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DIE AUFTRITTSKOMPETENZ DER KINDER

ANHAND IMPROVISATIONSSPIELE STRKEN


WELCHE ELEMENTE GESTALTEN EINEN WIRKUNGSVOLLEN AUFTRITT UND
DURCH WELCHE IMPROVISATIONSSPIELE FRDERE ICH BEI KINDERN DER
VIERTEN KLASSE DIE KOMPETENZEN DAZU?

PRODUKTORIENTIERTE BACHELORARBEIT
Pdagogische Hochschule St.Gallen PHSG
Studiengang Kindergarten und Primarschule

im Rahmen der Ausbildung 2013-2016


im Studienbereich GMBS

von
Martin Keller
Drrenmattstrasse 10
9000 St.Gallen
13-691-225

18. Januar 2016

Begleitung und Begutachtung: Kristin Ludin


ABSTRACT

Dies ist eine produktorientierte Bachelorarbeit zum Thema: "Frderung der Auftrittskompetenz
von Kindern in der vierten Klasse." Das Ziel dieser Arbeit war die Erstellung eines Buches, das
die Auftrittskompetenz der Kinder mit Improvisationsspielen frdert.

Mit Hilfe von Kommunikationsmodellen von Schulz von Thun und Watzlawick, inklusiv der
Theorie der Rhetorik, ging diese Bachelorarbeit im theoretischen Teil der Frage nach, welche
Elemente zu einem wirkungsvollen Auftritt gehren. Folgende vier Kernbereiche eines
gelungenen Auftritts wurden herausgearbeitet: Sprache - Stimme, Ausdruck - Krper,
Beziehung - Kommunikation, Wahrnehmung - Prsenz.

Die praktische Arbeit beruht auf den theoretisch erarbeiten Bereich dieser Bachelorarbeit. Es
wurde ein Buch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule geschrieben. Darin finden sich
rund 60 bungen und Improvisationsspiele, welche die Auftrittskompetenz von
Primarschlerinnen und Primarschlern in der vierten Klasse frdern. Das Buch gibt
Primarlehrerinnen und Primarlehrern zustzliche Empfehlungen zur Umsetzung der
Improvisationsspiele und bungen in der Klasse.

Keywords: Kommunikation, Auftrittskompetenz, Improvisationstheater, Theaterpdagogik

Quelle: Keller, Martin (2015). DIE AUFTRITTSKOMPETENZ DER KINDER ANHAND


Kapitel: IAbstract

IMPROVISATIONSSPIELE STRKEN. PHSG Rorschach: Bachelorarbeit

2
INHALTSVERZEICHNIS

1 Vorwort ........................................................................................................................ 5

2 Einleitung ..................................................................................................................... 6

Theoretische Erarbeitung ....................................................................................................... 8

3 Auftrittskompetenz ....................................................................................................... 9

3.1 Lampenfieber ............................................................................................................... 9

3.2 Selbsterfllende Prophezeiung .................................................................................. 10

3.3 Kompetenzdreieck Handlungskompetenz ................................................................. 11

3.4 Zusammenfassung ...................................................................................................... 13

4 Kommunikationstheorie ............................................................................................. 14

4.1 Verbale, nonverbale und paraverbale Kommunikation ............................................. 15

4.2 Kommunikationsmodell von Watzlawick ................................................................... 15

4.3 Schulz von Thun .......................................................................................................... 17

4.4 Vergleich der Modelle ................................................................................................ 19

4.5 Rhetorik ...................................................................................................................... 19

4.6 Zusammenfassung ...................................................................................................... 21

5 Auswahl der Teilbereiche fr die praktische Umsetzung .............................................. 22

5.1 Kompetenzbereiche ................................................................................................... 23

6 Theaterpdagogik ....................................................................................................... 24

6.1 Ziele der Theaterpdagogik ........................................................................................ 25

6.2 Studien zu Theaterpdagogik ..................................................................................... 25

6.3 Lehrmeister ................................................................................................................ 26

6.3.1 Keith Johnstone ................................................................................................ 26

6.3.2 Konstantin Sergejewitsch Stanislawski ............................................................. 27

6.4 Zusammenfassung ...................................................................................................... 28


Kapitel: Inhaltsverzeichnis

7 Improvisation ............................................................................................................. 29

7.1 Improvisationstheater vor Publikum.......................................................................... 30

3
8 Improvisationstheater in der Schule ............................................................................ 31

8.1 Gruppenbeziehung ..................................................................................................... 31

8.2 Scheitern..................................................................................................................... 32

8.3 Sichere Umgebung ..................................................................................................... 32

8.4 Feedback..................................................................................................................... 32

8.5 Regeln von Improvisationstheater ............................................................................. 33

8.6 Improvisatoinstheater an Schulauffhrungen ........................................................... 34

8.7 Zusammenfassung ...................................................................................................... 35

Praktische Umsetzung.......................................................................................................... 36

9 Taschenbuch mit Improvisationsspiele fr die Primarschule ........................................ 37

9.1 Entstehung des Buches .............................................................................................. 37

9.2 Aufbau des Buches ..................................................................................................... 39

9.2.1 Aufbau der bungen ......................................................................................... 40

9.2.2 Aufbau der Spiele .............................................................................................. 41

9.2.3 bungen von A-Z .............................................................................................. 42

9.3 Zusammenfassung ...................................................................................................... 43

Abschluss............................................................................................................................. 44

10 Fazit Ergebnisdiskussion .............................................................................................. 45

11 Nachwort .................................................................................................................... 47

12 Anhang ....................................................................................................................... 48

12.1 Literatur ...................................................................................................................... 48

12.2 Dank ............................................................................................................................ 51

12.3 Abbildungsverzeichnis ................................................................................................ 52

12.4 Tabellenverzeichnis .................................................................................................... 52

12.5 Eidesstattliche Erklrung ............................................................................................ 53


Kapitel: Inhaltsverzeichnis

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1 VORWORT

Keith Johnstone, der Erfinder des heutigen Theatersports schrieb einst: "Ich wollte, da meine
Ausbildung meine Stimme und meine Krperhaltung korrigierte und mir half, Beziehungen zu
Menschen aufzubauen. Ich wollte etwas, von dem ich nicht wute, ob es existierte, das aber
Die Schauspielkunst als Selbstvervollkommnung htte heien knnen, und ich hatte recht, es
zu wollen." (Johnstone, 2011, S.20)

Mit acht Jahren musste ich an meiner Aussprache arbeiten, regelmssig besuchte ich die
Logopdin. Um meine koordinativen Fhigkeiten zu frdern, besuchte ich die Psychomotorik. In
den Therapien verbesserten sich meine Motorik und Aussprache merklich. Vor zwei Jahren
habe ich begonnen Theater zu spielen. Ich habe einen Grundkurs in Improvisationstheater und
daneben das Freifach Theater an der Pdagogischen Hochschule St.Gallen besucht. Wir lernten
unseren Krper im Theaterspiel bewusst einzusetzen und mir wurde bewusst, dass ein Grossteil
der Sprache nonverbal bermittelt wird. Ich denke, dass Theater in der Grundschule meine
Therapien positiv beeinflusst htte.

Ein halbes Jahr nachdem ich mit dem Theaterspielen begonnen hatte, traf ich eine Freundin am
Bahnhof St.Gallen. Das Erste was sie sagte war: Martin, du hast dich verndert. Ich musste ihr
recht geben, ich fhlte mich sicherer im Auftreten. Das nur dem Theater zuzuschreiben, wre
vielleicht ein bisschen viel, hatte ich doch die Ausbildung zum Primarlehrer begonnen. Doch ich
bin mir sicher, dass das Theater einen grossen Beitrag daran geleistet hat.

Aus diesem Grund mchte ich gerne in dieser Arbeit der Frage nachgehen, welchen positiven
Effekt Theater, und insbesondere Improvisationstheater, auf die Auftrittskompetenz von
Schlerinnen und Schlern hat.
Kapitel: Vorwort

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2 EINLEITUNG

Kann die Auftrittskompetenz der Schlerinnen und Schler durch Improvisationstheater


gefrdert werden? Diese Bachelorarbeit geht dieser Frage nach. Viele Leute haben mehr Angst
vor anderen zu sprechen, als vor dem Tod (vgl. Ldemann, 2011, S. 34). Deshalb wird nach
Mglichkeiten gesucht, wie die Angst vor dem Auftritt berwunden werden kann. Das Hauptziel
ist, ein Buch mit Improvisationsspielen fr Primarlehrerinnen und Primarlehrer zu schreiben.
Dieses Buch soll Lehrerinnen und Lehrer im Schulalltag begleiten und ihnen Spielideen geben,
die sie whrend und zwischen dem Unterricht durchfhren knnen. Es werden Spiele gesucht,
die gezielt die Auftrittskompetenz von Kindern, und somit ihre sozialen und persnlichen
Kompetenzen frdert.

Die Arbeit ist in zwei Teile aufgeteilt. Im theoretischen Teil setzt sich die Arbeit zuerst mit dem
Begriff der Auftrittskompetenz auseinander. Jede Person muss frher oder spter vor anderen
Leuten auftreten. Ein Auftritt muss nicht zwingend vor grossem Publikum sein. Zuerst werden
die hemmenden Bereiche eines Auftritts thematisiert. In einem weiteren Schritt werden zwei
Kommunikationstheorien von Watzlawick und Schulz von Thun erlutert. Zusammen mit der
Theorie der Rhetorik werden folgende vier Kernbereiche eines guten Auftritts ermittelt:
Sprache - Stimme, Ausdruck - Krper, Beziehung - Kommunikation und Wahrnehmung -
Prsenz. In einem letzten Schritt wird die Theaterpdagogik, insbesondere das
Improvisationstheater thematisiert. Es wird die frderliche Wirkung von Theater in der Schule
aufgezeigt. Dazu werden Studien gesucht, welche die positiven Eigenschaften vom Theaterspiel
in der Schule belegen. Die Probanden gaben an, dass sie nach der Theaterarbeit besser vor
Gruppen sprechen konnten. Diese Bachelorarbeit setzt sich im achten Kapitel auch damit
auseinander, wie Improvisationstheater in der Schule umgesetzt werden kann. Es werden
wichtige Punkte herausgearbeitet, worauf bei der Umsetzung geachtet werden muss.

Im zweiten Teil folgt die praktische Erarbeitung eines Buches. Die Improvisationsspiele fr das
Buch werden nach den entsprechenden Kernbereichen der Auftrittskompetenz ausgewhlt.
Dabei wird darauf geachtet, dass alle vier Kernkompetenzen gleich oft gefrdert werden. Es
entstand ein Buch mit rund 60 bungen, die die Auftrittskompetenz von Schlerinnen und
Kapitel: Einleitung

Schlern frdert.

