas para conocer informacin de cada uno
de los elementos de un entorno virtual.
El objetivo del cuestionario es poder estudiar, analizar e identificar los
siguientes aspectos:
1. Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje
2. Clasificar las experiencias basndonos en algn indicador que
consideremos relevante para el estudio, basndonos fundamentalmente
en la dimensin organizativa
3. Diferenciar distintos modelos de enseanza apoyados en redes y en las
nuevas tecnologas,
126
4. Conocer los elementos vlidos que se han de adaptar en mayor medida

en funcin de los objetivos previstos de cada una de las universidades
estudiadas.
Siendo estos aspectos que perseguimos investigar nos proponemos crear una
herramienta capaz de:
Recoger los componentes de un sistema de formacin apoyado en TIC.
Mantener el estado de actualidad de los tems en convocatorias
siguientes. Es decir, tanto la estructura del cuestionario como su
contenido tiene que perdurar para estudios posteriores.
Facilitar la actualizacin de la informacin recogida. Este punto permitir
recoger nueva informacin e interpretarla para poder describir las
nuevas tendencias en universidades en torno a la utilizacin de las TIC.
Etc.
Para cumplir estos objetivos se evidencia la necesidad de completar la lista de
elementos bsicos para ofrecer una visin actualizada de la gran panormica
en la que nuestras universidades estn trabajando. Ello nos hace mostrarnos
constantemente atentos a los estudios y artculos de inters que se van
publicando en nuestros das y que nos pueden proporcionar informacin
adicional relevante para nuestro estudio.
Entendemos el cuestionario como una herramienta que contemple muchos
aspectos para poder describir el objeto de estudio de forma global, no
solamente conociendo los aspectos bsicos si no para ir ms all. Estamos
acostumbrados a observar publicaciones que se basan en el estudio de
aspectos concretos de una seccin de nuestro objeto de estudio, pero no lo
observan en su magnitud. Por esta razn consideramos que nuestro estudio es
ms ambicioso, ya que lo que pretendemos ofrecer es una visin global.
Basndonos en Salinas (2004c), un entorno de aprendizaje es aquel espacio o
comunidad organizado con el propsito de lograr el aprendizaje y que requiere
ciertos componentes:
Una funcin pedaggica: Referida a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y
tutora, a al evaluacin,
La tecnologa apropiada a la misma: Referida a las herramientas
seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico
Los aspectos organizativos: Referida a la organizacin del espacio, del
calendario, de la gestin de la comunidad,
En esta misma lnea, el cuestionario quiere reflejar estas tres funciones en los
tems que se concreten para identificar las caractersticas fundamentales de las
experiencias de formacin apoyadas en las redes.
A continuacin planteamos algunas tablas que han motivado la estructura y
contenido del cuestionario. Estas tablas evidencian las preguntas que dan
solidez a lo que queremos conocer.
127
Tabla 1. Elementos de un sistema de formacin basado en las Tic.

(relacionados con los presentados en la segunda fase del Captulo 8)1
FUNCION Dimensin Dimensin Dimensin

ES organizativa pedaggica tecnolgica
Plan estratgico Tipo de materiales Estructura y

ELEMENT Nmero de cursos didcticos aplicaciones de
OS online Mtodos comunicacin en
Financiacin Tcnicas red
Estudiante(s)- Objetivos Infraestructura
contenido Conocimientos tecnolgica
Titularidad de la Motivacin
institucin Flexibilidad en el
ritmo
Evaluacin del
aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-
docente (s)
Estudiante(s)-
estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Formato de los
materiales
Interactividad
Tutor
Estudiante
Tabla 2. Atributos circunstanciales de un sistema de formacin basado en las

TIC.
ATRIBUT Dimensin Dimensin Dimensin

OS organizativa pedaggica tecnolgica
Servicios de
administracin y
gestin
DNDE Servicios tcnicos
Servicios
pedaggicos
1
Entendemos que un sistema de formacin puede ir anexado a cualquier tipo de institucin, por tanto en
este momento no hace falta contextualizar el estudio en el marco de la educacin superior.
128
Servicios de atencin
Centro de recursos
Materiales de
aprendizaje
QUE Metodologa y
estrategias didcticas
Sistema de tutora
Sistema de
comunicacin
Sistema de evaluacin
y seguimiento
Plataforma virtual
integrada
COMO Programas de
edicin de
materiales
Herramientas de
comunicacin
Distribucin de
materiales
Tipos de
tecnologas
Alumno
QUIEN Docente
Administrador del
sistema
Expertos en contenidos
Tecnlogos de la
educacin
Especialistas en la
produccin de
materiales didcticos
Responsables de guiar
el aprendizaje
Tutores
Evaluadores
Tabla 3. Acciones desarrolladas en un sistema de formacin basado en las Tic.
ACCION Dimensin Dimensin pedaggica Dimensin

ES organizativa tecnolgica
Directivos y gerentes Personal de diseo de la Personal de apoyo
Acciones de gestin instruccin a la infraestructura
Acciones de creacin Acciones de

de conocimiento diseo informtico
(investigacin)
129
Personal de servicios Especialistas en la Personal de

administrativos materia administracin del
Acciones de Acciones formativas sistema
administracin Acciones
comunicativas Acciones de
Acciones de administracin
intercambio social
Acciones tutoriales y
seguimiento
Personal de atencin
al alumno Personal de apoyo a la tecnologa educativa
Acciones de soporte
al aprendizaje
Personal de
servicios
especializados.
Servicios nexos
Acciones
informativas
a) Estructura del cuestionario

El cuestionario est estructurado en dos partes: una de ellas hace referencia a
las preguntas destinadas a identificar la universidad estudiada y la otra
pretende describir las caractersticas de la experiencia educativa que est
desarrollando. A su vez, esta segunda parte ofrece ocho bloques de
informacin que se refiere a los componentes bsicos de un sistema de
formacin basado en redes. Cada bloque de informacin consta de un listado
de preguntas con sus correspondientes opciones de respuesta al tratarse de
preguntas cerradas con alternativas mltiples o en ocasiones respuesta de
opcin nica. En cambio otras preguntas han sido diseadas como preguntas
abiertas.
Nuestra intencin es sobre todo la de facilitar la recogida de informacin. Ello
ha hecho que tuviramos que presentar un cuestionario bastante cerrado y que
las respuestas contemplasen la diversidad del contexto. Ms adelante
conoceremos las opciones de respuesta.
A continuacin mostramos la estructura del cuestionario:
Caractersticas de la universidad
Caractersticas de la experiencia educativa propia de la universidad
Financiacin y gestin del Campus Virtual
Estructura del Campus Virtual
Docente
Oferta acadmica online utilizando el Campus Virtual
130
Materiales de aprendizaje
Sistema de evaluacin y seguimiento del aprendizaje del alumno
Sistema de comunicacin
Sistema de tutora
b) Preguntas del cuestionario

El cuestionario inicial previo al proceso de validacin consta de un total de xx
tems. Por tanto entendemos que este primer borrador puede sufrir cambios en
funcin de la opinin de los expertos.
Persona de contacto
Nombre de la universidad
Pgina web institucional
Provincia
Titularidad de la universidad
Ao de creacin de la universidad
Nmero de estudiantes de toda la universidad
Nmero de profesores de toda la universidad
Modalidad de enseanza de la universidad
Modalidad de enseanza:
Universidad presencial
Universidad a distancia tradicional
Universidad virtual
Universidad semipresencial (modelo mixto)
Sistema de videoconferencia
Etc.
Acciones que se pueden desarrollar en lnea a travs de Internet desde la pgina

de la universidad: (algunas de estas acciones requieren el registro del usuario).
Nombre de la experiencia educativa propia de la universidad que se est llevando a
cabo en Internet.
Tipo de experiencia educativa
Pgina web de consulta
Ao de creacin de la experiencia
Funcionalidad de la experiencia educativa
Objetivos bsicos de la experiencia educativa
En cuanto a la infraestructura tecnolgica. Qu plataforma virtual se utiliza para la
distribucin de la enseanza en lnea?
De dnde surge la iniciativa universitaria de la puesta en marcha del proyecto?
Fuentes de financiacin
Qu cuadro directivo gestiona la experiencia educativa?
Perspectiva de crecimiento del Campus Virtual, aula virtual, etc.
Desde la puesta en marcha del proyecto, Dispone su universidad de algn
servicio que preste apoyo tcnico y pedaggico a la experiencia educativa?
131
Qu nombre recibe?
Nmero de profesionales que trabajan en el servicio
Con qu tipo de profesionales especialistas cuenta?
Qu organizacin interna dispone la estructura que ofrece apoyo a la experiencia
en cuestin?
Qu nuevos centros, servicios o reas de trabajo y estudio se han creado para
dar respuesta a nuevas necesidades formativas desde la puesta en marcha de su
experiencia educativa en su universidad?
UIB 22/1/07 16:41
Introduzca el nombre de nuevos centros, servicios que no se contemplen en el
Comentario [1]: En esta pregunta sobra un que.
listado anterior Revisar en la base de datos.
Procedencia del profesorado que participa en las actividades formativas del
Campus Virtual, aula virtual, etc.
La participacin del docente es:
Qu funciones desempea el docente participante?
Se ofrece al profesorado algn tipo de apoyo formativo para ayudarle en la
utilizacin de las nuevas tecnologas aplicadas a la docencia universitaria e
introducirle en el proyecto?
Qu cursos se ofrecen?
Incentivos que se dan a los profesores para participar en el Campus Virtual.
Cuntos profesores participan actualmente en el proyecto?
Nivel formativo de la oferta acadmica:
UIB 22/1/07 16:46
Temtica
Comentario [2]: En la base de datos falta poner
Titulacin que se ofrece cuando se finalizan los estudios la N de nivel
Alumnos destinatarios
Modalidad formativa
Criterio por el cual se incorporan nuevos programas a la oferta formativa en lnea
Nmero de asignaturas y cursos, etc. que se realizan actualmente en vuestra
universidad a travs del Campus Virtual
Nmero de alumnos que participan en el sistema de formacin definido por el
Campus Virtual
Tipo de materiales didcticos que se ofrecen:
Formato de los materiales didcticos
Distribucin de los materiales didcticos de la formacin
El material disponible a travs de Internet es:
Funcionalidad de los materiales
Personal que desarrolla el programa del curso y desglosa los contenidos de la
materia
Personal que da apoyo a la creacin de materiales didcticos disponibles desde la
red
A quin pertenecen los derechos de autor de los materiales que se desarrollan en
el transcurso de la enseanza?
Quin decide la incorporacin de nuevos programas a la oferta formativa del
Campus Virtual?
Cundo se realiza la entrega de los materiales didcticos al alumno?
Publicaciones de inters donde se expliquen aspectos que han ido apareciendo en
este apartado del cuestionario
132
Mecanismos ms utilizados para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos

Hacer un seguimiento virtual del aprendizaje del alumno significa poder disponer de
un sistema avanzado de gestin y seguimiento del curso. En su caso, cules son
los indicadores que rigen el seguimiento del curso por parte de los alumnos?
Recursos telemticos que estn disponibles desde su Campus Virtual para facilitar
la participacin activa de los alumnos en el intercambio de informacin.
Qu clase de interaccin se establece con mayor frecuencia de forma totalmente
virtual?
Funcionalidad de la comunicacin.
Qu tipo de personal tutoriza y realiza el seguimiento del aprendizaje de los
alumnos?
Modalidades de tutora.
Herramientas que se utilizan para hacer las tutoras
c) Validacin del cuestionario

La validacin del cuestionario tiene como objetivo identificar las dimensiones y
los indicadores ms relevantes y significativos para permitir reconocer las
caractersticas fundamentales de las experiencias de formacin apoyadas en
las redes que en la actualidad llevan a cabo las universidades espaolas,
experiencias que en la mayora de los casos reciben el nombre de Campus
Virtual.
Hemos considerado importante contar con la colaboracin de un grupo de
expertos en el campo de estudio permitiendo la validacin del cuestionario
inicial. Para ello, seleccionamos un grupo de 24 expertos a partir de tres
criterios: conocimiento, experiencia, disponibilidad.
Instrucciones de respuesta:
El proceso de validacin tuvo una duracin de 10 das. Les fue entregado el
documento que se puede ver en el ANEXO 6.1 que fue el instrumento utilizado
para la validacin del cuestionario.
El mismo instrumento de validacin ofreca a los expertos informacin adicional
para poder situar el estudio. A continuacin vamos a conocer cada uno de
estos apartados:
A) Informacin del estudio
B) Objetivos del cuestionario que se valida
C) Utilidad de la informacin recogida
D) Estructura del cuestionario
E) Instrucciones de respuesta
F) Comit de expertos
La informacin que se obtenga del cuestionario nos servir para:
- Identificar las experiencias formativas basadas en redes de aprendizaje.
133
- Diferenciar distintos modelos de enseanza apoyados en redes y en las

nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin
superior.
- Conocer los elementos vlidos que se han de adaptar en mayor medida
para responder a los objetivos previstos de cada una de las universidades
estudiadas.
- Describir las experiencias estudiadas basndonos principalmente en las
caractersticas de los materiales didcticos que se elaboran: tipo de
materiales didcticos en un proceso de enseanza y aprendizaje abierto y
flexible.
- Estructuras de apoyo en la enseanza y el aprendizaje en lnea.
Un dato adicional a tener en cuenta es que el cuestionario final pretende ser un
instrumento de recogida de informacin destinado a los responsables de las
experiencias estudiadas. Su diseo funcional dar forma a una base de datos
accesible desde Internet.
d) Resultados de la validacin
Hemos diferenciado tres tipos de respuesta con consecuencias distintas. Por
una parte hemos eliminado los tems que han sido valorados con poco o nada
relevancia para el estudio. Estos tems son los siguientes:
Cules son las fases principales por las que pasa el proceso de elaboracin de
un curso o una asignatura en lnea ofrecida a travs del Campus Virtual? A
continuacin proponemos una serie de fases, pero nos gustara saber cuales son
las fases que siguen ustedes para elaborar vuestros materiales didcticos.
Qu estructura didctica interna presentan los contenidos de formacin en lnea?
Nos estamos refiriendo a cul es la unidad con sentido en s misma y que puede
ser combinada con otras unidades para componer una estructura superior.
Qu sistema de medicin utilizis para determinar la extensin de una
asignatura? Un ejemplo podra ser que un crdito de una asignatura equivale a un
mdulo de aprendizaje.
Qu componentes ms importantes tiene un curso, asignatura, etc. en lnea
ofertado desde su Campus Virtual?
Nos estamos refiriendo por ejemplo al contenido terico (texto, grficos, imgenes,
sonido, etc. ), a actividades de aprendizaje (actividades de autoevaluacin, en
grupo con otros alumnos o individuales, simulaciones,...), a estrategias de
evaluacin y seguimiento del aprendizaje del alumno.
Qu habilidades requieren del alumnado los materiales didcticos que se ofrecen
desde el Campus Virtual de su universidad?
Herramientas que se utilizan para la creacin de materiales didcticos en formato
hipermedia.
134
incluimos en este grupo todos aquellos programas que son utilizados para la
creacin de contenidos de aprendizaje ya sea en forma de pginas web,
herramientas de autor, simulaciones, etc.
En la mayora de casos, el tutor o profesor es el referente directo del alumno, por
tanto, puede recibir de l cualquier tipo de consulta.
Sobre que temas versan mayoritariamente las consultas que los alumnos hacen
a sus tutores?
Por otra parte, algunas respuestas de los expertos han coincidido en sugerir la
modificacin de algunas opciones de respuesta, bien en ampliar las opciones
de respuesta de algunos tems, o bien en reducir algunas opciones.
Finalmente se ha contemplado la sugerencia de algunos expertos de la
posibilidad de ampliar algunos tems ms para concretar mejor el objeto de
estudio. Despus del anlisis de estas sugerencias se ha procedido a aadir
los siguientes tems:
1. Tipo de asignaturas o modalidad de asignatura
2. Nm. de titulaciones enteras impartidas de manera completamente
electrnica
3. Gestin de la plataforma electrnica
4. Est establecida alguna red de colaboracin entre universidades pblicas
para el intercambio de estudiantes. si / no
5. Perfil de las asignaturas
6. Modelo de evaluacin de las materias
7. Existencia del uso de recursos electrnicos en las asignaturas impartidas
mediante el uso de plataformas electrnicas de formacin.
8. Funciones de la unidad de apoyo de su universidad destinada a facilitar el
uso de las Tic.
9. Han realizado acciones de experimentacin para la adecuacin de la oferta
acadmica al Espacio Europeo de Enseanza Superior?
10. En cuntas asignaturas?
11. Existe alguna oficina o servicio que se ocupe de la integracin y
aprovechamiento de las TIC en el proceso de cambio hacia la convergencia
europea? Si es afirmativo, que nombre recibe.
12. Funciones de la oficina o servicio
135
1. Tipo de asignaturas o modalidad de Presencial

asignatura Semipresencial
Virtual
Asignaturas impartidas de manera
completamente no presencial (virtual)
Asignaturas no presenciales impartidas por
medios electrnicos
Asignaturas no presenciales
2. Nm. de titulaciones enteras Pregunta numrica abierta
impartidas de manera completamente
electrnica
3. Gestin de la plataforma Uso generalizado de las plataformas
electrnica electrnicas, de manera que todas las
asignaturas cuentan con un aula virtual,
independientemente de que el titular de la
asignatura la haya considerado adecuada de
su uso.
Uso de las plataformas electrnicas bajo

demanda de los profesores.
4. Est establecida alguna red de Si
colaboracin entre universidades No
pblicas para el intercambio de
estudiantes. si / no
5. Perfil de las asignaturas Asignatura troncal
Obligatoria
Optativas
Libre eleccin
Complemento de formacin
6. Modelo de evaluacin de las Decidir
materias
7. Existencia del uso de recursos Presentacin del Plan docente o Plan de
electrnicos en las asignaturas aprendizaje
impartidas mediante el uso de Recursos y materiales elaborados digitalmente
plataformas electrnicas de por el profesor
formacin. Biblioteca virtual (materiales digitales de
produccin externa)
Forum/Espacio de debate
Pruebas de evaluacin / autoevaluacin
Tutora virtual
8. Funciones de la unidad de apoyo Pregunta abierta
de su universidad destinada a facilitar
el uso de las Tic.
9. Han realizado acciones de Si
experimentacin para la adecuacin No
de la oferta acadmica al Espacio
Europeo de Enseanza Superior?
136
10. En cuntas asignaturas? Pregunta numrica abierta

11. Existe alguna oficina o servicio Pregunta abierta
que se ocupe de la integracin y
aprovechamiento de las TIC en el
proceso de cambio hacia la
convergencia europea? Si es
afirmativo, que nombre recibe.
12. Funciones de la oficina o servicio Pregunta abierta
6.1.3.3.- Diseo y elaboracin de una base de datos en lnea

http://130.206.78.163/cv/
Elaboracin del cuestionario en forma de base de datos en FileMaker
137
6.1.3.4. Recogida de la informacin
Este cuestionario on-line pretende recoger la informacin bsica de algunos de

los aspectos que consideramos fundamentales en el desarrollo y
funcionamiento de un Campus virtual. Por esta razn, se pretende recabar las
opiniones entre responsables de los proyectos de Campus virtuales de las
universidades espaolas y por otra parte verificar la informacin que hemos
podido recoger a travs de Internet al igual que contrastarla con estudios
anteriores de temticas similares.
El objeto de nuestro estudio son los Campus virtuales, considerndolo como
una medida de accin por parte de las universidades del territorio espaol de
introducir las nuevas tecnologas.
El proceso seguido ha sido:
1. La cumplimentacin del cuestionario en lnea mediante la consulta online de
la web institucional de cada universidad.
S procedi a acceder a cada una de las webs universitarias facilitadas a travs
de la web de la CRUE (Conferencia de Rectores de la Universidades
Espaolas).
Esta bsqueda selectiva de las acciones formativas en red ha tenido que
desarrollarse hasta el ltimo momento de la redaccin de este informe con la
finalidad de ofrecer los datos ms actualizados, y siendo conscientes de la
posibilidad de perder algunas informacin til, debido a la complejidad que ha
supuesto recabar los datos necesarios. La variabilidad de la informacin que
facilitan las Universidades, en cuanto a su contenido, y la dispersin de la
misma han sido nuestros principales problemas.
En este sentido, ha sido difcil encontrar datos completos y se han tenido que
recopilar en muchas ocasiones a partir de diferentes fuentes dentro de las
propias instituciones universitarias. Ha supuesto un mayor esfuerzo del
esperado pero consideramos que la informacin obtenida es de importante
valor y sera deseable poder continuar con su recopilacin en cursos
posteriores.
2. Contraste con la informacin recogida con otros estudios anteriores con
similares objeto de estudio producto de proyectos de investigacin llevados a
cabo por otras universidades espaolas.
3. Validacin de los responsables del proyecto.
138
6.2.- La Red de investigacin e intercambio de materiales y experiencias

de formacin
La organizacin de redes interuniversitarias ha sido una constante desde la

creacin de estas instituciones. El problema permanente ha sido establecer un
sistema de comunicacin rpido, fluido y con capacidad suficiente para poder
intercambiar, en las mejores condiciones, los materiales con los que se trabaja
y sobre los que se trabaja; problema que se agudiza en el contexto de los
programas de doctorado interuniversitarios. Las nuevas redes de comunicacin
renen un buen nmero de caractersticas que permiten pensar en ellas como
facilitadotas de redes de trabajo y de investigacin interuniversitaria.
La Red de investigacin e intercambio de materiales y experiencias de

formacin entre universidades pretende promover las investigaciones
relacionadas con las nuevas modalidades de enseanza en entornos virtuales
de formacin que surgen en el mbito del Doctorado Interuniversitario de
Tecnologa Educativa y fuera del mismo, y fomentar la creacin y el aumento
de la eficacia de la elaboracin de material cientfico que permita la
comunicacin entre los investigadores y profesores universitarios. En definitiva,
el entorno virtual que da soporte a dicha red constituye un espacio que da
apoyo y fomenta la comunicacin de todos los investigadores involucrados. El
proyecto queda enmarcado dentro del mbito de la Tecnologa Educativa,
marco en el que se unen los aspectos tecnolgicos de la comunicacin con los
didcticos.
Obviamente, la idea es ampliar, si se considera factible, la red a otras

universidades, ya sean espaolas, iberoamericanas o europeas que
desarrollen investigacin y formacin desde los mismos enfoques, ya que el
establecimiento de asociaciones estratgicas orientadas a la colaboracin
interuniversitaria, entre otras cosas permite reducir costes asociados al
desarrollo tecnolgico maximizando los beneficios al compartir recursos de
investigacin y de formacin (servidores compartidos, software, prototipos,).
En este contexto la creacin de redes interuniversitarias para la investigacin y
evaluacin colaborativa, tal como se coment en el captulo tercero, sern
fundamentales para la generacin de redes de conocimiento para la mejora
tanto de la prctica diaria como de la calidad de la formacin de los alumnos de
doctorado, proporcionndoles un espacio de comunicacin e investigacin.
Los aspectos ms relevantes de esta red podran caracterizarse como:
1. Una red de comunicacin y de investigacin que respalda tanto la accin

docente, como las investigaciones de alumnos del doctorado conjunto, y
139
que mediante TIC contribuye a la creacin de material cientfico,

permitiendo y fomentando la comunicacin entre investigadores y
profesores universitarios a nivel internacional dadas las caractersticas del
grupo de alumnos y la difusin de los resultados obtenidos.
2. Un servicio de acceso y distribucin de la informacin (redes de

conocimiento), basado en procesos de trabajo colaborativo distribuido y en
el concepto de inteligencia distribuida y entendido como clave para generar
procesos de innovacin y de cambio, dirigidos a la mejora profesional de los
participantes.
A la hora de estructurar y disear esta Red de investigacin e intercambio de

materiales y experiencias de formacin entre universidades, nos hemos valido
del LVSV Laboratorio de validacin de Sistemas Virtuales donde se puede
experimentar con distintas plataformas, en nuestro caso hemos escogido
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Hemos utilizado esta plataforma para organizar el entorno virtual que acoge al
Doctorado Interuniversitario en Tecnologa Educativa (DITE) y al mismo tiempo
coordinar los centros de documentacin propia relacionados con el mismo; y
que pretende, como se dijo, dar soporte y fomentar la comunicacin de todos
los investigadores que trabajen en este campo; doctorandos, doctores y futuros
investigadores.
La informacin o documentacin, con la que pueden encontrarse todos estos

profesionales e investigadores se encuentra en un espacio web (Entorno
virtual de apoyo a la investigacin e intercambio de materiales y experiencias
de formacin) y la estructura que este sitio presenta es la siguiente:
a) Directorio de usuarios, que incluye el listado de todos los alumnos

de doctorado por bienios; listado de los Doctores relacionados y otro
de los profesores y miembros de los grupos de investigacin.
b) Guas de investigacin: donde se pueden consultar todo tipo de

fuentes documentales, recursos diversos, enlaces a centros de
documentacin, as como un conjunto de guas de
teledocumentacin, para el desarrollo de proyectos de investigacin,
etc.;
c) Recursos documentales: como las publicaciones derivadas de

tesis, o los inventarios
d) Memorias y Tesis: en formato PDF, algunas completas y otras

resmenes y, eventualmente, captulos de las mismas;
e) Proyectos de investigacin y tesis en desarrollo: Memorias de

proyectos y un ndice por temas, autor, ao, universidad y tutor;
140
f) Recursos Tecnolgicos: Dnde encontrarn enlaces a espacios y

recursos de inters.
g) Cursos del Doctorado: donde se encuentran todos los cursos que

se ofrecen en el Doctorado Interuniversitario en Tecnologa
Educativa.
h) Otros Recursos: aqu pueden encontrar otros recursos de inters

que no se encuentran en los apartados anteriores
Fig.3.2. Directorio de usuarios
Figura 3.3. Guas de investigacin
141
Figura 3.4. Recursos documentales
Figura 3.5. Recursos tecnolgicos
Figura 3.6. Memorias y tesis
142
Figura 3.7. Proyectos de investigacin y tesis en curso
Figura 3.8. Cursos del Doctorado
Dadas las caractersticas de la comunidad que participa, dichos servicios se

han organizado de una manera concntrica, reservando el ncleo para los
recursos y servicios destinados exclusivamente a los grupos de investigacin y
fundamentalmente a los investigadores que forman el cuadro docente del
doctorado, pero compartiendo a su vez multitud de recursos con los
investigadores en formacin y con los alumnos de los cursos de doctorado.
143
6.2.1- Sistema de apoyo a los grupos de investigacin
Consolidar y mejorar, mediante el uso de las herramientas telemticas

adecuadas y de una red docente y de comunicacin, las propuestas
metodolgicas que se desarrollan en el entorno virtual del Doctorado
Interuniversitario en Tecnologa Educativa, supone no slo disponer de las
herramientas tecnolgicas adecuadas y de un entorno virtual de formacin
adecuado a las necesidades de este tipo de estudios. Se requiere un sistema
de apoyo y mecanismos de comunicacin que potencie acciones conjuntas
entre los distintos grupos participantes en el mbito de la formacin y de la
investigacin, y, al mismo tiempo, acciones de coordinacin y acciones de
prospectiva tanto en el perodo de docencia como en el de investigacin para
lograr mayor eficacia y calidad.
Como se ha dicho, los mecanismos de comunicacin entre los investigadores

pertenecientes a los distintos grupos se organizan como una capa especfica
dentro del entorno virtual que acoge a toda la comunidad de participantes en el
DITE. Este espacio de comunicacin exclusivo para los miembros de los
grupos de investigacin a veces tiene los lmites bastante difusos dado que
muchos de los investigadores en formacin son al mismo tiempo miembros de
los grupos de investigacin, esto lleva a reorientar este espacio hacia un
espacio compartido entre los profesores del doctorado exclusivamente.
Estos mecanismos, en algunos casos ya estn en funcionamiento algunos

de ellos, consolidados- y en otros se trata de proyectos piloto de colaboracin
entre profesores de distintas universidades para la docencia compartida
mediante TIC. En cualquier caso, consideramos necesario un espacio de
comunicacin e intercambio entre los grupos de investigacin. Aqu disponen
de:
- Foros y sistemas de comunicacin sncrona para el intercambio

relacionado con la investigacin conjunta, con la marcha del doctorado,
el sistema de apoyo a los alumnos e investigadores en formacin,
nuevas propuestas para el doctorado, etc
- Un espacio para la familiarizacin con herramientas avanzadas de

groupware dirigido a la mejor organizacin de los sistemas de trabajo
colaborativo de los distintos subgrupos y al ensayo con distintas
herramientas a tal efecto (Knowledge Forum 4, Groove, Groupville,
adems de las nuevas versiones de BSCW).
- Sistemas de creacin colaborativa de materiales y recursos didcticos,

tanto de aqullos destinados al doctorado, como materiales para otros
proyectos docentes compartidos (postgrados, cursos de actualizacin,
etc..) y otros destinados a la investigacin.
144
6.2.2- Sistema de apoyo a los investigadores en formacin
Desde la perspectiva de los estudiantes del doctorado y de los investigadores

en formacin, los retos que se plantean en el momento de proporcionar
servicios de apoyo a la investigacin a travs de redes, estn relacionados con
el acceso mismo a la informacin, con los propsitos para dicho acceso y con
el escenario donde se produce el aprendizaje.
En relacin al acceso a la informacin, pueden sealarse dos aspectos que

condicionarn las posibilidades formativas de las redes:
- Uno de corte puramente tcnico relacionado con los requerimientos de

hardware y de disponibilidad tecnolgica tanto en la parte del usuario
como en la de la institucin, adems de las necesarias destrezas que
faciliten a los alumnos el acceso. [solicitacin de los recursos, etc]
- Otro, relacionado con la seleccin de la informacin que uno necesita y

para la que se requiere ciertas destrezas relacionadas con el uso,
seleccin, gestin y organizacin de la informacin, que se presentan
como competencias cada vez ms necesarias debido a la gran cantidad
de informacin.
Los retos que plantean ambas situaciones dependern en gran medida del
escenario de aprendizaje (el hogar, el puesto de trabajo o el centro de recursos
de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el usuario
desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientacin que recibir en
cada situacin, as como la diferente disponibilidad tecnolgica son elementos
cruciales en la explotacin de la telemtica para actividades de formacin.
Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas

demandas de los usuarios relacionadas con los servicios de apoyo
establecidos constituye otro de los retos que las redes ofrecen para su uso en
entornos virtuales de formacin para los alumnos de tercer ciclo. Se hacen
necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar desde los
accesos puntuales y aislados a la informacin hasta verdaderos proyectos de
trabajo colaborativo.
En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios de

orientacin y herramientas de bsqueda de la informacin, los servicios que
conducen a otros servicios, las bases de datos de servidores, etc.. En
definitiva, cada vez tendrn ms importancia los servicios que gestionan,
administran y ordenan la informacin, y la existencia de servicios de este tipo
destinados al mundo educativo requiere atencin.
145
As, en el sistema de apoyo a los investigadores en formacin se ofrece

distintos recursos de este tipo (vase 3.1.1) y al mismo tiempo se da acogida
a los proyectos que los mismos estn generando como objeto de investigacin
de tal forma que se ponen a consideracin de profesores, investigadores y
colegas de la comunidad virtual de aprendizaje del DITE.
Figura 3.9.- Ejemplo de proyecto en curso: Prodei.net
6.2.3.- Sistema de coordinacin de las distintas bibliotecas virtuales
Un aspecto importante a la hora de organizar un sistema de apoyo a la

docencia de tercer ciclo y la investigacin lo constituye un sistema de
documentacin cientfica que pueda compartirse y que complemente el
inventario de los distintos recursos que se ofrecen en los anteriores inventarios.
Ello requiere, en primer lugar, disear un sistema de coordinacin de las

distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que los grupos de
investigacin participantes en la accin poseen y que de esta manera puedan
ponerse fcil y coordinadamente ponerse a disposicin de la comunidad virtual
que corman profesores, investigadores y alumnos del doctorado, organizando
un anillo de centros de documentacin propia y la posibilidad de un sistema de
webmaster compartido para distribuir la responsabilidad e implantando un
sistema de informacin relevante para el colectivo.
146
Dado que el acceso a diferentes recursos bibliogrficos a la hora de hacer una

investigacin de cualquier tipo es muy importante, para as tener una consulta
documental slida, se est trabajando en la organizacin de un sistema de
coordinacin de las distintas bibliotecas virtuales y bases de documentos que
los grupos de investigacin participantes en la accin poseen y que ofrecen a
travs de la red.
Este sistema se refiere a los distintos recursos, que presentamos a

continuacin, de cada grupo de investigacin sobre Tecnologa Educativa de
las diferentes universidades participantes en el Doctorado Interuniversitario en
Tecnologa Educativa.
Universidad de las Islas Baleares

El Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de las Islas
Baleares, dispone de todo un listado de recursos bibliogrficos, accesibles
desde la pgina web: http://gte.uib.es/pages/castella/articulo.htm
Universidad de Sevilla
El Grupo de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla posee
una biblioteca virtual de Tecnologa Educativa. La direccin donde se puede
encontrar es: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm
En ella puedes encontrar:
Documentacin ntegra relacionada con la Tecnologa Educativa.
Revistas Virtuales y enlaces relacionados con la Tecnologa Educativa
Sitios web de profesores/as de Tecnologa Educativa
Actas de jornadas y congresos
Libros ntegros sobre Nuevas Tecnologas
Tesis Doctorales
Universidad de Barcelona
El Laboratorio de Medios Educativos tiene una biblioteca virtual propia, a
ella se puede acceder mediante la direccin: http://www.lmi.ub.es/te/
Podemos encontrar:
Artculos desde el ao 1988 hasta 1998
Otros artculos con posterioridad al ao 2000
Revistas
Otra documentacin educativa
Universidad Rovira i Virgili

El laboratorio de Aplicaciones Telemticas en la Educacin dispone de
un apartado en su pgina web (http://noguera.fcep.urv.es/weblate/index.html),
el de difusin, en el se pueden encontrar diferentes subapartados:
Memorias: no existen en formato electrnico.
Articulos: aqu puedes encontrar diferentes artculos accesibles en
formato electrnico.
Comunicaciones: aqu puedes acceder a comunicaciones, ponencias,
etc. que se han hecho en diferentes congresos, jornadas, etc. en formato
electrnico.
147
Libros: son referencias bibliogrficas, pero no se pueden encontrar en

formato electrnico.
Captulos de libros: son referencias bibliogrficas de captulos de libros,
pero no se pueden encontrar en formato electrnico.
6.2.4.- Anillo de documentacin propia
En el seno de la red de investigacin e intercambio de materiales y

experiencias de formacin se ha puesto en marcha un anillo de centros de
documentacin propia y un sistema de webmaster compartido para distribuir la
responsabilidad de la gestin y optimizar los recursos a utilizar en el DITE.
Este anillo incluye todos los recursos incluidos en la distintas bibliotecas
virtuales y aqullos que son especficos para esta red.
Entre estos, podramos considerar un sistema de informacin relevante para el

colectivo, tanto investigadores como alumnos del DITE que hace referencia a
- Bases de datos
- Bsquedas bibliogrficas clsicas
- Centros de informacin
- Publicaciones electrnicas
- Revistas
- Tesis electrnicas
- Bancos de documentos
- Bancos de recursos
- Etc
Lo que se pretende con este anillo es ir armonizando paulatinamente las

diferentes bibliotecas virtuales y sistemas de informacin, y para ello se trabaja
en:
- Identificar aquellos elementos mnimos comunes de las distintas
bibliotecas virtuales y sistemas de recursos compartidos a incorporar
en un servicio de estas caractersticas.
- Determinar los servicios demandados por los usuarios (estudiantes

del doctorado en el periodo acadmico, profesores, investigadores en
formacin, miembros de los equipos de investigacin, personal
administrativo, etc.)
- Incorporacin de nuevas propuestas relativas a coordinacin e

inclusin de servicios de documentacin que sirva de apoyo a la
investigacin.
Este anillo de centros de documentacin se integra en la alianza de servidores

que describimos en Anexo 6.2.
148
6.3.- interrelacin con proyectos afines: campus virtual compartido del g9,
y otros: (La experiencia y evolucin del campus virtual compartido-g9)
6.3.1.- Qu es el Campus Virtual Compartido del G9 de universidades?
El Campus Virtual Compartido es una experiencia desarrollada por el G9 de

universidades. Este grupo, formado actualmente por las universidades
espaolas de Oviedo, Cantabria, Islas Baleares, La Rioja, Pas Vasco, Pblica
de Navarra, Zaragoza, Extremadura y Castilla-La Mancha, surge el ao 1997 al
unirse las 7 primeras para desarrollar acciones conjuntas que contribuyan al
desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural de la sociedad moderna.
Las demandas de sistemas educativos ms flexibles y accesibles, la necesidad
de integrar el uso de las TIC en la docencia y la adecuacin de la enseanza
universitaria a la sociedad de la informacin han conducido a las universidades
integrantes del G9 de universidades a poner en marcha distintos proyectos en el
mbito del Campus Virtual Compartido (CVC-G9): Intercambio de asignaturas de
libre configuracin, profesores Invitado en Red, formacin compartida de
profesores,
a. El intercambio de asignaturas de libre configuracin
El objetivo principal de este proyecto es potenciar la movilidad virtual de alumnos
entre las universidades que forman dicho grupo y la creacin de una oferta
educativa conjunta basada en las nuevas tecnologas.
Para lograr este objetivo se pens en compartir asignaturas de libre
configuracin, se empez el curso 99-00 con 4 asignaturas llegando el curso 02-
03, a 23 y el 03-04 a 42 asignaturas. Esto ha supuesto la gestin de 1500
alumnos en el curso 02-03. Este nivel de participacin implica un gran esfuerzo
de coordinacin, entendimiento, etc., pero al mismo tiempo plantean una serie
de interrogantes e inquietudes en la direccin del presente proyecto, es por ello
que se realiza a partir el curso acadmico 01-02 una evaluacin de dicho
proyecto.
b. Profesores Invitados en Red (PIR)
Este programa consiste en potenciar uno de los objetivos que impulsaron la
creacin de este consorcio de universidades: la docencia compartida. Como se
ha dicho antes, este programa quiere fomentar la docencia compartida entre
profesores de distintas universidades mediante sistemas de videoconferencia y
materiales de aprendizaje distribuidos en red. Se articula promoviendo la
colaboracin entre grupos docentes e investigadores de las universidades G9,
favoreciendo la movilidad virtual del profesorado mediante el uso de TIC para
impartir asignaturas de primer, segundo y tercer ciclo de las enseanzas
149
universitarias. Esta experiencia supone el primer paso para observar si se

pueden establecer futuros estudios compartidos, ya sean cursos completos o
itinerarios.
Universidades Ciclo rea N crditos
1 compartidos
Oviedo Extremadura 2 HU 4
Oviedo Zaragoza 1 HU 2
Extremadura La Rioja 1 ING 2
Extremadura Pas Vasco 2 CCSS 2
Extremadura Zaragoza 2 CCSS 4
Pblica de Zaragoza 1 ING 1
Navarra
Pblica de Pas Vasco 3 ING 19,7
Navarra
Pblica de Zaragoza/ La 3 ING 2
Navarra Rioja
Illes Balears Zaragoza 2 ING 2
Illes Balears Pas Vasco 1 CCSS 2
Cantabria Zaragoza 3 HU 2
Cantabria Pas Vasco 2 CCSS 2
Pas Vasco Cantabria 3 ING 3
Pas Vasco Zaragoza 2 ING 0,6
Total 48,3
1 7
ciclo
2 14,6
ciclo
3 26,7
ciclo
Cuadro de proyectos PIR presentados para el curso 2002-2003
150
c. Formacin compartida de profesores para el uso de las TIC en la

docencia universitaria
El hecho de poner en marcha este innovador proyecto supone un cambio del rol
de profesor pasando a desarrollar funciones de gua, orientador, asesor y
facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. Todas estas nuevas
funciones implican una formacin distinta a la que se ha recibido hasta el
momento. Es por este motivo que las Universidades del Grupo 9 han creado un
programa de formacin comn dnde se intercambian y comparten recursos
para lograr una formacin que responda a las necesidades creadas por el nuevo
rol que en un futuro no muy lejano los profesores tendrn que desarrollar. Esta
formacin compartida puede ser presencial, semipresencial, pero sobre todo a
distancia utilizando las posibilidades del CVC-G9.
6.3.2.- La evaluacin del CVC-G9

Como se ha ido explicando este proyecto cada vez tiene ms implantacin en
nuestras universidades, como se puede observar en el aumento exponencial de
alumnos que se matriculan en el CVC-G9, el nmero de proyectos PIR que se
han solicitado, el alcance de las iniciativas que se desarrollan, La evaluacin
de la experiencias se haca necesaria de tal forma que podamos contar con la
suficiente informacin para la toma de decisiones sobre qu potenciar, cmo
evolucionar, que elementos corregir, etc., es decir, cmo queremos que sea el
futuro del Campus Virtual Compartido-G9. Por ello el curso acadmico 01-02 se
decidi hacer una evaluacin en la que se valorasen diferentes aspectos que
nos pudieran dar ideas para responder a las cuestiones presentadas
anteriormente.
Se propuso un doble objetivo de evaluacin: por un lado conocer el estado en el
que se encuentra el CVC-G9 a diferentes niveles (usuarios, formadores,...) y de
otro establecer un sistema de informacin, permanentemente actualizado, de los
puntos ms sensibles de actuacin.
La evaluacin se centr en los agentes principales que sustentan el proceso de
enseanza-aprendizaje: alumnos y profesores. En relacin a los alumnos, se
tuvo en cuenta por un lado los alumnos que haban seguido sus asignaturas, es
decir, todos aquellos alumnos que se presentaron a alguna de las convocatorias
de examen. Por otro lado se valoraron las opiniones de los alumnos que no
siguieron las asignaturas del CVC-G9.
De los alumnos se valoraron las diferentes actitudes que tienen hacia aspectos
como canales, medios, metodologa, acciones, incidencia en el aprendizaje de
los receptores y la estructura organizativa. Aspectos que se pens que podran
dar un perfil de cmo es el alumno que elige este tipo de enseanza, qu es lo
que encuentra positivo y lo negativo de haber estudiado mediante este sistema
de enseanza.
151
Dada la diversidad de aspectos se diferenciaron distintas metodologas e

instrumentos, de tal manera que se adaptaran a las caractersticas de cada uno
de ellos: guas de entrevistas, cuestionarios, Se optaron por la utilizacin de
diferentes instrumentos de informacin:
Cuestionario on-line a alumnos: dicho cuestionario tena por objetivo
conocer su opinin sobre diferentes aspectos del Campus Virtual
Compartido. En l se trataron las siguientes categoras:
Datos generales;
Acceso;
Disponibilidad de recursos;
Materiales;
Relacin con los profesores;
Relacin con los compaeros; y
Coordinacin con las otras universidades y las incidencias ocurridas.
Cuestionario on-line a profesores: dicho cuestionario tena por objetivo
conocer el grado de aceptacin y la actitud hacia diferentes aspectos del
Campus Virtual Compartido. En el caso de los profesores se daba mucha
importancia a que expresaran sus opiniones sobre el funcionamiento del
CVC-G9, la metodologa utilizada, formacin, etc. por ello se
establecieron las siguientes categoras:
Datos generales;
Tareas realizadas;
Herramientas utilizadas;
Creacin de material;
Gestin de la asignatura;
Dificultades con las que se ha encontrado; y
Formacin necesaria.
Entrevistas y cuestionario a los alumnos que haban abandonado: ante la
dificultad de obtener informacin de los alumnos que haban abandonado,
se opt por dos instrumentos de recogida de informacin, el cuestionario y
entrevistas telefnicas. Con ellos interesaba recoger la opinin sobre los
siguientes aspectos: comunicacin, materiales, profesores,
funcionamiento de CVC-G9, dificultades, etc.
Se establecieron las siguientes categoras para el cuestionario:
Datos generales;
Problemas tcnicos;
152
Infraestructura;
Materiales;
Forma de impartir la asignatura; y
Organizacin del CVC-G9.
y para la entrevista:
Datos generales;
Problemas tcnicos;
Infraestructura;
Materiales;
Forma de impartir la asignatura; y
Organizacin del CVC-G9.
Otra estrategia de recogida de informacin sobre el grado de aceptacin
del campus virtual y la opinin sobre diversos aspectos de los profesores
fue la organizacin de grupos de discusin cuyas sesiones se celebraron
en el seno de las Primeras jornadas de Teleformacin del G9 de
Universidades, donde se recogieron las percepciones sobre el CVC-G9,
sobre las dificultades e inquietudes de los profesores.
Fue una estrategia muy adecuada para recabar y complementar la
opinin que los profesores haban expresado en los cuestionarios,
mediante ella se pudo recoger interesantes las conclusiones de los
debates que se produjeron y se establecieron diversas propuestas
concretas de actuacin.
Los resultados de la evaluacin