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Das Buch wurde in folgende drei Bereiche gegliedert: Aufbau, bungen und Spiele, Anhang. Im
Aufbau werden die Erkenntnisse fr die Umsetzung in der Schule aus dieser Bachelorarbeit
aufgegriffen. Den Primarlehrerinnen und Primarlehrer werden Tipps gegeben, wie die Spiele in
der Schule umgesetzt werden knnen und auf welche Punkte sie bei der Umsetzung achten
mssen. Ein wesentlicher Punkt ist, dass die Schlerinnen und Schler sich immer wohl fhlen
sollen. Deshalb wird im Buch auch davon abgeraten, vor Publikum zu improvisieren. Im
Hauptteil des Buches folgend alle bungen und Improvisationsspiele. Die bungen und Spiele
sind alle nach demselben Muster aufgebaut. Es wurde darauf geachtet, dass immer dieselbe
Formulierung verwendet wurde. Im Anhang finden die Leserin oder der Leser alle Spiele in
einer bersicht. In dieser Tabelle werden alle bungen und Improvisationsspiele den
entsprechenden Kompetenzen zugeordnet. Durch Seitennummern lassen sich die Spiele schnell
im Buch finden.

Die bungen und Spiele konnten im Rahmen dieser Bachelorarbeit noch nicht in einer
Primarschule getestet werden. Dies bedarf mehr Zeit, als zur Verfgung steht. Das heisst, es
gibt noch keine praktische Umsetzung dieser Bachelorarbeit und wre ein Thema fr eine
mgliche Weiterarbeit.

Kapitel: Einleitung

7
THEORETISCHE ERARBEITUNG
3 AUFTRITTSKOMPETENZ

"Auftrittskompetenz" setzt sich aus den Begriffen "Auftritt" und "Kompetenz" zusammen.

Im Brockhaus ist unter "Kompetenz" folgende Definition zu finden: " im engeren Sinn die
Fhigkeit eines Menschen, bestimmten Anforderungen gewachsen zu sein (Brockhaus,
Kompetenz" (allgemein), 2012). Kompetenzen wurden durch den Lehrplan 21, der im Jahr 2016
in den Deutschschweizer Kantonen eingefhrt wird, zum grossen Thema (vgl. Deutschschweizer
Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2015, Aufbau Lehrplan 21). Die Lernziele sind im Lehrplan 21
neu als Kompetenzen formuliert. Mit dieser Umformulierung soll sichergestellt werden, dass
die Schlerinnen und Schler das Wissen anwenden und nicht bloss wiedergeben knnen. Sie
sollen in der Lage sein, das erworbene Wissen in anderen Bereichen anzuwenden.

Auftritt: "Auftritt, Theater: das Erscheinen eines Darstellers auf der Bhne" (Brockhaus, Auftritt
(Theater), 2012).

Folglich ist die "Auftrittskompetenz" die Fhigkeit, vor anderen Menschen aufzutreten und
etwas darzustellen oder zu prsentieren. Beim Wort "Auftritt" wird oft der Auftritt vor grossem
Publikum verstanden. Ein Auftritt muss nicht zwingend vor vielen Leuten sein. Auch ein
Vorstellungsgesprch oder eine Prsentation vor wenigen Leuten ist ein Auftritt.

3.1 LAMPENFIEBER

Jede Person muss frher oder spter vor anderen Leuten auftreten. Sei es in der Schule, im
Studium, bei der Arbeit oder im privaten Rahmen. Wenn es soweit ist, zittern die Knie, die
Hnde werden feucht und der Puls steigt. Manchmal schon am Abend vor dem Auftritt oder
wenn nur an den Auftritt gedacht wird. Viele Leute haben panische Angst davor, zu scheitern
und mit einem Blackout vor anderen Personen zu stehen. Gemss Umfragen haben mehr Leute
Angst davor, ffentlich zu reden, als Angst vor dem Tod (vgl. Ldemann, 2011, S. 34). Diese
Tatsache erstaunt, mssen doch viele Leute schon als Kind immer wieder Referate vor anderen
halten und sollten sich daran gewhnt haben.
Kapitel: Auftrittskompetenz

Das Lampenfieber, ist die Nervositt vor dem Auftreten (vgl. Etrillard, 2015, S. 78 - 80.) Viele
Leute meiden Auftritte und schlagen Angebote fr diese aus. Dadurch wird die Angst vor dem
Auftritt jedoch nicht berwunden, sondern eher noch bestrkt. Denn Auftreten braucht bung.

9
Ein sicheres Auftreten vor anderen Personen muss gelernt werden (vgl. Ldemann, 2011, S. 33).
Durch positive Erlebnisse steigert sich die Selbstsicherheit. Denn es verlangt niemand, dass eine
Prsentation oder Ansprache perfekt ist. Es sind genau die kleinen Fehler, die eine Rede
interessant machen (vgl. Rohr, 2008, S147). Gegen Lampenfieber, sind sich Rohr und Etrillard
einig, hilft eine gute Vorbereitung. Wer sich seiner Rede sicher ist, hat weniger Lampenfieber.
Meistens verfliegt es in den ersten Minuten und solange es einem nicht lhmt, ist Lampenfieber
sogar frderlich (vgl. Rohr, 2008, S147). Durch das Lampenfieber werden im Krper
Botenstoffe, wie Adrenalin, ausgeschttet. Dadurch wird der Krper wach und ist besser in der
Lage sich der Herausforderung zu stellen.

3.2 SELBSTERFLLENDE PROPHEZEIUNG

Paul Watzlawick beschreibt in seinen Vortrgen immer wieder die Theorie vom
Konstruktivismus (vgl. Watzlawick, 2012, S. 32 ff.). Die Theorie besagt, dass der Mensch seine
Wirklichkeit selbst gestaltet und selbst erfindet. Dazu gehrt auch die Selbsterfllende
Prophezeiung (vgl. Watzlawick, 2012, S.101 - 104). Diese Theorie beschreibt den Teufelskreis
zwischen Versagensngsten und dem effektiven Versagen vor Publikum. Wer vor einem Auftritt
Angst hat, dass etwas schief gehen wird oder die Zuhrer unruhig sein werden, wird nicht mit
der ntigen Lockerheit auftreten, die ntig wre. Die Rednerin oder der Redner ist verkrampft
und kann nicht frei sprechen. Das wird vom Publikum registriert und frher oder spter
beginnen die Leute zu tuscheln und werden unruhig. Es tritt genau das ein, wovor die Rednerin
oder der Redner Angst hatte. Am Ende wird es schwierig, die effektive Ursache zu finden. War
es die Verkrampftheit der Sprecherin oder des Sprechers oder die Zuhrenden, die sie oder ihn
erst verkrampfen liessen? Diese Frage ist nach dem Vortrag fast unmglich zu beantworten, da
kleinste Signale in der Krpersprache die anderen Gesprchspartner beeinflussen. Der Vortrag
kam nicht an und die Rednerin oder der Redner fhlt sich bei der Annahme besttigt. Die
Prophezeiung hat sich bewahrheitet. Es ist genau das eingetreten, was befrchtet wurde.
Kapitel: Auftrittskompetenz

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3.3 KOMPETENZDREIECK HANDLUNGSKOMPETENZ

Das Kompetenzdreieck wurde entwickelt, um die Handlungskompetenz von Mitarbeiterinnen


und Mitarbeitern zu beschreiben (vgl. Simon, 2006, S.12). Ursprnglich aus der
Personalentwicklung, wurde es in der Theaterpdagogik bernommen (vgl. Felder et al., 2014,
S.45). Mit diesem Kompetenzdreieck kann die Wechselwirkung fr einen gelungenen Auftritt
dargestellt werden.
In der Theaterpdagogik (vgl. Felder et al., 2014, S.45) werden fr das Kompetenzdreieck
folgende Teilbereiche verwendet: Fachliche Kompetenz, personale Kompetenz und soziale
Kompetenz. Aus diesem Grund wurde das Kompetenzdreieck gemss Theaterpdagogik
gezeichnet.

Fachliche Kompetenz

Fachwissen, bergreifende
Fhigkeiten

Soziale Kompetenz Persnliche Kompetenz

Kommunikationsfhigkeit, Auftrittskompetenz,
Kooperationsfhigkeit, krperliche und sprachliche
Teamfhigkeit, Empathie Ausdrucksfhigkeit

Abbildung 1 Kompetenzdreieck (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Felder et al.,2013, S. 45))

Das Kompetenzdreieck setzt sich aus folgenden drei Bereichen zusammen:

Soziale Kompetenz: Die Sozialkompetenz umschreibt die Fhigkeit sich im Umgang mit anderen
Personen angemessen zu verhalten. Unter Sozialkompetenz fhrt Simon (2006, S.12) folgende
Kapitel: Auftrittskompetenz

Teilbereiche auf: Kommunikationsfhigkeit, Kooperationsfhigkeit, Teamfhigkeit,


Empathiefhigkeit und Konfliktfhigkeit.

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Persnliche Kompetenz: Unter Personaler Kompetenz wird im Studienbuch Theaterpdagogik
die Frderung der Auftrittskompetenz aufgefhrt (vgl. Felder et al., 2014, S. 45). Das
Bundesministerium fr Bildung und Frauen in sterreich hat einen Kompetenzkatalog fr
Theater in der Schule entwickelt. Unter "individuellen persnlichen Kompetenzen" werden
folgende, fr diese Bachelorarbeit, wichtigen Bereiche gefunden: "eigene Gefhle und
Interessen wahrnehmen, sich mit der eigenen Person auseinandersetzten, zutrauen zu sich und
zum eigenen Handeln strken, krperliche und sprachliche Ausdrucksfhigkeit erkennen."
(Bundesministerium fr Bildung und Frauen, 2015, S. 13)

Fachliche Kompetenz: Mit der fachlichen Kompetenz wird das Fachwissen beschrieben. Dazu
gehren auch bergreifende Fhigkeiten, wie zum Beispiel Fremdsprachen. Die Rednerin oder
der Redner muss die Fakten gut recherchieren und sich dessen sicher sein, wovon sie oder er
erzhlt. Nur so kann das Publikum berzeugt werden (vgl. Etrillard, 2015, S. 72).

Diese drei Bereiche mssen zusammenwirken. Das Fachwissen alleine gengt nicht fr einen
kompetenten Auftritt. Damit eine Person als kompetent wahrgenommen wird, mssen alle drei
Teilbereiche in einer positiven Wechselwirkung stehen.