De acuerdo con los datos obtenidos, el perfil del alumno del CVC-G9 es un
alumno de entre 22-23 aos que cursa estudios de Ciencias Sociales y Jurdicas
y Enseanzas Tcnicas. Son alumnos que cursan por primera vez una
asignatura a travs de este sistema y suelen matricularse de tan slo una
asignatura, de una manera experimental, para probar una nueva modalidad de
enseanza (80,6%). Suele acceder al CVC-G9 hasta 3 horas semanales y lo
hace desde su casa, en un 52,2% en los dos casos, principalmente, aunque
tambin utiliza con frecuencia las salas de usuarios de su universidad.
En relacin a los materiales que se han utilizado en las asignaturas la valoracin
de los alumnos ha sido positiva, ya que ha sido considerado adecuado (82,6%),
interesante, de calidad, adecuado al nivel universitario, bien estructurado
(80,4%), En cambio no ha sido tan positiva la valoracin que han hecho del
ritmo de aprendizaje propuesto por los profesores con un 41,3% que consideran
que no ha sido suficientemente adecuado.
153
Respecto al apoyo que los profesores han prestado a los alumnos tambin ha
sido valorado de forma positiva (71,7%), sobretodo la disponibilidad que han
tenido a la hora de realizar tutoras, que se realizaban, principalmente, mediante
correo electrnico. En cambio, la relacin entre los mismos alumnos no ha sido
muy bien valorada, ya que no se establecieron muchas relaciones entre ellos.
Acerca de la coordinacin de las universidades no ha sido muy bien valorada, no
han percibido que exista esta coordinacin, al mismo tiempo que tambin se
tendra que mejorar la informacin suministrada a los alumnos sobre el CVC-G9.
El problema que ms les ha afectado ha sido el no poder acceder a las
asignaturas.
En cuanto a los alumnos que abandonaron las asignaturas hay que destacar la
escasa informacin que se pudo obtener. En general manifiestan que se
matricularon principalmente porque les interesaba la temtica que trataban las
asignaturas.
En cuanto a los motivos que manifestaron como causantes del abandono de las
asignaturas hay que destacar mayoritariamente han sido los motivos personales.
En cuanto a los profesores que han participado en el CVC-G9, hay que destacar
el esfuerzo y dedicacin que han tenido a la hora de elaborar los materiales, ya
que han dedicado bastantes horas en su elaboracin. Las herramientas con las
que se comunican con los alumnos, bsicamente, son el correo electrnico
(100%), el forum (75%), el calendario (50%) y el chat.
La comunicacin con sus alumnos tambin es destacable ya que coincide con la
opinin de los alumnos en que ha sido bastante buena.
Sus asignaturas, bsicamente, son utilizadas para que los alumnos entren en los
contenidos y estn informados de las prcticas a realizar, dejando de lado
aspectos como la realizacin de debates mediante foros, la facilitacin de
materiales complementarios y de ejercicios de autoevaluacin.
Respecto a las dificultades que se han encontrado, los profesores han
respondido que estn satisfechos de la escasez de problemas y, sobre todo, de
la rpida solucin que se les ha dado desde la misma universidad.
En general, los profesores tienen una opinin positiva del funcionamiento de
CVC-G9; consideran que se tendra que difundir ms lo que es y mejorar los
medios en que se ha de difundir. Tambin consideran importante que se
aumente la plantilla que se dedica a dicho Campus Virtual.
La formacin que les gustara tener, bsicamente, se encamina a un bloque
temtico el de estrategias didcticas y la aplicacin de las nuevas tecnologas a
la educacin, considerando la modalidad a distancia la idnea para recibir y con
una duracin intermedia.
154
Las conclusiones a las que se llegaron a partir de dicha evaluacin fueron:
- En primer lugar es necesario incentivar tanto en los alumnos como en los
profesores a que participen en las evaluaciones que se realicen del CVC-G9, ya
que ellos son una de las fuentes principales de las cuales extraer la informacin.
- Tambin es necesario potenciar la comunicacin entre los diferentes miembros
de la comunidad del CVC-G9 con la intencin de aumentar el sentimiento de
grupo:
1. Alumno-alumno
2. Profesor-profesor
3. Profesor-alumno
4. Universidad-universidad
5. Gestores-gestores
- Despus del anlisis de los datos se cree necesario llevar a cabo una revisin y
establecer un nuevo procedimiento que fije los diferentes elementos de
funcionamiento del CVC-G9, las personas u organismos que intervienen en los
mismos y un responsable claro de cada uno.
Para llevara cabo una experiencia de este tipo es necesario establecer un plan
de formacin, tanto para los alumnos como para los profesores, dirigido a temas
como las nuevas herramientas de comunicacin (videoconferencia,
audioconferencia, etc.), de las respectivas plataformas, elaboracin de material,
adaptacin de materiales, estrategias didcticas, etc.
- Desarrollar una estrategia que permita fomentar la motivacin de los alumnos y
profesores implicados en el CVC-G9, para reducir el abandono de los alumnos y
aumente la satisfaccin de los docentes.
- Crear en cada universidad un servicio de apoyo tcnico y pedaggico para los
profesores y una oficina de informacin y ayuda para los alumnos
- Establecer un plan de investigacin del CVC-G9, en temas relacionados con la
innovacin en materiales didcticos, herramientas de comunicacin y motivacin
de los alumnos, para as disminuir los abandonos y aumentar su dedicacin.
155
156
7.- ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA UNA ADECUADA

EXPLOTACIN DIDCTICA DE LOS ENTORNOS VIRTUALES
Desde que se empezaron a introducir las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin en la enseanza son numerosas y variadas las experiencias que
se estn llevando a cabo. Esta explosin en el uso de las TIC no ha afectado
slo a la educacin a distancia, para la cual ha abierto nuevas posibilidades en
el proceso de enseanza-aprendizaje sino a cualquiera que sea el nivel
educativo y contexto de formacin.
Aunque, las experiencias son diversas, la mayora de ellas, por lo menos en el

mbito de la educacin superior, siguen sin modificar sus modelos de
enseanza. Y stos no son los ms adecuados a las condiciones o
circunstancias, es decir situaciones didcticas, en las que ocurre el proceso e-a.
Las tecnologas ofrecen enormes posibilidades y tambin limitaciones en el
mbito organizativo y comunicativo. Los entornos virtuales de formacin
requieren de nuevos modelos de creacin de materiales, de organizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, nuevas propuestas metodolgicas, etc.
Encontrar los elementos que conforman los entornos de enseanza aprendizaje
en entornos virtuales y la asociacin con las diferencias individuales y
contextuales que los hacen ms efectivos constituye otro de los retos que se nos
presenta en este campo.
Estos retos, suponen una de las lneas de investigacin del Grupo de Tecnologa
Educativa de la Universitat de les Illes Balears.
Los estudios que se describe en el presente captulo se ocupan de la definicin y

experimentacin de estrategias metodolgicas que respondan a diferentes
enfoques de enseanza dentro de los modelos de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales:
Un primer estudio se ocupa de analizar las relaciones de los aspectos

tecnolgicos de los entornos virtuales con los contextos de aprendizaje
donde se desenvuelven los docentes. La implementacin de EVEA se
apoya en decisiones relacionadas con el diseo de la enseanza y en
decisiones que tienen que ver con la tecnologa en s misma y la
seleccin del sistema o herramientas de comunicacin ms adecuadas.
Pero no existe un solo modelo de enseanza, la utilizacin de las redes
157
en la educacin ha propiciado la adaptacin, en algunos casos y la

adopcin de nuevos modelos de enseanza-aprendizaje en otros, cada
uno de los cules configura contextos o situaciones didcticas diferentes
y esto ofrece in foco de inters para su estudio.
Otro estudio presenta la experimentacin con distintas formas de

representacin del conocimiento en la distribucin de materiales de
aprendizaje, habindose desarrollado el anlisis de teoras y modelos
cognitivos, la identificacin de estilos de aprendizaje y el diseo de
prototipos. Se trata de experimentar y validar prototipos de materiales
relacionados con los estilos de aprendizaje. Lo que se pretende es ajustar
parmetros de los entornos virtuales a distintos perfiles de los alumnos,
identificando algunos de los elementos del entorno que mejoran el
rendimiento.
El tercer estudio presenta los usos que hacen los profesores universitarios
del campus virtual de la UIB, con la finalidad de comprobar si se dan
patrones de uso o modelos didcticos relacionados con diferentes
variables como el mbito cientfico, el tiempo que el docente lleva
utilizando la plataforma campus o el programa institucional de integracin
de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) en el que se
inserta. Para ello hemos entrevistado a los profesores de la Universidad
de las Islas Baleares que flexibilizan los procesos de enseanza, en
alguna de las modalidades Campus Extens, acerca de los usos que
realizan del entorno virtual y la dinmica de trabajo que, con dicho
entorno, proponen a los alumnos.
Por ltimo, y encaminado a la adaptacin de estrategias y destrezas

exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la enseanza on-line
(estrategias en clases por videoconferencia, etc ) en orden a establecer
parmetros de los Modelos de enseanza desde la perspectiva del
profesor (nuevo rol, desarrollo profesional, etc.), presentamos el
seguimiento de un curso de doctorado interuniversitario en red y las
estrategias didcticas que all se despliegan.
158
7.1.- Anlisis de situaciones didcticas en los entornos virtuales de

enseanza-aprendizaje (EVEA) en la enseanza superior.
7.1.1.- Marco de referencia
Para enmarcar este trabajo se debe tener en cuenta que entendemos un entorno
de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito
de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere ciertos
componentes: una funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de
aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo
y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la tecnologa apropiada a la
misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con
el modelo pedaggico) y el marco organizativo (que incluye la organizacin del
espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc.. pero tambin el marco
institucional y la estrategia de implantacin) (Salinas, 2004c).
Este trabajo se centra fundamentalmente en los dos primeros, nuestro
planteamiento es que un entorno de formacin presencial, a distancia o de
cualquiera de los modelos mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones
relacionadas con el diseo de la enseanza desde el punto de vista de la
institucin, del docente y del propio alumno y en decisiones que tienen que ver
comunicacin ms adecuadas. Por ello, resulta imprescindible conocer los
diferentes contextos de aprendizaje o situaciones didcticas presentes en los
entornos virtuales de formacin.
La adecuacin de estrategias y situaciones didcticas a las coordenadas propias
del entorno tecnolgico utilizado requiere una aproximacin pedaggica al
estudio de los entornos virtuales donde el nfasis, ms que en las posibilidades
comunicativas de las TIC o en la sofisticacin en la gestin de dichos entornos,
o en la envergadura de la infraestructura, lo situamos en los cambios
metodolgicos puestos en juego para un mejor resultado en trminos de
aprendizaje.
Una de las caractersticas esenciales de las teoras del diseo instructivo es que
los mtodos que ofrecen son situacionales en lugar de universales. En otras
palabras, un mtodo puede trabajar mejor en una situacin, mientras que otro
mtodo trabajar mejor en una situacin diferente. En este sentido, para
Reigeluth (1999), las teoras de diseo instructivo requieren al menos dos
159
componentes: mtodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano

(llamados tambin mtodos de instruccin) e indicaciones de donde s y donde
no utilizar dichos mtodos (que Reigeluth llama situaciones). A pesar de que el
trmino "contexto" tiene un significado similar en el lenguaje del campo y es
utilizado frecuentemente en educacin, no todos los aspectos del contexto
influyen en qu mtodos deben usarse. Por ello, utiliza el trmino "situacin"
para referir a aquellos aspectos del contexto que tienen influencia en la seleccin
de mtodos.
Se trata ni ms ni menos que de desarrollar estrategias innovadoras, y estas
hacen referencia, de acuerdo con Salinas (2004c), por una parte, a las
decisiones ligadas al diseo de la enseanza y, por otra, a las decisiones
relacionadas con la tecnologa en s que implican la seleccin del sistema de
comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de comunicacin que
resulten ms adecuadas para soportar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todo este conjunto de decisiones surge del conocimiento de los avances
tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin
de los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y
alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el
desarrollo del curso, etc. Y si lo que se quiere es lograr entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje efectivos que logren resultados en trminos de
construccin de conocimientos, por tanto- se requiere cambios en las
estrategias didcticas que all se implementan. La creacin de las condiciones
para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse no es otra cosa que la
creacin de situaciones didcticas o contextos de aprendizaje, fruto de un
conjunto de decisiones que corresponden a las estrategias didcticas.
La combinacin de estrategias resulta de mayor riqueza para lograr este tipo de
resultados, y que la combinacin de caractersticas de usuarios, organizacin,
tecnologa, etc. reclamarn un tipo de estrategias con mayor intensidad que
otras. Del conjunto de estrategias posibles, algunas se presentan ms
adecuadas a determinados contextos de utilizacin (Prez i Garcas, 2002a).
A veces se identifican mtodos con estrategias didcticas. Desde nuestra
perspectiva, el significado de esta ltima es ms amplio. En Colom, Salinas y
Sureda (1988) se utiliza el concepto de estrategia didctica como una instancia
que acoge tanto mtodos, como medios y tcnicas, considerando que el
concepto proporciona mayor flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de
las TIC en el proceso didctico.
Es cierto que pueden encontrarse algunos modelos de estrategias surgidas de la
investigacin y otras muchas que los profesores llevan a cabo ms o menos
conscientemente. Pero, as como el profesor puede disponer de modelos
metodolgicos, o de tcnicas perfectamente descritas en su estructura y
proceso, no dispone de modelos estratgicos. Para Salinas (1999c), cada una
de las estrategias que un profesor configura est constituida por la combinacin
de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se
160
presentan como nicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando

en ella se integren enfoques metodolgicos y tcnicas didcticas pertenecientes
al conocimiento pedaggico.
La complejidad de la prctica educativa hace que la adecuada combinacin de
mtodos, medios y tcnicas presente variadas soluciones, que dependen no solo
del profesor y sus decisiones racionales, las teoras educativas implcitas, sus
creencias, los modelos, sino tambin de presiones que a veces superan el
marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los
profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los mtodos y tcnicas
a poner en prctica y sobre los medios a utilizar toma el profesor determinarn,
en gran medida, el xito del proceso de enseanza aprendizaje.
Dentro de los diferentes modelos de enseanza que configuran las redes
podemos encontrar diferentes contextos de aprendizaje. Si bien somos
conscientes de que el concepto de contexto de aprendizaje se suele utilizar para
hacer referencia a variables culturales, ambientales, etc. presentes en las
diferentes situaciones de enseanza-aprendizaje. Nosotros utilizamos el trmino
contexto de aprendizaje como sinnimo de situacin didctica. Es decir, aquellos
elementos que aparecen como claves en la organizacin de las situaciones de
aprendizaje, como por ejemplo: la estructura y tipos de materiales y recursos de
aprendizaje, la comunicacin e interaccin, las tcnicas didcticas, el
seguimiento y la forma en que se realiza la evaluacin. Se trata de aspectos que
se refieren sobretodo al diseo de la enseanza.
Para los propsitos de este trabajo y a efectos operativos entendemos que
cualquiera de las variables que conforman la situacin didctica o contexto de
aprendizaje pueden entenderse desde los tres tipos de interaccin a que hemos
hecho referencia y vienen incorporadas en la interaccin estudiante-material
(interactividad del material, estructuracin del mismo, etc..), en la interaccin
docente-estudiante (mediacin, tutora, apoyo,..) y la interaccin alumno-alumno
(colaboracin, comunidad de aprendizaje, etc..) (Moore, 1989). Estos
componentes son los que marcan las distintas dimensiones que utilizamos para
conocer la relacin entre la situacin didctica y las decisiones sobre la
tecnologa (utilizacin de herramientas, etc.) a travs de la elaboracin de un
cuestionario para el anlisis funcional de la tecnologa en relacin con los
contextos de aprendizaje (AFCA).
7.1.2.- Objetivo de investigacin
Identificar las diferentes situaciones didcticas que se configuran en un entorno

virtual de enseanza-aprendizaje.
161
7.1.3.- El cuestionario AFCA
Como hemos sealado, entendemos contexto de aprendizaje o situacin

didctica al conjunto de factores instructivos y educativos que operan y vienen a
incidir conjuntamente en el proceso e-a: el influjo directo y personal del profesor,
la colaboracin con los condiscpulos, la disposicin del horario, el orden
disciplinar, las ayudas didcticas de distinta naturaleza, etc.
Para su anlisis se elabor un cuestionario de anlisis funcional de la
tecnologa en relacin con los contextos de aprendizaje (AFCA) quese
presenta en el Anexo 7.1 (de Benito y Salinas, 2005).
A travs de esta comunicacin pretendemos dar a conocer los resultados
obtenidos tras aplicar dicho instrumento.
Para construir el cuestionario trasladamos los componentes de dicha situacin
didctica a dimensiones y variables del mismo donde la recogida de informacin
se ha realizado a travs de un formulario web compuesto por 23 apartados,
divididos en tres partes diferenciadas que constituyen las dimensiones del
cuestionario. Para una descripcin ms detallada ver de Benito y Salinas (2005).
7.1.3.1. Datos generales

Este apartado pretende contextualizar la actividad de formacin realizada por el
profesor encuestado. Para ello se requiere la informacin sobre: el tipo de
institucin a la que pertenece; su experiencia en la docencia online; la materia
impartida y los estudios a los que pertenece, as como el nmero de alumnos; si
utiliza las TIC como apoyo en la enseanza presencial, en modelos mixtos de
enseanza o para cursos totalmente a distancia; y, por ltimo, si utiliza algn tipo
de plataforma o sistema de formacin.
7.1.3.2. Contexto pedaggico

Esta dimensin es la que ms importancia tiene a la hora de analizar las
diferentes situaciones didcticas que se configuran independientemente del
modelo de enseanza en el que se aplican, ya que los elementos analizados
estn presentes en cualquiera de ellos.
Dentro del contexto pedaggico hemos considerado los siguientes elementos:
- Metodologa, que engloba: el mtodo de enseanza, los tipos de actividades y
las tcnicas didcticas
- Materiales de aprendizaje, en los cules nos fijamos en el tipo y el formato de
entrega de los contenidos
162
- Evaluacin, procedimiento utilizado para la evaluacin de los aprendizajes.
7.1.3.3. Contexto tecnolgico.

El contexto tecnolgico se refiere a las herramientas y utilidades que utiliza el
docente para llevar a cabo su accin formativa.
La muestra de profesores a los que se ha enviado el cuestionario la constituyen
todos los profesores que imparten asignaturas a travs de medios electrnicos,
ya sea como apoyo a las clases presenciales, asignaturas semipresencilaes o
asignaturas totalmente a distancia, de las universidades espaolas1. Los
cuestionarios vlidos analizados fueron 71. Con el objetivo de llegar a mayor
nmero y diversidad de profesores, el envo de los cuestionarios se realiz a
travs el contacto directo enviando un mensaje a la direccin de correo
electrnico de los profesores que imparten asignaturas apoyados en las TIC y el
contacto indirecto a travs de los responsables de unidades de apoyo a la
docencia, a quienes se les solicit que difundieran el mensaje entre los
pofesores de su universidad.
7.1.4.- Resultados ms relevantes del estudio
Dichos resultados se abordan desde:

Modelos de enseanza, segn sea presencial, semipresencial o a
distancia.
Mtodo de enseanza. Diferenciamos entre: modelo de enseanza
individualizado, participativo, colaborativo o experimental/investigador.
Tamao de los grupos
Tipo de actividades Contemplamos los siguientes tipos de actividades:
lectura, reflexin, anlisis, creacin, observacin y descubrimiento.
1
La localizacin de estas asignaturas se ha llevado a cabo a partir del estudio ANLISIS DE LA OFERTA
FORMATIVA POR MEDIOS ELECTRNICOS DE 1r. Y 2 CICLO EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAOLAS: ESTUDIO DE SU CONTRIBUCIN AL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA. En
dicho estudio se recogen datos de todas las universidades espaolas que ofrecan en el curso 2003-04
alguna asignatura a travs de las TIC. Segn el mismo estudio de las 69 universidades espaolas
existentes en el curso analizado, 33 han impartido alguna asignatura utilizando medios electrnicos.
Dicho estudio ha sido llevado a cabo por la Universitat Oberta de Catalunya, la Universidade da Corua, la
Universidad de Sevilla, la Universidad del Pas Vasco, la Universitat Rovira i Virgili y la Universitat de les
Illes Balears, con cargo al Programa de Estudios y Anlisis de la Secretara de Estado de Educacin y
Universidades (aprobacin publicada en el BOE de 27-05- 2004)
163
Tcnicas didcticas: Las incluidas en el cuestionario son: Acceso a

materiales; Bsqueda y recuperacin de informacin; Presentaciones online,
conferencias; Consulta a expertos; Demostraciones; Debates o foros de
discusin; Simulaciones, juegos y juegos de rol; Espacio social para
intercambios informales; Propuesta de actividades en grupo; Estudio de casos,
resolucin de problemas; Trabajo por proyectos/webquest; Tutora individual; y,
Tutora en grupo.
Tipos de materiales o recursos para el aprendizaje. Bases de datos
online; Revistas online; Libros electrnicos; Aplicaciones online; Grupos de
inters online; Guas de estudio; Propuesta de prcticas; Apuntes, esquemas de
contenidos; Tutoriales; Multimedia, hipermedia; Simulaciones; Mapas
conceptuales; Laboratorios virtuales; Diario electrnico o weblog
Tecnologas. Herramientas utilizadas en la implementacin de las
diferentes tcnicas didcticas utilizadas.
En cuanto al mtodo de enseanza en el que confirman se basan, aunque los
que predominan a nivel global (ver grfica 1) son el participativo seguido del
individualizado. Analizando el mtodo de enseanza segn sea la enseanza
presencial, semipresencial o a distancia, observamos que este hecho se repite
en los dos primeros casos y no en la enseanza a distancia donde el modelo
que predomina es el individualizado sobre el participativo.
Mtodo de enseanza
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Experimental/
Individualizado Participativo Colaborativo
investigador
Serie1 35,2% 36,6% 15,5% 12,7%
Grfica 1. Porcentaje de profesores en funcin del mtodo de enseanza utilizado
Si analizamos la relacin entre el mtodo de enseanza y el tamao del grupo,

los resultados que obtenemos son diversos, por ejemplo observamos que los
que utilizan una metodologa participativa, la mayora, tienen entre 26 y 50
alumnos y entre 51 y 75, y los que afirman basarse ms en un modelo
individualizado de la enseanza estn presentes en todos los agrupamientos de
164
alumnos (ver grfica 2), es curioso el dato de que afirmen utilizar una
metodologa colaborativa con agrupaciones de ms de 100 alumnos. En
cualquier caso observamos que no existe una tendencia en el tamao de los
grupos, si bien, en la grfica 3, parece que los que utilizan el modelo
semipresencial suelen tener menor nmero de alumnos.
Individualizado
8 Participativo
7 Colaborativo
Experimental/ investigador
6
5
4
3
2
1
0
menos de
ms de 100
ns/nc
entre 11 y
entre 26 y
entre 51 y
entre 76 y
100
10
25
50
75
Grfica 2. Tipo de metodologa por nmero de alumnos
18 a distancia
16 semipresencial
presencial
14
12
10
8
6
4
2
0
ms de 100
menos de 10
entre 11 y
entre 26 y
entre 51 y
entre 76 y
100
25
50
75
Grfica 3. Tamao de los grupos en funcin de la modalidad de enseanza
165
En cuanto a las tcnicas didcticas utilizadas, tal como puede observarse en la

grfica 4, los profesores que imparten la docencia a distancia son los que ms
variedad de tcnicas didcticas o actividades implementan.
1 Acceso materiales
2 Bsqueda y
recuperacin de
informacin
3 Presentaciones
100 online, conferencias
90 4 Consulta a expertos
80 5 Demostraciones
70 6 Debates foros de
discusin/ Simposio,
60 mesa redonda panel
50 7 Simulaciones,
juegos, juegos de rol
40 8 Espacio social para
30 intercambios
informales
20 9 Propuesta de
10 actividades en grupo
10 Estudio de casos,
0 resolucin de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 problemas
11 Trabajo por
presencial (%) semipresencial (%) distancia (%) global (%) proyectos/WebQues
t
12 Tutora individual
13 Tutora en grupo
Grfica 4. Porcentaje de utilizacin de tcnicas didcticas en

funcin del modelo de enseanza
En cuanto a las actividades, las que ms se utilizan a nivel global, son las de
lectura (siempre) y de reflexin y anlisis a menudo. Segn los encuestados las
actividades de observacin las realizan ocasionalmente. En cuanto a la
modalidad de enseanza, como parece lgico, los que imparten la docencia
totalmente a distancia son los que ms tipos de actividades diferentes utilizan y
con ms frecuencia. Sobre todo se trata de actividades de lectura y anlisis,
seguidas por las de creacin y reflexin. Los que imparten en la modalidad
presencial tambin utilizan los diferentes tipos de actividades pero en menor
frecuencia, en este caso las ms utilizadas son las de reflexin, seguidas de las
de lectura y anlisis. En proporcin, en la modalidad mixta o semipresencial
parece que sera donde se utilizan en menor medida los diferentes tipos de
actividades, tanto en su variedad como en la frecuencia. Como parece tambin
lgico las actividades de descubrimiento se utilizan ms en la enseanza a
distancia que en las dos otras tipologas.
166
Tipo de actividades
30
25
lectura
20 reflexion
analisis
15
creacion
10 observacion
descubrimiento
5
0
ns/nc nunca poco a veces a menudo siempre
Grfica 5. Frecuencia de uso de los diferentes tipos de actividades
Independientemente del modelo de enseanza, las tcnicas didcticas ms

utilizadas son: la puesta a disposicin de los alumnos materiales y recursos de
aprendizaje (85%), seguida de la tutora (79%) y la bsqueda y recuperacin de
informacin (73%). Las que menos se utilizan son las tcnicas basadas en las
simulaciones, juegos o juegos de rol.
1 Acceso materiales
2 Bsqueda y
recuperacin de
informacin
100 3 Presentaciones
90 online, conferencias
4 Consulta a expertos
80 5 Demostraciones
70 6 Debates o foros de
discusin/Simposio,
60 mesa redonda panel
50 7 Simulaciones,
juegos, juegos de rol
40 8 Espacio social para
intercambios
30
informales
20 9 Propuesta de
actividades en grupo
10 10 Estudio de casos,
0 resolucin de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 problemas
11 Trabajo por
proyectos/WebQuest
12 Tutora individual
13 Tutora en grupo
Grfica 6. Porcentaje de uso de tcnicas didcticas
167
Si analizamos las tcnicas en relacin al tipo de estudios donde se implementan,

observamos que el acceso a los materiales y la bsqueda y recuperacin de
informacin son las tcnicas ms utilizadas independientemente del estudio. Los
que ms cantidad y variedad de tcnicas utilizan son los que pertenecen a
estudios incluidos en las ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias
sociales y jurdicas.
Las presentaciones online, conferencias o consulta a expertos son utilizadas por
aproximadamente el 50% de los profesores pertenecientes a las reas de
ciencias experimentales, enseanza tcnicas y humanidades, sin embargo, la
consulta a expertos casi no es utilizada por los de ciencias de la salud.
Las demostraciones son una tcnica que se utiliza poco en general (37% del
total de profesores que contestaron el cuestionario), aunque llama la atencin
que sea en las enseanzas tcnicas donde menos se utilizan.
Si bien, los debates, foros, etc. son de las tcnicas que ms se utilizan, slo el
60% la ha implementado en alguna ocasin, en cuanto a los estudios en los que
ms se utiliza, en primer lugar estn los de ciencias experimentales (80%),
seguidos de los de enseanzas tcnicas (78%) y los de ciencias de la salud
(66%) y los de ciencias sociales y humanidades (60 y 50 % respectivamente).
Las simulaciones, tal como hemos comentado en el prrafo anterior son las que
menos se utilizan en general, aunque el 60% de los profesores de ciencias
experimentales afirman utilizarlas.
El espacio social para intercambios informales no es una tcnica didctica
propiamente dicha, en todo caso debera ir acompaada de otras, sin embargo
es destacable como casi el 50% (ver grfica anterior) de los profesores afirman
utilizarla. Con relacin a las reas a las que pertenecen, los que ms lo usan son
los de ciencias experimentales, seguidos de los de ciencias de la salud y los que
menos los de humanidades, que nadie lo utiliza.
Tanto la propuesta de actividades en grupo, que es utilizada por ms del 50% de
los profesores, como las tcnicas estudio de caso, resolucin de problemas, etc..
los estudios que ms la implementan son los de ciencias sociales y jurdicas y
los de ciencias experimentales.
El trabajo por proyectos es una tcnica que cada da va encontrando ms
adeptos, sin embargo, todava es de las menos utilizadas, segn los profesores
encuestados. En los estudios que ms se utiliza son los de ciencias sociales y
jurdicas, seguidos de los de ciencias de la salud. Es la tcnica que menos
afirman utilizar los profesores pertenecientes a las ciencias experimentales.
Las dos ltimas categoras no las consideramos propiamente tcnicas
didcticas, sin embargo, su uso y las herramientas utilizadas para llevarlas a
cabo, representan una caracterstica muy interesante de los entornos virtuales.
La tutora individual ha sido una de las tcnicas utilizada por mayor nmero de
profesores, sobre todo de ciencias de la salud, ciencias sociales y enseanzas
168
tcnicas. Sobre la tutora en grupo los que ms la utilizan son los de ciencias
sociales y jurdicas.
En los siguientes grficos resumimos estos datos grficamente, utilizando como
unidad de medida el nmero de sujetos.
8 5
4
6
5
3
2
3
2
1
Sum
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CIENCIAS DE LA SALUD CIENCIAS EXPERIMENTALES
40 9
7
30
5
20
4
10
2
1
Sum
Sum
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CIENCIAS SOCIALES Y ENSEANZAS TCNICAS

JURDICAS
169
Sum
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
HUMANIDADES
Grfica 7. Resumen de grficas de tcnicas didcticas en

relacin a los estudios donde se utilizan
Otro de los aspectos de anlisis relacionado con las tcnicas didcticas son las
diferentes herramientas que se suelen utilizar. Para realizar dicho anlisis hemos
dividido las herramientas en tres grupos: comunicativas, organizativas y las que
facilitan el acceso y el intercambio de informacin.
Teniendo esto en cuenta, hemos recogido en las grficas 8,9 y 10 las
herramientas utilizadas en las distintas tcnicas didcticas, representan el
porcentaje de profesores, siendo n el nmero de profesores que afirman utilizar
la tcnica en concreto. En ellas observamos que las herramientas que posibilitan
la comunicacin son las ms utilizadas en general.
En la grfica 8 observamos que el correo y el foro son las que se despuntan
sobre las otras y se utilizan en casi todas las tcnicas didcticas. El correo se
utiliza, como es lgico, para la tutora individual y tambin para el acceso a
materiales y el estudio de casos. En la tcnica que menos se utiliza es en las
presentaciones online o conferencias y tambin en los debates y discusiones en
las que se usan principalmente la herramienta de foros. Otra de las tcnicas
donde un considerable porcentaje de profesores utilizan los foros es en la
creacin de espacios sociales para intercambios informales, y tambin, aunque
en menor medida, en la propuesta de actividades en grupo, las simulaciones o
juegos de rol, en el acceso a materiales y en el estudio de casos o resolucin de
problemas. La siguiente herramienta ms utilizada es el chat, que donde ms se
utiliza es en la consulta a expertos y para el espacio social. La videoconferencia
se utiliza, sobre todo, para las presentaciones online, conferencias,, y tambin
en las demostraciones y la consulta a expertos. Las noticias tambin son una
herramienta poco utilizada, en la tcnica que ms se usa es en el acceso a
materiales (por el 30% de los profesores), seguida por la bsqueda y
recuperacin de informacin, las presentaciones online, la consulta a expertos y
170
las demostraciones (utilizada por el 15 o 20 % de los profesores). En ltimo

lugar, se encuentra la mensajera instantnea que es la herramienta menos
utilizada y tambin la menos presente dentro de las plataformas. Los que
afirman utilizarla lo hacen principalmente en la tcnica de trabajo por proyectos y
tambin en la tutora individual y para intercambios informales.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
correo chat foros mensajera instantnea noticias videoconferencia
Grfica 8. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas comunicativas en tcnicas didcticas
Por lo que se refiere a las herramientas que hemos agrupado dentro de la

categora de organizativas, las ms utilizadas son: la asignacin de tareas, el
calendario y la agrupacin de alumnos. La asignacin de tareas se utiliza en
mayor medida en las tcnicas de acceso a materiales y el trabajo por proyectos,
seguidas de la bsqueda y recuperacin de informacin y el estudio de casos.
En cuanto al calendario, se utiliza en la mayora de tcnicas, especialmente en el
acceso a materiales, como es lgico en la que menos es en el espacio social
para intercambios informales. Los grupos de alumnos se realizan sobre todo en
las propuestas de actividades en grupo, en el trabajo por proyectos y en las
simulaciones y juegos de rol. En la que menos se utiliza, obviando la tutora
individual, es en la consulta de expertos. La siguiente herramienta, son las
herramientas de autor que se utilizan para demostraciones, el acceso a
materiales y para la bsqueda y recuperacin de informacin. Llama la atencin
que no se utilice para la tcnica de proyectos o las actividades en grupo. La
lluvia de ideas y las votaciones, son herramientas que apenas se utilizan.
171
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
asignacin de tareas calendario grupos de alumnos
herramientas de autor lluvia de ideas votaciones
Grfica 9. Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes

herramientas organizativas en tcnicas didcticas
En ltimo lugar, analizamos las herramientas que facilitan el acceso y el

intercambio de informacin. De los tres grupos de herramientas, ste es en el
que menos herramientas utilizan en trminos generales. Entre stas las que ms
se utilizan, con diferencia, son los enlaces a Internet, seguidas de las carpetas
compartidas. Donde ms se utilizan los enlaces es, en el acceso a materiales y
en las demostraciones. En segundo lugar, por ms del 50% de profesores en la
bsqueda y recuperacin de la informacin y en el trabajo por proyectos. En la
tcnica que menos se utiliza, sin tener en cuenta la tutora, es en el espacio
social. En cuanto a las carpetas compartidas, las utilizan en los trabajos
proyectos, el acceso a materiales y para la propuesta de actividades en grupos y
en la que menos en la consulta a expertos. Las aplicaciones compartidas es la
siguiente herramienta que ms se utiliza, mayoritariamente para el acceso a
materiales y las simulaciones. Los mapas conceptuales se utilizan niocamente
para el acceso a materiales. Por ltimo las FAQs, navegacin compartida y
pizarra electrnica, prcticamente no se utilizan, a excepcin de la pizarra
compartida en las presentaciones online, conferencias, y la navegacin
compartida que la han utilizado mayor nmero de profesores para las
simulaciones.
172
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
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1 (n=60)
2 (n=52)
3 (n=40)
4 (n=34)
5 (n=26)
6 (n=45)
7 (n=15)
8 (n=32)
9 (n=41)
10 (n=34)
11 (n=25)
12 (n=56)
13 (n=39)
aplicaciones compartidas carpetas compartidas enlaces a URL
FAQs mapas conceptuales navegacin compartida
pizarra electrnica
Grfica 10 Porcentaje de profesores que utilizan las diferentes herramientas

para facilitar el acceso e intercambio de informacin en las tcnicas
didcticas
Por lo que a los materiales o recursos de aprendizaje se refiere, en la grfica 11
presentamos la distribucin de la frecuencia de uso para cada tipo de material.
Tal como puede observarse, el tipo de materiales que ms se suele utilizar son:
en primer lugar, apuntes y en segundo lugar propuestas de prcticas.
Seguidamente encontramos los tutoriales, aplicaciones multimedia y guas de
estudio. Los que menos se utilizan, con diferencia, son los weblog y laboratorios
virtuales.
Weblog
Laboratorios virtuales
Mapas conceptuales
Simulaciones
Aplicaciones MM nunca
Tutoriales
Apuntes poco
Propuesta de prcticas a veces
Guas de estudio
Grupos de inters a menudo
Aplicaciones online siempre
Libros-e
Revistas online
Bases de datos
0 20 40 60 80 100
173
Grfica 11. Frecuencia de uso, en %, de los diferentes tipos de materiales
Si comparamos entre la modalidad de enseanza, no se perciben apenas

diferencias entre el modelo presencial y el semipresencial. En cuanto a la
modalidad a distancia, son el mismo tipo de materiales los que ms se utilizan,
aunque el nivel de uso manifestado parece superior a las otras dos.
En cuanto al formato de los materiales utilizados, como indica la grfica 12, los
ms utilizados son las direcciones de Internet y las pginas en formato HTML,
seguidos de los documentos en PDF, los documentos de texto y de forma similar
las presentaciones por ordenador y las imgenes. Los menos utilizados son Los
archivos de sonido, las hojas de clculo y las animaciones.
Imgenes
Animaciones
Sonido
Videos nunca
Hojas clculo poco
Aplicaciones MM
Enlaces a veces
Pgina w eb a menudo
Documentos texto siempre
Presentaciones
Documentos pdf
0 20 40 60 80 100
Grfica 12 Frecuencia de uso, en porcentaje, de los diferentes

formatos de materiales
En cuanto a las formas en que se evalan los aprendizajes, a nivel global, tal
como muestra la grfica 13, la que ms frecuentemente se utiliza es la
evaluacin a travs de trabajos, seguida de la participacin. En cualquier caso,
es importante tener en cuenta que cada uno de los procedimientos de
evaluacin incluidos en el cuestionario no son excluyentes y por lo tanto lo lgico
es encontrar la combinacin de varios de ellos, prueba de ello es la distribucin
de frecuencias en la tabla de datos que acompaa la grfica.
174
portafolio
nunca
acceso contenidos
poco
participacion
a veces
trabajos a menudo
test siempre
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Grfica 13 Frecuencia de uso, en porcentaje del

procedimientos de evaluacin
Analizando el procedimiento de evaluacin en relacin con la modalidad de

enseanza, hemso observado que existen diferencias entre los tres tipos de
enseanza. En el caso de la enseanza presencial la grfica se corresponde
bastante con el anlisis global, aunque la participacin gana en importancia y los
test o exmenes son utilizados considerablemente menos. Destaca la mayor
frecuencia de utilizacin de la tcnica portafolio en la enseanza presencial
frente a las otras dos. Los que imparten sus cursos a distancia utilizan ms los
diferentes procedimientos de evaluacin que en las otras modalidades, siendo la
entrega de trabajos, la participacin y los exmenes los que ms se utilizan. En
cuanto a al enseanza semipresencial algunas tcnicas coinciden con la
presencial y otras con la enseanza a distancia, por ejemplo, coincide con la
presencial en el grado de uso de los tes y tambin el acceso a los contenidos, es
similar tambin en la valoracin de la participacin y sin embargo coincide con la
modalidad a distancia en el uso del portafolio y los trabajos.
El anlisis de las herramientas de comunicacin lo hemos realizado desde una
doble perspectiva: el grado de importancia que les otorgan los profesores y el
uso que hacen de cada una de ellas.
Por lo que se refiere a la valoracin que hacen de dichas herramientas, segn la
grfica 14, el correo y el foro son las que reciben una mayor puntuacin (con
4,65 y 4,37 de media respectivamente), seguidas de la transferencia de ficheros
y el calendario (3,93 y 3,90). Las menos valoradas son la pizarra electrnica y la
navegacin compartida.
175
mensajera (3,21)
audio (2,25)
vc (3)
navegacion compartida (2,52)
carpetas compartidas (3,74)
aplicaciones compartidas (3,46)
calendario (3,9) 0
encuestas (2,78)
presentaciones sincrnicas 1
pizarra electronica (2,3)
chat (2,88) 2
foros (4,37) 3
notas (2,8)
FAQ (2,95) 4
presentacion (3,32)
transferencia de ficheros (3,93) 5
tablero electronico (3,36)
noticias(2,92)
listas (3,65)
correo (4,65)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Grfica 14. Valoracin (en porcentajes, de las herramientas de comunicacin.
Estos datos coinciden tambin con la frecuencia de uso manifestada y en la que

el correo y el foro son las herramientas ms utilizadas, seguidas del calendario y
las carpetas compartidas.
Por otra parte, si las clasificamos segn sean sncronas o asncronas, tanto
para lo que se refiere a la valoracin como a la frecuencia de uso, observamos
que las herramientas sncronas son, en general, consideradas ms importantes
y se utilizan ms frecuentemente.
Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicacin del

cuestionario no son generalizables, creemos que nos dan una visin bastante
aproximada de la situacin en la que se encuentra actualmente la introduccin
de las TIC en la enseanza superior. El modelo de enseanza que predomina en
nuestras universidades es el que traslada los elementos, estrategias, etc.
propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo el centro en el proceso
de enseanza-aprendizaje como principal trasmisor de los conocimientos. Las
176
TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutora y el acceso a

materiales complementarios.
Las tcnicas didcticas ms utilizadas son las relacionadas con el acceso de
materiales puestos a disposicin de los alumnos por el profesor y las que
conllevan la bsqueda y recuperacin de informacin.
En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las de comunicacin son
las ms utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la agrupacin
de los alumnos tambin son usadas por gran parte de los profesores.
Los enlaces a pginas de Internet representan un recurso muy extendido,
utilizado por casi la totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los
apuntes de la asignatura y las propuestas de prcticas en formato html o pdf son
las ms usadas.
De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todava
nos encontramos entre el modelo de iniciacin y el modelo estndar propuesto
por Roberts, Romm y Jones (2000). La evolucin hacia los otros modelos que
proponen depende, en gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo,
tal como comentbamos en la parte introductoria, de diferentes elementos en los
que el docente juega un papel primordial.
177
7.2.- Estudio sobre modelos de representacin del conocimiento en