Kapitel: Auftrittskompetenz

12
3.4 ZUSAMMENFASSUNG

Die Angst vor einem Auftritt kann lhmend wirken. Lampenfieber ist ein sehr
weit verbreitetes Phnomen. Rohr und Etrillard sind sich einig, dass eine
gute Vorbereitung und viel bung die besten Mittel gegen Lampenfieber
sind. Die Angst vor dem Scheitern ist auch ein Thema bei Wissenschaftlern
wie Watzlawick. Er beschrieb den Zusammenhang zwischen der Angst zu
scheitern und dem effektivem Scheitern in seiner Theorie zur
Selbsterfllenden Prophezeiung. Diese besagt, dass sich der Redner durch
die Angst zu scheitern verkrampft. Dies strt wiederum das Publikum,
welches auf die Signale reagiert. Dieser Teufelskreis geht soweit, dass die
Rednerin oder der Redner effektiv scheitert. Die Befrchtung hat sich
bewahrheitet.

In einem weiteren Schritt wurde das Kompetenzdreieck


"Handlungskompetenz von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern" untersucht.
In diesem Modell wurden die soziale, die persnliche und die fachliche
Kompetenz in einen Zusammenhang gestellt. Erst wenn alle drei
miteinander harmonieren, wird ein Redner als kompetent wahrgenommen.

Fazit: Fr einen gelungen Auftritt muss der Teufelskreis der Versagensngste


durchbrochen werden. Zudem soll an den sozialen und persnlichen
Bereichen des Kompetenzdreiecks gearbeitet werden. Wenn danach
bungsmglichkeiten hinzukommen, werden die Auftritte von Mal zu Mal
besser. Durch ein positives Selbstbild, steht die Rednerin oder der Redner
selbstbewusster vor dem Publikum und wird als kompetente Persnlichkeit
wahrgenommen. Somit kann die Auftrittskompetenz gefrdert werden.

Die selbsterfllende Prophezeiung von Watzlawick hat jetzt einen positiven


Einfluss auf die Rednerin oder den Redner, da sie oder er davon ausgeht,
Kapitel: Auftrittskompetenz

dass die Rede positiv verlaufen wird.

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4 KOMMUNIKATIONSTHEORIE

Die Kommunikationsfhigkeit ist eines der wesentlichen Punkte der persnlichen Kompetenz
und somit der Auftrittskompetenz. Aus diesem Grund wird in dieser Bachelorarbeit die
Kommunikationstheorie vertieft.

In der Kommunikation geht es darum, dass Informationen zwischen einem Sender und einem
Empfnger ausgetauscht werden (vgl. Simon, 2006, S. 16 ff.). Der Sender, der sogenannte
Kommunikator, sendet Informationen aus. Der Empfnger, Kommunikant genannt, empfngt
die Informationen und gibt eine Rckmeldung (siehe Abbildung). Meist geschieht dies
unbewusst durch nonverbale Kommunikation. Erst wenn der Kommunikant eine Rckmeldung
gibt, spricht man von einer "Zweiweg-Kommunikation", einem Gesprch oder Dialog.

bertragungskanal
Kommunikator Kommunikant
codiert decodiert
(Sender) Empfnger

Information

Kommunikator
Kommunikant
decodiert codiert
(Sender)
Empfnger

Abbildung 2 Modell der Kommunikation (Erstellt von Martin Keller 28.Oktober 2015 (aus: Simon, 2006, S. 17))

Der Kommunikator codiert die Informationen und sendet diese ber einen bertragungskanal
aus. Die bertragung kann direkt in einem Gesprch oder ber ein Hilfsmittel, beispielsweise
ein Telefon, geschehen. Der Kommunikant decodiert das Signal und erhlt die Information. Die
Kommunikation findet in beide Richtungen statt. Es ist von zentraler Bedeutung, dass beide
Kapitel: Kommunikationstheorie

dieselbe Sprache sprechen (vgl. Simon, 2006, S. 16-23). Sprache kann falsch gedeutet werden
und es kommt zu Missverstndnisse. Dazu spter im Kapitel 4.2 dieser Bachelorarbeit.

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4.1 VERBALE, NONVERBALE UND PARAVERBALE KOMMUNIKATION

Bei der Kommunikation wird zwischen nonverbaler, verbaler und paraverbaler Kommunikation
unterschieden.

Verbale Kommunikation: Beinhaltet die gesprochene Worte oder schriftliche Informationen.


Verbale Kommunikation umfasst die Inhalte der gesprochenen Sprache (vgl. Simon, 2006, S.
18).

Nonverbale Kommunikation: Ist die Benutzung des menschlichen Krpers zur Untersttzung
der Kommunikation. Damit ist vor allem die Krpersprache gemeint. Aber auch andere Signale,
die eine Person aussendet. Dazu gehren zum Beispiel Kleidung, Frisur oder Krperhaltung.
Diese geben der Gesprchspartnerin oder dem Gesprchspartner Informationen ber die
Herkunft oder den sozialen Status preis. Die nonverbale Kommunikation ist stark von der
kulturellen Herkunft der Person abhngig und kann schnell zu Missverstndnissen fhren (vgl.
Stangl, 2013, nonverbale Kommunikation).

Paraverbale Kommunikation: Beinhaltet die Stimmeigenschaften und das Sprechverhalten.


Paraverbale Kommunikation umfasst das Spektrum der Stimme. Dazu gehren: die Stimmlage,
die Lautstrke, die Betonung, das Sprechtempo, die Sprachmelodie und die Artikulation (vgl.
Stangl, 2013, paraverbale Kommunikation).

Rund 90 Prozent einer Nachricht werden ber die paraverbale und nonverbale Kommunikation
bermittelt (vgl. Stangl, 2013, paraverbale Kommunikation).

4.2 KOMMUNIKATIONSMODELL VON WATZLAWICK

Watzlawick entwickelte ein Kommunikationsmodell, dass die Gesprchspartner in einem


System zeigt (vgl. Simon, 2006, S23). Die Personen sind in einem offenen System. Wenn zum
Beispiel drei oder mehrere Personen miteinander kommunizieren, bilden sie ein System. Beide
reagieren aufeinander. Das Selbe kann bei einem Vortrag beobachtet werden. Die
Kapitel: Kommunikationstheorie

Zuhrerinnen und Zuhrer reagieren nicht nur auf die Rednerin oder den Redner, sondern auch
auf ihre Nachbarinnen und Nachbarn. Das bedeutet zudem, dass die vortragende Person nicht

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nur direkt auf die Zuhrerinnen und Zuhrer einwirkt, sondern auch die Zuhrerinnen und
Zuhrer auf die vortragende Person. Es entsteht eine sogenannte Rckkopplung oder Feedback.
Diese Rckmeldungen sind fr die Harmonie in diesem System wichtig. Beim Vortragen wird
unbewusst auf die Signale der Zuhrerinnen und Zuhrer reagiert.

Fr seine Theorie hat Watzlawick fnf Axiome aufgestellt, welche die menschliche
Kommunikation erklren (vgl. Simon, 2006, 24-30).

1. Es ist unmglich, nicht zu kommunizieren:


Jedes Verhalten beinhaltet Kommunikation. Wenn sich zwei Personen gegenberstehen,
kommunizieren sie unweigerlich miteinander. Es mssen keine Worte fallen, ein einfacher
Blick gengt. Wendet sich eine Person ab und dreht dem Gesprchspartner den Rcken zu,
ist das eine Art der Kommunikation. Der anderen Person wird signalisiert, dass sie nicht
erwnscht ist.

2. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt


Jede Nachricht hat einen Inhalts- und Beziehungsaspekt. Mit dem Inhalt bezieht sich
Watzlawick auf den Sachinhalt. Die Beziehungsebene beschreibt das Verhltnis zwischen
dem Sender und dem Empfnger einer Nachricht. Dieser Teil wird fast vollstndig durch die
nonverbale und paraverbale Kommunikation bermittelt. Wenn die Beziehung zwischen den
Kommunikationspartnern gestrt ist, kommt es oft zu Missverstndnissen. Die Beziehung
muss mit den Informationen bereinstimmen, ansonsten wird das bermitteln der
Sachinformation schwierig oder unmglich.

3. Die Interpunktion der Ereignisfolge definiert die Beziehung


Wenn zwei Personen streiten, wissen sie meist nicht mehr, wer von beiden den Streit
begonnen hat. Sie geben der Kontrahentin oder dem Kontrahenten die Schuld fr den Streit.
Je nach Standpunkt der Parteien ist der Start und die Ursache des eigenen Verhaltens eine
andere. Das eigene Verhalten beruht auf dem Verhalten des anderen und umgekehrt. Die
Kommunikation verluft kreisfrmig, es gibt weder einen definierten Startpunkt noch einen
Kapitel: Kommunikationstheorie

definierten Schlusspunkt.

16
4. Die Kommunikation kann digital oder analog erfolgen
Watzlawick unterscheidet zwischen der digitalen und analogen Kommunikation.

Die digitale Kommunikation ist eindeutig. So hat zum Beispiel das Wort "Baum" fr zwei
Gesprchspartnerinnen oder Gesprchspartner die gleiche Bedeutung, sofern beide die
gleiche Sprache sprechen. Ein Baum ist eine Pflanze, die wchst.

Die analoge Kommunikation hat hingegen eine ungefhre Bedeutung. Die Kommunikation
erfolgt indirekt. Dazu gehrt vor allem die nonverbale Kommunikation, wie Mimik,
Blickkontakt und Gebrden. Aber auch die paraverbale Kommunikation. Die Zeichen knnen
unterschiedlich interpretiert werden. Der Inhalt wird meist digital bermittelt, whrend die
Beziehungsebene mittels analoger Kommunikation bermittelt wird. Aus diesem Grund
kommt es auf der Beziehungsebene eher zu Missverstndnissen.

5. Kommunikation verluft entweder symmetrisch oder komplementr


Die Beziehung whrend dem Kommunizieren ist entweder gleich oder unterschiedlich.
Watzlawick unterscheidet dabei zwischen symmetrischer und komplementrer
Kommunikation. Bei der symmetrischen Kommunikation sind die Gesprchspartnerinnen
und Gesprchspartner annhernd gleichrangig. Sie begegnen sich auf Augenhhe. Die
Gesprchszeit ist ausgeglichen.

Bei der komplementren Kommunikation ergnzt die eine Person die andere. Die eine
Person redet mehr als die andere.