entornos virtuales
En Salinas (1997a), se seala que muchos de los conceptos asociados con el

aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas
convencionales de educacin a distancia, pueden reacomodarse en la utilizacin
de las TIC, dando lugar a una nueva configuracin de la enseanza que puede
superar las deficiencias de los sistemas convencionales (tanto presenciales como
a distancia). Los planteamientos relacionados con la enseanza flexible pueden
suponer una nueva concepcin, que independientemente de si la enseanza es
presencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la
posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993;
Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formacin
flexible, sirve tanto para aquellos alumnos que siguen la enseanza presencial,
como aquellos que siguen la enseanza a distancia o por cualquiera de las
formulas mixtas, requiriendo modelos pedaggicos nuevos y un fuerte apoyo de
tecnologas multimedia interactivas (Salinas, 1999). As y de acuerdo con Arnone
(2002), la educacin online tiene un potencial al acomodarse a las experiencia de
aprendizaje individual:
- Proporcionando un cambio de paradigma en cuanto a la concepcin sobre

el contenido en trminos de estrategias de aprendizaje, situando los medios
en el contexto de las mismas, en lugar de simplemente aadir multimedia y
pginas web estticas que realmente no contribuyen a implicar las
modalidades de aprendizaje de los estudiantes.
- Proporcionando un marco, en el que el contenido utilizado para las
pginas estticas pueda convertirse pginas dinmicas y que las en
pginas dinmicas puedan cambiar de acuerdo al estilo de aprendizaje del
usuario.
- Proporcionando interactividad apoyada en el itinerario que el estudiante
toma a travs del contenido. Un sistema debe ser capaz de proporcionar
feedback significativo al estudiante sobre su xito o fracaso en el
aprendizaje de ciertos conceptos.
La utilizacin de entornos virtuales de formacin proporciona una

oportunidad nica para utilizar mltiples representaciones del conocimiento a
travs de medios adecuados. Al mismo tiempo, se proporciona la oportunidad de
178
secuenciar este conocimiento con una mayor adecuacin pedaggica

proporcionando diferentes estrategias de aprendizaje.
Los modelos cognitivos del aprendizaje se han centrado en presentar la

informacin de manera que se adapte a las caractersticas del estudiante (Bruner,
1973, Cronbach y Snow, 1977; Tobias, 1976,). El cambio radical de la enseanza
tradicional/metodologas de aprendizaje, enfocadas en la presentacin del
instructor, hacia un rol ms activo del alumno pueden ofrecer desventajas a
algunos estudiantes (Cameron & Treagust, 1997). De hecho, los estudiantes que
trabajan mejor en entornos tradicionales perdern terreno frente a sus
compaeros con caractersticas de aprendizaje que son ms apropiadas para
el aprendizaje mediado por ordenador/tecnologas de telecomunicacin (Gay, et
alt. 1991).
Es importante conocer de cada estudiante sus puntos fuertes y dbiles, as se le

puede ofrecer orientacin para usar sus puntos fuertes y compensar los dbiles.
Alonso, Gallego y Honey (1997) despus de analizar varios estudios sobre estilos
de aprendizaje y rendimiento acadmico afirman que parece demostrado que los
estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea de acuerdo a sus
estilos de enseanza predominantes.
Cuando se preparan programas autnticamente ramificados, interactivos, con

sistemas de navegacin plurales a eleccin del alumno, los Estilos de Aprendizaje
pueden convertirse en un elemento ms a tener en cuenta en el diseo didctico
(Alonso, 1992a, 1992b).
Todo lo expuesto nos lleva a la necesidad de plantear un estudio piloto donde se

parte de que las personas nos diferenciamos en nuestra manera de pensar y
aprender, y que, sin embargo, esas diferencias no se estn teniendo en cuenta a
la hora de disear entornos tecnolgicos de formacin. Se est tratando a todos
los alumnos por igual y no se intenta adaptar los entornos a sus necesidades o
preferencias, con lo cual estamos beneficiando a aquellos alumnos que aprenden
de manera similar a nosotros como educadores. Como dicen Alonso, Gallego y
Honey (1997) el estilo de ensear preferido por el profesor puede significar un
favoritismo inconsciente hacia los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los
mismos sistemas y peculiaridades mentales
La adaptacin de la instruccin a los estilos de aprendizaje, asume que hay

estables y replicables interacciones estadsticas entre medidas de estilos de
aprendizaje y mtodos de instruccin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que
las investigaciones en este campo arrojan resultados contradictorios (Shih y
Garmond, 2000; Sarkozi, 2002; Diaz and Cartral, 1999).
179
Uno de los problemas principales con que se enfrentan diseadores, profesores,

estudiantes y evaluadores en el campo de la enseanza flexible es la
identificacin y definicin de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje
que deben ser considerados en el momento del diseo, de la utilizacin y de la
evaluacin de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Estos elementos
suelen ser definidos bidimensionalmente: teoras del aprendizaje y tecnologa.
La concepcin de los entornos de aprendizaje virtuales que facilitan aprendizaje

significativo sugieren que las formas de diseo del aprendizaje que mejor lo
apoyan son aquellas que estn basadas en algn tipo de actividad de resolucin
de problemas por parte del estudiante.
Es conocido que diversos organismos internacionales relacionados con mbitos

acadmicos, entidades gubernamentales y la industria han comenzado con
proyectos de estandarizacin de estos sistemas de aprendizaje con el fin de
economizar esfuerzos, reutilizar y compartir contenidos en pos de lograr una
mayor productividad y eficiencia en la elaboracin de material educativo y de
capacitacin. Entre estos proyectos de estandarizacin debemos destacar algunas
organizaciones: IEEE LTSC, ADL, ARIADNE, y IMS. Todos ellos basan sus
trabajos en el concepto de Learning Object (LO) u Objetos de Aprendizaje.
Wiley (2000), en una concepcin ms restrictiva, los define desde una perspectiva
tecnolgica como un agente de cambio y nos dice que una mayor innovacin
tecnolgica de estos, produciran cambios significativos en el paradigma. En este
sentido, los LO son entidades digitales, que pueden ser distribuidas a travs de
Internet, y por lo tanto accesibles y de inmediata distribucin.
En este contexto, algo importante a considerar en relacin a la resolucin de

problemas es la comprensin adecuada de los conceptos asociados, y en esta
direccin la teora de Ausubel ha producido numerosos aportes y desarrollo,
especialmente en cuanto a estrategias de instruccin y de aprendizaje. Entre ellas
destacan particularmente los mapas de conceptos, los cuales, por una parte,
permiten organizar los nuevos contenidos dentro de estructuras ya existentes y
facilitan el aprendizaje significativo (Novak Y Gowin, 1988, Novak, 1991), y por la
otra, sirven para evidenciar o ayudar a exhibir la estructura conceptual que sobre
una disciplina cientfica o no cientfica, posea quien elabore el mapa (Dawson,
1993; Kim, Germann y Patton, 1998; Maldonado y Alvarez, 1992; Moreira y
Takeko, 1985). Novak y Gowin (1988), nos presentan los mapas conceptuales
como un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Tambin hace
referencia a que los mapas conceptuales pueden ser utilizados por el profesor
para determinar qu rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos
con los estudiantes. Por tanto, se establece relacin entre los mapas conceptuales
y los objetos de aprendizaje.
180
Las investigaciones realizadas sobre el uso de los mapas de conceptos en el

mbito educativo son numerosas y variadas. As se pueden mencionar, aquellas
donde los mapas son construidos slo por el estudiante, slo por el profesor, o por
el estudiante y el profesor en conjunto. En este ultimo caso, los mapas de
conceptos han demostrado propiciar un ambiente en el cual se comparten ideas,
se negocian significados y se llega a acuerdos sobre los temas tratados. Mapas
utilizados como valiosos recursos tanto por el profesor y como por los estudiantes
para la presentacin de informacin, bien sea como marco de referencia, al iniciar
un tema, o al finalizarlo, para dar una visin integral los conocimientos tratados
(Escao y Gil de la Serna, 1993; Moreira, 1988; Caas, 1998). Los mapas pueden
utilizarse como un nuevo mtodo de organizacin y recuperacin de la informacin
ya que pueden constituir un entorno de navegacin efectivo (Caas, Ford and
Coffey, 1994; Novak, 1998, Caas, Ford y otros, 2000; Coffey y Caas, 2000).
Desde la ptica del profesorado, Ontoria et al. (1997), nos dicen que los mapas
conceptuales pueden ser utilizados como instrumento de jerarquizacin y
estructuracin de los conceptos- clave del contenido de la unidad didctica (en
nuestro caso de uno de los temas que conforman el mdulo). Estos, segn estos
autores, puede ser utilizado como: organizador previo, en este sentido, su uso
est indicado en la planificacin del currculum. Tambin, como organizador
previo, puede ser la base de una exposicin del contenido facilitando as el canal
de comunicacin entre el profesor y el alumnado.
Los organizadores previos segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (1999), son una
de las principales estrategias de enseanza. La definicin de organizador previo la
presentan como informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que
se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
En la misma investigacin, los mapas conceptuales utilizan un proceso cognitivo
en el que incide sobre estos promover una organizacin ms adecuada de la
informacin que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas). Pero
tenemos que enlazarlo con el proceso cognitivo de los organizadores previos para
potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de
aprender (mejorar las conexiones externas). Referente a las estrategias y efectos
en el aprendizaje de los alumnos, relacionado con los organizadores previos, hace
ms accesible y familiar el contenido, elaborar una visin global y contextual. Por
lo que se refiere a los mapas conceptuales, los efectos esperados que destacan
son: realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y
explicaciones, contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
181
7.2.2.- Objetivo de investigacin
Avanzar en aspectos de diseo de materiales relacionados con la red

semntica y con la organizacin y presentacin de distintas informaciones en
relacin al propio estilo de aprendizaje.
7.2.3.- Metodologa
La investigacin realizada tiene como antecedente otro estudio realizado en el

2003 por miembros del Grupo de Tecnologa (Pazos y Salinas, 2003), que
pretenda ver las diferencias individuales de los alumnos en referencia a los
estilos de aprendizaje en cuanto a las preferencias de control y navegacin de
stos para tener en cuenta a la hora de disear materiales de aprendizaje.
El estudio se realiz con una muestra de 44 sujetos de Magisterio de la

Universidad de las Islas Baleares. Por un lado se les pas, previa elaboracin
del mismo por el equipo de investigadores, un cuestionario sobre preferencias
de control y navegacin en entornos virtuales de formacin compuesto por 63
tems. Las respuestas para los mismos siguen una escala de Likert de 5 tems
que va desde poco importante a muy importante.
Por otro lado, se utiliz el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de

Aprendizaje (CHAEA) compuesto por 80 tems, a los que el alumno contesta si
est ms en acuerdo con el tem o ms en desacuerdo.
En este caso, la investigacin que planteamos se dividi en dos fases, cada

una de ellas con una metodologa propia que se plantea a continuacin:
Primera fase
A partir de cuatro formas de estructurar unos determinados contenidos a varios

grupos de alumnos, se pretenda valorar cual es la forma que ms inters
despierta en ellos, cul es la que requiere una mayor participacin por parte del
alumnado y que material permite un mayor aprendizaje. El inters principal de
esta primera fase era determinar que elementos del diseo son los que ms se
adecuan a los diferentes estilos de aprendizaje. Los resultados obtenidos en
sta los podemos encontrar en de Benito, Gallardo, Ordinas, Pazos, Prez y
Salinas (2004).
Para llevar a cabo esta primera fase se trabaj con un grupo de alumnos de la
asignatura de Tecnologa Educativa del Plan de estudios de Pedagoga de la
Universidad de las Islas Baleares el tema de Teleinvestigacin y
teledocumentacin. Un total de 128 alumnos matriculados, de los cuales
seguan activos 89. Se dividi a los alumnos en cuatro grupos:
- Grupo 1: 33 matriculados, 18 activos; al que se les presentaba el

material lineal.
- Grupo 2: 31 matriculados, 24 activos; que tenan que trabajar con el
material hipertextual.
- Grupo 3: 32 matriculados, 22 activos; que deban trabajar con el material
estructurado en mapas conceptuales.
- Grupo 4: 32 matriculados, 25 activos; los que trabajaban con material
colaborativo.
Segunda fase
Se pretende ver si los estilos de aprendizaje influyen a la hora de organizar

conceptos y conocimientos y en consecuencia a la hora de elaborar un mapa
conceptual individual. As como, establecer el uso de los mapas conceptuales
como organizadores de los materiales de aprendizaje. Por tanto, se pretenda
avanzar en aspectos de diseo de materiales relacionados con la red
semntica y con la organizacin y presentacin de distintas informaciones en
relacin al propio estilo de aprendizaje. Los resultados de esta fase pueden
verse en Darder, de Benito, Escandell y Salinas (2006a). y Darder, de Benito,
Escandell y Salinas (2006b).
Para la realizacin de sta segunda fase, se establecieron dos subfases que se

investigaban de forma paralela.
En la primera subfase se escogi a una muestra de 27 sujetos, estudiantes de

tercero de pedagoga de la Universidad de las Islas Baleares, que estn
cursando la asignatura de Tecnologa Educativa II. De stos slo 14
proporcionaron informacin para el estudio.
Se trata de una asignatura que se imparte de forma presencial, aunque un

mdulo es trabajado online mediante materiales y herramientas telemticas.
Para este estudio se ha diseado de tal forma que los contenidos se trabajan a
travs de diferentes tcnicas didcticas y recursos de aprendizaje.
En este caso, la actividad que deban realizar los estudiantes consista en la

elaboracin de un mapa conceptual sobre un tema del programa de la
asignatura a partir de la lectura de cuatro artculos proporcionados por la
profesora. Previamente se realiz con los alumnos una sesin introductoria
sobre la creacin de mapas conceptuales y el manejo del programa CMaptools.
Se les concedi tres semanas para la realizacin de esta actividad de forma

individual y fuera del horario lectivo. Una vez transcurrido el plazo deban
entregarlo a la profesora a travs de medios electrnicos. Tras lo cual se les
aplic el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y
un cuestionario, con escala tipo Likert, para conocer la opinin de los alumnos
sobre los mapas como herramienta para la adquisicin de conocimientos. Este
ltimo estaba compuesto por 13 tems a contestar con una valoracin de
totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y

totalmente de acuerdo; y una ltima pregunta planteada de forma abierta.
La segunda subfase del estudio se realiz con una muestra de 20 alumnos de

Pedagoga de la Universidad de las Islas Baleares, de los cuales slo 14
proporcionaron informacin. Por un lado se les proporcion un material que
podra considerarse instrumental para los alumnos ya que, partiendo de las
posibilidades de las TIC en general y de las redes en particular, la
investigacin pretendi desarrollar en el alumno destrezas de documentacin y
gestin de los recursos documentales en formato electrnico. El contenido de
este material se presenta organizado en mapas conceptuales, que a su vez
estn asociados a otros recursos para ofrecer al alumno ms informacin.
Con el material deban elaborar un texto de acuerdo con la informacin que se

les facilita. Por otro lado cumplimentar un cuestionario para saber su valoracin
sobre la manera de trabajar el tema en cuestin. Las respuestas siguen una
escala tipo Likert, para conocer la opinin de los alumnos sobre los mapas
como herramienta para la adquisicin de conocimientos. Este cuestionario
estaba compuesto por 19 tems que deban contestar con una valoracin de
totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y
totalmente de acuerdo; al final de este tambin se planteaban dos preguntas
de carcter abierto.
A partir de dicho cuestionario se desarrollaron los tems teniendo en cuenta dos

tipos de reacciones teniendo en cuenta que Kirkpatrick (Kirkpatrick, 1994),
divide los productos o criterios de aprendizaje en: reacciones, aprendizaje,
conducta y resultados. Para nosotros en este primer acercamiento el objeto son
las reacciones. En este sentido, Alliger y otros (Alliger y otros, 1997,
Wasserman y otros 2002) categorizan las reacciones en reacciones afectivas y
utilitarias, aadiendo a su vez los resultados acadmicos. Los que tenemos en
cuenta en la investigacin son las reacciones, entendiendo las primeras como
la valoracin general de la experiencia, la actitud hacia la forma de trabajar. El
segundo tipo de reacciones, utilitarias, se refieren al tiempo dedicado, si la
organizacin la aplicara a la asignatura completa, los aspectos de flexibilidad y
de control sobre el proceso, etc.. De esta manera, podemos clasificar en dos
bloques las valoraciones de los alumnos. Nuestro inters se basaba en
recolectar informacin sobre cuales son los elementos que debe presentar un
material de estas caractersticas y considerado como organizador previo para
establecer conexin entre el material y el estilo de aprendizaje propio de cada
alumno.
Nuestro inters en este tipo de estudios no reside tanto en encontrar

diferencias entre los diferentes estilos de aprendizaje y los resultados en cursos
seguidos dentro de entornos virtuales de formacin, sino que buscamos pistas
que mejoren en la lnea de diversificar- el diseo de los entornos virituales de
formacin en cuanto a los materiales y sobre todo en cuanto al apoyo dado al
estudiante, los elementos de interaccin y totura, etc.. Por tanto, no se trata de
saber cal es la modalidad mejor, sino qu caractersticas pueden ayudar a los

estudiantes a tener xito en un entorno virtual de aprendizaje determinado
7.2.4.- Resultados
En este apartado se presentan los resultados que se obtuvieron en las

dos fases del estudio.
- Primera fase:
Siguiendo a Kirpatrick (1994) y a Alliger y otros, para el anlisis de los

resultados hemos tenido en cuenta las siguientes variables:
Reacciones afectivas: Valoracin general de la experiencia, actitud hacia la
forma de trabajar,
Reacciones utilitarias: Tiempo dedicado, si la organizacin la aplicara a la
asignatura completa, aspectos de flexibilidad y de control sobre el proceso,
etc..
Resultados acadmicos: Conocimientos tericos, retencin del conocimiento y
aplicacin prctica.
Empezando pues con las reacciones afectivas, con la pregunta de satisfaccin

general se pide que los alumnos valoren la experiencia de trabajo para saber el
grado de satisfaccin general con el sistema de trabajo de este tema y con el
modelo de estructura de l material con el que han trabajado.
El porcentaje de valoraciones positivas en los 3 primeros grupos es mayor del

60 %. Vemos, tambin, que el grupo que ms porcentaje tiene de personas
que estn en desacuerdo, es el grupo 4 con un 39%.
Los alumnos que muestran mayor acuerdo con la manera como se ha

trabajado el tema son los alumnos de los grupos 1 y 2, que son alumnos que se
corresponden con el material lineal y el material hipertextual. Podemos decir
que este tipo de material es tambin el ms familiar, ya que es el que se ha
venido utilizando. Y en todo caso, si se les da material de estudio que est
completo, claramente estructurado y organizado. Vemos, as mismo, que el
grupo de trabajo colaborativo (grupo 4) es el que ms descontento est con
esta manera de trabajar.
En las reacciones utilitarias, las preguntas son sobre actitud y motivacin de los
alumnos hacia el material, hacia la organizacin y estructuracin de los
contenidosLa idea es conocer qu piensan los alumnos sobre la utilidad de
los materiales que han utilizado, cual les ha supuesto mayor esfuerzo.
En coherencia con la pregunta anterior volvemos a ver como el grupo 1 y el

grupo 2 son los que ms satisfechos se muestran respecto a la organizacin y
presentacin de los contenidos, con un 75% y 73% respectivamente. Mientras
que el grupo 4 es el que menos de acuerdo se muestra en este item.
Pensamos que los grupos 1 y grupo 2 son los que ms contentos se muestran
porque estn habituados a utilizar un material de este tipo. Mientras que
trabajar de manera colaborativo supone mayor esfuerzo, y es diferente a cmo
se les ha planteado trabajar hasta ahora.
Cuando se les pregunta respecto a la posibilidad de que la asignatura se

organizara siguiendo una estructura similar a la de este mdulo vemos que el
72% de los alumnos del Grupo 4 estn en desacuerdo, mientras que el grupo 1
slo tiene un porcentaje en contra de un 17%. Los grupos 2 y 3 muestran un
40% y un 50 % en contra respectivamente. As, volvemos a ver que los
alumnos prefieren mantener los materiales como estn, es decir, que el
profesor organice los contenidos y les dirija a travs de los mismos.
Respecto a la percepcin de control sobre los contenidos entendida como

libertad a la hora de revisar los contenidos segn sus intereses, orden que
quieran
Segn nuestra propia concepcin de control entendamos por control una

combinacin de las siguientes definiciones: De manera amplia, podemos definir
el control del estudiante como el grado en el cual un estudiante puede dirigir su
propio proceso de aprendizaje (Milheim & Azbell, 1988). Ms concretamente, el
control del estudiante es el grado en que los individuos controlan el ritmo, la
secuencia, y otras contingencias de la instruccin (Hannafin, 1984) ). Control
del estudiante es el grado de control que se le da a un individuo sobre varias
caractersticas instruccionales durante una leccin o programa de formacin
(Reevs, 1993).
Partimos de la idea de que aumentar la flexibilidad y el control sobre el proceso

de aprendizaje en el sentido de ofrecer libertad a la hora de navegar, de revisar
los contenidos, de ritmo
Dando un mayor control al alumno podemos conseguir mejorar los resultados

del aprendizaje, y sobre todo conseguir una actitud positiva hacia el
aprendizaje (o mejor, hacia un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida) y
un aumento del conocimiento y las habilidades relacionadas con la tarea. Para
proporcionar autonoma al alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, se
necesita proporcionar posibilidades de control sobre dicho proceso. Entre los
mecanismos que facilitan dicho control sobre el proceso de aprendizaje estn
los elementos de navegacin por el entorno de formacin, los cuales
condicionan que el alumno tenga un mayor o menor control sobre los
contenidos que trabaja.
Otra vez vemos que se repiten las respuestas en cuanto a control de

contenidos.
Los alumnos que han percibido ms control han sido aquellos que tenan todos
los contenidos a su disposicin, y podan trabajarlos siguiendo su propio ritmo y
en el momento que prefirieran. As vemos que el Grupo 1 opina en un 92% que
esta manera de trabajar le da ms control, el Grupo 2 en un 94% y el Grupo 3
en un 85%. Mientras que el grupo 4 slo opinan as un 50% de los alumnos.
Tambin se puede decir que, al ser un grupo de trabajo colaborativo deban
trabajar siguiendo el ritmo que les marcaba el trabajo y el grupo.
La percepcin que tienen de aprender ms y mejor tambin es ms elevada en

los grupo 1 y 2, siendo de un 50% y un 56%; mientras que en los grupos 3 y 4
no supera el 50% del alumnado.
Tiempo dedicado. Creemos que si queremos tener en cuenta los resultados

acadmicos hemos de saber si estos se deben a que los estudiantes han
dedicado ms o menos tiempo al estudio.
Se hicieron dos preguntas con referencia al tiempo dedicado. Son preguntas

que deben contestar los alumnos, con lo cual son indicadores subjetivos, pues
pueden dar la informacin que quieran y no ser del todo ciertas.
Ninguno de los grupos manifiesta que el tiempo que han tenido para preparar el
tema haya sido suficiente. Y los que ms acusan la insuficiencia de tiempo ha
sido el grupo 4.
Cuando planteamos esta pregunta nos estamos refiriendo a si esta forma de

trabajar supone ms esfuerzo en relacin con las clases tradicionales, pues
lgicamente estos alumnos no contestan en relacin con el material de otro
grupo pues lo desconocen.
As pues vemos que los que reconocen que les ha supuesto ms esfuerzo son
el grupo 4, luego el 3, despus el 2 y finalmente el 1, con un 79%, 65%, 63% y
41% respectivamente.
Paradjicamente a las preguntas anteriores los alumnos que dicen que el

material les ha resultado motivador en su uso y aprendizaje son los del grupo 4,
luego el grupo 3, despus el 2 y finalmente el 1. Por tanto, las razones para
que el grupo 4 valore la experiencia como negativa, se puede deber a que
realmente supone bastante ms esfuerzo que trabajar de otra manera, pero
eso no quiere decir que no sea motivador, como muestran los resultados de la
encuesta. As vemos que el material ha resultado ms motivador cuanto ms
control se le ha dado al alumno sobre el mismo. En este orden seria grupo 4,
grupo 3, grupo 2, y grupo 1 con un 77%, un 65%, un 63% y un 41%
respectivamente.
En el caso de los resultados acadmicos han sido medidos a travs de dos

pruebas:
- Una de carcter terico que consista en 3 preguntas a desarrollar sobre el
tema de la Teleinvestigacin y la Teledocumentacin (3 puntos).
- Una de carcter prctico que consista en demostrar las habilidades prcticas
a la hora de teledocumentarse (6 puntos). Constaba de 6 preguntas en las que
se les peda que buscaran en Internet un documento determinado, informacin
sobre un tema en concreto, el autor de cierto artculo
Los resultados mostrados por grupos de la prueba terica son los siguientes:
Aunque no podamos decir que las diferencias son significativas s que notamos
que en el grupo de trabajo colaborativo las notas son superiores que en los
otros dos grupos. A pesar de que como veremos ms adelante, al analizar
otras variables no es el grupo que ms contento se ha mostrado con la manera
de trabajar.
Sin embargo, como vemos en la grfica que presentamos a continuacin, en la

parte prctica que consista en buscar una serie de documentos o artculos en
Internet las notas han sido muy similares en los 4 grupos.
Por tanto, en la variable de resultados acadmicos no podemos decir que haya

diferencias significativas en cuanto a grupos. Por ello, es importante ver las
variables de motivacin o satisfaccin general para decantarnos por un tipo u
otro de material.
Segunda fase
Por lo que se refiere a la primera subfase de esta segunda fase del estudio, los
resultaros que se obtuvieron de cuestionario sobre la opinin de los mapas
conceptuales como herramienta fueron los que se presentan a continuacin.
En primer lugar se les pregunt sobre la manera de trabajar el tema, un 60% de

los encuestados contestaron que les haba gustado. Esto lo podemos
relacionar con la opinin de los alumnos de que con esta manera de trabajar se
tiene el control sobre el proceso de aprendizaje, ya que pueden organizar los
contenidos a su manera (un 90% de los alumnos ha estado de acuerdo con la
afirmacin). As como tambin vemos que un 70% (50% de acuerdo y 20%
totalmente de acuerdo) creen que la realizacin de mapas conceptuales les
permite trabajar segn sus preferencias (horario, estilo,) y por lo tanto es
mayor el control sobre el proceso de aprendizaje. Podemos observar estos
resultados en las siguientes grficas:
100%
90%
100% 90% 80%
90% 70%
80% 60% 50%
70% 50%
60% 40%
50% 30% 20% 20%
20% 10%
40%
10% 0%
30%
0%
20% 10%
10% 0% 0% 0% totalmente en indif erente de a c uerdo totalmente
0% en desac uerdo de a c uerdo
totalmente e n en d esac uerdo indif erente de a c uerdo totalmente d e desac uerdo
desac uerdo ac uerdo
Sobre el control del aprendizaje (horario, estilo,

Sobre el control sobre el proceso de aprendizaje (orden preferencias, flexibilidad,)
de trabajo)
Por otra parte, hemos encontrado algunas reticencias a la hora de utilizar los
mapas conceptuales ya que slo el 30% afirma que le gustara que los
contenidos de los temas se trabajasen de esta forma. Tambin afirman que
esta forma de trabajar les supone ms esfuerzo (el 70 %). Y estn repartidos
en relacin a la afirmacin de que la realizacin de la actividad les ha resultado
fcil. Hallamos en estos resultados cierta lgica si lo relacionamos con que
ninguno de los alumnos recurre a los mapas conceptuales a la hora de estudiar
una materia o tema.
Sin embargo, la consideracin de los alumnos sobre su aprendizaje a partir de

la realizacin de mapas conceptuales es positiva. As a la pregunta con sta
manera de trabajar el tema he aprendido ms y mejor un 50% de ellos los que
estn de acuerdo y un 30% se han mostrado indiferentes. Observamos en las

figuras 3 y 4, que el 90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo)
considera que trabajar de sta manera posibilita el aprendizaje de habilidades
que se podran utilizar en otras asignaturas o experiencias profesionales. Y en
la misma proporcin, consideran que la elaboracin de mapas conceptuales
facilita la asimilacin de los conceptos.
100% 10 0 %
90% 90%
80% 80%
70 % 60%
70% 60%
60%
60%
50 %
50% 40% 30%
40% 30% 30%
30% 20% 10 %
20% 10% 10 % 0% 0%
10% 0% 0%
0%
0%
totalmente en indif erente de a c uerdo totalmente
en desac uerdo de a c uerdo
desac uerdo
Sobre si la elaboracin de mapas conceptuales por

Sobre el aprendizaje de habilidades para el futuro uno mismo facilita la asimilacin de los conceptos.
Sobre la valoracin de la facilidad del programa utilizado (CMaptools), el 80%

creen que es de fcil manejo (de estos un 60% contest de acuerdo y un 20%
totalmente de acuerdo). La valoracin del tiempo para realizar la actividad (3
semanas) es visto como suficiente para la mayora (un 40% est de acuerdo y
un 20% totalmente de acuerdo).
En general, la valoracin de la experiencia por parte de los alumnos se

considera positiva, ya que un 80% (60% de acuerdo y 20% totalmente de
acuerdo) lo creen as.
En lo que se refiere a los tipos de estructuras de mapas conceptuales

elaborados por los alumnos, la tendencia ms destacada es la estructura
jerrquica ya que 11 de los 14 mapas conceptuales analizados presentan esta
estructura aunque con algunas variaciones. Dos alumnos han elaborado el
mapa bajo la tipologa de Tela de Araa, y uno solo con estructura secuencial.
No se observan casos con estructura en sistema o estructura cclica.
Atendiendo a los mapas analizados, encontramos que la gran mayora no se

corresponden con un tipo de estructura en concreto, es decir, los mapas
realizados son combinaciones ya que no hay ninguno que se presente en
estado puro. Por ejemplo en un mapa con estructura jerrquica, uno de los
casos resulta de la combinacin entre la estructura jerrquica y la tela de
araa. Se observa que el alumno pretende estructurar de forma general el
mapa de manera jerrquica pero a partir de los conceptos secundarios, la
relacin entre conceptos es de tela de araa.
En otro caso, el alumno, combina la estructura jerrquica con la secuencial.

Despus de plantear el mapa de forma jerrquica, estructura los conceptos de
forma secuencial.
En la figura se recoge el porcentaje de alumnos cuyos mapas tienen una
estructura predominantemente jerrquica, secuencial o en tela de araa.
100 76,92
80
60
40 15,38
20 7,69
0 0
0
o
a
al
co
lic
a
ci
ui
te
c
en
Ar
rq
sis
C
cu
r
de
En
Je
Se
la
Te
Tipos de mapas conceptuales
Por lo tanto, y confirmando lo dicho por Novak (1991), podemos decir que la
estructura seguida mayoritariamente por los alumnos en la elaboracin de
mapas conceptuales es jerrquica.
Para analizar los estilos de aprendizaje utilizamos la prueba de Kruskal-Wallis

agrupando a los sujetos en 3 grupos:
- Activo-Pragmtico. Aqu hemos incluido aquellos sujetos que tienen

una preferencia alta o muy alta por el estilo activo, pragmtico o ambas.
Tenemos 22 sujetos.
- Reflexivo-Terico. Aqu hemos incluido aquellos sujetos que tienen una
preferencia alta o muy alta por el estilo reflexivo, terico o ambas.
Tenemos 6 sujetos.
- Activo-Reflexivo/Terico. En este grupo estaran aquellos sujetos que
son activos-reflexivos o activos-tericos. Tenemos 6 sujetos.
Tal como muestra la siguiente grfica, en general los alumnos no se inclinan

sobre un estilo de aprendizaje en particular si no que suelen combinar
diferentes, si bien, la mayora de ellos se acercan ms a un estilo Activo-
Pragmtico.
100
80
55,56
60
40 33,33
20 11,11
0
A c tiv o- P ragmtic o R ef lex iv o- Teric o A c tiv o- R ef lex iv o/Teric o
Estilos de aprendizaje.
10
9
8 Activo-
7 Pragmtico
6
5 Reflexivo- Terico
4
3 Activo- Reflexivo/
2
1 Terico
0
l
co
ia
a
c
ui
en
Ar
rq
cu
r
de
Je
Se
la
Te
Relacin entre estilos de aprendizaje y tipos de mapas conceptuales
En el grfico anterior podemos observar que la relacin dada entre las

variantes presenta una lectura compleja. Pensamos que puede deberse a que
el 76,92% de los mapas conceptuales son de estructura jerrquica y por tanto,
esta abarca la mayora de los estilos de aprendizaje.
Podemos destacar que el estilo reflexivo- terico est presente en los tres tipos
de mapas. As como slo aparece el grupo de Activo- Reflexivo/Terico en la
estructura jerrquica.
En la segunda subfase de la segunda fase del estudio, y tal como se realiz en

la primera fase, el cuestionario que se realiz se divide en dos bloques:
reacciones afectiva y reacciones utilitarias.
Los resultados sobre las reacciones afectivas son los que se presentan a
continuacin.
Primeramente, se pidi que valoraran la manera en que se han organizado y

presentado los contenidos del tema: el 71,43% de los alumnos contestaron que
estaban de acuerdo frente al 21,43% que le era indiferente y al 7,14% que no
estaba de acuerdo.
A la hora de valorar le experiencia de trabajo y estudio de este tema los

resultados son positivos ya que es un 85.71% de los encuestados que esta de
acuerdo (78,57 de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo).
100 100
78,57
80 71,43 80
60 60
40 40
21,43
20 20 14,29
7,14 7,14
0 0 0 0
0 0
Tot e n Indif erente Tot d e Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo desac . ac uerdo
Valoracin alumnos sobre presentacin y Valoracin de la experiencia de trabajo y estudio

organizacin del tema del tema
Los alumnos opinan sobre el material que resulta motivador en su uso y

aprendizaje a un 78,58% del que un 64,29% es de acuerdo y un 14,29 es
totalmente de acuerdo. As como consideran el material atractivo ya que es un
85,72% los que estn de acuerdo con esta afirmacin (42,86% de acuerdo y
42,86 totalmente de acuerdo).
100 100
80 80
64,29
60 60
42,86 42,86
40 40
20 14,29 14,29 20
7,14 7,14 7,14
0 0
0 0
Tot e n Indif erente Tot d e Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo desac . ac uerdo
Valoracin de la motivacin del uso y Valoracin del material

aprendizaje del material
Al tem el material me ha permitido tener una visin global sobre el tema, la

mayora de los alumnos lo han valorado como positivamente ya que ha sido un
85,71% los que han estado de acuerdo o totalmente de acuerdo (57,14% de
acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo). Los alumnos creen que el material
es claro ya que es un 85,71% que as lo consideran (57,14% de acuerdo y
28,57 totalmente de acuerdo).
100 100
80 80
57,14 60 57,14
60
40 40
21,43 21,43
14,29 20 14,29
20 7,14
7,14 0
0 0
0
Tot e n Indif erente Tot d e
Tot e n Indif erente Tot d e
desac . ac uerdo
desac . ac uerdo
Visin global del tema Valoracin claridad del tema
Podemos encontrar resultados referidos a las reacciones utilitarias, que se

presentan a continuacin:
La opinin de los alumnos es ms variada en cuanto a la organizacin de los

contenidos, ya que es un 71,43% que consideran que da ms control sobre el
proceso de aprendizaje al permitir crear su propio itinerario de aprendizaje. De
estos un 50% esta de acuerdo y un 21,43% est totalmente de acuerdo frente a
un 14,29% que es indiferente y un 14,28% que no esta de acuerdo o totalmente
en desacuerdo.
100
80
60 50
40
21,43
20 14,29
7,14 7,14
0
Tot en Indiferente Tot de
desac. acuerdo
Valoracin del control sobre el proceso de aprendizaje
Los resultados muestran que el material presentado puede ser un buen recurso
para el autoaprendizaje debido a que un 92,86% lo valoran de forma positiva
(50% de acuerdo y 42,86% totalmente de acuerdo).
El 78,57% de los encuestados estima que el material o sistema de navegacin

facilita que no haya desorientacin. De este 78,57%, 57,14% esta de acuerdo y
un 21,43% esta totalmente de acuerdo frente a un 14,29% que no esta de
acuerdo).
No ha sido necesario ampliar el tema con otras fuentes ya que

mayoritariamente los alumnos encuentran que el material es completo.
Encontramos por tanto un 78,57% que opinan de esta forma (57,14% esta de
acuerdo y un 21,43% esta totalmente de acuerdo).
A la hora de establecer los resultados sobre si los conceptos ms importantes

del tema han sido incluidos en el material, la casi totalidad de los alumnos, un
92,86%, as lo afirma (78,56% de acuerdo y 14,29 totalmente de acuerdo).
Aprendo ms si los contenidos se presentan de forma lineal, la opinin para

esta afirmacin es variada ya que un 64,28% esta de acuerdo o totalmente de
acuerdo (un 57,14% de acuerdo y 7,14 totalmente de acuerdo) frente a un
21,43% que esta en desacuerdo y un 14,29 % que le es indiferente.
El 71, 43% de los alumnos piensa que los ejemplos e ilustraciones se

presentan de forma clara (de acuerdo).
Los niveles de jerarqua que se establecen son los adecuados para un 71,43%
de los alumnos (57,14% de acuerdo y 14,29% totalmente de acuerdo).
La mayora de los encuestados considera que la organizacin de la informacin

es correcta (92,86%; de este un 78,57% de acuerdo y un 14,29% totalmente de
acuerdo).
El 78,57% de los alumnos valora de forma positiva que se presenten enlaces a

otros recursos para ampliar y potenciar la utilidad del material. (50% de
acuerdo y 28,57% totalmente de acuerdo).
Un alto porcentaje de los participantes, 85,72%, considera que los conceptos

se relacionan de forma adecuada y clara. (64,29% de acuerdo y 21,43%
totalmente de acuerdo).
Despus del anlisis realizado en las dos fases del estudio llegamos a las
siguientes conclusiones.
A nuestro juicio, una de las ideas clave respecto al uso de los entornos
virtuales de formacin radica en la contraposicin entre disear atendiendo al
estilo de aprendizaje predominante y diversificar y fortalecer los diversos estilos
de aprendizaje. Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes
han estado creciendo en entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y
prefieren tener una figura de autoridad que les gue y les digan que tienen que
hacer. Se sienten a salvo y confortables escuchando y tomando notas. Sin
embargo, desde muchos mbitos se est sealando la importancia de utilizar
mtodos ms activos o colaborativos.
Si tenemos en cuenta la reaccin afectiva de los alumnos encuestados

podemos afirmar que entorno a la mitad de los alumnos de los grupos que
trabajaron en la primera fase con el material lineal, hipertextual y estructurado
en mapas conceptuales estn satisfechos con la experiencia de trabajo y con la
forma de trabajar, siendo el grupo de trabajo colaborativo el menos satisfecho.
En cuanto a las reacciones utilitarias, se observa que los grupos que han
trabajado con el material lineal e hipertextual son los que mejor han valorado la
organizacin, presentacin y control de los contenidos. Los alumnos
encuestados consideran que se aprende ms, mejor y con menor esfuerzo con
los materiales lineales e hipertextuales.
Pero, han sido los que han trabajado de forma colaborativa los que se han
sentido ms motivados a la hora de trabajar.
Si contrastamos lo que acabamos de afirmar con los resultados acadmicos,

vemos que han sido los que han trabajado de forma colaborativa, los que
mayor nota media han tenido en la prueba terica. En cuanto a la nota media
de la prueba prctica, ha sido ms o menos la misma para todos los grupos.
Parece necesario un inventario complementario que mida los mtodos

preferidos por el estudiante para la percepcin y el procesamiento de la
informacin.
As, en la segunda fase se ha podido observar como los alumnos han mostrado
reacciones tanto afectivas como utilitarias- positivas ante el material
presentado en forma de mapa conceptual. Por ello podemos decir, que en ste
caso, el mapa conceptual presentado como organizador previo ayuda de forma
muy positiva al autoaprendizaje de los alumnos y establecer una relacin entre
los conceptos previos y los nuevos.
Por lo que se refiere a las reacciones afectivas de los alumnos, los resultados
obtenidos mediante el cuestionario muestran que la valoracin general de la
experiencia ha sido positiva. Por lo que podemos establecer los mapas
conceptuales como un recurso atractivo para stos a la hora de su aprendizaje.
En cuanto a las reacciones utilitarias, hemos podido observar como este

aspecto es valorado de igual forma. As mismo, debemos destacar que
nuestros alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar de forma lineal, lo
que puede resultar contradictorio con el tema que nos compete, ya que los
mapas conceptuales presentados no estaban establecidos de forma lineal.
En relacin con los mapas conceptuales, en general la valoracin hecha por los
alumnos ha sido muy positiva, y stos mismos relacionan sta valoracin con el
hecho de que el aprendizaje que se fomenta es de carcter significativo, ya que
facilita la asimilacin de conceptos, as como el control sobre el proceso de
aprendizaje.
Si bien existen investigaciones y experiencias que avalan los beneficios de la

utilizacin de los mapas conceptuales en la docencia, cualquiera que sea el
nivel educativo, tambin es verdad que en la educacin superior tradicional,
todava siguen siendo la gran mayora los que utilizan una metodologa de
enseanza centrada en el profesor, en la que los alumnos tienen una actitud
pasiva. Esto responde al hecho de que al no estar acostumbrados a trabajar
con mapas conceptuales ha provocado que les resulte ms costoso realizarlos
y que prefieran otras formas de adquisicin de conocimientos. An as,
respaldamos la creencia de la necesidad de fomentar la construccin del
conocimiento a partir de mapas conceptuales desde edades muy tempranas,
estableciendo as un hbito y fomentando la adquisicin de conocimientos a
partir de la relacin con sus conocimientos previos.
Es importante destacar que el tipo de mapa ms predominante es el jerrquico.

De esta manera podemos confirmar que los propios alumnos a la hora de
organizar los conceptos prefieren sta estructura, lo que facilita un aprendizaje
significativo, tal como afirman Novak y Gowin (1988). No obstante, y de cara a
seguir con el estudio de elementos relacionados con la estructura de materiales

(representacin del conocimiento) en entornos virtuales de enseanza-
aprendizaje puede ser de inters prestar atencin a las relaciones entre los
estilos de aprendizaje predominantes en los tipos de mapas conceptuales
secuenciales y de tela de araa, a fin de poder utilizar mltiples
representaciones del conocimiento por diversas vas, resulta de las ms
interesantes en vista a contemplar las caractersticas individuales de los
estudiantes y poder desplegar diferentes estrategias de aprendizaje.
Las dificultades que esta diversificacin presenta requieren estudios ms

extensos y proyectos de innovacin que superen los actuales diseos de
cursos y programas dominantes. As quedan patentes, entre otros, algunos
interrogantes: Qu caractersticas de los estudiantes facilitan el xito en una
modalidad de enseanza on-line? Algunas de estas caractersticas pueden
ser alteradas para mejorar el xito de los estudiantes? Podemos incorporar
elementos de diseo (control e interaccin por ejemplo ) que contribuyan al
xito en cada estilo de aprendizaje?
A pesar de los resultados aqu obtenidos pensamos que ms investigaciones

de este tipo deberan ponerse en prctica, ya que se necesita especificar an
ms sobre ese control, el uso de mapas conceptuales y la estructura del
material que se utiliza en el aula. Pero deberamos de ser capaces de
especificar por estilos de aprendizaje que tipo de navegacin utilizan, cules
son los medios de presentacin con los que aprenden mejor
Por ello, una vez que sabemos cules son esas preferencias generales
deberamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas
preferencias. Slo as conseguiremos disear materiales lo suficientemente
flexibles como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje.
7.3.- Alternativas metodolgicas en sesiones de videoconferencia : Anlisis

de los patrones de interaccin.
De entre la multitud de tecnologas de posible aplicacin que posibilitan la

interactividad en el campo de la formacin, la videoconferencia es, sin duda, una
de las que tiene mayor futuro en lo referente a enseanza no presencial y semi-
presencial.
La videoconferencia tiene unas posibilidades educativas enormes, puesto que
permite una interaccin permanente, a tiempo real, entre diferentes puntos
poniendo en contacto a profesores, alumnos, centros de recursos multimedia, etc.
Transmite tanto la imagen como el sonido en ambas direcciones, puede
intercambiar datos, fax, informacin grfica y documental, vdeo, diapositivas, etc.
Teniendo en cuenta las caractersticas tcnicas que nos ofrecen los sistemas
actuales, la videoconferencia representa, ante todo, el medio de comunicacin a
travs del cual el profesor y los alumnos interactuarn bidireccionalmente.
De acuerdo con Salinas (1999b), la enseanza a travs de videoconferencia exige
por una parte la adaptacin a las caractersticas comunicativas del medio
(realizacin televisiva adecuada, iluminacin, desarrollo de presentaciones
acordes a la comunicacin audiovisual, etc.) y por otra, desarrollar estrategias
instructivas que potencien las cualidades que el sistema presenta.
Las estrategias instructivas deben ir encaminadas a potenciar la motivacin e
interaccin con los alumnos que se encuentran tanto a nivel presencial como en
los lugares remotos, a promover actividades de grupo, debates, participacin..., a
proporcionar expectativas con antelacin al proceso instructivo (Reed, 1995;
Schrader; Schiller, 1993).
Por lo tanto, la utilizacin de este nuevo sistema de comunicacin implica una
serie de cambios en las estrategias pedaggicas que afectan tanto a la
metodologa utilizada, como a la interaccin, a la dinmica de grupos,...
El uso de esta tecnologa por parte de profesores y alumnos supone la necesidad
de un proceso formativo, sobre todo por parte del profesor, ya que este nuevo
sistema de comunicacin requiere formas distintas de interaccin, de
comportamiento fsico, de presentar la informacin y de interpretar los mensajes
que se transmiten en ambas direcciones.
La preocupacin acerca de lo que supone el cambio de estrategias docentes en la
explotacin de estos sistemas, as como la certeza de que determinados aspectos
201
tcnicos afectan al proceso de enseanza aprendizaje, ha potenciado la

elaboracin de un instrumento de observacin de las sesiones de
videoconferencia que se estn desarrollando en Campus Extens. El objetivo es
recoger informacin sobre la actuacin de los profesores con relacin al sistema
de videoconferencia y analizar los cambios producidos en sus estrategias
didcticas.
Tal como afirman Oliver y McLoughlin (1997), el anlisis de la interaccin permite
describir y categorizar varios aspectos que ocurren en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Los estudios realizados en este campo permiten establecer pautas
para la mejora y utilizacin de estrategias didcticas fundamentalmente
participativas.
El anlisis de los patrones de interaccin se ha realizado a partir de la observacin
de la grabacin de tres sesiones de videoconferencia en las cules se utilizaban
diferentes estrategias didcticas. Dicho anlisis se ha desarrollado siguiendo el
esquema bsico de iniciacin y respuesta propuesto por Flanders (1977).
Este estudio ha sido realizado dentro de un proyecto de innovacin llevado a cabo
entre una profesora y los miembros del equipo de la unidad tecnicopedaggica de
Campus Extens en el ao 2001 (de Benito y Juan (2001), Juan (2001), Juan y de
Benito (en prensa))
7.3.2.- Objetivos
Los objetivos planteados estn encaminados a :

Determinar los diferentes factores que afectan a la enseanza a travs de
videoconferencia.
Describir los diferentes patrones de interaccin que tienen lugar en las
diferentes situaciones y estrategias didcticas utilizadas en las sesiones de
videoconferencia.
7.3.3.- Proceso de elaboracin del instrumento de observacin
202
El proceso de elaboracin de un instrumento vlido y til para la observacin del

procesos de enseanza a travs de videoconferencia ha atravesado diferentes
etapas :
7.3.3.1. Elaboracin del primer instrumento de observacin

Cuando nos pusimos a trabajar para elaborar un instrumento de observacin,
nuestro primer planteamiento fue construir un instrumento en el que se reflejaran
los distintos factores que pueden influir en la conducta docente a travs de
videoconferencia. Para ello partimos de algunos estudios realizados sobre la
observacin de la conducta docente en otros entornos educativos (Landsheere,
1977; Postic, 1978; Villar Angulo, 1980; Flanders, 1977; Loscertales y Nuez,
1996; ...).
Pretendamos tener en cuenta todos y cada uno de los factores condicionantes en
el proceso de aprendizaje a travs de videoconferencia: desde aspectos verbales
a otros no verbales, desde aspectos organizativos a aspectos de pura transmisin
("busto parlante"), desde aspectos de interrelacin a aspectos de diseo y
utilizacin de materiales de apoyo a la docencia..., sin olvidar aspectos
relacionados con la propia intermediacin del tcnico en el acto docente o la
posible alteracin provocada por las incidencias tcnicas en el proceso.
Aunque conscientes de que se trataba slo de un primer esbozo, el producto final
resultaba extenso e incluso un tanto inoperativo para unos observadoras poco
entrenadas. A pesar de todo decidimos ponerlo en funcionamiento a modo de
prueba y, a partir de los resultados, iniciar posteriormente el proceso de
validacin.
Dimensiones analizadas
1. Gestin de la sesin de videoconferencia

La gestin de la clase por parte del profesor implica tener en cuenta
aspectos relacionados con la preparacin y el desarrollo de la sesin; si
proporciona a los alumnos informacin de cmo se va a desarrollar la sesin (p.e.
indicando el orden o la sucesin de tareas a realizar, indicando los objetivos de la
sesin o el tema a tratar, estableciendo normas de trabajo, etc.); regula la
participacin de los alumnos controlando de forma neutra, el progreso o la
comprensin de la informacin transmitida, solicitando la intervencin de los
alumnos presenciales y los remotos regulacin de la participacin; organiza los
movimientos o desplazamientos de los alumnos en el aula para potenciar la
participacin o realizar trabajos en grupo; interviene para solucionar un conflicto o
problema, solicitar la atencin de los alumnos remotos; etctera.
203
Por otra parte, esta dimensin recoge tambin el comportamiento del

profesor ante una incidencia tcnica (se percata del problema pasado un tiempo
excesivo, continua la clase, interrumpe la clase y espera, propone una actividad
alternativa mientras se resuelve el problema, anula la clase, etc.)
2. Exposicin de la materia/contenidos
La exposicin de la materia o los contenidos hacer referencia a la forma o

las estrategias que utiliza el docente para transmitir los contenidos. Engloba
aspectos relacionados con el tipo de metodologa utilizada (leccin magistral,
trabajo en grupo, resolucin de problemas, participativa, etc.), la forma en que
solicita la participacin de los alumnos. Consideramos los siguientes elementos a
observar en funcin del tiiempo que destina a cada uno de ellos: explica la
materia, clarifica a travs de la exposicin de ejemplos, opina o presenta una
interpretacin personal de la materia que est impartiendo, resume o sintetiza los
contenidos expuestos, reitera determinados conceptos, plantea cuestiones,
formula problemas, actuacin frente a la propuesta de cuestiones (responde a sus
propias preguntas, sugiere las respuestas, etc.), indica tareas a realizar, impone
mtodos de solucin, formas de proceder, impone una ayuda no solicitada.
Por otra parte, tambin incluye la actuacin del profesor a partir de las
aportaciones de los alumnos, como la creacin de una situacin estimulante, la
demanda de investigacin personal, estructurando el razonamiento de los alumnos
o aportando una ayuda solicitada por el elumno.
3. Aspectos relacionados con la comunicacin no verbal
En esta dimensin se recogen todos aquellos aspectos relacionados con la

comunicacin o expresin no verbal: cmo y para qu utiliza el profesor las
pausas (para dar ms efecto a la comunicacin, llamar la atencin a los alumnos,
solicitar su participacin, reorganizar mentalmente la sesin etc.); el volumen,
entonacin, ritmo, velocidad o articulacin de la voz; si recurre a la gesticulacin
para dar ms nfasis o mayor sentido a la presentacin; realizacin de
movimientos dentro del espacio (realiza la clase preferentemente sentado o de
pie, qu efecto produce en los alumnos remotos el desplazamiento dentro de la
clase); y en ltimo lugar la referencia visual, es decir, hacia donde dirige la mirada
(hacia los alumnos presenciales, los remotos, fija la mirada siempre en el mismo
grupo, etc.)
4. Utilizacin de medios didcticos
204
La seleccin y la utilizacin correcta de los medios didcticos adquieren

mayor importancia cuando nos referimos a la enseanza a travs de un sistema
de videoconferencia. Por ello consideramos imprescindible conocer qu tipos de
materiales o recursos utiliza el profesor durante la sesin (el sistema de
videoconferencia utilizado en la Universitat de les Illes Balears permite la
combinacin de los siguientes medios: material impreso, pizarra, lector de
documentos, presentaciones por ordenador, vdeo y conexin a Internet); la
calidad de los materiales que utiliza respecto al tamao de los textos, los dibujos,
los colores, la claridad, la distribucin de la informacin, la claridad de la pizarra y
en general la adecuacin de los materiales para presentaciones colectivas; y, por
ltimo, la explotacin de estos materiales tanto desde el punto de vista tcnico
como didctico.
5. Motivacin
Esta dimensin pretende abarcar todos aquellos aspectos relacionados con
el feed-back y la motivacin que el profesor proporciona a los alumnos: cmo se
lleva a cabo el refuerzo (de forma estereotipada, repitiendo la respuesta del
alumno, de forma especfica, etc.); tipo de refuerzo, qu tcnicas utiliza para
potenciar la afectividad o motivacin de los alumnos, respecto al comportamiento
en clase, propone ayuda, recompensa, reprende, etc.; de qu forma potencia o
refuerza la participacin y la interaccin de los alumnos.
6. Aspectos tcnicos
Los aspectos tcnicos hacen referencia a la calidad tcnica de la transmisin de la
imagen y el sonido y al papel de la realizacin. Por ello por una parte,
pretendemos obtener informacin acerca del sonido que se recibe en cada uno de
los espacios remotos (si se recibe entrecortado, distorsiona, disminuye el nivel
cuando el profesor se desplaza o la cantidad de veces en que se pierde el
contacto a travs del sonido); el sonido emitido (adecuacin del nivel de audio,
disponibilidad de micrfono para intervenir, etc.); y, la calidad del vdeo, en cuanto
a la falta de nitidez, calidad de la seal recibida de la cmaras, pizarra, lector de
documentos, vdeo u ordenador o la sincronizacin entre la imagen recibida y el
sonido.
Por otra parte, consideramos los factores que afectan a la realizacin y la
produccin como el ritmo de realizacin (es decir, el tiempo en que se mantiene
una misma imagen en la pantalla), lenguaje audiovisual (tipos de plano, encuadre,
angulacin, etc) o la iluminacin.
7.3.3.2. Modificacin del primer instrumento de observacin
205
La segunda parrilla de observacin elaborada es el resultado de las

modificaciones efectuadas sobre la primera parrilla. A partir de una reflexin crtica
sobre los resultados de la primera observacin de las sesiones de
videoconferencia llevadas a cabo con la primera parrilla, se detectaron algunos
aspectos mejorables. Las modificaciones efectuadas aportan, a nuestro parecer,
una mayor calidad y precisin a los resultados de la observacin.
En lo que respecta a los datos de identificacin de la sesin de videoconferencia
observada, como el lugar, la fecha, el nombre del observador, del profesor, la
asignatura correspondiente, la hora de inicio, de descanso intermedio y de
finalizacin, ms el nmero de alumnos que asisten a dicha sesin, se mantienen
sin cambios. Tambin se sigue incluyendo un espacio donde se registran los
comentarios generales de la sesin y un resumen de la misma.
Organizacin de la situacin de enseanza:

Este apartado es el que ha sufrido mayor grado de transformacin. En el tem
Comprueba si el sistema funciona correctamente no se ha cambiado nada y el
tem Ordena, que cambia de nombre para llamarse Organiza, se mantiene
prcticamente igual excepto el punto Controla de forma neutra, el progreso, la
comprensin etc. que pasa a formar parte del nuevo apartado de Interrelacin y
se sustituye por Establece acuerdos con los alumnos.
En estas nuevas parrillas, la interrelacin con los alumnos adquiere todava ms
importancia contando con un apartado propio. De ah, que el punto Regula la
participacin de los alumnos desaparece para incorporarse en el nuevo apartado
de Interrelacin en forma de cuadro. En este se distinguen las respuestas para
Palma, Menorca e Ibiza desapareciendo as el tem quienes. Adems, tambin se
temporaliza la participacin sustituyendo el tem frecuencia. El apartado
Desarrollo de la informacin a travs de las aportaciones del alumno desaparece
para integrarse en el nuevo y amplio apartado de Interrelacin. El tem Cmo
se reduce a cuatro tipos de interrelacin: cerrada, segn criterio explcito, abierta y
neutra.
Se ha suprimido el tem Le da tiempo ha realizar lo que haba previsto en la
sesin porque era difcil de observar. Tambin, se ha simplificado mucho el tem
Corta una situacin de conflicto o de competencia porque no son muchos los
casos, de ah que no sea necesario concretar tanto.
Desarrollo del contenido

El apartado Imposicin se ha sustituido por Desarrollo de contenido, que
mantiene la mayor parte de tems. En algunos tems se vara la redaccin o algn
tem se divide en varios tems para concretar ms la respuesta. Los tems que se
refieren a algn tipo de relacin con los alumnos se trasladan al apartado de
206
Interrelacin y el tem Impone una ayuda no solicitada desaparece. Tambin,

se incluyen nuevos tems referidos a la bibliografa complementaria recomendada
por el profesor y a la dinmica de trabajo en grupos.
Interrelacin
Este apartado surge de la reestructuracin de otros apartados como Desarrollo de
la informacin a travs de las apotaciones de los alumnos, Imposicin,
Afectividad y Feed back. En este apartado, se pretenden tocar todos los temas
que tengan que ver de una u otra forma con la interrelacin entre alumnos y
profesores.
Concrecin
En este apartado, se mantiene la temporalizacin, en fracciones de 10 minutos, en
el tipo de material o recurso utilizado, pero no en el tem referido a la calidad del
material utilizado, que se registra de manera global para toda la sesin. As, nos
podemos referir a la calidad y utilizacin de un medio en concreto a lo largo de la
sesin, saber de qu material estamos hablando y cundo se utilizan varios
materiales en la misma fraccin de tiempo. Adems, se aaden tambin otras
consideraciones sobre los materiales o recursos de enseanza como: Se
preocupa por la calidad con que se recibe desde las Extensiones, El profesor
entrega el material que usa a los alumnos, Cundo? y El profesor invita al
alumno a utilizar un material, Cul? , antes se temporalizaba y ahora se
globaliza.
Expresin no verbal
En este apartado, no se han realizado demasiados cambios respecto al mismo
apartado de la primera parrilla. Los tems Pausa y Mirada se mantienen
exactamente igual. El tem Voz matiza el volumen y Gestos y movimientos
mantiene el mismo contenido pero se separa en dos Desplazamientos y
Gestos.
Incidencias tcnicas que condicionan la conducta del profesor

En caso de que surja alguna incidencia tcnica en el proceso, especifcala y
Actuacin del realizador frente a la incidencia se mantienen como preguntas
abiertas. En esta ltima desaparece la opcin no hace nada y se aaden 4 ms,
intentando abarcar al mximo todas las posibilidades. Respecto a la actuacin del
profesor frente a las incidencias, se mantiene la mayor parte de tems y adems
se aaden Intenta averiguar el tipo de incidencia; Soluciona la incidencia;
Repite personalmente la intervencin realizada por los alumnos presenciales que
207
no han utilizado el micrfono, Solicita al alumno que ha realizado. nicamente

se ha eliminado la opcin No hace nada.
En el apartado Sonido recibido, la opcin No se oye se sustituye por No
se oyen las intervenciones de los alumnos y No se oye nada aunque se
reciben la imagen. De esta manera, se pretende conocer la naturaleza de la
incidencia. El apartado Sonido emitido se mantiene igual y Calidad del vdeo,
que ahora se denomina Imagen recibida, se mantiene igual excepto No se ve
nada (aunque reciben el sonido).
Condicionamiento comunicativo de la realizacin

En el apartado El ritmo de realizacin no es el adecuado, se ha aadido la
opcin Cambia demasiado deprisa las imgenes y no existe coherencia
entre. En El tipo de plano no es el adecuado se ha aadido la opcin de
Enfoque , ya que la mayora de los que contestaron la opcin Otros matiz que
se trataba del enfoque. La iluminacin es inadecuada se mantiene igual.
En general, con las modificaciones se ha buscado estructurar los apartados de un
forma ms ordenada y til, adems de concretar ms las observaciones para que
se le pueda sacar un mayor partido a las observaciones de las sesiones de
videoconferencia.
7.3.3.3. Elaboracin del instrumento definitivo
Con el fin de profundizar sobre el estudio y la observacin principalmente de las

estrategias didcticas, fruto de la experiencia y de las observaciones realizadas se
modifico el instrumento que se tena elaborado cambiando la estructura y
haciendo especial hincapi en los aspectos relacionados con las estrategias.
Dimensiones analizadas
Basndonos en las clasificaciones de los tipos de interaccin propuestas por

Oliver y McLoughlin (1997) y Kirby y Boak (1989) consideramos, en el anlisis, los
siguientes tipos de interaccin:
- Social/organizativa. Esta dimensin recoge tres tipos de interaccin: social (
se refiere al momento en que profesor y alumnos se saludan o realizan
comentarios no relacionados con el contenido estricto de la asignatura),
organizativa (intervenciones que se realizan para resolver problemas o dudas
relacionados con la asignatura como horarios, aulas, micrfonos, etc.); y,
procedimental (para la resolucin o presentacin de problemas tcnicos,
explicacin de lo que van a realizar en la sesin, aspectos relacionados con
208
trabajos de la asignatura, exmenes, cuando el profesor pregunta a los

alumnos si han entendido lo que se ha explicado, etc.).
- Expositiva. Se caracteriza porque el profesor o alumnos demuestran
conocimientos o destrezas dando respuesta a una pregunta formulada por el
propio profesor u otro alumno. Los diferentes patrones que se consideran
son:
- El profesor plantea una pregunta en general.
- El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta.
- El profesor plantea una pregunta a un alumno especfico.
- El profesor plantea una pregunta de diferente forma porque no
obtiene respuesta de los alumnos.
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir
contestacin.
- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta.
- El alumno plantea una pregunta a un compaero de la misma sede.
- El alumno plantea una pregunta a un compaero remoto.
- El alumno plantea una pregunta al profesor.
- El alumno responde la pregunta del profesor.
- Explicativa. El profesor se basa en una pregunta formulada por un alumno
para explicar y desarrollar el contenido. Los diferentes patrones considerados
son:
- El profesor explica el contenido a la clase.
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar
contenidos.
- El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar
contenidos.
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo
ampliando o explicando la respuesta.
El anlisis de los patrones de interaccin se ha realizado desde un doble
perspectiva, por una parte se han analizado los diferentes patrones presentes en
tres sesiones de videoconferencia donde se combinan diferentes estrategias y por
otra parte se analizan los patrones reproducidos en la utilizacin de cuatro tipos de
estrategias diferentes : audicin, desarrollo de contenido, trabajo autnomo y
correccin de ejercicios.
Patrones de interaccin
209
Para el anlisis y representacin grfica de las distintas sesiones analizadas se ha

utilizado la siguiente leyenda:
Social/organizativa
Social (saludos, etc)
Organizativa (para resolver problemas o dudas

relacionadas con la asignatura, aula, micrfonos, etc.)
Procedimental (solucin o presentacin de problemas

tcnicos, explicacin de lo que fan ha hacer, aspectos
relacionados con los trabajos de la asignatura,
exmenes, cuandoel profesor pregunta si han
entendido, o si tienne alguna duda, etc.)
Expositiva
P C El profesor plantea una pregunta en

general
CP
P CM El profesor plantea una pregunta en
CE general aunque dirigindose a una sede
especfica (P :Palma, M :Menorca,
E :Eivissa)
AP
P AM El profesor plantea una pregunta a un
alumno concreto de una sede especfica
AE
(P :Palma, M :Menorca, E :Eivissa)
A A Un alumno plantea una pregunta a un

compaerode la misma sede
210
A P
El alumno responde a la pregunta
formulada por el profesor.
Un alumno plantea una pregutna a un

A Ar
compaerode otra sede
P P El profesor responde una pregunta

formulada por el mismo porque nadie le
responde
Explicativa
El profesor explica el contenido

P C
El profesor aprovecha la pregunta de un

P QA alumnos para ampliar contenidos
P RA El profesor aprovecha la respuesta de un

alumnos para ampliar contenidos
P P
El profesor contesta una pregunta
formulada por el mismo amplienado o
explicando la respuesta
7.3.4.- Resultados
Cualesquiera que sean las estrategias didcticas utilizadas en cada una de las
sesiones, podemos observar, tal como se refleja en la tabla 1, que el tipo de
interaccin predominante es la expositiva. La interaccin de carcter
211
procedimental hace referencia bsicamente a aspectos relacionados con

problemas tcnicos o a la demanda de feedback, por parte del profesor a los
alumnos, de si han entendido lo explicado. Como podemos observar en la primera
sesin hay un porcentaje elevado de interacciones procedimentales debido a que
se realiz una actividad de audicin y los alumnos remotos tuvieron dificultades
para recibir con claridad el sonido. Tambin aumenta este tipo de interaccin
cuando las estrategias utilizadas responden en su mayor parte al desarrollo del
contenido, como es el caso de la tercera sesin. La interaccin de tipo explicativa
tambin aparece casi con la misma proporcin en cada una de las sesiones
independientemente de la estrategia utilizada.
Tipo interaccin 1 sesin 2 sesin 3 sesin

Frec. % Frec. % Frec. %
Social:
- Social 1 0.8 1 0.9 2 1.3
- Organizativa 0 0 0 0 1 0.6
- Procedimental 41 32.8 8 7.1 28 18.2
Expositiva 69 55.2 82 72.5 93 60.4
Explicativa 14 11.2 22 19.5 30 19.5
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de intervenciones en funcin

del tipo de interaccin
Por ltimo presentamos los diferentes tipos de interaccin en relacin a diferentes

estrategias didcticas seleccionadas entre las utilizadas durante las tres sesiones:
- Audicin.
Esta estrategia combina: la realizacin de actividades en pequeo grupo
relacionadas con la audicin; la correccin de dichas actividades; y, la audicin
propiamente dicha durante la cul los alumnos deban ir respondiendo a una serie
de cuestiones relacionadas con lo que acababan de escuchar. En la siguiente
tabla reflejamos los resultados observados en funcin de cada momento
especfico. Esta estrategia tuvo una duracin aproximada de 52 minutos.
Observamos que el tipo de interaccin que presenta una frecuencia ms alta es la
procedimental. Esto es debido, como hemos mencionado anteriormente, a los
problemas tcnicos surgidos a la hora de iniciar la audicin y a la explicacin por
parte de la profesora de las actividades que deban realizar. Por otra parte, el tipo
de interaccin expositiva fue ms abundante que la explicativa debido a las
caractersticas de las actividades desarrolladas. En esta estrategia la interaccin
es iniciada por la profesora salvo en dos ocasiones, sta suele dirigirse ms a
plantear las preguntas al grupo clase en general o a una sede en concreto pero sin
referirse especficamente a alumnos concretos.
212
Trabajo en Correccin Listening

grupo de ejercicios
Social/organizativa
- Social 0 0 0
- Organizativa 0 0 0
- Procedimental 6 12 6
Expositiva
- El profesor plantea una pregunta en general 1 2 1
- El profesor plantea una pregunta en general a 3 2 5
una sede concreta
- El profesor plantea una pregunta a un alumno 0 3 0
especfico
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al 1 0 0
no recibir contestacin
- El profesor responde a su pregunta si nadie le 0 0 0
contesta
- El alumno plantea una pregunta a un compaero 0 0 0
de la misma sede
- El alumno plantea una pregunta a un compaero 0 0 0
remoto
- El alumno plantea una pregunta al profesor 0 2 0
- El alumno responde la pregunta del profesor 3 7 7
Explicativa
- El profesor explica el contenido a la clase 1 1 0
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno 0 0 0
para ampliar contenidos
- El profesor aprovecha la respuesta de un 0 1 4
alumno para ampliar contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el 1 0 0
mismo ampliando o explicando la respuesta
Tabla 2. Nmero de interacciones observadas
- Desarrollo de contenido.
En esta estrategia se combina la introduccin de contenidos nuevos con la
resolucin de actividades al instante. La duracin de esta estrategia fue de
aproximadamente 21 minutos.
Tal como se aprecia en la tabla 3, el nivel de participacin es muy alto, tanto por
parte del profesor como de los alumnos. La frecuencia de las interacciones de tipo
explicativa es elevada, por cuanto el profesor aprovecha la respuesta de los
alumnos para ampliar los contenidos. En este caso la interaccin procedimental se
refiere principalmente a que la profesora pregunta a los alumnos si han
comprendido los contenidos expuestos. El hecho de que se combine la exposicin
de contenidos con la realizacin de actividades hace que tambin sea importante
el nmero de intervenciones de carcter expositivo. En este caso la profesora al
plantear las preguntas se dirigi, en mayor medida, a alumnos concretos.
Frecuencia
213
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 7
Expositiva
- El profesor plantea una pregunta en general 4
- El profesor plantea una pregunta en general a una sede concreta 1
- El profesor plantea una pregunta a un alumno especfico 17
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir contestacin 1
- El profesor responde a su pregunta si nadie le contesta 1
- El alumno plantea una pregunta a un compaero de la misma sede 0
- El alumno plantea una pregunta a un compaero remoto 0
- El alumno plantea una pregunta al profesor 0
- El alumno responde la pregunta del profesor 20
Explicativa
- El profesor explica el contenido a la clase 2
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar contenidos 0
- El profesor aprovecha la respuesta de un alumno para ampliar 16
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o 0
- Trabajo autnomo
En esta estrategia aunque predomina el trabajo autnomo la profesora aprovecha
la correccin de los ejercicios realizados por los alumnos para introducir
contenidos nuevos. La duracin aproximada fue de 40 minutos.
En la tabla 4, observamos un valor alto en la interaccin de tipo procedimental,
esto es debido a tres motivos: la explicacin por parte de la profesora de la tarea a
desarrollar por los alumnos, la solicitud de la profesora sobre la comprensin de
las instrucciones dadas y el apoyo durante la realizacin del trabajo autnomo,
tanto a los alumnos remotos como a los presenciales. Tambin puede apreciarse
que cuando el profesor plantea una pregunta en general dirigida a cualquiera de
los tres grupos, el nmero de preguntas que nadie contesta es superior que si, por
el contrario, la plantea a una sede especfica o a un alumno en concreto.
Frecuencia
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 10
Expositiva
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir 3
contestacin
214

Explicativa
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar 0
contenidos
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo 0
ampliando o explicando la respuesta
- Correccin de ejercicios
En esta estrategia se trataba de corregir ejercicios que los alumnos tenan
previamente asignados y el repaso de los contenidos explicados en anteriores
sesiones. La duracin aproximada fue de 28 minutos.
El tipo de interaccin procedimental baja considerablemente respecto a las dems
estrategias y predomina la expositiva. El hecho de que el profesor aproveche la
correccin de los ejercicios para repasar o introducir contenidos nuevos, hace que
se de tambin la interaccin de tipo explicativa.
Frecuencia
Social/organizativa
- Social 0
- Organizativa 0
- Procedimental 3
Expositiva
- El profesor plantea la pregunta de otra forma al no recibir 0
contestacin
Explicativa
- El profesor aprovecha la pregunta de un alumno para ampliar 0
contenidos
contenidos
- El profesor contesta una pregunta formulada por el mismo ampliando o 0
215
De los resultados obtenidos del anlisis de la interaccin, observamos que

independientemente de la estrategia utilizada, la profesora es quien inicia la
mayora de situaciones de interaccin. Las preguntas son utilizadas para invocar
respuestas de la misma forma en que se utilizan en situaciones presenciales. Los
alumnos en raras ocasiones interrumpen el discurso de la profesora para
preguntar alguna duda, excepto cuando surgen problemas tcnicos (falta de
recepcin del sonido, del vdeo, o dificultad para entender los materiales de
presentacin de informacin utilizados por la profesora). Cabe destacar la nula
interaccin entre los alumnos a travs del sistema de videoconferencia.
En cuanto a las estrategias didcticas utilizadas, observamos que cada una de
ellas no puede ser considerada de forma independiente sino que combinan
diferentes tipos de interaccin. Ahora bien, cada una de ellas tienen los patrones
de interaccin en mayor o menor medida definidos. Por ejemplo, la exposicin de
contenidos se caracteriza por un aumento del nmero de interacciones
explicativas, aprovechando el profesor las intervenciones de los alumnos para
introducir o ampliar los contenidos nuevos. La realizacin de actividades en clase
o el trabajo autnomo incluye mayor nmero de intervenciones procedimentales,
ya que el profesor especifica y aclara las instrucciones para llevar a cabo las
tareas. A pesar de ello, el tipo de interaccin ms utilizado es el expositivo,
seguramente a causa del alto grado de participacin propiciado por la profesora.
De las observaciones analizadas en este estudio y tal como lo demuestran
diferentes investigaciones (Kirby y otros, 1989 o Burke y otros, 1997),
contrariamente a los podramos pensar, la videoconferencia no supone un
impedimento para la realizacin de clases participativas y la interaccin del
profesor con los alumnos y entre los propios alumnos, aunque requiere, por parte
del profesor, una mayor planificacin de las estrategias que va a utilizar.
El anlisis de los patrones de interaccin que se establecen en las clases a travs
de videoconferencia nos ha permitido acercarnos al desarrollo de las sesiones y a
las estrategias utilizadas en este contexto. Este punto de partida a de servir,
adems, para seguir investigando en este campo. Consideramos que estos
estudios deben ir encaminados, por una parte, a la mejora de las estrategias
didcticas y a la mayor participacin de los alumnos en el proceso de enseanza-
aprendizaje, y por otra, a las investigaciones desde el punto de los alumnos
216
dirigidas a conocer las opiniones, actitudes y percepciones que de la

videoconferencia aplicada a la docencia tienen los alumnos remotos.
217
7.4.- Estrategias didcticas para un doctorado interuniversitario a travs de

la red: El caso del Doctorado Inteurniversitario en Tecnologa Educativa1
A la hora de disear la metodologa a utilizar en el Doctorado Interuniversitaro en

Tecnologa Educativa (DITE), se parte de que la tecnologa nos permite crear
espacios de formacin complementarios, paralelos o alternativos a la formacin
presencial, que abran vas a la formacin y actualizacin profesional. Pero estos
procesos de integracin de la tecnologa requieren que el principal elemento de
atencin est en la docencia: en los procesos de actuacin docente, en la
reformulacin de las estrategias metodolgicas, en la actualizacin de nuestros
docentes, tambin en la creacin materiales de aprendizaje y de nuevos
espacios de aprendizaje.
En una universidad flexible, el aula tradicional adems de cambiar su funcin se

combina con otros lugares y ambientes de aprendizaje como el propio hogar,
centros de recursos de aprendizaje, centros universitarios municipales. En
definitiva, supone integrar la tecnologa en el funcionamiento cotidiano de los
estudios de tercer ciclo.
En dicho contexto, estos sistemas presentan grandes oportunidades tanto para

los docentes como, y sobre todo, para los estudiantes, en trminos de
accesibilidad, de flexibilidad y, en algunos casos, de costos, dadas las
caractersticas que suelen presentar este tipo de estudiantes al menos en
nuestro doctorado. Impactan, por tanto, en uno de los aspectos crticos de la
educacin superior actual: la necesidad de modalidades cada vez ms flexibles
en trminos de lugar, espacio, ritmo, itinerarios, etc...
Dar respuesta adecuada mediante el uso de las TIC supone grandes retos para
las instituciones. Sobre todo, si al mismo tiempo se quiere asegurar la calidad
de estos mismos procesos.
1
Este estudio se ha desarrollado conjuntamente con EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologas
para el desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje electrnico.
218
La metodologa de formacin utilizada en el desarrollo del doctorado est

adaptada para llevar a cabo el programa desde un enfoque basado en la
educacin flexible, ya que desde esta perspectiva se proporciona un "doble
aprendizaje": aprender los contenidos del temario del curso y, simultneamente,
aprender a trabajar mediante distintas metodologas en espacios virtuales. Esto
se lleva a cabo mediante la Propuesta metodolgica del Doctorado
interuniversitario en Tecnologa Educativa (Vase Anexo 7.4) y que se
implementa en la red de investigacin e intercambio de materiales y
experiencias de formacin (descrita en 6.2) que incorpora a los alumnos e
investigadores en formacin junto a los profesores del doctorado a fin de
construir una comunidad de aprendizaje, donde las propuestas metodolgicas se
diversifican en funcin del momento y caractersticas de cada usuario. Para que
esto sea posible, se dispone de un entorno virtual que ya ha sido descrito y para
cuyo funcionamiento utilizamos el sistema de apoyo descrito, que nos
proporciona un entorno de comunicacin adaptado para desarrollar dicha
modalidad formativa.
7.4.2.- Seguimiento del doctorado: Evaluacin por parte de los alumnos
Debemos decir que no se trata de evaluar el Doctorado Interuniversitario en

Tecnologa Educativa en s, sino de evaluar los sistemas puestos a disposicin
del mismo, videoconferencia y entornos virtuales de formacin, que adems de
proporcionar informacin sobre el desarrollo de dichos sistemas seale, por una
parte, mecanismos de cooperacin en reas de conocimiento sensibles en
relacin a la eficacia de la docencia de tercer ciclo mediante TIC, y por otra,
procedimientos tecnolgicos, comunicativos y didcticos necesarios.
Se trata en definitiva de estudiar la funcionalidad de la videoconferencia y de las

distintas utilidades de los entornos virtuales de formacin atendiendo, como se
ha dicho, a los procedimientos tecnolgicos, comunicativos y didcticos
necesarios.
Para ello se propusieron dos cuestionarios, el primero, destinado a los alumnos

para que stos proporcionaran informacin acerca del funcionamiento de los
sistemas de comunicacin, capacidad de respuesta, etc, y el segundo, se
pens para que lo cumplimentaran los profesores del doctorado. Todo ello
encaminado a la mejora del doctorado.
a) Muestra
219
El anlisis de datos realizado del cuestionario para alumnos, corresponde a 24

cuestionarios cumplimentados. En este sentido, cabe sealar que la poblacin,
es decir, los alumnos matriculados en el Doctorado Internuniversitario en
Tecnologa Educativa (que fueron los alumnos a los que se pas el cuestionario)
son 39, y los que han cumplimentado el cuestionario, como se ha dicho, son 24.
En la siguiente grfica puede verse la proporcin de participacin en los
cuestionarios:
Participacin de los matriculados en el

cuestionario
15
38%
Enviado cuest.
No evido cust.
24
62%
En cuanto a los aspectos relacionados con la informacin relacionada con la

composicin de la muestra, debemos decir que el porcentaje de alumnas es
bastante ms elevado que el de alumnos, y a su vez, las edades ms elevadas
de alumnos que han cursado el doctorado son de entre 36 y 55 aos, como
puede verse en las grficas:
Sexo Edad
4%
29%
33%
20-25
Hombre
26-36
Mujer
36-55
63%
71%
b) Motivacin
En lo que respecta las motivaciones por las cuales los alumnos han elegido la
modalidad de enseanza online, podemos sealar que son mayoritariamente por
motivos de trabajo con un 63%, seguido de estudio con un 33% , para finalizar
con un 4% referido a las personas que lo han elegido para probar una
experiencia nueva:
220
Motivaciones
4%
Trabaja
33%
Estudia
63% Probar nueva

experiencia
c) Matricula de cada uno de los cursos
En cuanto al nivel de matrcula de cada curso, vemos que los cursos con mayor
nmero de matriculados, stos son el de La formacin flexible entre la
enseanza presencial y la educacin a distancia: modelos y experiencias,
seguido del de Metodologa de la investigacin en Tecnologa Educativa, y de
Investigacin en tecnologa educativa: campos de investigacin. Estos
resultados pueden explicarse por la diferente consideracin de los cursos en las
universidades (en alguna universidad son obligatorio mientras que los restantes
son optativos, lo que explicara su mayor matrcula).
A continuacin presentamos la relacin de cursos con su nmero identificativo:
1. La formacin flexible entre la enseanza presencial y la educacin a distancia:

modelos y experiencias.
2. Investigacin en tecnologa educativa: campos de investigacin
3. La sociedad de la informacin como contexto de reflexin. Virtualidad y
enseanza. TIC y globalizacin.
4. Metodologa de la investigacin en Tecnologa Educativa.
5. Los entornos virtuales de educacin. Perspectivas y mbitos de investigacin.
6. Las tecnologas de la informacin en el mbito no formal. Experiencias y
lneas de investigacin.
7. Determinacin de variables de investigacin y aplicacin de instrumentos.
8. Investigar la insercin de las TIC en el aula: el estudio de caso como opcin
metodolgica.
9. Video digital: objeto y herramienta de investigacin educativa.
10. Herramientas y entornos de trabajo cooperativo. Perspectivas y mbito de
investigacin.
11. Formacin de profesores y nuevas tecnologas. El nuevo rol del profesor.
12. La comunicacin educativa en los nuevos entornos de formacin.
Perspectivas y mbitos de investigacin.
13. mbito de bsqueda sobre la evaluacin de medios y materiales de
enseanza.
221
Porcentaje de alumnos matriculados por curso
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
d) Conocimiento y experiencia del estudiante en el entorno virtual:
Una gran mayora de los alumnos matriculados en el doctorado est

satisfecha con la experiencia de enseanza-aprendizaje realizada, ya que
recomendaran estos cursos a otros estudiantes. De sta manera, podemos ver:
Recomendar curso
4%
si
no
96%
Tambin, destacar la consideracin de los alumnos de que los cursos

online son de fcil manejo, ya que un porcentaje muy elevado cree que no es
necesario realizar un curso sobre el manejo de las herramientas de un entorno
virtual antes de ste.
222
Necesidad antes de matricularse de realizar un

curso referido al manejo de las herramientas
necesarias para trabajar en el entorno virtual
8%
si
no
92%
Todos los alumnos consideran tener un grado de manejo de los

instrumentos y herramientas de un entorno virtual entre suficiente y muy
elevado, siendo destacable que ninguno considere que no tiene ningn
conocimiento sobre el manejo de stas:
Grado de destreza en el manejo de los
instrumentos y herramientas de un entorno virtual
100
90
80
70
60
46
50
40 33,33
30 20,83
20
10 0 0 0
0
nada poco suficiente Bastante mucho ns/nc
e) Indicadores relacionados con los contenidos de los cursos:
A la afirmacin los objetivos se han presentado de forma clara y explcita por

parte de los profesores, el 91,67% de los alumnos han estado de acuerdo o
muy de acuerdo, pudiendo decir as que sta afirmacin es muy positiva en
cuanto a los resultados. Vemos, tambin, como el resultado es similar en cuanto
a los materiales y recursos proporcionados por los profesores; la mayora de los
alumnos (un 87,5%) contesta que son adecuados o muy adecuados.
223
Presentacin de los objetivos de forma clara y Los materiales y recursos proporcionados por el
explcita profesor son adecuados
100 100
90 90
80 66,67 80 66,67
70 70
60 60
50 50
40 25 40 20,83
30 30 12,5
20 4,17 4,17 20 0 0 0
10 0 0 10
0 0
e
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o
e
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di
sa
di
sa
in
de
in
de
de
de
de
de
de
de
uy
uy
uy
uy
m
m
m
m
En cuanto a la valoracin de los alumnos sobre si la informacin facilitada por los

profesores, previa a la realizacin de las actividades y pruebas evaluativas, ha
sido adecuada, vemos como un 95,83% considera que ha sido adecuada o muy
adecuada, por tanto, la valoracin de los alumnos es muy positiva.
La informacin facilitada por el profesor ha sido
adecuada
100
90 75
80
70
60
50
40 20,83
30
20 0 4,17 0 0
10
0
e
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
La opinin que estos alumnos han tenido sobre el esfuerzo de los

profesores por adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, tambin ha sido
muy positiva, siendo un 79,17% de stos que est de acuerdo o muy de acuerdo
con la afirmacin; y as lo vemos a continuacin:
Esfuerzo del profesor por adaptarse a los
diferentes ritmos de aprendizaje
100
90
80 62,5
70
60
50
40
30 16,67
20 4,17 8,33 8,33
10 0
0
e
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in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
224
El sistema de evaluacin de los cursos tambin ha sido considerado como

positivo por la mayora de los alumnos (un 83,33% est de acuerdo o muy de
acuerdo). De sta manera presentamos el grfico a continuacin.
El sistema de evaluacin
100
90
80 70,83
70
60
50
40
30
20 8,33 8,33 12,5
10 0 0
0
e
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fe
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sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
En cuanto a la planificacin de las asignaturas, la opinin de los alumnos sigue

siendo positiva, ya que es el 75% que afirma de acuerdo o muy de acuerdo:
Planificacin de las asignaturas
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 16,67 16,67
20 8,33
10 0 0
0
e
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c
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cu
cu
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
f) Indicadores sobre la motivacin y dinamizacin del aprendizaje:
La valoracin del fomento del trabajo cooperativo por parte del profesor ha sido
positiva, ya que se trata de un 75% que est de acuerdo o muy de acuerdo:
225
Fomento del trabajo cooperativo por parte del

profesor
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 16,67
20 8,33 8,33 8,33
10 0
0
e
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o
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c
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cu
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di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Nivel de feedback
100
90
80
70
60
50 41,67
40 25
30 16,67
20 8,33 4,17 4,17
10
0
e
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o
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c
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cu
cu
fe
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
El grfico que podemos ver sobre stas lneas corresponde a la afirmacin El

nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los profesores es el
adecuado, que como podemos ver la tasacin es positiva, aunque teniendo en
cuenta que sta no supera el 50% (un 45,84% est de acuerdo o muy de
acuerdo), y resaltando que un 41,67% le es indiferente o simplemente no ha
contestado.
Podemos observar en la grfica que presentamos a continuacin como la

opinin que tienen los alumnos es positiva sobre los esfuerzos de los profesores
por fomentar la participacin e interaccin entre los alumnos a travs de las
diferentes herramientas de comunicacin, ya que nos encontramos con un
83,33% de los participantes que est de acuerdo o muy de acuerdo.
226
Esfuerzos del profesor para fomentar la