4.3 SCHULZ VON THUN

Schulz von Thun befasste sich mit der Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation.
Er entwickelte das Kommunikationsmodell: "Die vier Seiten einer Nachricht" (vgl. Simon, 2006,
S. 49-59).
Jede Nachricht besitzt vier Arten von Botschaften. Dazu gehren:
Die Sachbotschaft
Kapitel: Kommunikationstheorie

Die Selbstoffenbarungsbotschaft
Die Beziehungsbotschaft
Der Apell

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Sachbotschaft: Beinhaltet die reinen Fakten. Die Sachbotschaft ist klar formuliert.
Selbstoffenbarungsbotschaft: Wenn eine Botschaft gesendet wird, teilt der Sender immer auch
mit, was in ihm vorgeht. Der Sender entscheidet, wie viel er mit seiner Nachricht mit sendet.
Der Sender kann entscheiden, ob er seine Unsicherheiten verbalisiert oder nicht. Die
Selbstoffenbarung kann berdeckt werden durch Imponiergehabe, durch die Fassadentechnik
oder durch Verkleinerung. Beim Imponiergehabe spielt sich der Sender der Botschaft auf, er
berdeckt seine Unsicherheiten. Mit der Fassadentechnik wird etwas vorgespielt, dass nicht ist.
Es wird zum Beispiel versucht Selbstsicherheit auszustrahlen, obschon der Sender nervs ist.
Bei der Verkleinerung untertreibt der Sender bewusst, in der Hoffnung, dass der Empfnger der
Botschaft die Untertreibung korrigiert.
Beziehungsbotschaft: Mit der Beziehungsbotschaft teilt der Sender mit, wie er die Beziehung
zum Empfnger einschtzt. Dieser Teil einer Nachricht wird in den meisten Fllen durch die
paraverbale und nonverbale Kommunikation bertragen. Mit der Beziehungsbotschaft wird der
Status zum Gesprchspartner ausgedrckt.
Apell: Mit dem Apell mchte der Sender der Nachricht eine Wirkung beim Empfnger erzielen.
Der Sender versucht den Gesprchspartner zu beeinflussen.
Schulz von Thun unterscheidet zwischen einem offenen und einem versteckten Apell. Der
offene Apell erfolgt direkt. Beispielsweise durch einen Befehl, ein Gebot, eine Anleitung oder
durch ein Verbot. Der versteckte Appel ist eher eine Manipulation. Von Thun beschreibt als
Beispiel das Weinen des Zwecks wegen, um Gefhle beim Gesprchspartner auszulsen.

Damit eine Nachricht beim Publikum ankommt, mssen die vier Botschaften klar definiert sein.
Sie mssen miteinander korrelieren. Passend zum Modell "Die vier Seiten einer Nachricht"
entwickelte Schulz von Thun das "Vier Ohren Modell" (vgl. Simon, 2006, S. 49-59). Jedes Ohr ist
fr eine Art der Nachricht zustndig. Es gibt ein Sach-Ohr, ein Selbstoffenbarungs-Ohr, ein
Beziehungs-Ohr und ein Apell-Ohr. Die Zuhrerin oder der Zuhrer analysiert eine Nachricht
mit den vier Ohren und decodiert sie entsprechend. Bei jedem Mensch sind die Ohren anders
stark ausgeprgt oder es kann sein, dass ein Ohr nicht zuhrt. Deshalb werden die Nachrichten
Kapitel: Kommunikationstheorie

manchmal falsch interpretiert. Damit eine Nachricht richtig verstanden wird, muss sich der
Sender dieser Tatsache bewusst sein und die Nachricht entsprechend codieren und senden.

18
4.4 VERGLEICH DER MODELLE

Die beiden Modelle von Watzlawick und Schulz von Thun haben den gleichen Ansatz. Mit jeder
Botschaft werden zustzliche Inhalte bermittelt werden. In den vier Seiten einer Nachricht
(vgl. Simon, 2006, S. 49-59) spricht Schulz von Thun von der Sachbotschaft. Diese ist mit der
Inhaltsebene von Watzlawick identisch. Dass die Sachbotschaft eindeutig ist, entspricht dem
vierten Axiom von Watzlawick, der digitalen Kommunikation (vgl. Simon, 2006, 24-30). Gemss
Watzlawick hat eine Botschaft einen digitalen, eindeutigen Anteil. Auf der Beziehungsebene
sind beide Modelle weitgehend deckungsgleich. So umschreibt Schulz von Thun, dass der
Sender immer mit sendet, wie er die Beziehung zu seiner Gesprchspartnerin oder zu seinem
Gesprchspartner einschtzt. Watzlawick geht genauso davon aus, dass mit jeder Nachricht
eine zustzliche Botschaft ber die Beziehung gesendet wird. In seinem Modell geschieht dies
eher indirekt im zweiten Axiom durch die nonverbale und paraverbale Kommunikation. Die
Idee vom Apell, dass mit einer Botschaft immer etwas erreicht werden mchte, findet sich
hingegen nur im Modell von Schulz von Thun. Die beiden Modelle von Watzlawick und Schulz
von Thun verfolgen den selben Ansatz. Sie lassen sich sehr gut miteinander kombinieren, ohne
dass sie im Wiederspruch zum anderen Modell sind und ergnzen sich dadurch.

4.5 RHETORIK

Rhetorik ist die Kunst der Beredsamkeit (vgl. Ldemann, 2011, S. 29-31). Erstmals wurde in der
griechischen Antike die Rhetorik erwhnt. Nicht jeder durfte die Kunst des Redens erlernen, da
man sich der Manipulationsmglichkeiten durch Rhetorik bewusst war. Schon im
5. Jahrhundert vor Christus wurden erste Lehrbcher ber die Rede und die wirkungsvolle
sprachliche Ausgestaltung von Reden geschrieben. Rhetorik beinhaltet die Kunst zu berzeugen
und die Wissenschaft der wirksamen Rede. Aristoteles erschuf eine Darstellung der Redekunst.
Darin unterschied er drei Formen der berzeugung:

Die Glaubwrdigkeit
Kapitel: Kommunikationstheorie

Der emotionale Zustand des Hrers


Das Argument

19
Diese drei Punkte decken sich mit dem Kompetenzdreieck in Kapitel 3.3.

Argument

emotionaler Zustand der Glaubwrdigkeit


Zuhrerin oder des Zuhrers

Abbildung 3 Kernbereiche der Rhetorik (Erstellt von Martin Keller 5.Januar 2016)

Das Argument kann mit der Fachlichen Kompetenz gleichgesetzt werden. Der emotionale
Zustand der Zuhrerin oder des Zuhrers wird ber die soziale Kompetenz wahrgenommen und
entsprechend muss sich die Rednerin oder der Redner verhalten. Die Glaubwrdigkeit wird
durch die personale Kompetenz untermauert. Wenn die Rednerin oder der Redner ein
selbstsicheres Auftreten hat, wirkt sie oder er glaubwrdig. Dabei mssen die verbalen und
nonverbalen usserungen bereinstimmen. Ansonsten ist die Rednerin oder der Redner
unglaubwrdig.

Rohr beschrieb, dass Rhetorik nicht bloss das Sprechen beinhaltet (vgl. Rohr, 2008, S.18-19).
Krperhaltung, Mimik, Atmung und der Blickkontakt mit dem Publikum sind genauso wichtig,
wie die Stimme und die Sprache. Nur wenn alles zusammenspielt, wird die Rednerin oder der
Redner als berzeugend wahrgenommen. Stimmt etwas davon nicht, wird dies als Strung
wahrgenommen. Es spielt keine Rolle, ob dies bewusst oder unbewusst geschieht. Das
Publikum merkt, dass etwas nicht stimmig ist und die vortragende Person hat dann fast keine
Chance die Leute zu berzeugen.
Kapitel: Kommunikationstheorie

20
4.6 ZUSAMMENFASSUNG

In diesem Kapitel wurden verschiedene Modelle der Kommunikation


erlutert, da Kommunikation ein wesentlicher Bereich der persnlichen
Kompetenz ist. Zuerst wurde aufgezeigt, wie Kommunikation zwischen zwei
Personen funktioniert. Ein Sender codiert das Signal, dieses muss vom
Empfnger anschliessend encodiert werden.

Danach wurden zwei Kommunikationsmodelle von Watzlawick und Schulz


von Thun analysiert, um sie in einem weiteren Schritt miteinander zu
vergleichen. Beide Modelle unterstreichen, dass eine Nachricht immer aus
einer Sachbotschaft und einer Beziehungsbotschaft besteht.

Am Ende dieses Kapitels wurde die Rhetorik, die Kunst der Beredsamkeit
aufgegriffen.

Fazit: Das Kompetenzmodell aus Kapitel 3.3 ist fast mit dem Modell der
Rhetorik identisch. Fr einen guten Auftritt sind nicht nur die Stimme und
Sprache wichtig. Vielmehr spielen Krperhaltung, Mimik, Atmung und
Blickkontakt eine bedeutende Rolle fr einen gelungen Auftritt.

Kapitel: Kommunikationstheorie

21
5 AUSWAHL DER TEILBEREICHE FR DIE PRAKTISCHE UMSETZUNG

In den vorhergehenden Kapiteln, Kapitel drei und vier, wurde erarbeitet, was es fr einen
wirkungsvollen Auftritt braucht. Zum einen sind das die Bereiche des Kompetenzdreiecks, wie
soziale Kompetenz, persnliche Kompetenz und fachliche Kompetenz, welche fr einen
gelungen Auftritt wichtig sind. Zum anderen sind es die Bereiche der Rhetorik wie Stimme,
Krperhaltung, Mimik, Atmung und Blickkontakt. Im Theater knnen die persnlichen und die
sozialen Fhigkeiten gefrdert werden. Die Kompetenzen des Dreiecks und der Rhetorik sind
weitgehend deckungsgleich.

Fhigkeiten Rhetorik Fhigkeiten Kompetenzdreieck Auswahl der Bereiche fr das


(vgl. Kapitel 4.5) (vgl. Kapitel 3.3) Buch

Sprachliche Ausdrucksfhigkeit
Sprache Stimme Sprache - Stimme
(Personale Kompetenz)

Krperliche Ausdrucksfhigkeit
Mimik, Krperhaltung Ausdruck - Krper
(Personale Kompetenz)

Kommunikationsfhigkeit
Emotionaler Zustand des
Empathiefhigkeit Beziehung - Kommunikation
Hrers wahrnehmen
(Soziale Kompetenz)

Eigene Gefhle und Interessen


Blickkontakt wahrnehmen Wahrnehmung - Prsenz
(Personale Kompetenz)
Kapitel: Auswahl der Teilbereiche fr die praktische Umsetzung

Atmung

Tabelle 1 Auflistung der Kompetenzen eines guten Auftritts

22
5.1 KOMPETENZBEREICHE

Es zeichnete sich ab, dass gewisse Kompetenzbereiche zusammenpassen. Damit die Bereiche
im Buch "Improvisationsspiele fr die Primarschule" vereinfacht dargestellt werden knnen,
wurden jeweils zwei Bereiche zusammengefasst.