participacin e interaccin a travs de las
diferentes herramientas de comunicacin
100
70,83
80
60
40
12,5 12,5
20 0 4,17 0
0
e
do
o
do
c
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ue
ns
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fe
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sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
g) Indicadores sobre el papel del profesor en relacin a los espacios de

comunicacin y a los materiales didcticos:
Sobre la valoracin de la forma en que los profesores moderan y coordinan los

espacios de comunicacin, aunque vemos como la gran mayora de los alumnos
no han contestado, los que s lo han hecho lo han hecho de forma negativa, as
tenemos, que los alumnos esta muy en desacuerdo con sta afirmacin.
Moderacin y coordinacin de los espacios de

comunicacin por parte de los profesores
100
90 79,17
80
70
60
50
40 20,83
30
20 0 0 0 0
10
0
e
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c
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in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Al contrario, podemos ver como la evaluacin de los alumnos sobre la rapidez de

los profesores en contestar las dudas y preguntas es positiva, ya que es un
62,5% quien dice estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin.
227
Rapidez de los profesores en contestar dudas y

preguntas
100
90
80
70 58,33
60
50
40
30 12,5 16,67
20 8,33 4,17
10 0
0
e
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o
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cu
cu
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
En cuanto al feedback en las pruebas de evaluacin vemos como la opinin es

muy diversa, aunque podemos decir que la mayora de los alumnos no est de
acuerdo, ya que los que han contestado estar en desacuerdo o muy en
desacuerdo suman un 41,67%, por tanto, aqu la valoracin es negativa.
Feedback en las pruebas de evaluacin
100
90
80
70
60
50
40 29,17 33,33
25
30
20 12,5
10 0 0
0
e
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o
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c
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re
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cu
cu
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in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Podemos destacar que la valoracin general de la organizacin del material

didctico y su ubicacin en los cursos es muy positiva. As vemos, que es un
91,67% de los alumnos que afirma estar de acuerdo o muy de acuerdo:
228
Organizacin del material didctico y su

ubicacin en los cursos
100
90
80 62,5
70
60
50
40 29,17
30
20 0 4,17 4,17 0
10
0
e
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c
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di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Vemos como el criterio de los profesores a la hora de decidir que material poner
es positiva, ya que los alumnos consideran que estos materiales permiten
adquirir los conocimientos necesarios (91,67% de los alumnos lo valoran como
de acuerdo o muy de acuerdo).
Adquisicin de los conocimientos necesarios
mediante el material administrado por los
profesores
100
80 66,67
60
40 25
20 0 4,17 4,17 0
0
e
do
o
do
c
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ns
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cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
h) Indicadores sobre el apoyo proporcionado por los administradores de la

plataforma.
En cuanto a la afirmacin Los alumnos han recibido informacin adecuada por

parte de los administradores de la plataforma vemos como la valoracin global
es muy positiva, ya que la suma de los alumnos que estn de acuerdo y los que
estn muy de acuerdo es de 91,67%.
229
Los alumnos han recibido la informacin

adecuada pro parte de los administradores de la
plataforma
100
80
60 50 41,67
40
20 8,33
0 0 0
0
e
do
o
do
c
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cu
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
La tasacin sobre la afirmacin los recursos proporcionados por su universidad

han sido suficientes para poder seguir el curso es positiva, ya que la mayora
(un 75%) de los alumnos ha respondido con un muy de acuerdo o de acuerdo.
La universidad ha proporcionado los recursos
suficientes para poder seguir el curso
100
90
80
70
60
50 37,5 37,5
40
30 12,5
20 8,33 4,17
10 0
0
e
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o
do
c
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cu
cu
fe
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sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
Los alumnos estiman que el nivel de asistencia tcnica recibida es buena, ya

que la los que han contestado de acuerdo y muy de acuerdo suman un 83,33%,
y as lo podemos ver en el siguiente grfico:
Nivel de asistencia tcnica recibida
100
90
80
70 58,33
60
50
40 25
30
20 4,17 4,17 8,33
10 0
0
e
do
o
do
c
rd
nt
rd
/n
er
er
re
ue
ns
ue
cu
cu
fe
ac
ac
sa
di
sa
in
de
de
de
de
uy
uy
m
m
230
Uno de los apartados del cuestionario facilitado para estos alumnos, era un
espacio libre donde estos podan escribir las observaciones o comentarios que
les pareciese interesante resaltar.
Una de las sugerencias ms frecuentes ha sido que les hubiera gustado ms

hacer el cuestionario de evaluacin por cada uno de los cursos que se ofrece en
el DITE (aunque ese no era el objeto del cuestionario, esta sugerencia nos lleva
a pensar en la necesidad de disponer de un plan de evaluacin permanente del
doctorado).
Algunos alumnos destacan la falta de comunicacin con los profesores y entre

los propios alumnos, haciendo notar as la demora en la contestacin de dudas y
preguntas.
Sugieren la necesidad de mayor presencia en el entorno virtual del tutor
individual de cada alumno y se critica el calendario de algunos cursos.
Por otra parte, coinciden en que el Doctorado en general ha sido una experiencia
positiva y que el funcionamiento ha sido adecuado, destacando la eficacia de la
flexibilidad de horario y las posibilidades que ofrece el sistema de intercambio
en el EVEA. Valoran de forma positiva, tanto el material ofrecido por los
profesores como la plataforma MOODLE, as como, en general, a los
profesores.
7.4.3.- Seguimiento del doctorado por parte de los profesores
La evaluacin del Doctorado Interuniversitario en Tecnologa Educativa

por parte de los profesores se hizo a travs de un cuestionario, que estableca
preguntas relacionadas con las tareas, las herramientas utilizadas, participacin
de los alumnos, etc.
Lo primero a tener en cuenta es la experiencia de los profesores a la hora

de impartir cursos online. As vemos, como el porcentaje ms elevado lleva
impartiendo cursos online entre cuatro y seis aos, por tanto el nivel de
experiencia es bastante alto.
231
Aos de docencia impartida online
120
100
80
60 54,55
40 27,27
18,18
20
0 0
0
de 1 a 3 de 4 a 6 de 7 a 9 de 10 a 15 de 16 a 20
A la pregunta Qu tipo de tareas ha realizado con los alumnos durante la

imparticin del curso?, vemos como los porcentajes de todas las tareas es muy
elevado, por tanto, todas las tareas han sido utilizadas por los profesores, pero
debemos destacar que la tarea que el 100% de los profesores han utilizado es el
material complementario.
Tareas que han realizado los alumnos durante el
curso
120 100
90,91
100 81,82 72,73 81,82 81,82
80
60
40
20
0
individuales
debates forum
trabajos grupo
complementario
contenidos de
informacin
prcticas a
la asignatura
trabajos
realizar
material
En cambio, no todas las herramientas disponibles (correo, foro, Chat, calendario,

wiki, tutorias, cuestionarios, encuestas y grupos de trabajo) han sido utilizadas
por los profesores. Pero podemos observar que la herramienta ms utilizada ha
sido el correo electrnico. En cambio, otra herramienta tan importante para la
comunicacin y para establecer debates como es el forum, no ha sido utilizada.
232
Herramientas utilizadas
120
100 90,91
80 63,64
60 45,45
36,36
40
18,18
20 9,09
0 0 0
0
io
jo
m
s
s
co
i
at
ria
ta
rio
ar
ba
ru
wi
ch
ni
es
to
na
fo
nd
tr a
tr
tu
cu
le
tio
ec
de
ca
en
es
el
os
cu
o
rre
up
co
gr
Cuando se les pide que valoren en una escala de 0 a 5 la eficacia de las tutoras
electrnicas, vemos como el 72,72% de los profesores lo ha considerado entre
eficaz y muy eficaz.
Valoracin de la eficacia de las tutorias
electrnicas
120
100
80
60 45,45
40 27,27
20 9,09 9,09 9,09
0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
La mayora del material propuesto en el cuestionario (videos-sesiones de

videoconferencia, presentacin ppt, documentos pdf, enlaces a Internet,
bibliografa y otros) ha sido utilizado por los profesores durante el curso, viendo
como el que tiene el porcentaje ms elevado es el de documentos pdf.
233
Material utilizado en el curso
120
100 90,91
81,82 81,82
72,73 72,73
80
60
36,36
40
20
0
videoconferencia
bibliografia
documentos pdf
videos-sesiones
enlaces a
otros
presentaciones
internet
ppt
En cuanto a la valoracin de la dificultat a la hora de trabajar en el entorno virtual

en una escala de cero a cinco, vemos, como el porcentaje ms elevado (un
54,55) considera el entorno virtual con dificultad cero. Pero podemos observar
como un 27,27% considera que la dificultad es entre media y alta.
Grado de dificulatat para trabajar en el entorno
virtual
120
100
80
54,55
60
40
18,18
20 9,09 9,09 9,09
0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
Tambin podemos observar como el 82% de los profesores consideran que la

metodologa utilizada es la ms adecuada.
Adecuacin de la metodologia utilizada
18% 0%
si
no
ns/nc
82%
234
En sta ltima pregunta, los profesores tenan la oportunidad de argumentar la

respuesta, as vemos que las argumentaciones fueron:
Del 18% que respondieron que la metodologa no era la adecuada, solo
uno de ellos argument la respuesta: La mitad de los estudiantes
"aparecieron" muy tarde y no pude conseguir que se integraran en la
metodologa de trabajo propuesta (un trabajo de diseo en el que era
necesario "empaparse" de la filosofa de la herramienta leyendo foros de
usuarios y desarrolladores reales). Creo que la metodologa escogida
requera un nivel de conocimientos excesivamente alto para buena parte
de los estudiantes y un conjunto de habilidades que muchos no posean.
Fue un error por mi parte plantear este tipo de metodologa tan poco
directiva
Las argumentaciones de los que contestaron que s fueron:
o S y No son categoras demasiado absolutas. Creo que he
utilizado algunas herramientas de manera adecuada, pero que
todava podra utilizar y explotar otras, que tal vez mejoraran el
curso. De todas formas hay otro factor, que tal vez hay que tener
en cuenta, y no estoy seguro del todo que dependa totalmente de
la metodologa: la baja participacin (veo que sale en el tem
siguiente).
o Se ajusta al contenido del curso, a las circunstancias de los
alumnos y al contexto del curso.
o es la ms apropiada para el alumnado tipo que suelo tener
o He complementado el uso del entorno virtual con otras
herramientas colaborativas, se ha flexibilizado tanto la dimensin
temporal (siempre marcando unos lmites de calendario para
acomodar las diferentes personales) y se han determinado unos
objetivos claros relacionados con tareas que han sido entendidos y
respetados por el grupo de alumnos.
o En principio creo que da respuesta a los objetivos propuestos en
el curso impartido
o Si les hago que trabajen de forma individual con los materiales
pero tienen tambin que realizar una serie de actividades
complementarias. Y realizan con la presentacin de un trabajo-
proyecto de investigacin.
o Dada la formacin y capacidades desarrolladas en alumnos y
profesores en el uso de estas tecnologas y el conocimiento
metodolgico disponible, slo es posible ir iniciando caminos y
evaluando resultados, de forma que vayan permitiendo adquirir la
capacitacin necesaria y el conocimiento preciso
o Creo que ha sido utilizada porque ha tenido muy en cuenta todos
los alumnos que no pueden asistir presencialmente a las
actividades y que desarrolla en proceso de formacin a distancia.
235
En cuanto a si la participacin del alumnado ha sido activa, los profesores

han contestado que sta ha sido bastante activa (un 54,55%), el resto considera
que la participacin ha sido activa o poco activa (un 45,45%)
Valoracin participacin activa del alumnado
120
100
80
60 54,55
40 27,27
18,18
20
0 0 0 0
0
0 1 2 3 4 5 ns/nc
A la pregunta sobre si los recursos humanos dedicados a dar apoyo al

doctorado en el entorno virtual han sido suficientes, observamos como el 82% de
los profesores considera que s ha sido suficiente, en contra de un 9% que
considera que no.
Valoracin si han sido adecuados los recursos
humanos para dar apoyo al doctorado.
9%
9%
si
no
ns/nc
82%
Como resumen, podemos destacar una diversidad de opiniones respecto a la

plataforma empleada, respecto a la participacin y el desarrollo de cursos. Al
igual que en el caso de los alumnos, se critica la falta de tiempo para el
desarrollo de los cursos. Tambin en algunos casos, el desarrollo de las
sesiones por videoconferencia. En relacin apoyo tcnico, la opinin
generalizada ha sido muy positiva.
236
Como datos significativos surgidos de los cuestionarios y de las observaciones

de los alumnos, podemos concluir que la valoracin del curso es positiva. Dado
que, en general, la mayora de los items han sido valorados positivamente,
siempre con porcentajes muy elevados (ms del 74%), tanto en lo que se refiere
a los materiales, como a los sistemas de comunicacin, entendemos que tanto
los alumnos como los profesores ven adecuado su funcionamiento.
En cualquier caso, hay algunos puntos a tener en cuenta en el futuro:
Necesidad de mayor compromiso por parte de los profesores respecto al

feed-back en relacin a las entregas y aportaciones de los alumnos. En la
pregunta el nivel de feedback recibido durante los cursos por parte de los
profesores es el adecuado hemos podido observar como el 41,67% no
ha contestado o le es indiferente, con lo que podemos resaltar que ste
es un punto a mejorar.
En relacin a la moderacin y coordinacin de los espacios de

comunicacin por parte de los profesores, hemos podido ver como el
79,17% no ha contestado a la pregunta y los que han respondido la han
valorado muy negativamente, lo que nos hace pensar que sta no se ha
formulado bien, ya que vemos que se contradice con los resultados
obtenidos en las dems preguntas. En cualquier caso se presenta como
aspecto a considerar en futuras ediciones.
El punto ms destacado a tener en cuenta a la hora de mejorar la calidad

del Doctorado Interuniversitario en Tecnologa Educativa, es el del
feedback en las tareas y entregas de evaluacin, ya que como hemos
podido observar ha sido un 41,64% de los alumnos que han contestado
estar en desacuerdo o muy en desacuerdo. Puede interpretarse que la
entrega de las calificaciones a los alumnos mediante el acta de
calificaciones es interpretado por estos como insuficiente, por lo que
parece adecuado un mayor compromiso, tambin, con el feed-back
relativo a la evaluacin.
Otro aspecto que se ha sealado, en este caso tambin por los

profesores, hace referencia a la duracin de los cursos y a los plazos de
trabajo de cada uno de ellos. Constituye otro punto importante a ser
considerado en el momento de proponer un nuevo calendario.
Otra cuestin a tener en cuenta, aunque la valoracin haya sido positiva

(un 62,5%) es la rapidez de los profesores en contestar dudas y
preguntas. Dado que el resto de preguntas ha sido valorada con
237
porcentajes ms elevados y ha sido un aspecto sealado tambin en las

observaciones, podemos decir que este aspecto requiere actuacin de
cara su mejora.
La valoracin positiva general tambin resulta de los cuestionarios de los

profesores. En relacin a los aspectos que eran de inters, podemos
destacar que hay un porcentaje elevado de profesores que consideran la
plataforma sin dificultad para trabajar en ella, aunque tambin tenemos
que tener en cuenta que el 27,27% ha valorado el grado de dificultad
entre 3 y 4.
Por tanto, y a modo de conclusin, teniendo en cuenta tanto las valoraciones de

los profesores como la de los alumnos, podemos afirmar que el desarrollo de los
cursos de Doctorado Interuniversitario en Tecnologa y el funcionamiento de los
sistemas de apoyo (sistema de videoconferencia y el entorno virtual de
formacin utilizado) han sido valorado positivamente. Mantener nuestra
propuesta metodolgica y el sistema de funcionamiento se presenta como lo
ms adecuado, siempre con la introduccin de mejoras respecto a algunos de
los puntos sealados y otras provenientes de la investigacin y la reflexin
conjunta.
238
7.5.- Modelos de estrategias didcticas en un entorno virtual.
7.5.1.- Contexto
Actualmente, mayora de universidades estamos inmersas en programas de

flexibilizacin de los procesos de enseanza a travs de los llamados campus
virtuales. Estos nos permiten facilitar al alumno el acceso a los contenidos y
recursos de aprendizaje, y nos ofrecen la posibilidad de ampliar los espacios y
tiempos para la interaccin y el trabajo entre los alumnos y entre profesores y
alumnos, incluso realizar el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia.
Al participar en este tipo de iniciativas, de alguna manera, nos encontramos
configurando un nuevo modelo de enseanza ubicado entre la enseanza a
distancia y la presencial. En los que todava quedan algunos interrogantes que
merecen respuesta: Cmo lleva a cabo el profesor en su prctica esta
flexibilizacin de los procesos de enseaza-aprendizaje desde contextos
presenciales? Qu tipo de actividades o estrategias didcticas despliega en la
red? El profesor promueve estrategias didcticas innovadoras o mantiene
[traslada] modelos tradicionales?
Algunos autores han aportado modelos de cursos a distancia apoyados en las
TIC. Entre estos Mason (1998) identifica tres modelos de cursos: contenido +
apoyo, envolvente e integrado, los cuales pueden observarse como una
evolucin en la integracin de las tic en la enseanza, asociada a aspectos
metodolgicos. As el modelo contenido + apoyo supone la reproduccin de
modelos didcticos tradicionales, mientras que el modelo integrado incluye
metodologas basadas en el trabajo en grupo y trabajo colaborativo en la red. De
forma similar Roberts, Romm y Jones (2000), Roberts, Jones y Romm (2000)
apuntan 4 tipologas de cursos: inicial, estndar, evolucionado y radical. El
modelo inicial incluye el uso de la web para distribuir materiales de apoyo a
clases presenciales, bsicamente expositivas, es decir, la publicacin de los
apuntes en la web. Y el modelo radical incluye el trabajo a partir de proyectos o
estudios de caso de forma colaborativa.
Atendiendo al citado proceso de integracin de las TIC, en este trabajo nos
interesa conocer el uso de la red (de las herramientas de campus virtual) en la
enseanza universitaria. Para ello nos centraremos en la experiencia Campus
239
Extens de la UIB, entendiendo que an tratndose de un caso particular, puede,

fcilmente, extrapolarse a otros contextos similares.
Concretamente, nuestro propsito es conocer qu tipo de estrategias didcticas
llevamos a cabo en el campus virtual y describir el uso del entorno siguiendo las
tipologas propuestas de Mason (1998) y Roberts, Jones y Romm (2000),
utilizadas en estudios similares en otros contextos (E-Pedagogy Working Group,
2004; Quinsee, 2004).
Es obvio que, la combinacin de estrategias resulta de una mayor riqueza de
cara a lograr resultados en los procesos de enseanza-aprendizaje entendidos
como procesos de creacin de conocimientos, y que la combinacin de las
caractersticas de los usuarios, la organizacin, la tecnologa , etc.reclaman
ms un tipo de estrategias que otras. Del conjunto de estrategias posibles,
algunas se presentan ms adecuadas a determinados contextos de utilizacin
(Prez i Garcias, 2002a).
Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en
la representacin del conocimiento que estos representan, en cambio para
Salinas (2004c), lograr entornos virtuales de enseanza-aprendizaje efectivos -
que logren resultados en trminos de construccin de conocimientos- requiere
considerar cambios metodolgicos, cambios en las estrategias didcticas que all
se despliegan.
Aunque a veces se identifican mtodos con estrategias didcticas, parece que
su significado sea ms amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el
concepto de estrategia didctica como una instancia que acoge tanto mtodos,
como medios y tcnicas.
Podemos encontrar, por tanto, algunos modelos de estrategias surgidas de la
investigacin y otras muchas que los profesores llevan a cabo ms o menos
conscientemente. En cualquier caso, el diseo de esta estrategia llevar consigo
sealar la actividad del profesor, la actividad de los alumnos, la organizacin del
trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la
estrategia didctica no es sino una ordenacin de elementos personales,
interpersonales, de contenido, etc.. que al ponerlos en prctica desencadenan
una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno.
Podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los objetivos
de aprendizaje, e implica mtodos, medios y tcnicas (o procedimientos) a
travs de los cuales se asegura que el alumno lograr realmente sus objetivos, y
que la estrategia elegida determinar de alguna forma el conjunto de objetivos a
conseguir y, en general, toda la prctica educativa (Salinas, 1999c).
Una estrategia centrada en la participacin activa del estudiante tender a
minimizar la leccin magistral en la que el alumno es relativamente pasivo, y
promover la eleccin de tcnicas que persigan estudiantes ms activos como
seminarios en grupos, trabajo por proyectos, grupos de discusin, tutoriales
individuales... (Prez i Garcias, 2004), Y, cada una de las combinaciones de
240
mtodos y tcnicas, disponen de unas configuraciones tecnolgicas ms

adecuadas que otras.
El profesor puede disponer de modelos metodolgicos, o de tcnicas
perfectamente descritas en su estructura y proceso, pero no dispone de modelos
estratgicos. Cada una de las estrategias del profesor estn constituidas por una
combinacin de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se
presentan como nicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando
en ella se integren enfoques metodolgicos y tcnicas didcticas pertenecientes
al conocimiento pedaggico (Salinas, 2004c).
En esencia, decidir una estrategia didctica consiste en escoger la ms
adecuada combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. Pero la complejidad de
la prctica educativa hace que esa adecuada combinacin presente variadas
soluciones, que dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las
teoras educativas implcitas, o sus creencias, los modelos, sino tambin de
presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las
estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que
sobre los mtodos y tcnicas a poner en prctica y, en nuestro caso, sobre los
medios a utilizar toma el profesor determinarn, en gran medida, el xito del
proceso de enseanza aprendizaje.
7.5.2.- Objetivo de investigacin.
El objetivo principal de este estudio es identificar la existencia de modelos

didcticos o modelos de uso de la plataforma campus. Para qu utilizamos la
plataforma los profesores universitarios? Qu tipo de actividades proponemos
que se lleven a cabo a travs de la plataforma? Realizamos un uso distinto los
profesores de ciencias de los de humanidades, o los de ciencias sociales? Son
algunos de los interrogantes concretos de este estudios.
7.5.3.- Descripcin del procedimiento.
En primer lugar es importante sealar que al realizar este estudio pretendemos

reflexionar sobre la realidad del caso concreto de nuestra Universidad, a partir
de los datos que los profesores, voluntariamente, nos han aportado. Debemos
sealar que no pretendemos la generalizacin de nuestros resultados y que la
extrapolacin de los mismos a otros contextos similares debe hacerse con
reparos. Se trata de una primera aproximacin al objeto de estudio, en la que
esperamos ofrecer una visin general de los modelos de utilizacin de las
herramientas telemticas para la enseanza semi-presencial y elementos de
anlisis de los mismos.
241
Este estudio debe enmarcarse en las metodologas de investigacin

relacionadas con el trabajo de diseo y de desarrollo y que recibe distintas
denominaciones: estudios de diseo; investigacin en diseo; investigacin
formativa, evaluacin formativa o investigacin accin (van den Akker, 1999;
Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000). Cuyo nfasis est en la produccin de
conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar los procesos del diseo
educativo, desarrollo, y evaluacin. En nuestro caso, la mejora de las estrategias
de los profesores.
En esta primera fase, se han realizado entrevistas abiertas a los profesores que
participan de alguna de las modalidades de Campus Extens. Solicitamos a estos
profesores su colaboracin en la investigacin mediante el envo de un mensaje
a la lista de distribucin de Campus Extens. De los 509 profesores que imparten
alguna asignatura enmarcada en Campus Extens, realizamos una entrevista
personal a 46.
La entrevista fue abierta y basada en dos ejes de anlisis:
Estrategia didctica. Actividades que se llevan a cabo a travs de la
plataforma: actividades individuales en grupo, tutoras, y las herramientas
de gestin utilizadas.
Tipologa de materiales que el docente ofrece a travs de la herramienta
campus.
Una vez realizadas y transcritas las entrevistas, se sometieron a un proceso de
triangulacin con un experto y con el profesor entrevistado. A partir de los
comentarios o anotaciones de los mismos, realizamos las rectificaciones
pertinentes.
Los 46 profesores entrevistados nos ofrecieron informacin sobre 75 asignaturas
que imparten, de las 488 ofrecidas por la universidad dentro del marco campus
extens.
De las 75 asignaturas objeto de estudio,
un 62% pertenecen a estudios de ciencias sociales y jurdicas
(especialmente de educacin), un 13% a ciencias experimentales y un
12% a ciencias de la salud.
Se comprueba si los datos con los que trabajbamos (las 75 asignaturas
que imparten los profesores entrevistados) representan la oferta de global
de la UIB en el marco de Campus Extens. Como puede apreciarse en el
grfico, la distribucin de las 75 asignaturas coincide proporcionalmente
con oferta de campus extens en los diferentes mbitos cientficos.
242
Porcentaje asignaturas por mbito
70%
62% 60%
60%
50%
40%
30% Muestra
Uib
20% 17%
12% 13%
11%
10% 7% 8%
5% 5%
0%
C. Sociales y
C. Salud
E. Tcnicas
Humanidades
C. Experimentales
Jurdicas
La mayora son asignaturas troncales (57%) y obligatorias (17), un 21 %
son optativas y el 5% de libre configuracin.
Participan de las diferentes modalidades organizativas:
o Campus Extens illes, son asignaturas que forman parte de los
estudios completos que se ofrecen de forma semiprencial para las
tres sedes de la universidad (Mallorca, Menorca e Ibiza-
Formentera). En estas asignaturas, una parte de la docencia se
realiza a travs de videoconferencia, otra de forma no presencial y
otra de forma presencial en cada una de las sedes.
o Campus Extens Palma, son asignaturas que pueden sustituir hasta
un 30% de la docencia presencial por actividades no presenciales
apoyadas en las tic.
o Campus Extens experimental, son asignaturas que participan por
primera vez en campus extens palma de forma experimental sin
reduccin de sesiones presenciales.
o Totalmente on-line. Asignaturas que se cursan totalmente a
distancia1
16%
6% 37%
C.E. Illes
C. E. Palma
No presencial
C.E Experimental
41%
1
Estas asignaturas pertenecen a la diplomatura de Educacin Social on-line.
243
Y ms de un tercio lleva 4 aos o ms participando de esta modalidad de

enseanza.
Aos de las asignaturas en Campus Extens
24% 19%
1 ao
2 - 3 aos
4 - 5 aos
13% Ms de 5 aos
44%
7.5.4.- Resultados
A Continuacin mostramos los datos obtenidos del anlisis de las entrevistas,

agrupados en: usos del entorno virtual o estrategias didcticas, materiales que
los profesores ponen a disposicin de los alumnos, el tipo de acceso
recomendado a la plataforma. Para con todo ello intentar dibujar diferentes
perfiles o modelos de uso de los campus virtuales en la enseanza
semipresencial.
a) Estrategias didcticas.
Atendiendo a las estrategias didcticas movilizadas por el profesor, podemos
apreciar diferentes actuaciones: en primer lugar destaca la realizacin de
actividades (29%), seguido de la organizacin la dinmica de trabajo (25%), la
tutora (20%), seguimiento y feedback de las actividades (15%) y en menor
medida la propuesta de actividades en grupo o grupos de discusin (11%).
Dinmica de trabajo
25% 20%
Tutora
Actividades
Seguimiento
Grupos de discusin
11% Organizacin
29%
15%
Acercndonos un poco ms a cada una de estas actividades, observamos que:

Las estrategias o usos del entorno clasificados como organizacin del
plan de trabajo son: la temporalizacin, planificacin de las actividades de
aprendizaje y realizar avisos. La herramienta que se utilizan para estas
244
actividades es principalmente el calendario o agenda (55%), el foro (28%)

o el correo electrnico (17%)
Las actividades que se proponen a los alumnos son principalmente
individuales (45%), actividades en las que participa todo el grupo (25%) y
actividades en pequeo grupo (29%). Estas actividades son, un 35%
optativas y un 65% obligatorias; Curiosamente, la herramienta escogida
para la entrega de trabajos es el correo electrnico (53%), y en un 14% de
los casos el foro. Solo un 33% propone la entrega a travs de la
herramienta especfica de entrega de tareas (buzn).
Tutora, incluye respuesta a dudas de los alumnos, orientacin para el
seguimiento de las asignatura y se realiza individualmente (64%), en gran
grupo (23%) o en pequeo grupo (13%). As mismo para la realizacin de
la tutora la herramienta utilizada es mayoritariamente (95%) el correo
electrnico para las tutoras individuales y el foro para las tutoras en
grupo (92%). Aunque es destacable que cuando las tutoras son en
pequeo grupo en un 20% de los casos se utiliza el correo electrnico.
Seguimiento y feedback a las actividades, es otra de las tareas
realizadas. El profesor, en un 100% de los casos, evala las actividades
obligatorias y la calificacin de las mismas tiene repercusin en la nota
final de la asignatura. Las actividades optativas, se evalan en el 82% de
los casos y el 77% la calificacin de estas actividades repercute en la nota
final. La retroalimentacin a las actividades entregadas, se realiza
principalmente a travs del correo, tanto si se trata de actividades
individuales (88%) como de grupo (49%). Solo en el 4% de los casos de
las actividades individuales y en un 2% de las actividades de grupo, el
feedback se realiza a travs de la herramienta de entrega de actividades.
Grupos de discusin. La presencia de actividades que requieren la
discusin en grupo se da tan solo en un 11% de los casos. De estas un
56% son actividades en gran grupo, un 39% en pequeo grupo y un 5%
de los casos combinan gran grupo y pequeo grupo.
b) Tipo de materiales que el profesor pone a disposicin del alumno.
Cabe sealar que el 100% de los profesores entrevistados, en mayor o menor

medida, ofrecen materiales de aprendizaje a disposicin de los alumnos. La
variedad de materiales que se ofrecen podemos agruparla en: materiales
introductorios o organizativos (programa de la asignatura, gua de estudio),
materiales bsicos para el estudios de la asignatura (contenidos desarrollados
por le profesor, materiales interactivos, documentos audiovisuales, guas y/o
instrumentos para la realizacin de actividades prcticas) y materiales
complementarios (presentaciones de las clases presenciales, ejercicios de
245
autoevaluacin, exmenes de cursos anteriores, exmenes on-line,

trascripciones de foros, glosario de trminos, notas,..)
Tipo de Material
17%
27%
Introductorios
Bsicos
Complementarios
56%
A continuacin describimos el tipo de materiales y recursos que el profesor pone

a disposicin de los alumnos, as como el formato de los mismos.
Materiales organizativos: programa y gua de la asignatura
mayoritariamente en formato pdf (78%)
Los materiales bsicos son: los contenidos de la asignatura (30%)
generalmente (62%) en formato pdf o html (21%); guas o instrumentos
para la realizacin de actividades (49%) estos son principalmente en pdf
(65%) o html (20%); material audiovisual (17%) (vdeos o imgenes2),
para la realizacin de las actividades o materiales interactivos (4%).
Materiales complementarios: presentaciones de las clases presenciales
(56%) principalmente en formato pdf (56%), ejercicios de autoevaluacin
(41,33%), los cuales son principalmente en formato html (75%) glosario
(13,33%), otros (trabajos de alumnos, notas, noticias de actualidad,...) , y
en menor medida exmenes de cursos anteriores, propuestas de
exmenes, trascripciones de foros.
Acceso a recursos disponibles en la red (URLs). Principalmente se ofrece
a los alumnos acceso a portales y artculos de lectura, seguido de acceso
a bases de datos on-line, a archivos audiovisuales y materiales
interactivos para realizar ejercicios o ejercitarse en determinadas
habilidades o conocimientos.
2
Ninguno de los profesores entrevistados incluye materiales puramente auditivos.
246
Artculos de lectura
Accesos a URL's externas
Bases de datos
100
Imgenes, audios,
vdeos
80 70,67
64 Simulaciones
60
Demostraciones
37,33
40
Materiales: ejercicios y
22,67 18,67 practica
20
Portales
4 1,33 1,33
0 Otros
c) El acceso a la plataforma.
Considerando la relevancia de los materiales y de las actividades que se llevan a
cabo en la plataforma, segn la opinin de los entrevistados, podemos agrupar a
aquellos que consideran que:
el acceso a la plataforma es altamente necesario, aunque no obligatorio
(39% de los casos) puesto que all se encuentran los materiales y
propuestas de trabajo necesarios para seguir la asignatura,
el acceso es indispensable para poder aprobar la asignatura, (32%)
puesto adems de obtener los materiales necesarios, se entregan las
prcticas, se realizan actividades, se realiza evaluacin continuada...,
el acceso es medianamente necesario (4%), puesto que se ofrecen
materiales o se llevan a cabo actividades puntuales pero no se consideran
en la evaluacin final;
y finalmente los que consideran que el acceso a la plataforma es poco
necesario (25% de los casos), ya que, aunque se ponen materiales a
disposicin del alumno, tambin pueden acceder a los mismos por otras
vas, como la copistera.
Acceso a la plataforma por parte del alumno
25%
32%
Obligatorio - indispensable
Altamente necesario
Medianamente necesario
4%
Poco necesario
39%
247
d) Perfil de uso de la plataforma.

A la vista de los datos generales aportados, nos aventuramos a identificar cuatro
perfiles de uso de la plataforma, siguiendo la lnea aportada por Roberts, Jones
y Romm (2000) en los modelos de cursos on-line. As pues identificamos 4
niveles de uso:
- utilizacin mnima de la plataforma, que correspondera al modelo inicial de
Jones y Romm (2000). En el 9% de los casos se plantea un uso de la plataforma
como apoyo a las clases presenciales. Se ofrecen a los alumnos materiales
bsicos y de apoyo y se propone la realizacin de algunas actividades
puntuales. El tipo de materiales que se ofrecen en este perfil son: programa de la
asignatura (100%), contenidos desarrollados y guas o indicaciones para la
realizacin de las actividades (85%) y ejercicios de autoevaluacin (42,86), otros
materiales (42,86) y presentaciones de las clases presenciales .
- Utilizacin media de la plataforma (correspondiente al modelo estndar). Un
20% de los casos responde a un uso de la plataforma como apoyo a las clases
presenciales y trabajo individualizado. Se utiliza principalmente para distribuir
materiales bsicos y de apoyo, realizar actividades individuales, entregar las
mismas, y organizacin y planificar de la dinmica de trabajo. Los materiales
utilizados son variados.
- Utilizacin alta de la plataforma (correspondiente al modelo evolucionado). Un
68% de los entrevistados muestran un alto nivel de uso de la plataforma. Se
ofrece acceso a los materiales didcticos bsicos y complementarios, y se
extienden las clases presenciales con una propuesta de actividades individuales
y en grupo, incluyendo grupos de discusin. Destaca la presencia de foros
variados y el uso del calendario para la planificacin del trabajo.
- Trabajo por proyectos o trabajo colaborativo (correspondera al modelo radical).
Un 3% plantea una propuesta de trabajo por proyectos o colaborativo a travs de
la plataforma, paralelamente a las sesiones presenciales. En este caso no se
trata de un apoyo o extensin de las clases presenciales sino de una
metodologa de trabajo distinta a la presencial, apoyada en la red.
Perfil de uso de la plataforma
Solo algunos materiales

3% 9%
20% Materiales + actividades
individuales
Materiales + actividades
68% individuales + grupo
Trabajo por proyectos y/o

colaborativo
248
As mismo, observamos que estos perfiles de uso mantienen cierta relacin con
el programa de Campus Extens al que pertenece la asignatura. De hecho puede
observarse cierta evolucin hacia perfiles ms evolucionados (utilizacin alta de
la plataforma y colaborativo) en la medida que avanzamos de campus extens
experimental, hacia Campus Extens Illes, Campus Extens Palma.
Consideramos, que requiere una consideracin aparte la modalidad de
enseanza online que parece responder a un modelo ms clsico de
enseanza a distancia, lo cual puede ser debido a que es un proyecto incipiente,
iniciado en este mismo curso acadmico.
Perfil de uso y modalidad de C.E
100%
90%
80%
70%
60% Trabajos por proyectos
50% o colaborativos
40%
30% Aade trabajo en grupo
20%
10%
0% Trabajos
individualizados
s
e
a
l
ta
lle
lin
m
Utilizacin mnima de la
en
al
.I
on
plataforma
.P
im
.E
er
.E
xp
C
.E
.E
C
Tambin encontramos informacin relevante al cruzar los perfiles de uso con el

tiempo que el profesor participa de esta modalidad de enseanza. Se observa
una evolucin hacia perfiles ms evolucionados como puede observarse en el
grfico. En este caso cabe resaltar, como curiosidad, la ausencia de la opcin de
utilizacin mnima en el intervalo 3-4 aos.
Perfil de uso y tiempo en C.E
100%
90%
Trabajos por proyectos o
80% colaborativos
70%
Aade trabajo en grupo
60%
50%
40% Trabajos individualizados
30%
20% Utilizacin mnima de la
10% plataforma
0%
1 ao 2-3 aos 4-5 aos Ms de 5
aos
249
Buscando relacines entre los mbitos del conocimiento al que pertenecen las
asignaturas, y los perfiles de uso, encontramos perfiles menos evolucionados en
Humanidades y Ciencias Experimentales y perfiles ms evolucionados en
Ciencias Sociales y el Ciencias de la Salud
Perfil de uso y mbito
100%
90%
80%
70%
Trabajos por proyectos o colaborativos
60%
Aade trabajo en grupo
50%
Trabajos individualizados
40%
Utilizacin mnima de la plataforma
30%
20%
10%
0%
as
es
as
ud
le
ic
ad
ic
al
ta
cn
rd
.S
en
id
T
an
Ju
C
im
um
s.
er
y
En
s
xp
H
le
.E
ia
oc
C
.S
C
As mismo intentamos averiguar si existe alguna relacin entre el perfil de uso de

la plataforma y el tipo de materiales que el profesor pone a disposicin del
alumno y no muestran diferencias significativas. Aunque s aparece una
tendencia creciente en cuanto a tipo de materiales (mayor variedad de
materiales) entre los tres primeros perfiles. Es decir, el perfil materiales +
actividades individuales + trabajo en grupo presenta mayor variedad en la
tipologa de materiales que los dos anteriores
Tipo de materiales y perfil de uso
120
100
80 U. mnima
U. media (individuales)
60
U. media + grupo
40 T. Colaborativo
20
0
activitades
vdeo
Contenidos
Materiales
interactivos
Glosario
Guias
de foro o chat
Exmenes
desarrollados
Presentaciones
Fragmentos de
Imgenes
Transcripciones
Otros
Instrumentos
para
guia
Programa y
Ejercicios de
autoevaluacin
250
e) Otros:
Retomando el tipo de materiales didcticos que los profesores elaboran y
ofrecen a los alumnos a travs del entorno virtual, percibimos ciertas diferencias
en cuanto a la relacin de los mismos con:
y perfil de usuario. Como hemos mencionado anteriormente, se aprecia
una mayor variedad de materiales relacionada con la variedad de
actividades que se proponen.
el mbito cientfico de las asignaturas. En este caso, podemos apreciar
ciertas diferencias, ms anecdticas que significativas, en el tipo de
materiales que se manejan desde los diferentes mbitos cientficos.
Especialmente en la presencial de contenidos desarrollados,
presentaciones de clases presenciales, instrumentos para la realizacin
de actividades, ejercicios de autoevaluacin,...,.
Tipo de materiales y mbito
120
100 Humanidades
80 C. de la salud
C. Experimentales
60
E. Tcnicas
40
C. Sociales y Jurdicas
20 General
0
vdeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluacin
Exmenes
activitades
Programa y
Imgenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
- y la pertenencia a una determinada modalidad de campus extens. En este

caso, apreciamos una coincidencia en las modalidades Illes y Palma. Esta
coincidencia es especialmente interesante, puesto que en la modalidad
Illes, los profesores reciben un fuerte apoyo en la creacin y actualizacin
de los materiales por parte de la universidad, que no reciben los
profesores que pertenecen a la modalidad Palma.
251
Tipo de materiales y modalidad de C.E.
120
100 Illes
80 Palma
60 Experimental
40 On-line
20 General
0
vdeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluacin
Exmenes
activitades
Programa y
Imgenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
y el tiempo que la asignatura lleva participando de esta modalidad de
enseanza. En este caso observamos una tendencia creciente en cuanto
a la oferta y variedad de materiales de aprendizaje en relacin al nmero
de aos. Aunque llama la atencin la tendencia a la baja de las
asignaturas que lleva 4-5 aos, sin que por el momento podamos
establecer relacin directa con alguna de las variables estudiadas.
Tipo de materiales y tiempo en C.E
120
100 1 ao
80 2-3 aos
60 4-5 aos
40 ms de 5 aos
20 General
0
vdeo
Glosario
para
interactivos
guia
Guias
Transcripciones
desarrollados
Instrumentos
Fragmentos de
Materiales
Presentaciones
de foro o chat
autoevaluacin
Exmenes
activitades
Programa y
Imgenes
Ejercicios de
Contenidos
Otros
f) Ventajas e inconvenientes que los profesores encuentran en utilizar la

plataforma de campus virtual
252
Ventajas: principalmente (27%) flexibilidad, (21%) mayor comunicacin, (20%)

disminucin de las barreras de espacio y tiempo, y en menor nivel entre las
ventajas sealadas destacan: ahorro de papel, disciplina tanto para el alumno
como para el profesor, autonoma por parte del alumno, trabajo ms dinmico,
evaluacin contnua.
Limitaciones : entre las limitaciones los entrevistados la necesidad de un mayor
nivel de esfuerzo en: (24%) realizar el material, (17%) tiempo utilizado en
gestionar la clase a travs de plataforma, (14%) esfuerzo a nivel tcnico, (13%)
disciplina, (11%) necesidad de actualizar los materiales y contenidos, o (11%) o
seguimiento de las actividades propuestas.
7.5.5.- Reflexiones finales.
Para finalizar quisiramos aportar algunas reflexiones a modo de

consideraciones o conclusiones finales sobre los resultados aportados.
La utilizacin general de la plataforma es alta. Siguiendo la clasificacin
propuesta por Roberts, Romm y Jones (2000) el modelo de cursos que se
llevan a cabo en la UIB se encontrara en un modelo evolucionado
caracterizado por la presencia de materiales didcticos bsicos,
complementarios y de organizacin, junto con una propuesta de
actividades individuales y grupales. La mayora de las actividades que se
solicitan son evaluadas y tienen una repercusin en la nota final de la
asignatura.
Por ello, y atendiendo a que ms del 70% de los profesores consideran
muy necesario o indispensable el acceso a la plataforma para poder
seguir la dinmica de trabajo planificada para la asignatura (para
consultar los materiales, realizar las actividades y/o entregarlas).
Podemos afirmar que el uso de la plataforma supera el apoyo a las
sesiones presenciales, y supone una propuesta de extensin de las
mismas aprovechando el potencial de la red para flexibilizar los espacios
y los tiempos.
Es destacable la presencia de materiales didcticos (tal vez impulsada por
el marco institucional: campus extens). El 100% de los profesores
entrevistados afirman disponer de materiales bsicos de la materia que
imparten, bien en forma de guas e instrumentos para la realizacin de
actividades prcticas o en forma de los contenidos desarrollados. As
mismo, es destacable que un 17% de estos materiales son audiovisuales.
253
Adems de materiales propios, se ofrecen a los alumnos materiales

existentes en la red. Especialmente el acceso a portales, artculos de
lectura y bases de datos.
Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relacin con el
programa de campus extens al que pertenecen y en el tiempo en que el
docente participa en esta modalidad de enseanza. Mostrndose una
evolucin hacia modelos ms evolucionados a medida que se avanza en
aos de permanencia y en el modelo (de experimental a Palma). As
mismo los datos nos muestran que el modelo ms evolucionado de
utilizacin de la plataforma se da en mbitos de ciencias sociales y
ciencias de la salud.
Paralelamente, se muestra tambin una relacin entre el perfil de uso y la
variedad de materiales que se ponen a disposicin del alumno,
participando de un enfoque multimedia.
Del mismo modo, podemos apreciar una tendencia evolutiva relacionada
con modalidad de Campus Extens y en el tiempo que el profesor con la
variedad de los materiales que se ofrecen.
No querramos terminar sin sealar que el enfoque abordado en este estudio,
la entrevista abierta en forma de relato sobre el procedimiento o estrategias
que el profesor disea para el entorno virtual, nos ha aportado gran cantidad
de informacin, al tiempo que nos ha permitido detectar experiencias
innovadoras que pueden ser consideradas como buenas prcticas, detectar
necesidades de formacin para facilitar la gestin de ciertos procesos con la
plataforma, etc., por lo que consideramos necesario un anlisis en
profundidad, a partir de estudio de casos que contemple, adems, la
integracin con las actividades que se llevan a cabo en presencial.
254
8.- MODELOS DE ENSEANZA- APRENDIZAJE EN ENTORNOS

VIRTUALES.
8.1.- Marco de referencia
Los nuevos sistemas de enseanza configurados alrededor de las

telecomunicaciones y las tecnologas interactivas han provocado una
proliferacin de nuevos modelos relacionados con el e-learning. La
diversidad de modelos e-learning existentes no contribuye a definir y
contrastar principios para su diseo y pistas para la solucin de los problemas
reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y
rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una
redefinicin de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos
de enseanza-aprendizaje ms flexibles.
Aqu partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigacin
como de ejecucin, pertenecen a todos los gneros del discurso cientfico, ya
sea heurstico, ya sea metodolgico. Tambin de que la enseanza, y en
consecuencia los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en
entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a anlisis como
a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analtico, y
sobre todo, operativo.
El punto crtico de reflexin y que nos ofrece un enorme campo de
investigacin y de innovacin- es adecuar las herramientas que utilizamos en
los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (EVEA) en nuestras
instituciones a nuevos procesos de formacin. Es decir, reflexionar sobre los
modelos de enseanza-aprendizaje que orientan dichos procesos.
En concreto dicha reflexin debe centrarse en si las nuevas posibilidades que
ofrecen las tecnologas suponen cambios tan profundos en los elementos que
integran el proceso de enseanza-aprendizaje como para pensar que estamos
ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didcticos, o si, por el
contrario, la esencia del proceso didctico no ha variado y lo que se requiere
es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didctica
(Ferrndez, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jimnez, Gonzlez
Soto y Ferreres, 1989, Joyce y Weil, 2002, etc).
255
Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseanza-

aprendizaje que se desarrollan a travs de estas tecnologas, entonces
parecen necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos
sealar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a):
- La descripcin unificada y sistemtica de las experiencias
existentes, a fin de conocer, con algn grado de provisionalidad,
qu y cmo se desarrolla el aprendizaje a distancia en un
determinado curso o experiencia.
- Apoyar y mejorar el diseo y desarrollo de cursos en entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje
- La investigacin ms precisa de los cursos desarrollados al
establecer explcitamente parmetros a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrndez (1989, 15), la utilidad epistemolgica,
tecnolgica y prctica de los mismos es que:
- Sirven como organizadores de la actividad terica, investigadora
y de la prctica docente.
- Son plataforma de reflexin e investigacin e investigacin para
generar nuevos planteamientos que estructuren la base y
fundamento de nuevos modelos.
- Impulsan la espiral gentica de la estructura cientfica de la
Didctica y, por lo tanto, su mbito normativo y prctico.
- Tienen utilidad instrumental para el anlisis, evaluacin crtica del
sistema educativo desde la macroorganizacin hasta los ltimos
niveles del proceso instructivo.
- Hacen referencia al momento histrico en el que dominan unas
bases curriculares y se presta al anlisis crtico de la situacin
diferencial.
- Bajo la visin de los anteriores principios, el estudio de los
modelos, su yuxtaposicin, comparacin y crtica constituye una
estrategia metodolgica adecuada para la formacin inicial del
profesorado.
En cualquier caso, un modelo tal como sealan (Jimnez, Gonzlez Soto y
Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras caractersticas, el ser provisional al
tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en
palabras de Escudero (1981), constituye una representacin simplificada de la
realidad utilizada para investigar la naturaleza de los fenmenos a explicar.
En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del
profesor y la del administrador de la institucin educativa, aparecen distintos
determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de
aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos
virtuales de enseanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos
componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupacin por los
256
mismos vara, marcando la perspectiva desde la que se observan los

elementos y se construye el eventual modelo. Solamente en nuestro contexto
podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como las
herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor
(Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didcticas a desplegar
en dicho entorno (Prez i Garcas, 2002b, 2004), la evaluacin de los entornos
(Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiaez, 2005), los
modelos (Sangr y Duart, 1999; Henrquez, 2001), etc Tambin encontramos
procesos de construccin completa de modelos: Por ejemplo los trabajos sobre
el modelo inductivo (Villar Angulo, 1987), sobre el modelo comunicativo
(Rodriguez Diguez, 1983, 1985), o el modelo contextual crtico (Ferrndez,
1996), etc.
Con vistas al estudio que estamos presentando, entendemos un entorno virtual
de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propsito
de lograr el aprendizaje y que para que ste tenga lugar requiere ciertos
componentes (Salinas, 2004c): una funcin pedaggica (que hace referencia a
actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de
aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), la
tecnologa apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas
seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y los aspectos
organizativos (que incluye la organizacin del espacio, del calendario, la
gestin de la comunidad, etc..).
En este sentido, el estudio de los elementos del modelo y de sus relaciones
debe hacerse considerando esta triple dimensin (Salinas, 2004a; 2004c;
Garca Aretio, 2004; Duart, 2004): pedaggica, organizativa y tecnolgica.
Considerar estas dimensiones es meramente metodolgico ya que las
divisiones entre ellas no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar
algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relacin a los
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje, su diseo, gestin y la
investigacin relacionada.
Por otra parte, todos los elementos y relaciones que pueden considerarse no
se encuentran al mismo nivel de anlisis. No es lo mismo la definicin de una
estrategia de introduccin de TIC en una institucin o de un proyecto de e-
learning corporativo, que el diseo de un proceso concreto de e-a en un
entorno virtual. As, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de
decisiones en cuanto al diseo y desarrollo de las posibilidades de los entornos
virtuales de formacin y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres
niveles o tipos de gestin de los mismos (Salinas, 2005):
1.- Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen referencia
a la gestin de los procesos de poltica institucional, de anlisis del
contexto, de implementacin, dirigidos a la definicin y puesta en
marcha de un proyecto de e-learning o de utilizacin de TIC.
2.- Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin. En este
nivel situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia al
proceso de convertir el e-learning en parte de la cultural de la institucin.
257
3.- De prctica y experiencia diaria dirigida a escoger la ms adecuada

combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a
alcanzar la meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. En otras
palabras, disear y ejecutar estrategias didcticas.
La gestin a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o
menor implicacin, a decisiones que combinan las tres dimensiones que hemos
sealado. Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos
hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en
muchos casos desde distinta perspectiva. Pero tambin podemos encontrar
elementos de gestin que son especficos de cada uno de los niveles.
8.1.2.- Objetivo
Se pretende identificar los elementos fundamentales del modelo y las

relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestin de
un entorno virtual de formacin.
Para ello, se hace necesario:
Identificar los elementos presentes en diferentes modelos didcticos
considerados como referentes de la literatura sobre este tema. Una vez
contrastada y ordenada esta informacin, averiguar el valor y la situacin, en
funcin de los diferentes niveles de gestin de los entornos virtuales de
formacin planteados por Salinas (2005). Situar cada uno de estos elementos
en relacin a la dimensin o dimensiones (tecnolgica, pedaggica y
organizativa) en los que presentan mayor relevancia.
8.1.3.- Descripcin del procedimiento de investigacin
a.- Metodologa
Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el
proceso de diseo (o mejor rediseo) de un modelo de enseanza-aprendizaje
en entornos virtuales y una investigacin de diseo y desarrollo. Un tipo de
investigacin acercamientos de la investigacin que se relacionan con el
trabajo del diseo y de desarrollo- que recibe distintas denominaciones:
Estudios de diseo; investigacin en diseo; investigacin de desarrollo,
investigacin formativa, evaluacin formativa o investigacin accin (Brown,
1992; Collins, 1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van
den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth,
2003). Este tipo de investigacin ha sido utilizada en educacin desde hace
mucho tiempo, pero el inters por la misma ha resurgido a principio de los 90,
sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins
(1992).Su nfasis est en la produccin del conocimiento con el objetivo ltimo
de mejorar los procesos del diseo educativo, desarrollo, y evaluacin.
258
Nuestro objetivo de investigacin cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo

propuestos por Reeves (2000). Se centran, por una parte, en el desarrollo de
enfoques creativos para solucionar problemas de enseanza, aprendizaje
humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseo
que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo.
El valor de la investigacin basada en diseo debe ser medida por su habilidad
para mejorar la prctica educativa, para mejorar la intervencin (Design-Based
Research Collective, 2003).
Podemos considerar este estudio un estudio reconstructivo (en la tipologa de
van den Akker, 1999), desde el momento que se trata de actividades de
investigacin desarrolladas despus del proceso de desarrollo de varias
intervenciones (artefactos, modelos, etc...) y que estn centrados en la
articulacin y especificacin de los principios de diseo. Su nfasis, por tanto,
est en la produccin del conocimiento con el objetivo ltimo de mejorar los
procesos del diseo educacional, desarrollo, y evaluacin (Richey y Nelson,
1996).
Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigacin en
diseo y desarrollo: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa. La
iteracin, en efecto, supone un proceso de diseo y desarrollo que permite
tanto a los usuarios como a los expertos participar completamente del proceso
de revisin y reformulacin. Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la
racionalidad tcnica y asume que muchos, si no la mayora, de los problemas
importantes en la prctica profesional no pueden definirse y resolverse con
soluciones preconcebidas. Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva
de considerar al experto, a uno en el que el diseador es parte de un equipo.
Para Design-Based Research Collective (2003), la investigacin en diseo y
desarrollo se concreta mediante ciclos continuos de diseo, validacin, anlisis
y rediseo. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de
investigacin en diseo proponen un procesos de construccin de modelos en
tres etapas:
- Formulacin o especificacin del modelo;
- Estimacin o ajuste y
- Validacin del modelo.
Si nos referimos a los resultados de la investigacin en diseo y desarrollo que
proponen March y Smith (1995) y Purao (2002) -constructos, modelos,
mtodos, ilustraciones u operativizacin,y mejores teoras-, nos estamos
ocupando de los dos primeros:
- Constructos: Vocabulario conceptual de un dominio/problema/solucin.
Los constructos son alcanzados durante la conceptualizacin de un
problema y son refinados durante el ciclo de diseo. Consiste en una
gran cantidad de entidades y sus relaciones y deben ir ajustndose
durante el proceso de investigacin.
259
- Modelo: Serie de proposiciones o declaraciones expresando relaciones

entre constructos. Son propuestas de cmo son las cosas, pero desde el
foco de la utilidad (situada).
b.- Seleccin de expertos

Para poder ajustar tanto elementos como relaciones entendemos que la
concurrencia de distintos expertos en el campo puede contribuir a los
sucesivos ajustes y reconstrucciones del modelo a fin de poder validarla
posteriormente. En otras palabras, consideramos importante contar con el
mismo grupo de expertos durante todo el proceso.
Lo que buscamos de los expertos en este estudio, de acuerdo con Le Maistre
(1998), es un mejor procesamiento de la informacin proporcionada; una base
bien organizada de conocimiento en el campo del e-learning; su tendencia a
centrarse en los niveles ms profundos y ocultos de la estructura del problema
en el proceso de resolucin de problemas; y en el reconocimiento de
caractersticas significativas a partir del repertorio de estrategias y de la
experiencia desarrollada. En otras palabras, la combinacin de expertos y
prcticos que se demanda en este tipo de investigaciones, o mejor, contar con
prcticos, expertos y expertos-prcticos.
Para el estudio, identificamos a un grupo numeroso de expertos siguiendo tres
criterios (Ericsson y Charness, 1997; Lee y Reigeluth, 2003): conocimiento y
habilidades relevantes sobre la temtica, reconocimiento de pares, y
disponibilidad. La tabla 8.1 resume las caractersticas de estos expertos:
- Conocimiento y habilidades relevantes sobre la temtica. El primer
criterio utilizado para la seleccin de expertos fueron los conocimientos
actualizados y habilidades relevantes necesarias para el diseo y
desarrollo de cursos en entornos virtuales de e-a y que pueden ser
adquiridos por dos fuentes: formacin y experiencia. En general, la
experiencia de estos expertos se ha determinado por el nm. de aos
que han dedicado al diseo y gestin de entornos virtuales, el estudio de
los mismos, etc... Dado que en muchos casos, no puede aplicarse el
criterio de Simon y Case (1973, citado por Lee y Reigeluth, 2003) de
ms de 10 aos en el tema, hemos procedido siguiendo los criterio de
Ericsson y Charness (1997) y Lee y Reigeluth (2003), entendiendo que
el grado de experiencia en el campo se ha desarrollado en un perodo
ms corto (se ha tomado como referencia personas que estn
desarrollando su actividad al menos desde el ao 2000).
- Reconocimiento por pares. Otro criterio utilizado ha sido el
reconocimiento por los pares. Para ello se ha optado por seleccionar
expertos entre profesionales que forman parte de los Comits Cientficos
de Congresos relacionados con la Tecnologa Educativa, e-learning,
educacin a distancia, etc... (p.e. EDUTEC, EDUTIC, On-line Educa;
Virtual Educa,.) o de los Consejos Editoriales de revistas del campo
de reconocido prestigio (Comunicar, Pixel-Bit, revista de medios
educativos; EDUTEC-E, revista electrnica de tecnologa educativa;
260
Profesorado; Educar; Bordn,).

- Disponibilidad. Otro criterio utilizado es la disponibilidad y cercana de
los expertos al proceso de investigacin, dado que supone comprometer
tiempo en los procesos y actividades de investigacin.
Tabla 8.1: Criterios de seleccin de expertos
Conocimientos y
habilidades Reconocimiento
relevantes por pares Disponibilidad
Espaa 53 38 20
Argentina 9 6 4
Venezuela 6 4 1
Chile 2 1 1
Colombia 2 1 1
Cuba 2 2 1
Mxico 2 2 0
Bolivia 1 1 0
Brasil 1 1 2
Costa Rica 1 1 1
Panam 1 1 1
TOTAL 80 58 32
c.- Descripcin de las fases del estudio

Podemos dividir el procedimiento de investigacin en varias fases. En cada una
de ellas encontramos diferentes subfases que describen los detalles que se
han llevado a cabo en el estudio. La Primera Fase responde a una revisin de
la literatura referida a las propuestas de diferentes autores en modelos de
enseanza- aprendizaje y a otras investigaciones del equipo de investigacin.
La Segunda fase del estudio se refiere al primer cuestionario en el que se
reflejaban los elementos destacados y que se pretendan analizar a partir de
una serie de expertos, seleccionados estos a partir de una serie de criterios
ms adelante especificados. La Tercera Fase, se establece un segundo
cuestionario a partir de la informacin obtenida en la primera parte del presente
estudio, en ste se presentaban los elementos que los expertos consideraban
necesarios en el modelo de E-A en un entorno virtual. La Cuarta Fase consta
de de la participacin de expertos en dos seminarios, un seminario presencial
que consideramos panel de expertos y por otro lado un seminario a distancia
en el que los expertos se dividieron en grupos para debatir los temas concretos
de discusin.
Para poder visualizar de forma ms esquemtica las fases de la investigacin,
a continuacin presentamos un grfico del modelo de sta:
261
Figura 8.1. Esquema de investigacin
262
Fase 1: Revisin de la Literatura
En esta parte del estudio se pretende identificar y analizar los modelos

didcticos utilizados en la enseanza superior con el objetivo de poder realizar
una descripcin unificada de las distintas experiencias existentes y analizar el
tipo de aprendizaje a distancia que se ha implementado y los diferentes
elementos que lo conforman. Esta etapa, la hemos dividido en diferentes fases:
Subfase 1.1: Anlisis documental de la bibliografa y los documentos de

trabajo del Grupo de Tecnologa Educativa.
El objetivo de esta fase es identificar los componentes bsicos y opcionales de
los modelos de enseanza- aprendizaje en entornos virtuales. La
documentacin consultada se sita en la franja temporal especfica, entre 1990
y 2004, lo cual nos posibilita referirnos a distintas experiencias de
universidades y a describirlas con configuraciones especficas.
Subfase 1.2: Estudio comparativo de las experiencias.

Para poder tratar la informacin recogida elaboramos una plantilla como
instrumento de recogida de sta. El objetivo de esta fase es establecer una
serie de tems comunes para poder extraer las ideas principales y destacables
de los documentos. Observamos que cada clasificacin tiende a desarrollar
una funcin concreta.
Fase 2: Primer Cuestionario
Dentro de esta parte del estudio encontramos, como ya hemos

mencionado, diferentes subfases:
- Subfase 2.1: Seleccin de elementos a analizar
- Subfase 2.2: Organizacin de la informacin y construccin del
cuestionario:
- Diseo del cuestionario
- Validacin del cuestionario
- Subfase 2.3: Recoleccin de datos
- Subfase 2.4: tratamiento de la Informacin
Subfase2.1. Seleccin de elementos a analizar

Se trata de identificar los elementos presentes en diferentes modelos
didcticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema y de
aquellos que estn presentes en los modelos de e-learning al uso.
Basndonos en la literatura al uso y en los avances que se hicieron en
Gallardo, Torrandell, Negre (2005), se ha tratado de recopilar todos aqullos
263
que se tienen en consideracin en el momento de disear y concretar un

modelo didctico, de modo que se completa el Anlisis de los componentes de
modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos virtuales
donde se proponen como elementos que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales de formacin.
En esta primera subfase, se ha vuelto a hacer una revisin de la literatura y se
han contrastado los elementos identificados hasta este momento con la
descripcin de modelos didcticos y sus elementos ya clsicos en Didctica
(Ferrndez, Sarramona y Tarn, 1979; Escudero, 1981; Ferrndez y
Sarramona,1987; Escudero, 1981; Jimnez, Gonzlez Soto y Ferreres, 1989,
etc ) con la finalidad de completar un listado susceptible de ser valorado desde
el punto de vista de experiencias educativas en entornos virtuales de
formacin. En concreto, los modelos tenidos en consideracin para completar
la relacin de elementos que somenter a consideracin de los expertos han
sido: Moore, Gage, Nuthall-Snook, Bruner, Taylor, Jensen, Frank, Klausmeiler,
Tecnolgicos (tomados de Gimeno, 1986); modelo de Carroll, de Bloom
(Escudero, 1981); de Glaser, modelo Instructivo Bsico (Ferrndez,
Sarramona, Tarn, 1979); de Kemp (Ferrndez, Sarramona, 1987); SFAI
(Ferrndez y Sarramona, 1987). A partir de aqu, se aaden a los presentados
en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) los siguientes: medios, mtodo
didctico, interactividad (interaccin didctica), tcnica, objetivo didctico,
conocimiento, motivacin didctica, contexto social, profesor, tutor,
desarrollador de contenidos, estudiante, control de calidad.
Finalmente se han identificado 32 elementos o constructos, que son
presentados en el Anexo 8.1 (Listado de elementos considerados en nuestra
propuesta de modelo)
Subfase 2.2. Organizacin de la informacin y construccin del cuestionario
Esta fase consiste en determinar el diseo del cuestionario que nos va a
permitir obtener las valoraciones del grupo de expertos ya descrito en el
apartado b.- Seleccin de expertos y su posterior validacin antes de la
aplicacin definitiva a los expertos.
a) Diseo del cuestionario
El cuestionario de identificacin y valoracin de elementos, dimensiones
y niveles de gestin de los modelos didcticos en entornos virtuales de
formacin est dirigido al conjunto de expertos ya identificado y tiene por
objeto identificar y valorar los elementos fundamentales del modelo y las
relaciones que se establecen entre ellos. Entendemos que elementos y
relaciones no son absolutos, sino que para su mejor comprensin pueden ser
situados en relacin a dos parmetros: niveles de gestin de un entorno
virtual de formacin (Salinas, 2005), y dimensiones pedaggica (que hace
referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a
materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la
evaluacin, etc..), tecnolgica (que hace referencia a las herramientas
seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y organizativa (que
264
incluye la organizacin del espacio, del calendario, la gestin de la comunidad,

etc..).
Los diferentes niveles de gestin a los que hacemos referencia (Salinas, 2005)
se resumen en:
NIVEL I: Estrategias de introduccin y/o implementacin, que hacen
referencia a la gestin de los procesos de poltica institucional, de
anlisis del contexto, de implementacin, dirigidos a la definicin y
puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de utilizacin de TIC.
NIVEL II: Estrategias de implantacin y diseminacin en la institucin.
En este nivel situamos la gestin del entorno virtual que hace referencia
al proceso de convertir el e-learning en parte de la cultura de la
institucin.
NIVEL III: De prctica y experiencia diaria. Se trata de escoger la
combinacin ms adecuada de mtodos, medios y tcnicas que ayude
al alumno al aprendizaje del modo ms sencillo y eficaz. Es decir,
disear y ejecutar estrategias didcticas.
Tambin pretendemos situar cada uno de estos elementos en relacin a tres
dimensiones (tecnolgica, didctica y organizativa) en los que presentan mayor
relevancia. Estas diferentes dimensiones (Salinas, 2004c; Gallardo, Torrandell
y Negre, 2005) se definen como:
DIMENSIN PEDAGGICA: Agrupa los elementos referidos a la
planificacin y desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje
apoyado en las tecnologas de la informacin y la comunicacin
DIMENSIN ORGANIZATIVA: Agrupa las variables que la institucin
debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa.
Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido
impuestas por la institucin
DIMENSIN TECNOLGICA: Incluye la infraestructura tecnolgica
(maquinaria y programas) y los elementos que configuran la estructura y
aplicaciones de comunicacin en red
Despus del proceso de identificacin de los elementos a analizar, el
cuestionario se compone de 32 elementos a valorar para cada uno de los tres
niveles de gestin de entornos virtuales (nivel I, II y III) explicados
anteriormente y, as mismo, para las tres dimensiones (pedaggica,
organizativa y tecnolgica).
Para lograr una mayor discriminacin valorativa entre dichos elementos, se ha
determinado disponer inicialmente de un total de 50 puntos en cada uno de los
tres niveles (nivel I, II y III) a distribuir entre estos 32 elementos (por tanto cada
uno de estos debe ser valorado tres veces). Para facilitar la tarea disponemos
de un contador que muestra los puntos restantes del total a repartir. Cuando
llegamos al lmite de los 50 puntos la aplicacin avisa con un mensaje
emergente, teniendo siempre la posibilidad de reajustar nuestra valoracin.
265
Cada elemento puede ser puntuado de 0 a 10 puntos (de menor a mayor

importancia).
En cuanto a las dimensiones (pedaggica, organizativa, tecnolgica), el
encuestado debe marcar la dimensin o dimensiones en las, segn su punto
de vista, cada elemento presenta mayor relevancia.
Hemos optado por elaborar un cuestionario annimo puesto que no es
relevante identificar a los expertos y sus valoraciones correspondientes. Por
motivos tcnicos se ha comprobado que cada experto enviaba un cuestionario
y slo uno.
Los expertos han accedido va Internet al cuestionario y despus de
implementarlo, la aplicacin enva el cuestionario.
Para consultar el cuestionario (Puede verse una muestra en el Anexo 8.2)
pueden acceder a la siguiente url: http://gte2.uib.es/cuest/modelos/index.html
b) Validacin del cuestionario

A pesar de no proceder a un proceso de validacin del cuestionario como tal,
se ha contado con la participacin de dos miembros del grupo de expertos para
un estudio de accesibilidad, legibilidad y comprensin del mismo. Consideran
estos expertos el cuestionario accesible, de fcil lectura y de fcil
comprensin, aunque con alguna dificultad de cumplimentacin. Si incorporan
algunas de las observaciones hechas: Insistir en la recomendacin de leer
atentamente las instrucciones, ya que aunque Las instrucciones han sido
expresadas de forma clara expresando los objetivos que se perseguan, aun
as deben ser ledas atentamente, el cuestionario ofrece un formato
novedoso, que puede dificultar la cumplimentacin del mismo. Otras
observaciones como la de reducir la escala de valoracin del 1 a 5, se decidi
no considerarlas.
Subfase 2.3. Recoleccin de datos

El plazo que se otorg para cumplimentar el cuestionario fue de 15 das
durante el mes de Junio.
Como se especifica en la tabla de criterios de seleccin de expertos (Tabla 1),
los cuestionarios cumplimentados y recibidos fueron 32.
No se observaron incidencias dignas de mencin durante la cumplimentacin
del cuestionario, salvo las normales en un cuestionario va red (fallas
momentneas en el servidor, pequeas dificultades con el navegador local-
ventanas emergentes, etc...)
Subfase 2.4. Tratamiento de la Informacin

Una vez recibidos todos los cuestionarios se ha procedido a su tratamiento
utilizando para ello el paquete estadstico SPSS.
266
En un primer anlisis de los datos se observa:

- que no se ha alcanzado el nivel de discriminacin esperado entre los
distintos elementos entre s.
- cierto sesgo que hace que los elementos situados en los primeros
lugares presenten para algn nivel- puntuaciones sensiblemente ms
altas.
Se procede a seleccionar las medidas:
- media recortada al 5% y desviacin tpica. Se ha utilizado la media
recortada al 5% ya que es una medida ms robusta y resistente tras el
recorte de los posibles valores anmalos presentes en la distribucin.
Con esta medida se elimina el 5% de los valores de cada extremo.
- para la seleccin de elementos se han seleccionado los elementos que
arrojan un valor de 0 o superior de restar a dicha media recortada su
desviacin tpica.
Fase 3: El Segundo Cuestionario
Esta segunda parte del estudio la hemos dividido en dos subfases. Por
un lado la elaboracin de un cuestionario abierto que se les plantea al grupo de
expertos antes del panel de expertos que se explicar en el siguiente apartado,
y, en la segunda subfase, nos encontramos con el tratamiento de de la
informacin que se extrae de este segundo cuestionario.
Subfase 3.1: cuestionario abierto

El segundo cuestionario de valoracin de elementos y posible modelo de
relaciones entre estos de los modelos didcticos en entornos virtuales est
dirigido a un conjunto de expertos ms reducido. Este cuestionario tiene por
objeto la valoracin por orden de importancia de los elementos en cada uno de
los niveles de gestin (Salinas, 2005). Por otro lado, se pretende que cada uno
de los expertos de su opinin sobre si el listado de elementos es excesivo o
adecuado, as como, la representacin grfica de las relaciones de los
elementos.
El Cuestionario se divide en tres bloques, por un lado la valoracin de los
elementos destacados en el primer tratamiento de la informacin del primer
cuestionario. Otro bloque de preguntas se refiere a la valoracin de los
expertos en cuanto al nmero de elementos seleccionados, tanto a la
consideracin general como a la consideracin de estos por niveles. El ltimo
bloque de preguntas se refiere a la valoracin por parte de los expertos en una
primera distribucin de estos, ofreciendo una representacin de los datos
obtenidos de forma provisional.
267
Subfase 3.2: Tratamiento de la informacin y resultados

El primer cuestionario (cuestionario online) se envi a 80 expertos, de los
cuales contestaron 32, es decir, un 40% de la muestra.
En esta ocasin se envi el cuestionario a 50 expertos, de los cuales 13
contestaron, lo que supone un 16,25% del total de expertos (80) y un 40,62%
de los expertos que se esperaba que contestasen. En el siguiente apartado se
presentarn todos los resultados obtenidos en esta subfase.
Fase 4: Seminario de expertos
Contextualizacin
Como se ha explicado en anteriores apartados, las primeras conclusiones al

respecto se presentaron en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) Anlisis de los
componentes de modelos didcticos en la educacin superior mediante
entornos virtuales y que puede ser considerado como un avance del estudio
de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre
ellos en los distintos niveles de gestin de un entorno virtual de formacin. El
trabajo se continua y se presentan nuevas conclusiones en Salinas, Negre,
Gallardo, Escandell y Torrandell (2006) ofreciendo nuevas aportaciones al
estudio:
Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un
nuevo modelo para explicar los procesos de enseanza-aprendizaje
en entornos virtuales, al no encontrarse en este mbito un cambio
de paradigma que los justifique, se ha pretendido resituar y
redimensionar los elementos que aparecen en los modelos
didcticos clsicos, ponindolos a consideracin de los expertos
junto a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso
de los entornos virtuales en muchos casos sin la necesaria
justificacin-. Teniendo como marco de referencia la toma de
decisiones pedaggicas en la enseanza basada en entornos
virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada uno de
los elementos es importante, de ah que se hayan delimitado y
valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes
niveles de gestin y se han referido a las distintas dimensiones
(pedaggica, organizativa y tecnolgica.
En estos momentos los elementos identificados por niveles son:
268
269
Los elementos ms votados (>80%) en cada una de las dimensiones en la

primera fase de validacin son:
Dimensin Pedaggica Dimensin Organizativa Dimensin Tecnolgico

Tipo de materiales Plan estratgico Estructura y aplicaciones
didcticos Nmero de cursos online de comunicacin en red
Mtodos Financiacin Infraestructura tecnolgica
Tcnicas Estudiante(s)-contenido
Objetivos Titularidad de la institucin
Conocimientos
Motivacin
Flexibilidad en el ritmo
Evaluacin del
aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-docente (s)
Estudiante(s)-
estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Formato de los materiales
Interactividad
Tutor
Estudiante
A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para
cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representacin donde
las tres dimensiones se sitan en los vrtices de un tringulo (Salinas, 2004c):
270
Figura 2: Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y

niveles
En esta representacin del modelo tentativo de e-learning puede verse

claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vrtice
de la dimensin pedaggica. En la representacin que hacemos por niveles
puede observarse que dicha tendencia es ms acusada conforme vamos
llegando al nivel III.
Consideramos que las relaciones que se establecen entre ellos deben
someterse a nuevos ajustes. No resulta difcil establecer relaciones entre los
elementos de una misma dimensin, como por ejemplo la influencia que puede
tener un profesor para motivar al alumno y, como consecuencia mejorar el
nivel de adquisicin de conocimientos (d. pedaggica); o como la
financiacin y el plan estratgico puede condicionar el nmero de cursos
que se ofertan (d. organizativa); o observar la relacin que mantiene la
271
estructura y aplicaciones de comunicacin en red con la infraestructura

tecnolgica (d. tecnolgica).
Por otra parte, si la tentativa de modelo que presentamos es correcta, debemos
observar relaciones entre los elementos de una y otra dimensin, como la que
mantiene la financiacin para conseguir una determinada infraestructura
tecnolgica y el formato que tendrn los materiales a disposicin del alumno.
Tambin resulta revelador la relacin que mantienen determinados elementos
en los diferentes niveles de gestin. Para ilustrar esta relacin nos basaremos
en un elemento comn en los tres niveles de gestin, como por ejemplo la
infraestructura tecnolgica: De qu forma las decisiones tomadas respecto
a un elemento en el nivel I condicionan este mismo elemento en el nivel III? La
decisin sobre la infraestructura tecnolgica tomada en el momento de decidir
y poner en marcha el proyecto (nivel I) condicionar las estrategias de
implantacin y diseminacin en la institucin (nivel II) por la capacidad que
tenga esta infraestructura para ofrecer un nivel de flexibilidad adecuado a las
necesidades del alumnado y cmo esta flexibilidad influye en el tipo de
materiales didcticos a utilizar y con la modalidad formativa que se oferta. La
interrelacin de estos elementos modelar de alguna forma el proceso de
convertirse en parte de la cultura de la institucin. Por otra parte, El diseo y la
ejecucin de estrategias didcticas (nivel III) seguir condicionada por las
decisiones que se tomaron en el nivel I respecto a la infraestructura tecnolgica
pues sta seguir manteniendo una gran influencia en un gran nmero de
elementos como tipo y formato de los materiales, interaccin
estudiante(s)/docente(s), estrategias de evaluacin del aprendizaje,en
definitiva, ser la capacidad de flexibilizacin del modelo didctico en el que se
base el proyecto lo que permita llevar a cabo una buena gestin del mismo.
Si somos capaces de determinar las relaciones entre unos y otros elementos
podremos adaptarlos hacia los objetivos marcados. Continuando con el
ejemplo anterior, determinar en qu nivel de gestin debemos introducir
cambios en la infraestructura tecnolgica para mejorar los resultados y evitar
que decisiones anteriores (tomadas sin conocimiento de sus efectos en
diferentes momentos de gestin) limiten el nivel de calidad del entorno.
En el siguiente grfico presentamos los elementos y dimensiones separados

por niveles.
272
Figura 3: Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y al

nivel 1
273
Figura 4: Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y al

nivel 2
274
Figura 5: Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y el

nivel 3.
La realizacin de las siguientes acciones nos permite un nuevo avance en el

estudio (Salinas, Negre, Gallardo, Escandell y Torrandell, 2006):
- Identificacin de algunos de los elementos fundamentales a considerar
en la construccin de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de
los ms consistentes.
275
- Reorganizacin y avance del listado de elementos presentado en

Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un
modelo didctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las
situaciones educativas que conlleva.
- Identificacin del peso que las dimensiones pedaggica, organizativa y
tecnolgica ejercen sobre los distintos elementos considerados.
Realizacin de un modelo tentativo que someteremos a una nueva fase de
ajuste y posterior validacin con los mismos expertos, pero utilizando para el
caso, adems de instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusin, etc...
En este momento de la investigacin tenemos identificados 24 elementos que,

segn los dos cuestionarios anteriores (anexo X y X) deben formar parte del
modelo didctico para entornos virtuales que pretendemos disear. Siguiendo
con la metodologa planteada, se hace necesario someter este listado de
elementos a una nueva revisin por parte de expertos.
La siguiente accin de la investigacin, panel de expertos, se ha realizado
mediante la puesta en marcha de un seminario que incluye dos procesos: Un
seminario presencial y un seminario virtual.
El primero de ellos se realiza de forma presencial en la Universidad de las
Islas Baleares y continua de forma virtual apoyndose en la plataforma Moodle.
Los objetivos del panel de expertos son:
- Realizar nuevos ajustes a los elementos seleccionados
- Definir las relaciones que se establecen entre ellos descartando
aquellos elementos que consideremos tienen un menor peso en la
definicin de un modelo didctico en entornos virtuales de formacin
- Obtener informacin consensuada y ratificada por el grupo de
expertos que permita obtener una imagen correcta y completa de un
modelo didctico para entornos virtuales de formacin que responda
a nuestros objetivos.
El perfil de los participantes del Panel de expertos corresponde a
investigadores con experiencia reconocida que desarrollan su trabajo en la
comunidad universitaria espaola. Tambin han participado profesionales e
investigadores de otros pases.
El panel de expertos ha contado con 17 expertos organizados en 3 grupos,
compuestos cada uno de ellos por un coordinador y aproximadamente por 5
personas. Los grupos se han establecido de forma aleatoria estableciendo
grupos multidisciplinares.
Las sesiones de trabajo se desarrollaron de acuerdo con una relacin comn
de asuntos a discutir en cada grupo, para lo que se elabor un guin cuyos
puntos generales corresponden bsicamente a la estructura temtica descrita
en el punto correspondiente a la descripcin de esta fase del estudio. Los
coordinadores fueron los encargados de establecer los turnos de las
discusiones, que se desarrollaron durante todo el da y los secretarios de cada
uno de los grupos fueron los que se encargaron de trasladar a documentos las
276
conclusiones obtenidas en sus respectivos grupos. Sobre este material el

equipo de esta parte de la investigacin ha realizado un informe final que
recoge y organiza de forma detallada la mayor parte de las aportaciones.
En nuestro modelo, entendemos que elementos y relaciones no son absolutos,
sino que para su mejor comprensin deben ser situados en relacin a dos
parmetros: niveles de gestin de un entorno virtual de formacin (Salinas,
2005), y dimensiones pedaggica (que hace referencia a actividades de
aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al
apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc..), tecnolgica (que
hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el modelo
pedaggico) y organizativa (que incluye la organizacin del espacio, del
calendario, la gestin de la comunidad, etc..).
Partiendo de Ferrandez (1989, 12-13), el modelo que pretendemos definir
debe:
1. Hacer inferencia a la teora y a la prctica
2. Determinar la lgica interna de las relaciones sin perder su proyeccin
aplicativa posterior
3. Entender la forma dinmica de los elementos, la potencialidad diversa
en su configuracin y la cintica cambiante en el proceso
A partir de los puntos anteriores, entendemos que cualquier elemento que

aparezca en el modelo debe ser representado en el Nivel I, manifestndose en
mayor o menor grado en los niveles posteriores. Desde el punto de vista
prctico, la toma de decisiones debe hacerse en funcin de cada nivel a partir
de los elementos que aparecen en los niveles superiores:
NIVEL I NIVEL II NIVEL III
En este sentido, el despliegue de elementos puede ilustrarse a partir del

siguiente grfico:
277
Figura 6. Despliegue de elementos en cada uno de los niveles
A partir de esta informacin podemos representar grficamente una primer

modelo didctico que, aunque provisional, nos permita comprender las
relaciones que se establecen entre los elementos:
278
Figura 7. Representacin provisional del modelo didctico
279
8.2.- Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases,

de esta manera pretendemos ofrecer una visin evolutiva del estudio.
Resultados de la primera fase del estudio: Identificacin de los
componentes de modelos de Enseanza/Aprendizaje en entornos
virtuales.
Segn Salinas (2004c) un entorno de aprendizaje es aquel espacio o

comunidad organizado con el propsito de lograr el aprendizaje y que requiere
ciertos componentes:
- Una funcin pedaggica: Referida a actividades de aprendizaje, a
situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y
tutora, a al evaluacin,
- La tecnologa apropiada a la misma: Referida a las herramientas
seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico
- Los aspectos organizativos: Referida a la organizacin del espacio, del
calendario, de la gestin de la comunidad,
De la misma publicacin extraemos, Podemos encontrar experiencias que lo
que han procurado es reproducir los modelos de enseanza-aprendizaje
dominantes y as encontramos muchos cursos y experiencias que se basan
fundamentalmente en el modelo clsico de E/A. Las posibilidades de las TIC
permiten reproducir de alguna forma estos modelos y en algunos casos puede
entenderse que sea sta la opcin adecuada refirindose a la adecuada
combinacin de elementos tecnolgicos, pedaggicos y organizativos. El
anlisis realizado nos ha permitido, como intentaremos demostrar a
continuacin, identificar estos tres elementos (a los que denominamos
dimensiones) como elementos imprescindibles para configurar entornos de
formacin basados en las TIC.
En una publicacin anterior (Salinas, 2004a) considera los siguientes
componentes:
- Comunicacin mediada por ordenador (componente tecnolgico)
- Medios didcticos
- Flexibilidad (elementos del aprendizaje abierto)
- Entorno organizativo (componente institucional)
- Aprendizaje y tutora (componente didctico)
Basndonos en estas aportaciones y contrastando con nuestro anlisis de
diferentes experiencias, definimos aquellas variables (a partir de ahora,
componentes) que han permitido definir distintos modelos de formacin
universitaria basados en las TIC, englobndolas en tres dimensiones distintas
cubriendo funciones propias: dimensin organizativa, dimensin pedaggica y
dimensin tecnolgica.
No todas las posibilidades que las TIC ofrecen en el campo educativo son
aprovechadas por igual en todas las instituciones universitarias, ni las explotan
con la misma intensidad. De ah que aparezcan experiencias con
caractersticas distintas puesto que responden a realidades y a planteamientos
280
institucionales y formativos distintos. Quizs unos componentes determinen

ms un tipo u otro de desarrollo de la experiencia. Por este motivo nuestro
anlisis pretende determinar cuales son los principales componentes que
pautan la evolucin de una determinada experiencia formativa.
a) Dimensin organizativa (Se han tenido en consideracin: Hanna (1998);
Whittington
(1998); Aoki, Fasse, Stowe (1998); Silvio (1999); Area,(2001); Henriquez
(2001); Kriger (2001); Sangr (2003); Virtuals Models of European Universities
(2004)); Crue (2004))
Entendemos por dimensin organizativa aquella que agrupa las variables que
la institucin debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa.
Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido
impuestas por la institucin. Por tanto son caractersticas que provienen de la
institucin y que les fueron determinadas en el momento de su creacin.
Tambin se engloban en esta dimensin aquellos aspectos que el profesorado
debe tomar en consideracin durante el proceso de enseanza. Segn Salinas
(2004a) las organizaciones virtuales pueden proporcionar casi todos los
servicios que se ofrecen en las organizaciones tradicionales de
enseanzaaprendizaje aunque, las organizaciones virtuales y los entornos
virtuales de aprendizaje son ms flexibles en su naturaleza que las
tradicionales organizaciones educativas por lo que pueden responder mejor a
los requerimientos cambiantes de los alumnos y de las necesidades de
aprendizaje de los clientes de la empresa. La dimensin organizativa, por
tanto, debe englobar todos aquellos aspectos que puedan posibilitar las
organizaciones tradicionales de enseanza-aprendizaje organizados de forma
que sean capaces de adaptarse a las necesidades y requerimientos que
plantean los alumnos.
Mediante el anlisis de las experiencias que mantienen una relacin directa con
la dimensin organizativa encontramos los siguientes componentes,
organizados por orden de ms a menos importancia segn el nmero de
ocasiones en que se han tenido en consideracin:
Componentes de la dimensin organizativa
- Grado de virtualizacin de las estructuras y funciones de la universidad

Esta variable la entendemos como un cmulo de circunstancias. Por una parte
implica el objetivo institucional que tiene la universidad en cuanto a la
integracin de las nuevas tecnologas en todas las funciones de la institucin,
pero sobre todo nos referimos a la funcin docente. Por otra parte, esto
implicar conocer el nivel de utilizacin de las tecnologas para desarrollar la
experiencia. Podremos conocer si se trata de una experiencia que sirva de
apoyo a la docencia universitaria presencial o bien que sirva para la educacin
a distancia, etc.
- Modalidad formativa
Esta variable tiene un peso importante puesto que en funcin de la modalidad
que se elija para desarrollar los cursos se van a necesitar sistemas de gestin,
281
recursos, costes y objetivos diferentes. Algunas modalidades son la formacin

presencial, a distancia, el blended learing, y el e-learning.
- Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa

Determina el tipo de vinculacin que mantiene la experiencia formativa con la
universidad desde su momento de creacin. En este caso conocemos si se
trata de una experiencia creada como una cooperacin, un campus extendido o
en tal caso un campus que funciona de forma totalmente independiente
manteniendo al margen la propiedad de conocimiento.
- Destinatarios de la formacin
Se trata de una variable fcilmente identificable. Tradicionalmente es el
colectivo de personas que reciben los cursos de formacin con el objetivo que
adquieran los conocimientos y las actitudes profesionales que les permita
mejorar sus capacidades. Cada curso que se realiza debera conocer el perfil
de los destinatarios para poder adaptar mejor los contenidos a los alumnos. En
las experiencias analizadas se trata de alumnos de estudios superiores y/o
alumnos de postgrado que realizan formacin continua.
- Financiacin del proyecto

Esta variable describe de donde procede la aportacin de los recursos
econmicos necesarios para desarrollar la experiencia formativa en educacin
superior basada en las nuevas tecnologas. En funcin de las fuentes de
financiacin podemos conocer otros datos de inters como la estructura
organizativa de la cual depende.
- Tipo de alianza entre el proyecto formativo y otras instituciones

Lo entendemos como los acuerdos (colaboracin, convenio, asociacin, etc.)
que se establecieron desde el momento de la creacin la experiencia formativa
entre universidades o instituciones externas de carcter pblico o privado para
la realizacin de acciones formativas en red.
- Nivel de flexibilidad espacial y/o temporal

Se aplica a la enseanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier
lugar y en cualquier momento mediante las tecnologas necesarias para
poderse efectuar: on-campus, off-campus y cross-campus. Para ello deben
ponerse en juego una variedad de tecnologas de la comunicacin que
proporcionen la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y
sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos, y la interaccin de
estudiantes y profesores.
- Estrategia institucional para integrar las TICs en la universidad

Se trata de identificar el plan que la universidad tiene previsto para la
implantacin e integracin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) para la docencia universitaria (en cualquier modalidad
formativa). Esta variable est directamente relacionada con el tema de la
financiacin, puesto que los recursos para la puesta en marcha son
282
fundamentales para que la oferta formativa de estudios acadmicos

universitarios a travs de las redes telemticas est en crecimiento.
- Carcter de la institucin
Conocer si se trata de instituciones pblicas, privadas, corporaciones, etc.
- Tipologa de cursos
Tipologa de la oferta formativa a travs de las redes telemticas que pueden
ofrecer las universidades. Puede haber varias alternativas. Nosotros las
agrupamos en formacin de grado, postgrado, cursos con obtencin de
certificados y no ttulos.
- Modalidad de distribucin de los materiales didcticos

Con esa variable nos referimos al dispositivo que se ha configurado para
permitir la publicacin y la distribucin de los materiales de estudio. En
definitiva se trata de determinar los canales de distribucin de los materiales.
- Infraestructura tecnolgica
b) Dimensin pedaggica (Se han tenido en consideracin: Harasim (1990);

Riel,
Harasim (1994); Bartolom (1995); Moore y Kearsley (1996); Salinas (2003);
Mason (1998);
Sangr y Duart (1999); Roberts, Romm y Jones (2000).; Taylor (2001); Tinker
(2001); Aretio
(2002); Instituto de educacin a distancia; Cliz (2004))
Las instituciones universitarias que estn clasificadas bajo esta dimensin
muestran de forma general las propiedades del proceso de enseanza
aprendizaje mediante las nuevas tecnologas a partir de la configuracin que
cada institucin asuma. Muestra por tanto las relaciones que se establecen
entres los elementos principales que configuran la dimensin pedaggica de
una institucin, en este caso nos fijamos en tres subdimensiones que se
derivan en funciones propias: metodologa utilizada, sistema de comunicacin y
materiales didcticos. Establecemos esta triple divisin puesto que los autores
estudiados en ningn caso llegan a definir una clasificacin en funcin de la
combinacin de estos tres elementos, sino ms bien priorizan uno en particular.
Mediante el anlisis de las experiencias que mantienen una relacin directa con
la dimensin pedaggica encontramos los siguientes componentes,
organizados tambin por orden de ms a menos importancia segn el nmero
de ocasiones en que se han detectado:
Componentes de la dimensin pedaggica
- Tipo de comunicacin
Esta variable analiza los procesos de comunicacin y los elementos
comunicativos que intervienen en las acciones formativas, para conocer el
modo como los estudiantes y los profesores actan, se comunican y se
relacionan. No es tanto que tecnologas se precisan para desarrollar la
283
comunicacin en modelos telemticos sino ms bien como se efecta la

comunicacin.
- Infraestructura tecnolgica
- Tipologa de material didctico

La tipologa del material depende de los fines educativos. Hace referencia a las
caractersticas del material disponible para el estudio y/o consulta.
- Modalidad de distribucin del material didctico
- Metodologa utilizada
Entendemos por metodologa el proceso sistemtico que se ha establecido
para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un objetivo
predeterminado.
- Grado de virtualizacin de las estructuras y funciones de la universidad
- Modalidad formativa
- Rol del estudiante y del profesor

Funciones y responsabilidades que asumen los actores de la formacin:
docente (facilitador del aprendizaje, etc.) y discente (activo y autnomo del
aprendizaje).
- Flexibilidad al tiempo, lugar y ritmo de estudio

Es la variable que nos indica el nivel de libertad que se transfiere al estudiante
para adoptar el lugar, el tiempo, los mtodos y el ritmo de enseanza y
aprendizaje que ms se ajuste a su perfil. Por tanto, son modelos centrados en
el alumno ms que en el profesor. Busca ayudar a los estudiantes a convertirse
en independientes y a potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
- Nivel de dependencia entre la universidad y la experiencia formativa

Se trata de identificar la estrategia que adoptan las instituciones para dotarse
de una infraestructura tecnolgica necesaria para desarrollar los cursos,
llmese tambin infraestructura informtica y telemtica.
- Nmero de cursos ofrecidos online

Se trata de identificar la cantidad de oferta formativa que se ha generado a
partir de la creacin de la experiencia formativa.
- Tipologa de cursos
- Financiacin del proyecto
- Destinatarios de la formacin
- Tipo de evaluacin del aprendizaje
284
Esta variable intenta identificar que mtodo evaluativo se llevar a cabo para
obtener informacin de diversas fuentes acerca del rendimiento o logro del
estudiante y la conformidad con los objetivos de formacin que se esperan
alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los
esfuerzos.
- Componentes comunes en ambas funciones (organizativa y pedaggica).
c) Dimensin tecnolgica (Se han tenido en consideracin: Harasim (1990);

Riel y Harasim (1994); Bartolom (1995); Moore y Kearsley (1996); Mason
(1998); Hanna (1998); Whittington (1998); Sangr y Duart (1999); Roberts,
Romm y Jones (2000); Tinker (2001); Instituto de educacin a distancia;
Salinas (2003); Cliz (2004).
Observamos que ninguna clasificacin de las experiencias analizadas depende
exclusivamente de la dimensin tecnolgica ya que sta se relaciona con
ambas funciones, organizativa y pedaggica. En el anlisis realizado, se
entremezclan componentes que pertenecen a esta dimensin, sin detectar
ninguna variable especfica; por este motivo el proceso seguido para su anlisis
se basa, principalmente, en la observacin de su interaccin con las otras dos
funciones.
Las componentes que se desprenden de la tecnologa adecuada de un sistema
de formacin basada en las redes son: sistema de comunicacin e
infraestructura, cuyas componentes ya han sido definidas en las dimensiones
anteriores.
Componentes de la dimensin tecnolgica versus organizativa
Infraestructura tecnolgica
Componentes de la dimensin tecnolgica versus pedaggica
Tipo de comunicacin
De acuerdo con Bates (2001, 103) la infraestructura tecnolgica tiene dos
componentes, la fsica y la humana. Nosotros comparamos esta variable con lo
que el autor identifica como infraestructura fsica. La infraestructura fsica
incluye aparatos de mesa y porttiles y unidades centrales o servidores
conectados a los primeros. Tambin incluye la red fsica (cables, lneas, fibra y
Ethernet) que conecta todos los aparatos, y el software operativo y los
distribuidores con los que funcionan los aparatos y las redes. La infraestructura
puede incluir tambin conexiones de telecomunicaciones con el exterior del
campus y entre los diversos campus, entre ellas los servicios de telefona,
equipo y redes de videoconferencia y, evidentemente, acceso a Internet. La
infraestructura fsica estar ligada a las funciones que la institucin
desarrollar, al tipo de dependencias de que disponga y a la clase de
financiacin que se permita adoptar.
285
Resultados de la Segunda fase del estudio: Primer Cuestionario
a.- Valoracin de los elementos
La valoracin de cada uno de los elementos que integran el cuestionario arroja

los valores para cada uno de los niveles que se muestran en la siguiente tabla.
Tabla 2: Puntuacin media (recortada al 5%) obtenida para cada uno de los niveles
Elementos Nivel I Nivel II Nivel III
Financiacin del proyecto 4,09 2,55 0,95
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la
4,06 3,01 1,09
universidad
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la
3,65 3,02 1,01
docencia universitaria.
Modalidad formativa: 2,63 2,23 1,81
Titularidad de la Institucin 1,37 0,86 0,18
Nivel formativo de los cursos 1,30 0,98 0,81
Nmero de cursos online 1,02 1,19 0,51
Flexibilidad espacial 1,65 2,35 1,69
Flexibilidad temporal 1,36 2,55 1,95
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26 1,64 2,17
Tipo de materiales didcticos 1,53 1,83 2,28
Formato de los materiales 0,74 1,05 1,66
Distribucin de los materiales 1,15 1,65 1,38
Interactividad 1,36 1,21 2,34
Infraestructura tecnolgica 2,48 2,18 1,51
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 2,11 2,15 1,62
Estudiante(s)-contenido 0,93 1,07 1,79
Estudiante(s)-docente (s) 0,90 1,25 2,17
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60 0,87 1,92
Medios 0,68 0,79 1,39
Mtodos 0,55 0,54 1,60
Tcnicas 0,36 0,49 1,21
Objetivos 0,51 0,47 1,11
Conocimientos 0,47 0,65 1,19
Motivacin 0,57 0,71 1,28
Contexto social 0,65 0,82 0,84
Profesor 1,27 1,37 1,88
Tutor 0,71 0,88 1,28
Desarrollador de contenidos 0,57 0,84 0,94
Estudiante 0,82 1,26 1,63
Control de calidad 2,05 1,74 1,70
Evaluacin del aprendizaje 1,09 1,25 2,25
286
b.- Seleccin de elementos a incorporar en el modelo tentativo de e-learning

Una vez realizada la seleccin de los elementos siguiendo el procedimiento
descrito en VI.c- los elementos por orden de puntuacin para cada uno de los
niveles quedaran tal como se muestra en las tablas 3, 4 y 5.
Tabla 3: Elementos seleccionados del nivel I en orden descendente
Nivel I Media
Financiacin del proyecto 4,09
Plan estratgico para la integracin de las Tics en la universidad 4,06
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria 3,65
Modalidad formativa 2,63
Infraestructura tecnolgica 2,48
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red 2,11
Control de calidad 2,05
Flexibilidad espacial 1,65
Tipo de materiales didcticos 1,53
Titularidad de la Institucin 1,37
Flexibilidad temporal 1,36
Interactividad 1,36
Nivel formativo de los cursos 1,30
Profesor 1,27
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje 1,26
Distribucin de los materiales 1,15
Evaluacin del aprendizaje 1,09
Nmero de cursos online 1,02
Estudiante(s)-contenido 0,93
Estudiante(s)-docente (s) 0,90
Estudiante 0,82
Formato de los materiales 0,74
Tutor 0,71
Medios 0,68
Contexto social 0,65
Estudiante(s)-estudiante(s) 0,60
Motivacin 0,57
Desarrollador de contenidos 0,57
Mtodos 0,55
Objetivos 0,51
Conocimientos 0,47
Tcnicas 0,36
Tabla 4: Elementos seleccionados del nivel II en orden descendente
Nivel II Media
Modalidad formativa: 2,23
Profesor 1,37
287
Estudiante 1,26
Interactividad 1,21
Tutor 0,88
Medios 0,79
Motivacin 0,71
Conocimientos 0,65
Mtodos 0,54
Tcnicas 0,49
Objetivos 0,47
Tabla 5: Elementos seleccionados del nivel III en orden descendente

Nivel III Media
Interactividad 2,34
Profesor 1,88
Estudiante 1,63
Mtodos 1,60
Medios 1,39
Motivacin 1,28
Tutor 1,28
Tcnicas 1,21
Conocimientos 1,19
Objetivos 1,11
288
c.- Valoracin de las dimensiones pedaggica, organizativa y tecnolgica

La valoracin de los elementos seleccionados para cada una de las
dimensiones se muestra en la tabla 6. Se seala en negrita la dimensin que
obtiene mayor puntuacin.
Tabla 6: Valoracin de las dimensiones por elementos
Elementos Pedaggica Organizativa Tecnolgica
Financiacin 9,1 87,9 30,3
Plan estratgico 21,2 93,9 39,4
Plan introduccin y desarrollo de las redes 36,4 75,8 36,4
Modalidad formativa 78,8 63,6 33,3
Titularidad de la institucin 9,1 84,8 6,1
Nivel formativo de los cursos 48,5 66,7 12,1
Nmero de cursos online 21,2 87,9 42,4
Flexibilidad espacial 75,8 57,6 42,4
Flexibilidad temporal 78,8 60,6 54,5
Flexibilidad en el ritmo 90,9 33,3 27,3
Tipo de materiales didcticos 97,0 21,2 39,4
Formato de los materiales 81,8 21,2 54,5
Distribucin de los materiales 51,5 57,6 63,6
Interactividad 81,8 12,1 57,6
Infraestructura tecnolgica 12,1 27,3 97,0
Estructura y aplicaciones de comunic. en red 39,4 27,3 97,0
Estudiante(s)-contenido 81,8 84,8 54,5
Estudiante(s)-docente (s) 84,8 15,2 42,4
Estudiante(s)-estudiante(s) 84,8 18,2 42,4
Medios 87,9 27,3 48,5
Mtodos 97,0 15,2 15,2
Tcnicas 97,0 18,2 24,2
Objetivos 97,0 9,1 6,1
Conocimientos 97,0 9,1 6,1
Motivacin 93,9 18,2 12,1
Contexto social 84,8 27,3 12,1
Profesor 84,8 42,4 21,2
Tutor 81,8 42,4 15,2
Desarrollador de contenidos 78,8 42,4 30,3
Estudiante 81,8 30,3 12,1
Control de calidad 69,7 63,6 21,2
Evaluacin del aprendizaje 90,9 33,3 12,1
La distribucin de los distintos elementos en relacin a cada una de las

dimensiones es desigual: mientras que encontramos 22 elementos que han
sido sealados claramente como pertenecientes a la dimensin pedaggica (17
de ellos con valores por encima del 80 %), esto ocurre en la dimensin
organizativa para 7 elementos (todos ellos con valores por encima del 80%) y
solamente para 3 en la tecnolgica (2 de ellos por encima del 80%).
Por otra parte, encontramos algunos elementos que estn puntuados en las
tres: Flexibilidad temporal, flexibilidad espacial y distribucin de materiales,
que resulta el elemento menos definido (51,5 %, 57,6% y 63,6%,
respectivamente). Tambin encontramos dos elementos que obtienen valores
altos para dos dimensiones (pedaggica y organizativa): interaccin entre
289
estudiante(s)- contenido, que presenta un 81, 8% en la dimensin pedaggica

frente a un 84,8 % en la dimensin organizativa, y control de calidad con
puntuaciones ms bajas.
En resumen, los elementos ms votados que superan el 80% son:
Dimensin Pedaggica Dimensin Organizativa Dimensin Tecnolgica

Tipo de materiales Plan estratgico Estructura y aplicaciones
didcticos Nmero de cursos online de comunicacin en red
Mtodos Financiacin Infraestructura tecnolgica
Tcnicas Estudiante(s)-contenido
Objetivos Titularidad de la
Conocimientos institucin
Motivacin
Flexibilidad en el ritmo
Evaluacin del aprendizaje
Medios
Estudiante(s)-docente (s)
Estudiante(s)-estudiante(s)
Contexto social
Profesor
Interactividad
Tutor
Estudiante
A continuacin mostramos la representacin grfica de todas las puntuaciones

obtenidas por cada elemento en funcin de la dimensin seleccionada:
Grfico 1:
Figura 8: Puntuaciones de las dimensiones
290
d.- Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y niveles

A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para
cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representacin donde
las tres dimensiones se sitan en los vrtices de un tringulo (Salinas, 2004c).
Figura 9. Distribucin de los elementos en relacin a dimensiones y niveles
En esta representacin del modelo tentativo de e-learning puede verse

claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vrtice
de la dimensin pedaggica. En la representacin que hacemos por niveles
puede observarse que dicha tendencia es ms acusada conforme vamos
llegando al nivel III.
Estas representaciones, acompaadas de la descripcin de cada uno de dichos
elementos y de la descripcin de las relaciones que se establecen entre ellos
se somete, en una nueva fase, a ajustes por parte del grupo de expertos.
291
Resultados obtenidos en la Tercera Fase: Segundo Cuestionario
A continuacin, se presentan los elementos ordenados de mayor a menor

importancia.
Tabla 7. Elementos Ordenados de mayor a menor importancia

Nivel I Nivel II Nivel III
Plan estratgico de integracin
Infraestructura tecnolgica Motivacin
de las Tics en la universidad
Plan estratgico para la
Financiacin del proyecto integracin de las Tics en la Tutor
universidad
Plan de introduccin y Plan de introduccin y
desarrollo del uso de las redes desarrollo del uso de las redes Evaluacin del aprendizaje
para la docencia universitaria para la docencia universitaria
Infraestructura tecnolgica Financiacin del proyecto Profesor
Modalidad formativa Control de calidad Interactividad
Estructura y aplicaciones de
Control de calidad Mtodos
comunicacin en red
Estructura y aplicaciones de Flexibilidad en el ritmo de
Modalidad formativa
comunicacin en red aprendizaje
Tipo de materiales
Tipo de materiales didcticos Tipo de materiales didcticos
didcticos
Flexibilidad espacial Flexibilidad espacial Objetivos
Distribucin de los materiales Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-docente (s)
Flexibilidad en el ritmo de
Flexibilidad temporal Formato de los materiales
aprendizaje
Flexibilidad temporal Estudiante(s)-estudiante(s)
Interactividad Tcnicas
Distribucin de los materiales Estudiante(s)-contenido
Distribucin de los
materiales
Estudiante(s)-contenido Control de calidad
Flexibilidad temporal
Estructura y aplicaciones de
comunicacin en red
Flexibilidad espacial
Tabla 8. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser eliminados en nivel 1
Nivel I Frecuencia %
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia
universitaria 0,00
292
Nivel II Frecuencia %
Interactividad 23,08
Plan de introduccin y desarrollo del uso de las redes para la docencia
universitaria 15,38
Nivel III Frecuencia %
Tutor 7,69
Tcnicas 7,69
Interactividad 0,00
Motivacin 0,00
Profesor 0,00
Mtodos 0,00
Objetivos 0,00
293
Tabla 11. Frecuencia con que son propuestos elementos para ser aadidos
Nivel I Frec % Nivel II Frec. % Nivel III Frec %
Estrategias de
Plan de formacin de Evaluacin del
7,69 7,69 Aprendizaje- 7,69
profesorado aprendizaje
Mtodos
Formacin
7,69
profesorado
Tabla 12. Adecuacin de los elementos

Sujetos Frecuencia %
Excesivo 23,08
Adecuado 46,15
Escaso 15,38
Otras 15,38
Resultados obtenidos de la Cuarta Fase: Panel de Expertos.
En el seminario presencial se trabaj con la documentacin aportada hasta el

momento, y en el seminario virtual se continu trabajando sobre los aspectos
que describimos a continuacin.
NIVEL I:
Se diferencian elementos simples y elementos complejos. Los elementos
simples son aquellos que para su definicin no necesitan la ayuda ni
intervencin de otros elementos tanto de un nivel como otro.
Los elementos simples son:
1. Plan estratgico
2. Financiacin
3. Plan de introduccin
4. Infraestructura tecnolgica
Se identifica un solo elemento complejo: Modalidad formativa.
La modalidad formativa es definida a partir de los cuatro elementos simples

(citados anteriormente) y que son compartidos con el nivel II. A su vez esta
define las flexibilidades, el tipo y distribucin de los materiales, guardando
relacin con la estructura y aplicaciones de comunicacin en red.
Los elementos no exclusivos (compartidos con los tres niveles) implica que los
elementos exclusivos inciden directamente con este grupo y que trae
consecuencias hasta el nivel III.
294
Los elementos complejos son:
1. Control de calidad: Est patente en el nivel II y condiciona a los procesos.

Entendemos este concepto como la evaluacin del proceso de E-A, por tanto
es obvio que sea un elemento constante en los tres niveles. No entendemos
este elemento como cumplimiento o no de unos estndares sino como un
anlisis de un proceso pleno.
Determinar la calidad implica describir indicadores para obtener informacin

sobre la motivacin del alumno, conocer los objetivos de la institucin y, por
ejemplo, si estos se cumplen. El control de calidad es quizs el elemento ms
dinmico puesto que se tendr que adaptar a cada nivel en relacin a lo que se
quiere observar y analizar, mostrando una gran capacidad de flexibilidad en
cada uno de los niveles.
2. Flexibilidad: Es correcto pensar que la flexibilidad se inicia en el primer nivel.

Es ya en el plan estratgico cuando debemos disear las coordenadas espacio
y tiempo de la accin que desarrollaremos en posteriores niveles pues
mantendr una estrecha relacin con un gran nmero de elementos en los
diferentes niveles.
La flexibilidad temporal y espacial son mayoritariamente componentes

organizativos.
En definitiva, el constructo flexibilidad integra:
- flexibilidad espacial (componente organizativo)
- Flexibilidad temporal (componente organizativo)
- Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje (componente pedaggico) que

aparece en el nivel II.
3. Materiales: Este constructo est formado por:
- Tipo de material (relacionado con la interactividad)
- Formato de material
- Distribucin de material (aunque se cuestiona que sea independiente)
El elemento de distribucin de materiales va a tener en cuenta la flexibilidad y

el tipo de material. Anteriormente utilizamos un proceso de categorizacin para
desglosar el concepto en varios elementos. Ahora utilizamos un sistema de
minimalizacin para volverlo a unir.
295
4. Interactividad: Dirigida a:
Estudiante docente
Estudiante contenido
Estudiante estudiante
Referente a las relaciones, nos centramos en dos elementos:
1. Modalidad formativa establece relaciones horizontales dentro del mismo

nivel con los siguientes elementos:
- las coordenadas de flexibilidad temporal y espacial
- tipo de materiales
- distribucin de los materiales
2. Modalidad formativa establece relaciones verticales con elementos del

segundo nivel y tercer nivel. Los siguientes elementos son compartidos.
- interactividad
- flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
Coincidimos en pensar en que una institucin no viene definida en funcin de la

modalidad de formacin que ejecuta. Si fuera as, una institucin que reproduce
y ofrece tres tipos de modalidad distinta (presencial, semipresencial, a
distancia, etc.) tendra que realizar tres planes estratgicos y planes de
distintos. Por tanto no es el eje vertebrador de una institucin.
En definitiva, concluimos que el ncleo del sistema que planteamos es:
- La estructura y aplicaciones de comunicacin en red
- Materiales
- Flexibilidad
- Interactividad.
NIVEL II:
296
Los elementos que coinciden en el nivel I y en el nivel II son:
Plan estratgico de la Introduccin de las Tic
Financiacin del Proyecto
Plan de Introduccin y desarrollo del uso de las redes para la

docencia
Modalidad formativa
Elementos que coinciden en el nivel 2 y en el nivel 3:
Estudiantes(s)-Contenido
Interactividad
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
Estudiante(s)/ Docente(s)
Y los elementos que coinciden en los tres niveles son:
Control de calidad
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red
Distribucin de los materiales
Tipo de materiales didcticos
En las aportaciones se determina que todos los elementos se interrelacionan y

cualquier distorsin en uno de ellos puede afectar la calidad del proceso
formativo. No se alcanza un acuerdo sobre los elementos ms importantes,
pues, si bien la infraestructura tecnolgica no es el elemento bsico de un
297
modelo didctico, tambin puede ser la pieza clave para que todo funcione y se
pueda desarrollar el proceso de aprendizaje.
La infraestructura tecnolgica, aunque no se considere un elemento central, s

que lleva implcito un fuerte condicionante para la puesta en prctica del
entorno.
En segundo lugar, se destaca el proceso de comunicacin (interaccin) que se

establece, fundamentalmente, entre el profesor y los alumnos, pero tambin
entre stos. Este tipo de comunicacin se considera muy exigente para el
profesor-tutor, ya que requiere una presencia virtual muy fuerte y un feedback
continuo, para que los estudiantes se sientan atendidos y orientados.
Un buen modelo didctico de formacin virtual debera garantizar una buena
infraestructura tecnolgica y una adecuada interactividad entre profesor y
alumnos, entre los mismos alumnos y de stos con los contenidos. Este
constructo se puede definir como clave en un entorno virtual de aprendizaje.
La importancia de los elementos y constructos depender del nivel de gestin
en que nos encontremos pues su influencia en uno u otro es variable. En este
nivel y en el resto es importante la infraestructura, aunque se considera que va
perdiendo importancia a medida que subimos de nivel. En el nivel I sera muy
importante, en el nivel II menos y en el nivel III, aunque sigue condicionando el
proceso y ejerciendo su influencia, los elementos que realmente cobran
importancia son los considerados pedaggicos y que ya aparecen en los
modelos tradicionales.
Figura 10. Importancia de determinados elementos en funcin del nivel de

gestin
298
NIVEL III:
Los objetivos de trabajo en la segunda fase del panel de expertos en este nivel
son:
Consensuar los elementos y constructos que formaran parte del nivel III
Analizar las relaciones que se establecen entre los elementos y
constructos de este nivel
Proponer mejoras a las relaciones propuestas
La propuesta de trabajo parte de:

Identificar los elementos
Identificar de los constructos
Identificar y analizar las relaciones entre los elementos del nivel III
Identificar las relaciones entre los diferentes niveles
IDENTIFICACIN DE LOS ELEMENTOS:
Los elementos identificados hasta el momento como especficos del nivel III
son:
Objetivos
Mtodos
Tcnicas
Profesor
Tutor
Motivacin
Estudiante(s)-Estudiante(s)
Evaluacin del aprendizaje
Elementos comunes en el Nivel II y III:

Estudiantes(s)-Contenido
Interactividad
Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje
Estudiante(s)/ Docente(s)
Elementos comunes en los tres niveles:
299
Control de calidad
Estructura y aplicaciones de comunicacin en red
Distribucin de los materiales
Tipo de materiales didcticos
Se propone rescatar un elemento, el discente y se analizan tambin sus

relaciones y la actividad que desarrolla. La definicin de este elemento debe
incluir, adems de la clsica definicin de estudiante (anexo X) las relaciones
que mantiene con otros elementos, por ejemplo, desde la relacin estudiante-
estudiante, desde su participacin activa en los foros, donde, por ejemplo,
tambin ayuda a sus pares a re-pensar conceptos, a confrontar ideas, niveles
de comprensin, colabora directamente en el aprendizaje colectivo. Es pues,
tambin , facilitador del aprendizaje colectivo y desarrolla un rol activo en este
proceso de enseanza-aprendizaje.
El elemento evaluacin de aprendizaje se relaciona con el control de calidad.

La forma cambiante de los elementos que configuran el modelo se aprecia
sobretodo, en el control de calidad, pues, apareciendo en los tres niveles, toma
una forma diferente en el nivel III al aparecer la evaluacin de aprendizaje.
Atendiendo a la lgica interna de sus relaciones, se forma un constructo.
IDENTIFICACIN DE LOS CONSTRUCTOS:
En la representacin provisional del modelo didctico (Grfico 4), identificamos

los siguientes elementos que aparecen agrupados de la siguiente forma
formando constructos:
Materiales: Formato, Tipo, Distribucin

Flexibilidad: Temporal, Espacial
Metodologa: Mtodos, Tcnicas, Motivacin
Docente: Tutor, Profesor
En cuanto al nuevo elemento discente nos planteamos si debera convertirse

en un constructo debido a la relacin que mantiene con la interaccin
estudiante/estudiante, pero un anlisis ms global de la situacin nos induce a
considerarlo como un elemento que, como todos, mantiene un entremado de
relaciones que sufren variaciones al contemplarse desde diferentes
perspectivas.
300
Referente al control de calidad, proponemos definir identificadores y

considerarlo un constructo que incluya evaluacin del aprendizaje y control de
calidad. En este punto centramos la discusin referente a la definicin de
control de calidad (anexo 1) como referente al proceso de E/A en su conjunto
y nos planteamos si esta definicin es aplicable en todos los niveles de gestin,
pues al hacer referencia al proceso de E/A, aunque sea en su conjunto, parece
referirse slo al nivel III.
De este modo, se define un nuevo constructo, al que denominamos control del

proceso, que aparece en los tres niveles, manifestndose en el nivel III
mediante la evaluacin de los aprendizajes.
IDENTIFICACIN Y ANLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS

ELEMENTOS DEL NIVEL III:
Partimos de la siguiente representacin grfica de la relacin de los elementos

en este nivel (figura 11):
Figura 11. Propuesta de relaciones entre elementos del nivel III
Se sealan como principales relaciones las que se mantienen entre los

constructos interactividad, materiales, metodologa y control del proceso y
301
metodologa, aunque el enmaraado de relaciones que se producen en este

nivel abarca a todos los elementos del modelo.
IDENTIFICACIN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES

NIVELES:
Para contextualizar las relaciones que se generan entre los diferentes niveles
partimos de la representacin provisional del modelo didctico (grfico 4) pues
nos ofrece una primera aproximacin al modelo didctico de gestin de
entornos virtuales de formacin. Para el diseo de la representacin definitiva
necesitamos situar las relaciones de los elementos en cada uno de los niveles
entendiendo que los tres niveles, aunque puedan aparecer de forma
escalonada, interactan entre si durante el proceso de gestin del entorno. En
el esquema provisional del documento no se identifican los diferentes niveles
debido a que todava nos disponemos de la informacin necesaria para poder
representar el modelo desde una perspectiva general que englobe los tres
niveles de gestin.
Las reflexiones y aportaciones del grupo de expertos parten de la concepcin
del modelo como Representacin simplificada de la realidad utilizada para
investigar la naturaleza de los fenmenos a explicar (Escudero, 1981) y
partiendo de la idea de modelo como instrumento de investigacin y ejecucin
(Ferrndez, 89). As pues, basndonos en la utilidad de los modelos didcticos
como plataformas de reflexin e investigacin para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos
(Ferrandez, 1989, 15) y de su utilidad para facilitar y posibilitar la toma de
decisiones, nos centramos en las decisiones que deberan tomarse, en este
caso, en el nivel III pues consideramos que nos pueden servir para dotar de
operatividad al modelo y ayudar en la definicin de sus elementos y sus
constructos, as como a entender e identificar las modificaciones que sufren los
elementos en cada uno de los niveles de gestin.
Centrndonos en el control del proceso, entendemos que los indicadores del

control de calidad sern diferentes en funcin del nivel en el que nos situemos,
es decir, el nivel que pretendamos evaluar. Estos indicadores, atendiendo a la
lgica interna de sus relaciones con el aspecto a evaluar, cambiaran en cada
uno de los niveles; por ejemplo, en el nivel I (en el que debern referirse
bsicamente a las estrategias institucionales), en el nivel II (en el que
podramos valorar el proceso desde el punto de vista de la innovacin
educativa en una institucin, forma de organizacin de los recursos,) o en el
nivell III (en el que los indicadores haran referencia, bsicamente, al proceso
mismo de E/A).
302
8.3.- Conclusiones
Conclusiones de la Primera Fase del estudio: Revisin de la literatura.

A pesar de que el contexto educativo no se ha explicitado, somos conscientes
de que est ah y que es un factor que influye en las dimensiones y que puede
hacer que vare la influencia e importancia de cada una.
Partiendo de la bibliografa consultada y despus del anlisis documental,
presentamos las conclusiones (ver GRFICO 1) en el que se representa de
forma esquemtica las dimensiones y sus componentes.
Cada dimensin se ha representado en forma de conjunto, donde el color
indica cada dimensin: tecnolgica (azul), organizativa (verde) y pedaggica
(rojo), y el tamao indica la importancia de cada dimensin, que viene dada por
los componentes que han tenido en cuenta los autores consultados.
En cuanto a los componentes, tambin se han diferenciado mediante el color
(para cada componente) y mediante el tamao (que refleja la importancia).
Es importante destacar que los conjuntos se relacionan unos con otros, y por
ello, se representan zonas que comparten varios conjuntos, en los que vamos a
encontrar componentes que pertenecen tanto a una como a otra dimensin.
303
Figura 12. Dimensiones y componentes de los procesos de E-A en el Educacin Superior
Podemos apreciar como la dimensin pedaggica es la ms importante debido

a que los autores han tenido en cuenta componentes de esta dimensin en
ms ocasiones. La siguiente dimensin es la organizativa seguida por la
tecnolgica, siendo esta la dimensin que menos componentes agrupa segn
el anlisis documental propuesto.
Si tenemos en cuenta los componentes de cada dimensin, se observa como la
infraestructura tecnolgica es el ms importante ya que se ha tenido en cuenta
en las tres dimensiones y por un gran nmero de autores, lo que nos indica, y
de acuerdo con Salinas (2004b) que la tecnologa es importante, pero no es el
verdadero fundamento en un entorno de aprendizaje, aunque condicionar el
funcionamiento general del entorno al aparecer en las tres dimensiones.
El grado de virtualizacin de las estructuras y funciones de la universidad junto
con la modalidad formativa son otros de los componentes ms importantes. Se
han tenido en cuenta tanto en la dimensin pedaggica como en la organizativa
en un gran numero de ocasiones.
El componente que comparte la dimensin tecnolgica y pedaggica, adems
de la infraestructura tecnolgica, que es compartida por las tres dimensiones,
es el tipo de comunicacin, otro de los componentes importantes reflejado en el
anlisis documental.
304
Otros componentes que han aparecido en la bibliografa analizada en menor

nmero de ocasiones, pero no por ello menos importantes, que comparten la
dimensin organizativa y pedaggica son: el nivel de dependencia entre la
universidad y la experiencia formativa, los destinatarios de la formacin, la
tipologa de cursos y la modalidad de distribucin de los materiales didcticos.
Componentes que han aparecido en la dimensin pedaggica exclusivamente
son: el tipo de alianza entre le proyecto formativo y otras instituciones, el nivel
de flexibilidad espacial y/o temporal, la estrategia institucional para integrar las
TIC en la universidad, y el carcter de la institucin.
En la dimensin organizativa observamos componentes como: Tipo de material
didctico, metodologa utilizada, rol del estudiante y del profesor, flexibilidad en
cuanto al tiempo, lugar y ritmo de estudio y tipo de avaluacin del aprendizaje.
Esta gran variedad de componentes y la interrelacin entre estos, evidencia
que los procesos de E-A en entornos virtuales de formacin se tienen que
entender desde una perspectiva sistmica del aprendizaje que contemple todas
las dimensiones en su contexto.
En general, podemos afirmar que en la mayora de la bibliografa revisada se
observa una tendencia de actuacin comn, y es dirigirnos hacia lo que Silvio
(1999) denomina la virtualizacin de las funciones bsicas de la universidad
que se concretan en gestin, investigacin y docencia.
Entendemos, pues, que para que una universidad pueda desarrollar sus
funciones bsicas en modo virtual, debe ser capaz de basarse en un modelo
que contemple las tres dimensiones (organizativa, pedaggica y tecnolgica)
dependiendo de los componentes que deben interactuar, dando lugar a
experiencias con entidad propia y capaces de llevar a cabo las funciones antes
descritas.
Se hace necesario, una vez realizado este anlisis, la validacin de nuevas
estrategias didcticas y modelos pedaggicos que optimicen los procesos de
enseanza-aprendizaje en dichos entornos.
Es as como una vez determinadas aquellas dimensiones ms importantes y
los componentes que agrupan hay que poner en prctica nuevos estudios
encaminados a determinar cuales de estos componentes son los que
determinan el paso de unos modelos de E-A a otros.
De acuerdo con Salinas (2004b) lo importante no est en si es necesario o no
nuevos modelos, sino cmo se tienen que combinar los componentes o
elementos pedaggicos, organizativos y tecnolgicos del entorno de
aprendizaje. Para ello es necesaria la experimentacin y la validacin de
modelos pedaggicos que expliquen y permitan una adecuada explotacin de
los entornos virtuales de formacin.
Es por tanto indispensable conocer que dimensiones abarca y que
componentes forman estos procesos de E-A para poder centrar nuestra
atencin en aquellos elementos que nos interesan y plantear modelos que se
adapten a la diversidad de situaciones surgidas con la aparicin de las TIC. El
305
proceso de experimentacin y validacin de nuevos prototipos nos permitir

conocer, no slo el tipo de configuracin tecnolgica requerida, si no tambin
sistemas de implantacin, metodologas a aplicar, implicaciones docentes,
diseos de materiales,, con el objetivo de optimizar la explotacin de las TIC
en entornos de formacin superior.
Conclusiones de la Segunda Fase del estudio: Primer Cuestionario

Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo
para explicar los procesos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales, al
no encontrarse en este mbito un cambio de paradigma que los justifique, se
ha pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los
modelos didcticos clsicos, ponindolos a consideracin de los expertos junto
a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos
virtuales en muchos casos sin la necesaria justificacin-. Teniendo como
marco de referencia la toma de decisiones pedaggicas en la enseanza
basada en entornos virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada
uno de los elementos es importante, de ah que se hayan delimitado y
valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de
gestin y se han referido a las distintas dimensiones (pedaggica, organizativa
y tecnolgica).
A partir del anlisis de los resultados obtenidos en este trabajo podemos
considerar los siguientes avances:
- Se identifican algunos de los elementos fundamentales a considerar en
la construccin de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los ms
consistentes.
- Se reorganiza y avanza en el listado de elementos presentado en
Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo
didctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones
educativas que conlleva.
- A partir de las respuestas de nuestro grupo de expertos, hemos
obtenido una imagen bastante fiable del peso que las dimensiones pedaggica,
organizativa y tecnolgica ejercen sobre los distintos elementos considerados.
- Disponemos del diseo tentativo de un modelo que someteremos a una
nueva fase de ajuste y posterior validacin con los mismos expertos, pero
utilizando para el caso, adems de instrumentos tipo cuestionario, grupos de
discusin, etc...
Conclusiones de la Cuarta Fase del Estudio: Propuesta de Modelo

Didctico para la Gestin de Entornos Virtuales de Formacin.
306
La operatividad del modelo se basa, fundamentalmente, en su capacidad para

facilitar y posibilitar la toma de decisiones. Segn Ferrandez (1989, 15) su
utilidad epistemolgica, tecnolgica y practica es:
- Sirven como organizadores de la actividad terica, investigadora y de
la prctica docente
- Son plataformas de reflexin e investigacin para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos
modelos
- Impulsan la espiral gentica de la estructura cientfica de la Didctica
y, por lo tanto, su mbito normativo y practico
- Tienen utilidad instrumental para el anlisis, evaluacin crtica del
sistema educativo desde la macroorganizacin hasta los ltimos
niveles del proceso instructivo
- Hacen referencia al momento histrico en el que dominan unas
bases curriculares y se presta al anlisis crtico de la situacin
diferencial
- El estudio de modelos, su yuxtaposicin, comparacin y crtica
constituyen una estrategia metodolgica adecuada para la formacin
inicial del profesorado
La identificacin y definicin de los elementos definitivos que interactuaran en
el modelo virtual se realiza desde una perspectiva que nos permita contemplar
los aspectos anteriores referidos a las utilidades previstas que debe ser capaz
de desarrollar. En este sentido se procura determinar aquellos aspectos de
cada uno de los elementos que se manifiestan en los diferentes momentos de
su gestin.
A modo de ejemplo, la definicin del plan estratgico para la integracin de las
TICs nos ha de ayudar a identificar y comprender la forma en que este
elemento se adaptar para manifestarse en cada uno de los niveles en los que
aparece. Esta informacin nos ha de ayudar a comprender qu aspectos del
elemento deben activarse en funcin de la toma de decisiones que deben
tomarse en cada momento.
Definimos este elemento como:
Instrumento en el que se materializa la aplicacin de una estrategia cuyo
objetivo es la promocin, desarrollo y utilizacin de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TICs) en el mbito universitario. El Plan
estratgico aporta rigor metodolgico en la planificacin e implantacin de las
acciones previstas para este fin. Debe definir las acciones y los recursos
necesarios para su ejecucin y evaluacin. Su funcin es de servir como marco
de referencia a la comunidad universitaria para facilitar y garantizar la accin de
forma coordinada, eficiente y eficaz.
El Plan estratgico est presente en los dos primeros niveles de gestin del
Entorno Virtual, aunque las acciones que se realizan entorno a l, se
manifiestan a travs de nuevos elementos emergentes en el nivel III. Ejemplos:
307
Anlisis de la situacin referente al grado de integracin y

utilizacin de la TICs
Estudio de necesidades que representar el diseo,
implementacin y evaluacin de todo el proceso
Diseo del plan estratgico que determinar los objetivos, las
lneas de actuacin, los recursos humanos y materiales
NIVELES
necesarios y los sistemas de control de la calidad del proceso