Ausdruck - Krper: Die nonverbalen Signale werden durch die Ausdruckskraft des Krpers
bermittelt (vgl. Kapitel 4.1 Verbale, Nonverbale und Paraverbale Kommunikation). Aus diesem
Grund wurden diese beiden Bereiche zusammengefasst.

Beziehung - Kommunikation: Diese beiden wurden zusammengenommen, da es gemss


Watzlawick und Schulz von Thun keine Kommunikation ohne Beziehung gibt. Durch die
Kommunikation gehen beide Gesprchsteilnehmer immer eine Beziehung miteinander ein. (vgl.
Kapitel 4.2 Kommunikationsmodell von Watzlawick)

Sprache - Stimme: Sprache und Stimme gehren soweit zusammen, dass ohne Stimme keine
Sprache vorhanden ist. Diese beiden wrden auch in den Kernbereich Kommunikation passen.
Da aber, wie erwhnt, Kommunikation und Beziehung gemss Kommunikationstheorie nicht zu
trennen sind, wurde Stimme und Sprache zusammengefasst.

Wahrnehmung - Prsenz: Durch bewusstes Wahrnehmen der eigenen Gefhle und der
Umgebung wird die eigene Prsenz gestrkt. (vgl. Kapitel 3.3 Kompetenzdreieck
Handlungskompetenz)

Atmung: Die Atmung wird in der Rhetorik behandelt, jedoch nicht in den Fhigkeiten des
Kompetenzdreiecks. Deshalb wurde sie bewusst weggelassen. Sie wird zudem im Fach "Musik"
Kapitel: Auswahl der Teilbereiche fr die praktische Umsetzung
thematisiert und sollte mglichst immer im Einsingen jeder Musiklektion eingebaut werden
(vgl. Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2015, Lehrplan 21).

Die Improvisationsspiele werden im Buch nach den entsprechenden Kompetenzen ausgewhlt.


Durch Symbole wird angezeigt, welchen Bereich die Spiele frdern. Dazu mehr im Kapitel 8.1.

23
6 THEATERPDAGOGIK

Theater hat in der Pdagogik eine lange Tradition. Schon seit ber 500 Jahren werden in
Schulen Theater aufgefhrt. Meist handelt es sich um Weihnachtsspiele oder Osterspiele, aber
auch um Nachahmungen grosser Theaterauffhrungen (vgl. Felder et al., S. 10 - 13). Dabei
standen deutliche Sprache und eine laute Stimme im Vordergrund. Die Schultheater dienten
primr der Zucht und Ordnung. Es wurde immer auch grossen Wert auf das Zusammenspiel und
das Gemeinschaftswerk gelegt.

Die Theaterpdagogik, wie sie heute bekannt ist, wurde ca. vor 50 Jahren entwickelt. Die
Umschreibungen gehen weit auseinander und sind meist schwer zu greifen. Eine klare
Definition ist sehr schwierig, wegen den vielen unterschiedlichen Ursprngen, die der
Theaterpdagogik zu Grunde liegen. Eines haben alle Definitionen gemeinsam:
Theaterpdagogik ist die Theaterarbeit mit unausgebildeten Schauspierinnen und
Schauspielern. Seit 40 Jahren gibt es die Theaterpdagogin und den Theaterpdagogen als
eigenstndigen Beruf. Die Arbeit beinhaltet viele Facetten der Theaterarbeit, wie zum Beispiel
Regie und Spielleitung, Stckerarbeitung oder Rollenspiele als Krieseninterventionen (vgl.
Felder et al., S. 12).

Es werden zwischen zwei Grundrichtungen, der Theatervermittlung und der direkten


Theaterarbeit unterschieden. Die Theatervermittlung meint die Begleitung von Auffhrungen.
Die Pdagogin oder der Pdagoge entwickelt Materialien fr die Vor- und Nachbearbeitung
eines Theaterbesuchs. Die zweite Grundrichtung ist die direkte Theaterarbeit im schulischen,
aber auch ausserschulischen Umfeld. Dabei handelt es sich um eine spielerischen Methode der
Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Inhalten des Theaters. Im Vergleich zu frher ist die
persnliche Entwicklung, beispielsweise die Selbst- und Fremdwahrnehmung mehr im Fokus.
Die Arbeit muss nicht zwingend in einer ffentlichen Auffhrung enden (vgl. Felder et al., S. 10 -
11).
Kapitel: Theaterpdagogik

24
6.1 ZIELE DER THEATERPDAGOGIK

Die Wirksamkeit von der Theaterpdagogik ist empirisch noch nicht gut belegt, da sich noch
wenige Studien mit Theater und Schule befassten. Dennoch sind sich fhrende
Theaterpdagoginnen und Theaterpdagogen einig, dass sich das Theaterspiel in Schulen
positiv auf das soziale Gefge in Klassen auswirkt. Es frdert die Auftrittskompetenz, sowie die
stimmliche und krperliche Prsenz der Schlerinnen und Schler. Theaterspiel regt die
Fantasie und Kreativitt an. Das Einnehmen einer fremden Rolle strkt zudem die
Empathiefhigkeit. Es dient einer spielerischen Erprobung vom Leben und frdert die
sthetische Bewusstheit(vgl. Felder et al., S. 14 - 15).

6.2 STUDIEN ZUR THEATERPDAGOGIK

Raimund Fink und Hein untersuchten die Wirkung von Theaterspielen in psychosozialen
Bereichen (vgl. Felder et al., S. 72). Sie fhrten dazu Einzelinterviews mit Jugendlichen durch,
die an einem Workshop teilnahmen und konnten damit positive Eigenschaften von
Theaterspielen belegen. Die Studienteilnehmerinnen und Studienteilnehmer konnten
besttigen, dass Theaterspielen einen positiven Einfluss auf das Selbstwertgefhl habe. Die
Probanden gaben an, ein gestrktes Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen zu haben. Auch der
Mut und die Offenheit wurden durch die Theaterarbeit gestrkt. Die
Persnlichkeitsvernderung wurde von den Mitmenschen wahrgenommen und die Probanden
gaben an, dass die Mglichkeiten des Selbstausdrucks erweitert wurden. Die Frderung von
Einfhlungsvermgen wird als wahrscheinlich angenommen. Diese Studie belegt den positiven
Zusammenhang zwischen der Verbesserung von der sozialen Kompetenz und Theaterspielen.

Im Internet findet sich eine weitere Studie von Romi Domkowsky und Maik Walter zum Thema:
Theater und Persnlichkeitsentwicklung (vgl. Domkowsky & Walter, Was kann Theater?, 2011).
In ihrer Studie befragten Domkowsky und Walter 80 Jugendliche, die dem Fach "Darstellendes
Spiel" teilnahmen. Die Probanden wurden whrend der Dauer des Kurses dreimal befragt und
mit einer Testgruppe verglichen. Dabei konnten positive Entwicklungen in folgenden Bereichen
Kapitel: Theaterpdagogik

festgestellt werden:

25
Extrovertiertes Verhalten: Die theaterspielenden Jugendlichen gaben an, dass sie besser auf
andere Menschen zugehen konnten und dass ihnen das Sprechen vor Gruppen weniger Mhe
bereitete.

Offenheit fr Neues: Die Offenheit fr Neues und die Experimentierfreude wurde insbesondere
durch Improvisation gesteigert.

Empathie: Im Bereich Empathie haben die theaterspielenden Jugendlichen deutlich zugelegt als
die Kontrollgruppe. Dies wurde in der Studie mit dem Perspektivenwechsel durch Theater
begrndet.

Domkowsky machte in der Auswertung klar, dass die Probanden sich an einem Kurs fr
darstellendes Spiel angemeldet hatten. Die Jugendlichen brachten deshalb schon gewisse
Voraussetzungen mit. Dennoch konnten sie durch das Theater ihre Strken erweitern und
Fhigkeiten ausbauen.

6.3 LEHRMEISTER

Die Improvisationsspiele und bungen fr das hier entwickelte Buch "Improvisationsspiele fr


die Primarschule" stammen hauptschlich von Keith Johnstone und Konstantin Sergejewitsch
Stanislawski. Aus diesem Grund werden beide kurz vorgestellt.

6.3.1 KEITH JOHNSTONE

Johnstone wurde 1933 in Devon, England geboren (vgl. Felder et al., S. 27). Er arbeitete als
Autor und spter auch Schauspieler am Royal Court Theater in London und gilt als Erfinder des
Theatersports. Johnstone wurde angestellt um Auffrischungskurse fr alle, die beruflich mit
Theater zu tun hatten, zu leiten (vgl. Johnstone, S. 21). Er hatte bis dahin noch nicht
geschauspielert und wusste deshalb nicht, was er auffrischen sollte. Ein Rat, den er erhielt war,
dass er alles anders tun sollte, als es seine Lehrerinnen und Lehrer taten. Ein Rat der
Lehrerinnen und Lehrer war vorauszuschauen, also erfand Johnstone kurzerhand Spiele, die das
Vorausschauen unmglich machten. Er negierte die Regeln der Schauspielkunst und hatte
Kapitel: Theaterpdagogik

damit Erfolg (vgl. Felder et al., S. 27).

26
Er wollte die Distanz zwischen dem Publikum und den Schauspielerinnen und Schauspieler
vermindern und entwickelte deshalb das neue Format: "Theatersport".

Figuren sollen nach Johnstone nahe am Alltag und die Handlungen nicht originell sein (vgl.
Johnstone, S. 107-110). Es ging ihm darum, sich auf die erste Idee und seine Spontaneitt zu
verlassen. Sobald Schauspielerinnen oder Schauspieler originell sein wollen, planen sie voraus
und zerstren somit den Moment und die entstehende Geschichte. In Untersuchungen im
Alltag stellte Johnstone fest, dass sich Personen auf unterschiedlichen Statushhen begegnen
(vgl. Johnstone, S. 364). Er unterscheidet zwischen Hoch- und Tiefstatus, den Dominaten und
den Unterwrfigen.

6.3.2 KONSTANTIN SERGEJEWITSCH STANISLAWSKI

Stanislawski wurde 1863 in Russland geboren (vgl. Felder et al., S. 22) Er genoss Theater und
Gesangsunterricht. Stanislawski wollte ursprnglich Opernsnger werden. Seine Stimme
gengte den hohen Anforderungen jedoch nicht. Er arbeitete als Schauspieler und Regisseur
und setzte sich fr eine Echtheit in der Darstellung ein (vgl. Rellstab, 1992, S. 12-13).
Stanislawski wollte ein mglichst der Wahrheit entsprechendes Theater. Heute gelten seine
Lehren als Grundlage der meisten Schauspielausbildungen. Schon whrend seiner Ausbildung
stand Stanislawski dem damaligen Theater kritisch gegenber und so erfand er sein "System"
(vgl. Rellstab, 1992, S. 15-20). Das Ziel dieses Systems war die Darstellende Kunst als ein Ganzes
darzustellen. Gemss seiner Vorstellung kommt das Gefhl aus einer Erinnerung heraus. Von
innen nach aussen. Zuerst ist die Handlung, das entsprechende Gefhl wird sich von selbst
durch die Erinnerung einstellen. Eine weitere sehr verbreitete Technik ist das "Als-ob Spiel"
oder der Subtext. Besser bekannt als den Ausdruck: "Zwischen den Zeilen lesen". Je nachdem
mit welchem Gefhl oder welcher Erwartung ein Satz ausgesprochen wird, erhlt er eine
komplette andere Bedeutung. "Ich mag dich" erhlt eine andere Bedeutung, wenn er von zwei
Liebenden ausgesprochen wird, als wenn es zwei Gegner auf dem Spielfeld sagen (Siehe Kapitel
4.2). Gemss Kommunikationstheorie von Watzlawick, werden in der Kommunikation immer
noch zustzliche analoge Signale mit gesendet. Stanislawski spricht in diesem Fall vom Subtext.
Kapitel: Theaterpdagogik

Ohne diese Signale wirkt ein Dialog auf der Bhne aufgesetzt und unecht.

27
6.4 ZUSAMMENFASSUNG

In diesem Kapitel wurde zuerst der Begriff Theaterpdagogik geklrt. Die


Theaterpdagogik, wie sie heute bekannt ist, existiert seit rund 50 Jahren. Es
wird zwischen den beiden Hauptrichtungen Theatervermittlung und
Theaterarbeit unterschieden. Bei der Theatervermittlung geht es um die
Begleitung und Vor-, sowie Nachbearbeitung von Theaterauffhrungen.
Theaterarbeit versteht die unmittelbare spielerische Auseinandersetzung
mit Theater.

Danach wurden die Ziele der Theaterpdagogik und deren Wirkung durch
Studien belegt. Anschliessend wurden zwei Lehrmeister vorgestellt. Beide
hielten sich nicht an die Vorgaben ihrer Lehrerinnen und Lehrer und
entwickelten ein eigenes System oder eine neue Theaterform. Durch ihren
Mut haben sie das Theater weiterentwickelt. Vor allem durch genaues
Beobachten, konnten beide Lehrmeister wichtige Erkenntnisse gewinnen.
Dazu gehren der "Status" von Johnstone oder den "Subtext" von
Stanislawski.

Fazit: Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Theaterarbeit in der


Schule einen positiven Einfluss auf die Schlerinnen und Schler hat. Durch
Studien konnte belegt werden, dass unter anderem die Empathiefhigkeit,
den Selbstausdruck und das Selbstbewusstsein durch Theater gefrdert
wurde. Die Probanden gaben an, dass sie nach der Theaterarbeit besser vor
Gruppen sprechen konnten.
Kapitel: Theaterpdagogik

28
7 IMPROVISATION

Definition: Improvisation stammt vom lateinischen Wort "Improvismus", was so viel bedeutet
wie unvorhergesehen, berraschend oder nicht geplant (vgl. Felder et al., S. 151 - 152).

In der heutigen Zeit wird Improvisationstalent mit der Fhigkeit gleichgesetzt auf
unvorhergesehenes zu reagieren. In der schnell wandelnden Welt mssen sich Menschen
immer wieder an die neuen Gegebenheiten anpassen. Deshalb gehrt die
Improvisationskompetenz zu den grundlegenden Kompetenzen, die ein moderner Mensch
beherrschen muss. Zum einen gibt es die reaktive Handlungsweise, wenn beispielsweise eine
geplante Handlung nicht durchfhrbar ist, muss eine Alternative gesucht werden.

Andererseits kann Improvisation auch als bereichernde Handlung ausgefhrt werden. Diese
Methode wird meist in der Entwicklung von neuen Lsungsanstzen verwendet. Das Endziel ist
bekannt, den Weg dazu wird durch Improvisation gesucht. Man spricht von einer
Ergebnisoffenheit. Das Ziel ist es Lsungen zu finden, die jenseits des vorhanden Schemas
liegen. Improvisation ist eine Art von Kreativtechnik und wird auch in knstlerischen
Gestaltungsprozessen angewendet.

Fr das Theater hat Improvisation eine grosse Bedeutung. So gibt es die Methode, Stcke und
Szenen mit improvisierenden Schauspielerinnen und Schauspielern zu entwickelt. Diese spielen
eine Szene frei, erst danach wird der Text geschrieben. Diese Methode eignet sich auch fr die
spielerische Suche nach dem darstellerischen Ausdruck oder zur Figurenentwicklung (vgl. Felder
et al., S. 153).

Kapitel: Improvisation

29
7.1 IMPROVISATIONSTHEATER VOR PUBLIKUM

Eine andere Form von Improvisation ist, dass das komplette Stck vor Publikum improvisiert
vorgetragen wird. Dabei reagieren die Schauspielerinnen und Schauspieler direkt auf das
Publikum (vgl. Felder et al., S. 151-152). Im Folgenden eine chronologische Abfolge der
geschichtlichen Entwicklung von Improvisationstheater vor Publikum:

Mittelalter: Spielleute, Gaukler und Narren spielen das sogenannte Stehgreifspiel.

16. Jahrhundert Als Wandertheater in Italien wird an Jahrmrkten improvisiert gespielt.

17. Jahrhundert An Knigshfen in Italien und Frankreich wird die Commedia dell Arte
aufgefhrt (Die Figuren sind durch Halbmasken definiert, Handlungen
sind situativ und improvisiert).

18. - 19. Jahrhundert Improvisationstheater hat nur noch ein Nischendasein, da es durch das
brgerliche Theater verdrngt wurde. Die dramatische Literatur und
die werkgetreue Wiedergabe von Texten stehen im Vordergrund.

1970 Improvisationstheater erfhrt eine neue Bltezeit. Keith Johnstone


entwickelt unter anderem den Theatersport. Aber auch diverse andere
Formen von Improvisationstheater entstehen, wie zum Beispiel das
Forumtheater.

Beim Theatersport werden Szenen frei improvisiert. Das Publikum gibt den Schauspielerinnen
und Schauspielern Inputs oder sogenannte "Inspirationen". Die Schauspielerinnen und
Schauspieler setzten diese in den Szenen um und spielen in vorgegebenen Disziplinen (vgl.
Felder et al., S. 151).
Das Forumtheater wird auch das "Theater der Unterdrckten" genannt. Es handelt sich um ein
Mitspieltheater. Die Schauspielerinnen und Schauspieler nehmen Vorschlge vom Publikum
entgegen und versuchen gemeinsam eine alternative Handlung zu entwickeln. Das Publikum
darf auch mitspielen und versuchen die Szene zu verndern. Das Forumtheater wird heute in
sozialpdagogischen Settings angewendet um Mobbing, Suizid, Gewalt oder Sucht zu
Kapitel: Improvisation

thematisieren (vgl. Felder et al., S. 152).

30
8 IMPROVISATIONSTHEATER IN DER SCHULE

Im Lehrplan 21 ist vorgesehen, dass das Stegreiftheater zur szenischen Erarbeitung eingesetzt
wird. Folgendes Lernziel ist im Lehrplan21 im Fachbereich Deutsch zu finden: "Die Schlerinnen
und Schler knnen wesentliche Eigenschaften der Figuren, Orte und Handlungen in
altersgerechten Geschichten oder einzelnen Szenen erkennen und auf folgende Arten damit
umgehen: gestaltend vorlesen (z.B. Lesetheater), szenisch darstellen (z.B. Standbild,
Pantomime, Stegreiftheater), []." (Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz, 2015,
D6.A.1) Das Stehgreiftheater ist eine Vorform des heutigen Improvisationstheaters (siehe
Kapitel 7.1).

Die Basisform von Spiel- und Theaterpdagogik ist das Improvisationstheater (vgl. Felder et al.,
S. 152-154). Durch Improvisationstheater kann das kreative Potential aktiviert werden. Es dient
als Hilfsmittel, um den persnlichen Ausdruck zu finden. Auch die Empathiefhigkeit kann
gesteigert werden. Die Kinder knnen in einem geschtzten Rahmen eine andere Sicht
einnehmen. Jede Schauspielerin und jeder Schauspieler muss in der Lage sein zu improvisieren.
Das Improvisationsspiel gehrt zur Grundvoraussetzung des Theaterspielens.

8.1 GRUPPENBEZIEHUNG

Damit ein gutes Klima fr das Theaterspielen geschaffen wird, muss eine gute Gruppendynamik
herrschen. Weiter beschreibt Spolin die Gruppenbeziehung (vgl. Spolin, 2010, S. 23-26). In
Theatergruppen ist es wichtig, dass alle zusammenarbeiten. Konkurrenzverhalten strt die
Gruppenbeziehung. Sobald ein Spieler oder Spielerin besser sein will als andere, beginnt die
Angst vor dem Scheitern zu steigen. (Siehe Kapitel 3.2. Selbsterfllende Prophezeiung) Durch
das Verhalten wird der Spieler oder die Spielerin gehemmt und am Ende scheitert er. Dabei
wird zudem den Mittspielerinnen und Mitspielern misstraut und diese werden im schlimmsten
Fall als Bedrohung angesehen. Deshalb ist es fr die Spielleitung wichtig eine gute Dynamik zu
Kapitel: Improvisationstheater in der Schule

frdern. Die Spielerinnen und Spieler sollen nicht mit anderen verglichen werden, sondern der
eigene Fortschritt soll im Fokus stehen. Der Wettbewerb wird im besten Fall in eine andere
Richtung gelenkt. Weg von "Gegeneinander", hin zu einem gemeinsamen Projekt. Durch die
Umwandlung von Konkurrenzverhalten in einen Gruppenprozess, entsteht ein gemeinsames

31
Theaterprojekt und der Druck auf die einzelnen Spielerinnen und Spieler wird abgebaut.
Dadurch kann sich gemss Spolin die Kreativitt entwickeln und das knstlerische Niveau von
allen Spielern steigern (vgl. Spolin, 2010, S. 25).

8.2 SCHEITERN

Die Lehrperson muss sich, bevor sie mit der Theaterarbeit in der Klasse beginnt, Gedanken ber
die Rahmenbedingungen machen. Damit die Improvisationsspiele eine lernfrderliche Wirkung
haben, ist es wichtig, dass eine gute Lernumgebung geschaffen wird. Sie muss sich bewusst
sein, dass Improvisationstheater scheitern kann und scheitern darf (vgl. Johnstone, 2011, S.20).
Johnstone vergleicht das Lernen von Improvisationstheater mit dem Lernen von Stelzen gehen.
Egal wie gut die Bedienungsanleitung studiert wurde, erst wer strzt lernt mit Stelzen zu gehen.
Die Lehrperson ist dafr verantwortlich, dass sich die Schlerinnen und Schler wohl fhlen und
sich trauen Risiken einzugehen. Sie sollen mit Freude scheitern und es nochmals versuchen.