I
Implementacin del Plan de actuacin y de los mecanismos de

evaluacin y revisin del mismo
Deteccin de nuevas necesidades y readaptacin del Plan en
funcin del mismo proceso y de la propia evaluacin
II
III
Entendemos que en el Nivel III no se toman directamente decisiones referentes

al plan estratgico para la integracin de las TICs, aunque evidentemente y sin
lugar a dudas, las acciones que se lleven a cabo y el control del proceso
debern servir para conocer qu decisiones tomadas en los niveles anteriores
deben ser puestas nuevamente a consideracin.
En otros casos puede darse la situacin inversa, como por ejemplo las
adaptaciones que desarrolla un constructo como el de interactividad. Este
constructo se define como:
Conjunto de acciones recprocas entre determinados elementos que forman
parte del modelo didctico de forma que cada una de las acciones determina
futuras respuestas. La interactividad puede analizarse desde diferentes
perspectivas:
La del docente
La del discente
La de contenidos y procedimientos
La del contexto en que se produce la interaccin educativa
En un Entorno Virtual de Formacin, la interactividad abarca la interaccin con
los dispositivos tecnolgicos, con los recursos materiales y personales y se
refiere al grado de flexibilidad y adaptabilidad de los mismos a la diversidad de
respuestas posibles de los usuarios.
La interactividad, como constructo, aparece en los niveles II i III y las

actuaciones que precisa son, entre otras:
308
Anlisis del nivel de interactividad conseguido en cada uno de

los aspectos que sta comprende
NIVELES
Reajuste de los elementos relacionados dependiendo del grado

de interactividad conseguido y deseado
II
Evaluacin del grado de interactividad conseguido a travs de:

o Materiales utilizados
o Metodologa
o Herramientas tecnolgicas
o Motivacin
o Nivel de flexibilidad
III
o Resultados acadmicos
Significa esto que la interactividad no debe tomarse en consideracin en el

nivel I? Evidentemente, la interactividad entre los elementos no se activar en
el nivel I, aunque decisiones en otros elementos y/o constructos del nivel I,
condicionar la forma en :que la actividad se llevar a cabo, o mejor dicho,
ofrecer una serie de posibilidades que los usuarios podrn tomar en
consideracin y desarrollarla en funcin de las manifestaciones de otros
elementos.
A partir de esta informacin ofrecemos una nueva imagen del modelo didctico:
309
Figura 13. Representacin grfica de la propuesta de modelo didctico para entornos

virtuales
La definicin de los elementos y de los constructos y algunos ejemplos de sus

manifestaciones se encuentra en el apartado XXX y a l remitimos al lector.
CONSIDERACIONES FINALES:
310
Entre las principales aportaciones al campo del estudio de modelos didcticos

para entornos virtuales, esta fase de la investigacin nos ha permitido:
- Someter a los elementos, constructos y sus relaciones a una nueva
fase de ajuste y consideracin por parte de expertos
- Resituar y redimensionar los elementos del modelo didctico y
conocer la importancia y funciones de cada uno de ellos en cada uno
de los niveles de gestin
- Disear un prototipo del diseo de un modelo a partir de las
consideraciones del panel de expertos y de los avances en anteriores
fases de la investigacin
- Encaminar al grupo de investigadores hacia el diseo definitivo de un
modelo didctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las
situaciones educativas que conlleva.
Entre las acciones futuras, consideramos conveniente el diseo de un modelo
interactivo, capaz de tomar forma dependiendo del elemento y del nivel del que
se pretenda obtener una imagen y una determinada informacin.
La materializacin del proyecto en un formato hipermedia nos permitir
flexibilizar cualquier aspecto del modelo que se quiera analizar, desde las
relaciones de un elemento concreto en un determinado nivel como las
relaciones de ste y otros elementos en un mismo o diferentes niveles.
311
312
9.- RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Como se dijo, el objeto de la presente investigacin cae dentro del tipo de objetivos que se
centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de
enseanza-aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de
diseo para fomentar el desarrollo futuro. Podemos considerarlo centrado en tareas innovadoras,
complejas.
El proyecto est relacionado con la adecuada explotacin de los entornos virtuales de formacin
en procesos de enseanza-aprendizaje. En este marco, la validacin de nuevas estrategias
didcticas y modelos pedaggicos que expliquen los procesos de enseanza-aprendizaje en
dichos entornos requieren el tratamiento e integracin de modelos aplicables al e-Learning, su
definicin, descripcin formal y la investigacin acerca de los procesos que encierran.
Esto se traduce en los 5 objetivos que se propusieron en el captulo 2:
- Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos organizativos para las
universidades en relacin a los entornos virtuales de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la
organizacin del conocimiento y su distribucin, como a compartir e intercambiar, crear
conocimiento conjuntamente, etc.
- Diseo y experimentacin de distintas alternativas metodolgicas para una adecuada
explotacin didctica de los entornos virtuales. Modelos que combinen enfoques de
enseanza con caractersticas contextuales y diferencias individuales de los alumnos.
- Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos comunicativos para las
universidades en relacin a los entornos virtuales de aprendizaje
- Disear, desarrollar y validar alternativas viables de modelos de distribucin de
materiales en relacin a los entornos virtuales de aprendizaje y, en concreto, a la gestin de
contenidos.
- Experimentacin y formalizacin de Modelos de Enseanza-Aprendizaje en entornos
virtuales: para trabajar en la innovacin pedaggica del e-Learning, describiendo, formalizando
y generando nuevos modelos de aprendizaje para los EVEA.
Se trata de modificar el enfoque educativo, pero tambin de prestar la atencin adecuada a los
elementos y condicionantes tecnolgicos, a los modelos organizativos, a las distintas
modalidades comunicativas y de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
El estudio de todos estos elementos interconectados en su conjunto y de sus relaciones nos
ayudar a entender y aplicar enfoques emergentes para crear entornos de aprendizaje ms
efectivos en un mundo cada vez ms interconectado.
Del conjunto de estudios desarrollado se han logrado tanto productos de investigacin
(instrumentos, dispositivo, etc..), como un conjunto de resultados que contribuyen al
conocimiento de los procesos de diseo de EVEA. As mismo, la investigacin no se da por
concluida, sino que la entendemos como un proceso en marcha.
313
9.1.- Reflexiones y consideraciones
Dadas las caractersticas de este conjunto de estudios algunos de los cuales constituyen
procesos en marcha-, resulta difcil extraer conclusiones generales. Quiz podamos hablar mejor
de reflexiones sobre los objetos, sobre los mtodos y los productos de estas investigaciones. Y
estas reflexiones y/o consideraciones- conviene diferenciarlas, a nuestro juicio, entre aqullas
reflexiones que se centran en soluciones y mejoras de la prctica de los procesos de
enseanza-aprendizaje en entornos virtuales, de la prctica del diseo de entornos, productos y
programas, de la implementacin de los mismos, o de su evaluacin- y, por otra parte, las
derivadas del estudio de dichos procesos para avanzar en la organizacin de principios que
guen dicha prctica.
As mismo, y como describiremos en el punto 9.2, se han generado una serie de productos
(dispositivos, instrumentos, artefactos), la mayora de los cuales quedan instalados para su
explotacin y que estn fuertemente relacionados con procesos de investigacin de desarrollo
que hemos seguido.
Estas reflexiones, pueden agruparse en una serie de puntos:
1: Se considera importante que los principios del diseo instructivo apoyado en las redes y el
conocimiento tanto de las caractersticas tcnicas de estas herramientas como de los aspectos
pedaggicos se tengan en cuenta en el proceso de la seleccin del software ms adecuado para
la distribucin de experiencias educativas basadas en las redes.
Se trata, por tanto, de la bsqueda de alternativas tecnolgicas, que vienen representadas, por
una parte, por el anlisis de herramientas y plataformas que se ha desarrollado (T-1), que se
ocupa de diversos aspectos relacionados con las posibilidades de herramientas, plataformas y
aspectos tecnolgicos y, por otra parte, por el diseo y validacin de un instrumento de la
seleccin de herramientas para EVEA (T-2). Hace referencia, por lo tanto, a la experimentacin
de aplicaciones necesarias para un aprendizaje efectivo en distintos escenarios relacionada con
la bsqueda de alternativas de herramientas para los EVEA. Entre los resultados obtenidos
pueden destacarse:
- La definicin de los diferentes contextos de aprendizaje que se configuran, en funcin de
que la modalidad de enseanza sea presencial, semipresencial o totalmente a distancia;
la elaboracin de una matriz con la distintas funciones didcticas de las utilidades y
herramientas; un mapa funcional de las herramientas segn el criterio de utilizacin
didctica; la identificacin de los indicadores a tener en cuenta para la seleccin de la
tecnologa adecuada para entornos virtuales de formacin desde una perspectiva
pedaggica, tecnolgica y organizativa.
- Pero adems, el apartado sobre el contexto tecnolgico nos ofrece una serie de criterios,
validados, para el anlisis y evaluacin de sistemas tecnolgicos para la formacin,
desde un punto de vista tcnico.
- En cuanto al instrumento para la seleccin de plataformas, hemos conseguido un
instrumento fcil de actualizar ya que considera elementos claves, pero tambin
generales del proceso de enseanza-aprendizaje. El desarrollo de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin provoca actualizaciones constantes y cada vez ms
rpidas desde el punto de vista tecnolgico. Pero no debemos olvidar que la tecnologa,
314
desde el punto de vista de la Tecnologa Educativa, no es un fin sino que es el medio

para llegar al fin y por lo tanto lo que prima son los fundamentos del diseo instructivo.
Por ello, hemos diseado este instrumento lo suficientemente amplio o general, pero
abordando estos aspectos determinantes. Siguiendo un proceso riguroso que articula la
fundamentacin terica con la realidad educativa, enmarcndose dentro de la
metodologa de investigacin de diseo. Se trata de un instrumento operativo pero lo
suficientemente flexible para su evolucin y mejora constante.
2: Los trabajos desarrollados en el LVSV en relacin a diseo de cursos, evaluacin de

herramientas, identificacin de criterios e indicadores, etc ha contribuido a manejar y
sistematizar un buen sistema de caractersticas tcnicas y pedaggicas que ayudan al
conocimiento de los aspectos tecnolgicos de los EVEA, y a enfocar adecuadamente la
seleccin de dichas herramientas. Esto refuerza lo dicho, ya que se ha conseguido:
- Distintas herramientas, como las plataformas y distintas configuraciones tecnolgicas,
han sido analizadas, a travs de estudios comparativos y la experimentacin en la
prctica, para adecuarse a las distintas situaciones de aprendizaje (posibilidades
tcnicas y pedaggicas).
- La realizacin de diferentes estudios relacionados con la evaluacin de plataformas, as
como estudios especficos, nos han llevado a la identificacin de los criterios e
indicadores a tener en cuenta para la seleccin del dispositivo tecnolgico fundamentado
en criterios pedaggicos (protocolo).
- Experimentacin de sistemas de explotacin de videoconferencia a travs de distintos
sistemas (RDSI, IP, VRVS, GRID, etc..). Evaluacin del rendimiento del sistema, anlisis
de cada uno de sus elementos, integracin de nuevos sistemas de presentacin, etc.. de
cara a establecer infraestructuras de espacios avanzados de formacin.
3: El desarrollo del prototipo de un instrumento de ayuda a la toma de decisiones sobre la

configuracin tecnolgica necesaria para implementar un entorno virtual de formacin de calidad
- Diseo de un instrumento de la seleccin de herramientas para EVEA T-2-, desde el punto de
vista de la funcionalidad didctica y su validacin y propuesta definitiva constituyen uno de los
logros de esta investigacin, ya que.
- Ha supuesto la identificacin de requerimientos tcnicos y pedaggicos para la
explotacin didctica de las distintas aplicaciones y herramientas adecuadas a distintos
contextos de formacin, muy relacionado con los dicho en la reflexin anterior.
- Y la validacin del prototipo desarrollado del instrumento y elaboracin definitiva del
mismo, que representa una aportacin desde la didctica, al campo del e-learning y de
los procesos de e-a en entornos virtuales.
4: Respecto a los modelos organizativos que utilizan las universidades, ha sido habitual utilizar
la clasificacin modalidad presencial, semipresencial, a distancia. Esto que en los primeros
momento fue til para estudiar el fenmeno (Area, 2001), ha ido perdiendo pertinencia, dada la
variedad y complejidad de las experiencias, Esta dificultad fue sealada por Sangr (2004) y ha
quedado patente en el momento de recabar informacin mediante nuestro cuestionario (O-1, o
en el estudio EA2006-0010 Servicios de produccin de TICs y su situacin para la
incorporacin de las universidades al Espacio Europeo de Educacin Superior). Ya no sirve para
nombrar a tanta diversidad de experiencias., de hecho, se trata de una clasificacin de
experiencias de acuerdo a una condicin de tipo fsico: la coincidencia espacial. En este sentido
consideramos que:
315
- Hay que avanzar en esta lnea, centrndose en temas bidimensionales. Convendra

tener en consideracin temas como la distancia transaccional.. o la combinacin de dos
o ms de estas dimensiones.. Las descripciones que se han estado utilizando
(modalidad a distancia semipresencial presencial) cada vez se presentan menos
operativas. Se requiere avanzar en nuevas tipologas y sera conveniente buscar
acuerdos sobre las dimensiones principales que sirvan de eje para estas tipologas.
- Los modelos organizativos requieren subdividirse en niveles. Afrontar el aspecto
organizativo (lo mismo que el tecnolgico y pedaggico) de modo global, puede llevar
a confusin. No es lo mismo referirse a un proyecto de EVEA, desde la perspectiva de
la introduccin de las TIC en una institucin, que ocuparse de los aspectos
organizativos que afectan al quehacer docente. Son dos planos de anlisis
completamente distintos.
5: En cuanto a la identificacin y categorizacin de estos modelos de organizacin que las

universidades y otras instituciones despliegan para poner en prctica proyectos de enseanza a
travs de entornos virtuales, podemos diferencia distintas aportaciones desde esta investigacin:
Aquellas relacionadas con los trabajos que se ocupan de la Gestin de experiencias de
formacin flexible apoyadas en las redes telemticas en el contexto de educacin superior
espaol (O-1), la proyeccin y transferencia de aspectos de esta investigacin a proyectos de
carcter institucional (Colares, 2006; etc..) a otros proyectos de investigacin afines: EA2004-
0131, etc..
- Gestin de experiencias de formacin flexible apoyadas en las redes telemticas en el
contexto de educacin superior espaol (O-1)
- Identificacin y categorizacin de las experiencias de las universidades con EVEA
(requerimientos tcnicos y pedaggicos, recursos humanos y tecnolgicos,..). Todo ello
se concentra en una base de datos que debe evacuar Informes del estado de la
educacin flexible en entornos virtuales de las universidades.
6: La importancia de los proyectos colaborativos (3.1.) constituye, a nuestro entender, uno de los
ejes de esta investigacin. De esta manera, uno de sus resultados interesantes consderamos
que se centra en aplicar avances de otros estudios principalmente de corte metodolgico- a
proyectos de colaboracin y a la asociacin horizontal de los distintos grupos, lo que ha hecho
necesario desarrollar procedimientos de trabajo vlidos para proyectos de cooperacin de tipo
horizontal, que pueden servir para la organizacin de otros tipos de consorcios similares. La web
no es un archivo esttico de datos, sino que es un entorno virtual de aprendizaje dinmico que
tiene el potencial de sostener y desarrollar comunidades de investigacin / aprendizaje, por lo
que las experiencias y casos de propuestas colaborativas resultan de especial inters.
- En nuestro caso, la Red de Investigacin e intercambio de materiales y experiencias de
formacin representa un banco de pruebas de gran inters, al tratarse de un proceso en
marcha de mejora constante tanto en lo relacionado a la docencia como a los sistemas
de apoyo a la misma y a la investigacin (O-2). La metodologa seguida para su
implantacin permite un constante ajuste de los distintos proyectos a las circunstancias
reales de la docencia, de la formacin de investigadores y de la investigacin conjunta.
- EL Informe sobre la eficacia de los modelos organizativos de formacin superior
(aportacin al estudio EA2005-0215 Propuesta de Nuevas Metodologas para el
desarrollo de cursos de doctorado interuniversitarios mediante el aprendizaje
electrnico), representa, por otra parte, una muestra de estudio de las interrelaciones de
los componentes de este modelo EVEA compartido- con los otros componentes del
316
modelo general y de las influencias que unos tienen en otros en una experiencia
concreta
- - De la aplicacin de las estrategias didcticas para un doctorado interuniversitario a
travs de la red y que se concretan en El caso del Doctorado Interuniversitario en
Tecnologa Educativa, cabe hablar de la experimentacin de modalidades de explotacin
de cursos y programas en distintas situaciones y actividades de aprendizaje, y
adaptacin de estrategias y destrezas exitosas en el aula y que pueden incorporarse a la
enseanza on-line (estrategias en clases por videoconferencia, etc )
- Tambin dentro de los estudios de proyectos colaborativos, cabe destacar la adaptacin
de los procesos de organizacin y gestin de espacios educativos y formativos en
entornos tecnolgicos a distintas situaciones, como puede ser el Campus Virtual
Compartido del G9, su estudio y seguimiento.
7: Proyeccin y aplicacin de aspectos de diferentes estudios sobre proyectos afines constituye

otra de las aportaciones representativas de esta investigacin. Ello ofrece distintos elementos de
reflexin e interrelacin.
- Proyeccin y transferencia de aspectos de esta investigacin a proyectos de carcter
institucional (Colares, 2006; etc..) Anlisis de las experiencias de Campus virtuales
compartidos interuniversitarios, concretndose en el Estudio de los Modelos para
Compartir e intercambiar experiencias en entornos virtuales
- Establecimiento de un conjunto de variables para detectar la productividad de los
distintos modelos organizativos: P.e. Completar el estudio comparativo de la
organizacin de recursos personales y tecnolgicos en los entornos virtuales (aportado
al estudio de los servicios de gestin en EA2004-0131 y EA2006-0010 .
- Completar la identificacin de variables y de elementos de los modelos organizativos
asociados al cambio en los organigramas (aparicin de servicios y centros que se
ocupan o modificacin de existentes, modificaciones en el staff, definicin de
modalidades, (EA2004-0131)
8: Aunque somos conscientes de que los resultados obtenidos de la aplicacin del los distintos
instrumentos (cuestionario, encuesta, etc.. en M-1, M-3, p.e.) no son generalizables, creemos
que nos dan una visin bastante aproximada de la situacin en la que se encuentra actualmente
la introduccin de las TIC en la enseanza superior. De la definicin y experimentacin de
estrategias metodolgicas relacionadas con los diferentes enfoques de enseanza dentro de los
modelos de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales y de la experimentacin de los
prototipos de estrategias didcticas, podemos sealar:
- El modelo de enseanza que predomina en nuestras universidades es el que traslada
los elementos, estrategias, etc. propias del modelo tradicional. El profesor sigue siendo
el centro en el proceso de enseanza-aprendizaje como principal trasmisor de los
conocimientos. Las TIC se utilizan principalmente como espacio para la tutora y el
acceso a materiales complementarios. Pero, es importante sealar que comienza a
verse experiencias de profesores consolidados en relacin al trabajo en EVEA, que
desarrollan estrategias didcticas pertinentes al modelo, a las caractersticas de los
alumnos, al rea de conocimiento,
- Las tcnicas didcticas ms utilizadas son las relacionadas con el acceso de materiales
puestos a disposicin de los alumnos por el profesor y las que conllevan la bsqueda y
recuperacin de informacin. En cuanto a las herramientas sobre las que se apoyan, las
de comunicacin son las ms utilizadas (entre ellas el correo y el foro), el calendario y la
317
agrupacin de los alumnos tambin son usadas por gran parte de los profesores. Los
enlaces a pginas de Internet representan un recurso muy extendido, utilizado por casi la
totalidad de los profesores. En cuanto a los materiales, los apuntes de la asignatura y las
propuestas de prcticas en formato html o pdf son las ms usadas.
- De acuerdo con los resultados expuestos, a nivel general, actualmente todava nos
encontramos entre el modelo de iniciacin y el modelo estndar propuesto por Roberts,
Romm y Jones (2000). La evolucin hacia los otros modelos que proponen depende, en
gran parte de la estrategia institucional, pero sobre todo de diferentes elementos en los
que el docente juega un papel primordial.
9: Del estudio sobre modelos de representacin del conocimiento en entornos virtuales, queda
reforzada una de las ideas clave respecto al uso de los entornos virtuales de formacin y que
radica en la contraposicin entre disear atendiendo al estilo de aprendizaje predominante y
diversificar y fortalecer los diversos estilos de aprendizaje (flexibilizacin).
- Nos hemos centrado principalmente en el diseo de modelos de materiales de
aprendizaje y produccin de los prototipos correspondientes, atendiendo principalmente
a la estructura y a la presentacin de los contenidos. Nuestra preocupacin se ha
centrado en las diferentes estructuras posibles y en los modelos a los que responden. En
otras palabras, nos preocupa las conecuencias que de todo ello puedan derivarse para
el proceso de diseo y para los avances en la mejora de estos (en la direccin de
adaptarse a las caractersticas individuales,..).
- Una de las razones para esto es clara, nuestros estudiantes han estado creciendo en
entornos de aprendizaje pasivos (p.e. instructivistas) y prefieren tener una figura de
autoridad que les gue y les digan que tienen que hacer. Se sienten a salvo y
confortables escuchando y tomando notas. Sin embargo, desde muchos mbitos se est
sealando la importancia de utilizar mtodos ms activos o colaborativos.
- Las dificultades que esta diversificacin presenta requieren estudios ms extensos y
proyectos de innovacin que superen los actuales diseos de cursos y programas
dominantes. As quedan patentes, entre otros, algunos interrogantes: Qu
caractersticas de los estudiantes facilitan el xito en una modalidad de enseanza on-
line? Algunas de estas caractersticas pueden ser alteradas para mejorar el xito de los
estudiantes? Podemos incorporar elementos de diseo (control e interaccin por
ejemplo ) que contribuyan al xito en cada estilo de aprendizaje?
10: A partir del estudio de alternativas metodolgicas en sesiones de videoconferencia (M-3)

que incluye evaluacin de distintas sesiones, la construccin de instrumentos y la aplicacin de
los mismos al anlisis de los patrones de interaccin, podemos resaltar
- El avance en la construccin de instrumentos de observacin (que supone contribuir a
disponer de mejores recursos de investigacin y ms adecuados para el estudio).
- A partir de los instrumentos de observacin, se desprende que la estrategia didctica
ms utilizada es la magistral, sin embargo, en una misma sesin suelen combinarse
diferentes estrategias.
- Observamos que independientemente de la estrategia utilizada, el profesor es quien
inicia la mayora de situaciones de interaccin, y que la variedad y pertinencia de estas
actuaciones depende de una serie de factores, entre los que resalta la experiencia en el
sistema y el estilo docente del profesor.
11: Respecto a los trabajos relacionados con los Modelos de estrategias didcticas en un
entorno virtual, es decir, aqullos que se ocupan de combinar enfoques de enseanza con
318
caractersticas contextuales y diferencias individuales de los alumnos, pero sobre todo sobre
estrategias que po0nen en prctica los profesores, hemos podido contrastar que pueden
separarse de los modelos comunicativos relacionados con el aprendizaje y la tutora, o con la
distribucin de materiales en relacin a los entornos virtuales de aprendizaje. Como aspectos
ms representativos:
- Los perfiles de uso de la plataforma descritos guardan relacin con el programa de al
que pertenecen y con el tiempo en que el docente participa en esta modalidad de
enseanza. Aparece una evolucin hacia modelos ms evolucionados a medida que se
avanza en aos de permanencia y en el modelo. As mismo los datos nos muestran que
el modelo ms evolucionado de utilizacin de la plataforma se da en mbitos de ciencias
sociales y ciencias de la salud. Paralelamente, se muestra tambin una relacin entre el
perfil de uso y la variedad de materiales que se ponen a disposicin del alumno,
participando de un enfoque multimedia. Del mismo modo, podemos apreciar una
tendencia evolutiva relacionada con modalidad y con el tiempo que el profesor con la
variedad de los materiales que se ofrecen.
- A partir de aqu se ve necesario, insistir en nuevos estudios para poder afinar mejor los
parmetros de los Modelos de enseanza desde la perspectiva del profesor (nuevo rol,
desarrollo profesional, etc.), de explotacin de herramientas de comunicacin en
contextos de enseanza colaborativa, etc..
- Completar el estudio de nuevas formas de distribucin de materiales en la
experimentacin y validacin de prototipos de modelos de materiales relacionados con
los estilos de aprendizaje.
- El diseo y experimentacin de diferentes alternativas metodolgicas nos ha permitido
conocer los procedimientos que lleva a cabo el docente en cada una de las estrategias
didcticas estudiadas, permitindonos, p.e. la elaboracin de un protocolo de explotacin
docente de la videoconferencia para estrategias especficas.
12: En relacin al trabajo sobre el Modelo de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales (G-1)

y que coincide con la segunda parte del objetivo sealado al principio: construir un cuerpo de
principios de diseo para fomentar el desarrollo futuro, mediante la identificacin, elaboracin,
experimentacin y diseminacin de modelos pedaggicos adecuados para un servicio formativo
flexible, podemos resaltar como mayores aportaciones, aquellas relacionadas con el Anlisis de
modelos tericos, que se ha concretado en estudios (transferencia, adaptacin, adecuacin,..) de
enfoques y modelos ya existentes o de nuevas propuestas para explicar el funcionamiento de los
entornos virtuales, e-learning, etc.; en el anlisis de otros estudios similares y de resultados de
investigaciones, etc... de cara a disponer de un marco de referencia slido que de forma
trasversal a cada uno de los aspectos anteriores puedan contribuir a organizar el pensamiento
relativo a la formacin en entornos de enseanza-aprendizaje basados en las TIC. Como
aspectos concretos conviene resaltar:
- A partir del Anlisis documental y primera aproximacin a la metodologa de
formalizacin de modelos pedaggicos relevantes que se ha desarrollado, puede decirse
que existe una enorme confusin en el campo.
- Puede considerarse como una avance de la investigacin la bsqueda, organizacin y
descripcin de las especificaciones necesarias para la formalizacin de modelos
pedaggicos relevantes y la metodologa para formalizarlos e identificar los
componentes bsicos y opcionales de los modelos de enseanza-aprendizaje en
entornos virtuales.
- El trabajo de identificacin de los elementos del entorno tecnolgico, organizativo,
comunicativo, de materiales y de sistema tutor (aprendizaje y tutora, apoyo, etc.) que
319
caracterizan los distintos entornos virtuales de aprendizaje, basado en sucesivas

aproximaciones, puede considerarse como un sistema de trabajo adecuado para
reflexionar sobre principios de diseo y desarrollo dentro del campo de la Tecnologa
educativa.
- La propuesta de un modelo de enseanza-aprendizaje en EVEA, modelo todava en
construccin y que puede considerarse un modelo todava en fase de desarrollo modelo
provisional, de acuaedo con Jimnez, Gonzlez Soto y Ferreres, 1989), que recupera
aspectos centrales de los modelos didcticos convencionales, vistos desde la
perspectiva de nuevos escenarios donde los elementos adquieren otra dimensin y las
relaciones que se establecen varan de importancia. Todo ello, analizado segn los tres
niveles de gestin que establecemos y encajado en la tensin de las tres dimensiones
organizativa, tecnolgica y pedaggica que nos sirven de marco de referencia.
13: Desde una visin general de todo el proyecto, consideramos que nuestra aportacin a la
mejora de los sistemas que apoyan los EVEA, se entiende desde una perspectiva pedaggica, a
partir de recursos i indicadores didcticos. As, consideramos que
- Para contribuir a la seleccin del software ms adecuado para la distribucin de
experiencias educativas basadas en las redes, a la bsqueda de las alternativas
metodolgicas ms adecuadas y a la implantacin de EVEA ms efectivos en trminos
de resultados de aprendizaje, hay que tener en cuenta los principios del diseo
instructivo apoyado en las redes y el conocimiento tanto de las caractersticas tcnicas
de estas herramientas como de los aspectos pedaggicos .
- El enfoque abordado en este estudio, nos ha aportado gran cantidad de informacin, al
tiempo que nos ha permitido detectar experiencias innovadoras que pueden ser
consideradas como buenas prcticas, detectar necesidades de formacin para facilitar la
gestin de ciertos procesos con la plataforma, etc., por lo que consideramos necesario
un anlisis en profundidad que contemple, adems, la integracin con las actividades
que se llevan a cabo en presencial.
- No pueden analizarse de forma aislada los aspectos metodolgicos de las experiencias
didcticas, ya que van a sufrir condicionamientos tecnolgicos (enseanza mediada,...),
condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos
procesos, o de los medios que se estn empleando, la forma en que representan el
conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos didcticos
(nuevos o clsicos adaptados en los que nos basamos..). En EVEA reflexionar sobre
cambios metodolgicos implica cambios en los otros elementos. De ah que parezca que
la llegada de las TIC genera procesos de innovacin como sealbamos antes (o que
implique cambios ms profundos que los de la simple introduccin de un elementos
nuevo en el proceso).
- Es importante tomar en cuenta alguna de las dimensiones ms relacionadas con el
objeto de este trabajo y que pueden analizarse desde los tipos de interaccin de Moore:
La calidad de los materiales multimedia en primer lugar, en segundo la mediacin que se
hace en el curso por parte del profesor y que puede concretarse en el apoyo,
comunicacin y tutora que desarrolla, y por ltimo la interaccin entre los alumnos, la
organizacin del grupo para el trabajo colaborativo.
320
9.2.- Productos de investigacin
Como se ha comentado, se han generado una serie de productos (dispositivos, instrumentos,

artefactos), la mayora de los cuales quedan instalados para explotacin por el propio grupo
[http://gte.uib.es] o de la comunidad de investigadores que trabajan en el campo de la
Tecnologa Educativa.
Como no puede ser menos, estos productos estn fuertemente relacionados con procesos de
investigacin de desarrollo que hemos seguido, donde adems de lograr el diseo y elaboracin
de dispositivos, artefactos, modelos, proyectos, etc se ha procurado trabajar en el
conocimiento de esos mismos procesos.
Podemos agrupar los resultados en 5 puntos interrelacionados:
1.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA (Modelos tecnolgicos).

- Aula Integral de videoconferencia: Sistema que integra videoconferencia convencional
de aula, con sistemas individuales y de videoconferencia de escritorio. Combina el
sistema convencional de videoconferencia de la UIB (RDSI y/o IP) con la aplicacin
ADOBE CONNECT, e incorpora espacio de trabajo colaborativo online que combinamos
con otras herramientas del campus virtual.
- Avances en el Laboratorio de Validacin de Sistemas Virtuales (LVSV). A lo largo del
proyecto se ha consolidado como un instrumento al servicio de investigadores y
tomadores de decisiones, al poder experimentarse con diversas plataformas y cursos.
- Informe de evaluacin de plataformas
- Instrumento de seleccin de plataformas basado en la toma de decisiones multicriterio.
2.- Modelos organizativos para las universidades.

En este apartado, los productos generados, lo han sido en una proporcin considerable
compartidos con otros proyectos (o directamente elaborados para proyectarlos sobre los
mismos):
- Cuestionario online de gestin de experiencias de formacin flexible para recabar
informacin que alimente la base de datos de experiencias
- Base de datos de experiencias de formacin flexible en las universidades espaolas
- Propuesta para un Servicio de coordinacin de los Campus virtuales de las
universidades del G9
- Aportaciones a proyectos:
o E/02/F/PP-115755 European Centre of Excellence for E-Learning,
o EA2004-0131
o EA2006-0010
321
3.- Alternativas metodolgicas para una adecuada explotacin didctica de los entornos
virtuales (Modelos metodolgicos).
- Cuestionario de anlisis funcional de la tecnologa en relacin con los contextos de
1
aprendizaje (AFCA)
- Matriz de las funcionalidades didcticas de las herramientas
- Diversos prototipos de diseo de materiales (diseos basados en estructuras del
contenido, etc)
- Instrumento de observacin de sesiones de videoconferencia: Evaluacin de sesiones,
interaccin didctica, etc..
- Propuesta de Formacin de profesores sobre Estrategias didcticas para
videoconferencia
- Estrategia didctica para el doctorado (Propuesta metodolgica del Doctorado
interuniversitario en Tecnologa Educativa)
- Propuesta preliminar de modelos didcticos (o modelos de uso por parte del profesor)
del campus virtual
4. Modelo de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales.

- Cuestionario de identificacin y valoracin de elementos, dimensiones y niveles de
gestin de los modelos didcticos en entornos virtuales de formacin
- Propuesta de un modelo de Enseanza-Aprendizaje para entornos virtuales
5. Estudios complementarios. Relacionados con las estrategias de implementacin y difusin:

- Elementos de gua para formadores, proveedores de contenido y gestores relacionados
con la eficiencia, el costo-efectividad, barreras culturales y de lenguaje, calidad de los
materiales de formacin, etc...
- Elaboracin de los materiales y productos de difusin
- Pgina web del proyecto que incorpora enlaces a los informes de cada estudio, las
publicaciones derivadas o los dispositivos e instrumentos resultantes
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/introduccin.html]
- Publicaciones diversas
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]
- Aportaciones a congresos
[http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/difusion_result.htm]
1
Elaborado para obtener informacin necesaria para el Instrumento de seleccin de plataformas basado en
la toma de decisiones multicriterio, pero que tiene entidad para funcionar de forma autnoma.
322
9.3.- Perspectivas de investigacin
A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo algunas de las pistas ya sealadas,

consideramos que las perspectivas de investigacin que se nos presentan en este mbito al
menos nuestro grupo lo plantea de este modo-, pasan por:
1: Atender a una transicin emergente -desde el punto de vista pedaggico- desde los EVEA
instruccionales hacia los de investigacin o a entornos basados en comunidades virtuales de
aprendizaje. Esto supone investigaciones que tengan en consideracin:
- El cambio desde la distribucin de contenido hasta los procesos de construccin de
conocimiento mediante redes de investigacin online que plantean nuevas demandas a
los proveedores de contenido y a los diseadores pedaggicos e instruccionales para
ofrecer herramientas innovadoras y protocolos que apoyen la colaboracin y la
comunicacin multimedia asncrona. La finalidad de este tipo de proyectos se orienta a
una adecuada explotacin de las posibilidades de herramientas software y sistemas de
gestin de conocimiento, y se propone lograr metodologas de enseanza-aprendizaje
en entornos virtuales desde la ptica de elaboracin colaborativa y el intercambio de
conocimiento, en procesos de formacin por parte de las universidades e instituciones y
empresas de formacin superior y permanente. Hay que considerar, por otra parte, los
procesos de formacin y la transferencia e intercambio de conocimiento en las
organizaciones disponen cada da de mayor diversidad y ms potentes instrumentos
para ello.
- Un cambio, por otra parte, desde la perspectiva de la distribucin web del contenido, a
EVEA basados en proyectos de resolucin colaborativa de problemas, de investigacin
o de comunidades virtuales de aprendizaje, como se ha sealado. Esta proposicin es
respaldada por la transicin del aprendizaje basado en odenadores como un diseo
instruccional individualizado a comunidades de aprendizaje interactivas basadas en la
red. Este es un concepto que se adapta bien ya que incluye a docentes y alumnos en
igualdad de derechos para gestionar los recursos de la comunidad y el aprendizaje que
tienen lugar en ella. La comunidad de aprendizaje atiende a temas de clima,
necesidades, recursos, planificacin, accin y evaluacin como una comunidad
completa. Es bastante diferente de los tradicionales cursos dirigidos desde el staff y
tambin de los estudios independientes y de aprendizaje flexible o de las experiencias
de aprendizaje gestionados en gran parte por el profesor.
2: Incorporar a las nuevas lneas de investigacin respecto al estudio de experiencias de

elearning conceptos que si bien eran estudiados desde la ptica de la educacin presencial, o de
la educacin en general, no haban sido contemplados con atencin por este tipo de estudios:
distancia transaccional, interaccin, control del alumno y presencia social. Podemos encontrar
aun otros que nos ayuden a afinar el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje en los
323
entornos virtuales, como presencia social, proximidad, intimidad, etc.. Nuestra propuesta ha sido
y todava lo es- que estas reflexiones sobre los cambios metodolgicos pueden hacerse:
- Considerando la incorporacin de estos cambios bajo el prisma de las estrategias
didcticas y del segundo de los constructos, el de la interaccin, que ha recibido mucha
atencin en la literatura terica, y que puede ayudarnos a enfocar adecuadamente el
anlisis del enfoque metodolgico. Entendemos que esta lnea sigue siendo prioritaria
para avanzar en el conocimiento de los EVEA y sus posibilidades para albergar
procesos de enseanza-aprendizaje de calidad.
- Considerando en las investigaciones, la modalidad educativa utilizada, y que
proponemos, viene determinada, no tanto por la separacin fsica entre profesores y
alumnos entre s, como tradicionalmente se han contemplado los sistemas de
enseanza a distancia, sino por cantidad y calidad de dilogo (o interaccin) entre
profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseo o estructura del curso en cuanto
a objetivos, estrategias de aprendizaje y mtodos de evaluacin.
3: La opcin metodolgica desde la que se ha abordado el proyecto, que considera la educacin,

como una ciencia con un fuerte componente de diseo, enfatizando su orientacin interdisciplinar
y orientada a la resolucin de problemas, contribuye a nuestro entender a los nuevos
planteamientos dirigidos a una investigacin desde la Tecnologa educativa con implicaciones
sobre la prctica, cuyo nfasis es la solucin de problemas y la construccin de conocimiento
dirigido al diseo, desarrollo y evaluacin del proceso educativo, as como a desarrollar
principios y orientaciones para futuras investigaciones. Y lo hace considerando:
- Que cuando se aborda la investigacin desde el diseo, estamos buscando formas de
asegurar mejoras en el aprendizaje, no slo desarrollar principios tericos. La meta ha
sido y as se pretende que sea- no solamente lograr aplicaciones de las TIC, sino que
se trata de mejorar el aprendizaje (el proceso de enseanza-aprendizaje). Para ello, en
lugar de los mtodos clsicos controlando variables y enfocados a partir de la secuencia
causa-efecto, se utilizan mtodos que funcionen en situaciones reales de forma que
pueda averiguar lo que, realmente, funciona en la prctica.
- Que estas investigaciones parten de una comprensin amplia de una ecologa del
aprendizaje, entendida como un sistema de interaccin complejo que implica mltiples
elementos de diferentes tipos y niveles por el diseo de sus elementos y por el anticipo
de cmo estos elementos funcionan en conjunto para favorecer el aprendizaje.
Constituyen, por lo tanto, un medio enfocado a la complejidad que es distintiva del
escenario educativo. Se utiliza la metfora de la ecologa para enfatizar que los
contextos diseados son conceptualizados como sistemas interactivos en lugar de una
coleccin de actividades de una lista separada de factores que influyen en el
aprendizaje.
- Que las reas donde este tipo de investigacin presentan mayores perspectivas
(Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseanza-aprendizaje;
desarrollar teoras de instruccin y aprendizaje basadas en el contexto; avanzar y
consolidar el conocimiento sobre diseo didctico; incrementar nuestra capacidad para
la innovacin educativa), siguen teniendo vigencia para mejorar la prctica educativa,
para mejorar la intervencin.
4: Los distintos estudios desarrollados no han agotado ninguno de los objetos de estudio,
incluso en mbitos donde este grupo de investigacin tiene ya cierta trayectoria (observacin de
la videoconferencia, anlisis de herramientas y plataformas, p.e.). A pesar de los resultados aqu
obtenidos pensamos que ms investigaciones de este tipo deberan ponerse en prctica, ya que:
324
- Se entiende que las organizaciones, y en especial las organizacin educativas, se

orientan cada vez ms hacia procesos en continuo cambio basados en el conocimiento y
caracterizados por ser eminentemente colaborativos (a travs de una interaccin que
cruza fronteras y que suponen la realidad del conocimiento compartido), basados en
redes mentales cuyo propsito es compartir, por operar virtualmente con mtodos de
gestin del conocimiento compartido (importancia de los socios estratgicos, tecnologa
digital,), y por suponer profundos cambios en la cultura del trabajo y de las
profesiones. Son procesos, en definitiva, muy relacionado con la generacin y con la
gestin de ese conocimiento.
- Una vez que sabemos cules son las preferencias generales y los estilos de aprendizaje
deberamos seguir trabajando en el tema e ir especificando y aclarando esas
preferencias. Slo as conseguiremos disear materiales lo suficientemente flexibles
como para que se adapten a los diferentes estilos de aprendizaje, a preferencias en
relacin al control, a la estructura del material que se utiliza en el aula.
- A partir de los resultados obtenidos, resulta atractivo continuar y mejorar los estudios
relacionandps con la identificacin de las diferentes situaciones didcticas que se
configuran en un entorno virtual de enseanza-aprendizaje, as como avanzar en los
perfiles de profesores respecto al uso de las herramientas que se ofrecen en un campus
virtual y las estrategias que desarrollan a travs de las mimas.
En este marco, un entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos

mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseo de la enseanza
desde el punto de vista de la institucin, del docente y del propio alumno y en decisiones que
tienen que ver con la tecnologa en s misma y la seleccin del sistema o herramientas de
comunicacin ms adecuadas. Desde esta perspectiva, entendemos que reflexionar sobre las
herramientas y estrategias a utilizar en procesos de formacin, debe hacerse en el contexto de
los entornos que se tendrn que configurar de acuerdo a los nuevos roles y modelos de
formacin a implementar. Entendemos, pues, que se requiere mayor investigacin.
325
326
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SEC2003-04206. Modelos emergentes en entornos virtuales de educacin superior.

Estudio de elementos tecnolgicos,

INFORME FINAL PROYECTO SEC2003-04206

Modelos Emergentes en Entornos

Palma de Mallorca, Noviembre 2006

Apellidos: Salinas Ibez Nombre: Jess

Apellidos: Bibiloni Coll Nombre: Antoni

Apellidos: Arrabal Cormenzana Nombre: Marina

FICHA DEL ESTUDIO

1.- Introduccin: Justificacin y planteamiento de la investigacin 9

3.- Marco de referencia 11

3.1.1.- La introduccin de las TIC en la enseanza

3.1.2.- Procesos de innovacin y sus repercusiones en la

3.1.3.- Procesos de introduccin de TIC e innovacin

3.2.- Los modelos

3.3.- Entornos virtuales de enseanza-aprendizaje

3.3.1.- La educacin flexible

3.3.3.- Los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje

3.4.- Estrategias didcticas en un EVEA

3.5.- Campus Extens como contexto de la investigacin

4.- Fases y estrategias de desarrollo de la investigacin 47

4.1.- Metodologa de investigacin 51

4.2.- Fases y estructura de la investigacin 52

4.3.- Instrumentos y estrategias de investigacin 57

5.- Modelos organizativos para las universidades

5.1.- Gestin de experiencias de formacin flexible apoyadas en las

5.2.- La Red de investigacin e intercambio de materiales y 141

5.3.- Otros estudios????

6.- Alternativas metodolgicas para una adecuada explotacin 141

6.1.- Anlisis de sitiuaciones didcticas en EVEA en la enseanza

6.2.- Estudio sobre modelos de representacin del conocimiento en

6.3.- Modelos de estrategias didcticas en un entorno virtual. 150

6.4.- Estrategias didcticas para un doctorado interuniversitario a 141

7.- Alternativas de herramientas y plataformas para los EVEA 141

7.1.- Anlisis de herramientas y plataformas

7.2.- Diseo de un instrumento de seleccin de herramientas para

8.- Modelos de Enseanza-Aprendizaje en entornos virtuales 59

9 .- Estudios complementarios relacionados con las estrategias de 99

10.- Conclusiones 150

Anexo 1.1 171

Anexo 1.2 363

Anexo 1.3 439

Anexo 4.1 455

All models are wrong, but some are useful.

1.- INTRODUCCIN: JUSTIFICACIN Y PLANTEAMIENTO DE LA

La investigacin relacionada con la introduccin de las TIC en la enseanza y

Se puede afirmar que tanto la investigacin como la innovacin educativas

Se hace necesario el estudio de los elementos y las relaciones que se

El problema no reside en si las instituciones de educacin superior hacen uso de

En efecto, muchos de estos enfoques constructivistas, cooperativos, etc. son

e investigacin que sirven de orientacin. No obstante, consideramos que sigue

Entendidos as, desde un enfoque de e-learning, todos estos temas constituyen

En nuestro terreno, el cmo una organizacin conceptualiza el problema de e-

Trminos como aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje

Sin embargo, los proyectos que se ponen en prctica, a menudo, siguen

Y todo ello dentro de un contexto de educacin superior donde las universidades

alumnos-usuarios con nuevas demandas, a la formacin continua y actualizacin

Existen, obviamente, experiencias que pueden arrojar luz: Autores como

Aunque no se puede considerar como generalizado, si que hay estudios y

La pertinencia de este tipo de estudios radica en la importancia creciente que

- EA2003-0065 Evolucin de la oferta formativa on-line en las

La experiencia nos muestra que la necesaria flexibilizacin de las estructuras

un material multimedia y telemtico para la formacin y

Es corriente encontrar en la literatura sobre nuestro campo la demanda de