8.3 SICHERE UMGEBUNG

Johnstone schrieb: "Unter vernnftigen Bedingungen kann der Theatersport: 1. die universelle
Angst vor dem Angestarrtwerden vermindern 2. stumpfsinnige Leute in brillante Leute
verwandeln 3. zwischenmenschliche Fhigkeiten verbessern und zu einer lebenslangen
Beschftigung mit menschlicher Interaktionen ermuntern." (Johnstone, 2011, S.33)

Vernnftige Bedingungen schaffen heisst fr die Lehrperson, dass sich die Schlerinnen und
Schler in erster Linie wohl fhlen. Theaterspielen muss in einer sicherer Umgebung
stattfinden. Denn nur wenn sich die Kinder sicher fhlen, knnen sie aus sich heraus kommen
(vgl. Spolin, 2010, S. 20-26).

8.4 FEEDBACK
Kapitel: Improvisationstheater in der Schule

Wenn Kinder gefragt werden, wie eine Theaterszene war, neigen sie schnell dazu zu sagen, "das
hat er falsch oder richtig gespielt" (vgl. Spolin, 2010, S. 298-301). Jede Person hat gemss
Watzlawick (siehe Kapitel 3.2) seine eigene Wirklichkeit. Deshalb sollen Kinder vom
beurteilenden Gedanken von Richtig oder Falsch weggefhrt werden. Realitten knnen sehr

32
verschieden sein. Wenn ein Kind aufgefordert wird, seinen Grossvater zu spielen, muss dieser
nicht zwingend Altersgebrechen haben. Das Kind stellt sich seinen jungen Grossvater vor und
verkrpert ihn auf der Bhne. Deshalb kann die dargestellte Figur auch nicht falsch dargestellt
worden sein. Eine Methode ist, gemss Spolin, die Auswertung durch Nachfragen. Dazu werden
den Kindern gezielt Fragen zur Figur gestellt. Im obigen Fall knnte das Kind gefragt werden:
"Wie wrdest du deinen Grossvater spielen, wenn er schon sehr alt wre?" Felder umschrieb
die Rckmeldungen mit folgenden Worten: "begleiten, frdern, behutsam korrigieren." (Felder
et al., S. 200) Es soll nicht die Leistung der Kinder bewertet werden, sondern deren Fhigkeiten
gefrdert werden (vgl. Felder et al., S. 197-201). Die Spielerinnen und Spieler sollen Lust
bekommen weiterzuarbeiten. Jegliche Rckmeldungen mssen in einem Feedback in einer Ich-
Botschaft verfasst werden. Wie zum Beispiel: "Ich empfinde die Szene so." "Ich bin gespannt
wie die Szene weitergeht." "Was wre wenn." Bei den Kindern kann damit der Mut und die
Risikobereitschaft gefrdert werden.

8.5 REGELN VON IMPROVISATIONSTHEATER

Marianne Miami Anderson entwickelte folgende sechs Grundregeln, die ein freies Entfalten im
Improvisationstheater untersttzten: (vgl. Felder et al., S. 154)

Geht auf Vorschlge von den anderen ein


Arbeitet zusammen, helft einander
Verwendet euren ersten Einfall
Vertraut auf eure Fantasie
Macht Vorschlge und geht auf Vorschlge ein
Lasst das Vorausplanen sein

Die Schauspielerinnen und Schauspieler sollen alles machen, damit sich der Bhnenpartner
wohl fhlt. Wenn sie alle diese Regeln beachten, ergibt sich daraus eine sehr gute Basis fr das
Kapitel: Improvisationstheater in der Schule

Theaterspiel.

33
8.6 IMPROVISATOINSTHEATER AN SCHULAUFFHRUNGEN

Improvisationstheater stellt eine hohe Anforderung an die Schauspielerinnen und Schauspieler,


wenn es vor Publikum vorgetragen wird. Die Schauspielerinnen und Schauspieler mssen auf
unterschiedlichste Situationen reagieren. Es wird eine hohe technische und spielerische
Przision gefordert. Deshalb ist Improvisationstheater mit Auffhrungen nicht geeignet fr
Amateure und speziell mit Kindern (vgl. Felder et al., S. 152-154). Es gibt jedoch Ausnahmen,
wie zum Beispiel Theaterspiel in der Unterstufe. Fr Kinder in der Unterstufe oder fr
Kindergartenkinder ist die reproduktive Wiedergabe von einem Theaterstck schwierig.
Deshalb wird im Studienbuch Theaterpdagogik das Szenische Rollenspiel empfohlen. Die
Kinder spielen kurze Szenen, wobei die Lehrperson ausufernde Szenen mit einem akustischen
Signal unterbricht.

Kapitel: Improvisationstheater in der Schule

34
8.7 ZUSAMMENFASSUNG

"LET THE OTHER SHINE oder mache alles, damit sich dein Bhnenpartner
wohl fhlt." Dies ist ein Grundsatz des Improvisationstheaters, der auch im
Klassenzimmer gilt. Egal was gespielt wird, die Kinder mssen sich wohl und
sicher fhlen. Die Lehrperson oder die Spielleitung ist fr die
Rahmenbedingungen verantwortlich. Das bedeutet, Kinder mssen
Scheitern drfen, ohne dass dies Konsequenzen fr sie hat. Erst wer es
versucht und scheitert, kann sich verbessern. Ein guter Improvisationsspieler
oder eine Improvisationsspielerin scheitert mit Freude und kommt wieder
auf die Bhne zurck, um es ein weiteres Mal zu versuchen. Das Feedback
der Spielleitung trgt zur sicheren Umgebung bei. Die Improvisationsspiele
sollen nicht bewertet werden. Durch gezielte Fragen werden die Kinder in
ihrer Entwicklung gefrdert. Die Lehrperson muss sich stets bewusst sein,
dass viele richtige Wirklichkeiten existieren und es kein richtig oder falsch
gibt. Denn es gibt immer Ausnahmen. Es wird davon abgeraten vor Publikum
zu improvisieren. Bei der Erarbeitung von Theaterstcken, darf diese
Technik aber sehr gerne eingesetzt werden.

Fazit: Improvisationstheater soll ein Spiel sein, welches allen Beteiligten


Spass macht und nicht unter einem Leistungsdruck steht. Natrlich nicht
ohne dass sich die Lehrpersonen Gedanken gemacht hat zum Ziel und Zweck
der bungen.
Kapitel: Improvisationstheater in der Schule

35
PRAKTISCHE UMSETZUNG
9 TASCHENBUCH MIT IMPROVISATIONSSPIELEN FR DIE PRIMARSCHULE

In diesem Kapitel wird die praktische Umsetzung der Bachelorarbeit beschrieben. Das Buch
"Improvisationsspiele fr die Primarschule" wurde laufend erweitert. Es wurde in der Grsse A5
gedruckt und hat rund 80 Seiten. Darin sind 35 bungen zu den Kernbereichen der
Auftrittskompetenz, 20 Improvisationsspiele und 5 bungen fr den Abschluss von
Theaterstunden zu finden (vgl. Keller, 2016).

9.1 ENTSTEHUNG DES BUCHES

In einem ersten Schritt wurden bungen und Improvisationsspiele gesammelt. Es wurde darauf
geachtet, dass alle Kernbereiche gefrdert werden und im gleichen Verhltnis vorkommen.
Damit alle bungen nach demselben Muster aufgebaut sind, wurde zuerst ein Raster
entwickelt. Fr das Raster wurden Symbole entsprechend den Bereichen der
Auftrittskompetenz (siehe Kapitel 5) dieser Bachelorarbeit gesucht und gezeichnet. Die Bilder
wurden alle mit der Scrachboard-Technik hergestellt (vgl. Scrachboard, o.J.). Dazu werden die
weissen Bereiche aus einem schwarzen Schabkarton mit einem Messer herausgekratzt.

Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule

Abbildung 4 Entstehung Krper-Ausdruck (Erstellt von Martin Keller 15.Dezember 2015 )

Wie in Abbildung 4 zu sehen ist, wurden mehrere Versuche gemacht, den Bereich "Ausdruck-
Krper" darzustellen. Die Entwicklung ging von links nach rechts. Die Symbole mussten
mglichst vereinfacht gezeichnet werden, damit sie erkannt werden, auch wenn sie ganz klein
auf jeder Seite dargestellt sind. Aus diesem Grund eignete sich der erste Krper links nicht. Die
Spielfigur zeigt zwar einen Krper, dennoch konnte der Ausdruck nicht vermittelt werden. Erst
in einem dritten Schritt wurde der Krper abstrahiert mit Pfeilen gezeichnet. Sie stehen fr die
Ausdrucksfhigkeit.

37
Folgende Symbole wurden entwickelt:

Das Auge soll die Wahrnehmung und Prsenz symbolisieren.. Der


Einfachheit halber wurde die visuelle Wahrnehmung gewhlt. Auf die
anderen Wahrnehmungstypen wurde bewusst verzichtet.

Fr die Beziehung und Kommunikation wurden zwei Menschen


abstrahiert gezeichnet, die miteinander interagieren und sprechen.

Die Sprache und Stimme wurde durch Lippen dargestellt.

Ausdruck und Krper wurde durch einen Krper mit entsprechenden


Pfeilen dargestellt. Der Krper sendet Signale aus.

Der Raum wurde mittels eines Quaders symbolisiert. Die


dreidimensionale Darstellung wurde gewhlt, weil ein Raum nicht nur
auf eine Flche begrenzt ist.

Wie beim Raum, wurde der Kreis auch dreidimensional dargestellt.


Die bungen knnen im Sitzen, Stehen oder Liegen ausgefhrt
werden.

Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule


Gruppen wurden mittels Kugeln symbolisiert. Dabei steht jede Kugel
fr eine Gruppe. Die Gruppengrsse wird nicht durch das Symbol
ausgedrckt.

Tabelle 2 Symbole (Erstellt von Martin Keller 22.Dezember 2015 (aus: Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 7))

38
9.2 AUFBAU DES BUCHES

Das Praxisbuch Improvisationsspiele fr die Primarschule wurde in folgende drei Hauptbereiche


gegliedert:

Vorwort

Warum Improvisationstheater?

Ideen fr den Unterricht


1. Einleitung
Aufbau der bungen

Aufbau der Improvisationsspiele

Spiele Leiten

bungen und Aufwrmen

2. bungen und Spiele Spiele

Spiele als Abschluss

bungen von A-Z

3. Anhang Spiele von A-Z

Literatur

Tabelle 3 bersicht Buch (Erstellt von Martin Keller 08.Januar 2016 (aus: Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 3))

In der Einleitung, wird dem Leser der Umgang mit dem Buch nhergebracht. Gemss dieser
Bachelorarbeit wird dem Leser erlutert, was die Vorteile von Improvisationstheater in der
Schule sein knnen. Es wird erklrt, auf was beim Theaterspielen geachtet werden muss und
Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule
wie die bungen geleitet werden sollen. Weiter finden sich Ideen fr den Unterricht im
Praxisbuch. Es wurden keine definitiven Umsetzungsideen vorgegeben, sondern Hinweise, wie
Improvisationstheater in der Primarschule eingesetzt werden kann.

Danach folgen die bungen und Spiele. Sie wurden in drei Bereiche, "bungen und
Aufwrmen", "Spiele" und "Spiele als Abschluss" unterteilt. Im Anhang folgt anschliessend eine
bersicht ber alle Spiele und bungen. Mehr dazu im Kapitel 8.2.3

39
9.2.1 AUFBAU DER BUNGEN

Die bungen funktionieren alle nach demselben Muster. Sie sind nach folgendem Raster
aufgebaut:

bungstitel

Organisationsform

Symbole
Ausfhrliche
Beschreibung der
bung
Organisation

Weiterfhrende
Hinweise

bungstyp
Ziel der bung

Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule


Abbildung 5 OU JA! (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 8))

Zuerst steht der bungstitel. Danach folgt die Organisationsform. Diese wird zugleich auf der
rechten Seite durch ein Symbol dargestellt. Anschliessend folgt eine ausfhrliche Beschreibung
der bung. Es wurde darauf geachtet, immer den selben Wortlaut zu verwenden, damit die
Verstndlichkeit gefrdert wird. Auf der rechten Seite finden sich die Symbole mit den
Kernbereichen der Auftrittskompetenz. Diese werden, je nachdem welcher Bereich gefrdert
wird, fett Kontrast hervorgehoben.

40
9.2.2 AUFBAU DER SPIELE

Die Spiele sind hnlich den bungen aufgebaut. Die Spiele unterscheiden sich von den bungen
darin, dass durch die Interaktionen mit den Mitspielerinnen und Mitspielern, alle vier Bereiche
der Auftrittskompetenz ganzheitlich gefrdert werden. Deshalb wurden alle vier Symbole bei
jedem Spiel verwendet.

Die Improvisationsspiele sollen vor allem Freude am Theaterspiel vermitteln. Da die meisten
Spiele fr Erwachsene Schauspielerinnen und Schauspieler entwickelt wurden, gibt es nach
jedem Spielbeschrieb Tipps, wie sie in der Primarschule umgesetzt werden knnen. Die Spiele
sind nach folgendem Raster aufgebaut:

Spieltitel Schwierigkeitsgrad

Anzahl Spieler
Symbole

Ausfhrliche
Beschreibung des
Organisation
Spiels

Weiterfhrende
Hinweise
bungstyp Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule

Infos zur
Erleichterung

Abbildung 6 ABC-SPIEL (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 8))

Die Spiele werden normalerweise auf der Bhne aufgefhrt, deshalb wurde die
Organisationsform "Im Raum" gewhlt.

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9.2.3 BUNGEN VON A-Z

Im Anhang des Buches wurde eine Tabelle mit einer bersicht aller bungen und Spiele
eingefgt. Die bungen werden von den Spielen getrennt aufgefhrt, da die Spiele jeden
Kernbereich abdecken. Der Leser soll sich mglichst schnell einen berblick ber die bungen
verschaffen knnen. Damit die Spiele schnell gefunden werden, sind die entsprechenden
Seitenzahlen vermerkt.

Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule

Abbildung 7 bersicht A-Z (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 70))

42
9.3 ZUSAMMENFASSUNG

Fazit: In der praktischen Umsetzung ist eine umfangreiche Spielsammlung


entstanden. Insgesamt beinhaltet das Buch 60 Spiele und bungen, die die
Kernbereiche der Auftrittskompetenz von Kindern frdern. Dazu finden sich
weiterfhrende Informationen zu den Improvisationsspielen, damit die
Umsetzung im Unterricht vereinfacht wird. Die Tabelle im Anhang gibt
schnell einen guten berblick ber alle Spiele.

Das Buch mit der Spielsammlung ist noch nicht abgeschlossen. Es finden sich
viele bungen darin, n Zukunft soll es aber laufend erweitert werden. Ein
weiterer Schritt wird sein, die bungen in einer Klasse auszuprobieren und
entsprechend den Erfahrungen anzupassen.

Kapitel: Taschenbuch mit Improvisationsspielen fr die Primarschule

43
ABSCHLUSS
10 FAZIT ERGEBNISDISKUSSION

Diese Bachelorarbeit setzt sich mit den Grundlagen eines gelungenen Auftritts und der
Frderung der Auftrittskompetenz von Kindern durch Improvisationsspiele auseinander. Die
erste Schwierigkeit lag darin, eine genau Definition von Auftrittskompetenz zu finden. Weder
im Duden, noch in den bekannten Enzyklopdien war dazu etwas zu finden. Dies wurde
dadurch gelst, dass eine Definition fr "Auftritt" und eine Definition fr "Kompetenz"
miteinander verknpft wurden. Auftrittskompetenz ist somit die Fhigkeit vor anderen
Menschen aufzutreten.

In einem nchsten Schritt wurden die hemmenden Bereiche eines Auftritts beleuchtet. Das
negative Selbstbild einer Rednerin oder eines Redners fhrt unweigerlich zu Versagensngsten.
Watzlawick zeigte in seiner Konstruktivismus - Theorie auf, dass genau diese ngste dazu
fhren, dass die Rednerin oder der Redner nicht locker ist und am Ende versagt. Es konnte
aufgezeigt werden, dass kleinste nonverbale Signale das Befinden der Rednerin oder des
Redners verraten. Damit es nicht zum Versagen kommt, muss die Negativspirale berwunden
werden. Dazu wurde nach den Kernkompetenzen eines gelungen Auftritts gesucht.

Es wurden zwei verschieden Kommunikationstheorien von Schulz von Thun und Watzlawick
miteinander verglichen. Dabei wurde erkannt, dass sich die beiden Modelle gut ergnzen.
Zusammen mit der Theorie der Rhetorik wurden die Elemente eines guten Auftritts
herausgeschlt. Aufgrund der Auswertung konnten vier grundlegende Bereiche definiert
werden, die mit Hilfe von Improvisationstheater bei Kindern gefrdert werden sollen. Diese vier
Bereiche sind:

Sprache - Stimme
Ausdruck - Krper
Beziehung - Kommunikation
Wahrnehmung - Prsenz
Kapitel: Fazit Ergebnisdiskussion

Diese sozialen - und persnlichen Fhigkeiten knnen durch Theater und insbesondere durch
Improvisationstheater gefrdert werden. Aus diesem Grund wurden zu diesen vier Bereichen
60 Improvisationsspiele gesucht und in einem Taschenbuch fr Primarlehrerinnen und
Primarlehrer zusammengefasst. Die Spiele wurden alle nach demselben Muster aufgebaut,

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sodass sie mglichst verstndlich sind. Es wurde zustzlich darauf geachtet, dass alle
Beschreibungen der Spiele gleich formuliert wurden. Fr die einzelnen Bereiche wurden
Symbole erstellt, damit das Taschenbuch bersichtlicher wird.

Damit die Lehrerinnen und Lehrer Anhaltspunkte haben, wie sie die Spiele im Unterricht
umsetzten knnen, widmet sich der letzte Teil der theoretischen Arbeit dem Thema:
"Improvisation in der Schule". In diesem Kapitel wurde beleuchtet, was es braucht, damit
Schlerinnen und Schler Improvisationstheater frei spielen knnen. Dazu gehren Bereiche,
wie die Gruppenbeziehung und Scheitern. Damit sich die Schlerinnen und Schler trauen
Risiken eingehen, mssen sie sicher sein, dass daraus keine Konsequenzen entstehen. Diese
Arbeit setzt sich auch damit auseinander, wie ein positives Feedback den Kindern vermittelt
wird. Danach wurden die Regeln des Improvisationstheaters thematisiert. Die wichtigste aller
Regeln lautet: Mache alles, damit sich deine Bhnenpartnerin oder dein Bhnenpartner wohl
fhlt. Wenn sich alle Schlerinnen und Schler so verhalten, kann Improvisationstheater weg
vom Konkurrenzdenken, hin zu einem gemeinsamen Spiel gelenkt werden. Diese erarbeiteten
Grundstze des Theaterspiels flossen alle in das Praxisbuch "Improvisationstheater in der
Primarschule" mit ein.

In einem weiterfhrenden Schritt mssen die vier Kernbereiche eines guten Auftritts berprft
und mit anderen Arbeiten verglichen werden. Fr die Wirksamkeit des Theaterspiels in der
Schule, konnten nur wenige Studien gefunden werden. Hier wre es spannend, das Thema
weiter zu verfolgen und eine empirische Studie zum Thema "Auftrittskompetenz durch
Improvisationstheater" durchzufhren. Diese Arbeit liefert bisweilen die theoretische
Grundlage, die Wirksamkeit msste durch eine Studie berprft werden.
Kapitel: Fazit Ergebnisdiskussion

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11 NACHWORT

Ich habe mich nochmals intensiv mit der Theaterpdagogik auseinandersetzen drfen. Vor
allem im Bereich, wie Spiele geleitet werden. Bis jetzt habe ich Improvisationsspiele nach
Gutdnken ausgewhlt. Durch diese Arbeit ist mir bewusst geworden, dass Spiele immer einen
Hintergrund haben. Ich werde in Zukunft die Spiele sorgfltiger auswhlen und darauf achten,
dass die Improvisationsspiele mglichst alle Bereiche der Auftrittskompetenz abdecken.

Ich freue mich darauf, die Spiele im Langzeitpraktikum und in meiner Klasse, die ich nchsten
Sommer bernehmen werde, einzusetzen. Dadurch erhalte ich die Mglichkeit, die
Improvisationsspiele auf ihre Durchfhrbarkeit zu berprfen und nderungen am Praxisbuch
vorzunehmen. Mit jedem Mal, wo ich von meiner Bachelorarbeit erzhlte, habe ich
Interessenten fr das Buch erhalten. Ich werde es noch erweitern und es bei "BoD" (Book on
Demand) drucken lassen.

Kapitel: Nachwort

47
12 ANHANG

12.1 LITERATUR

Bundesministerium fr Bildung und Frauen (2015). Theater in der Schule Kompetenz:Katalog.


SchlerInnen:Kompetenzen. Abgerufen am 22. 10. 2015. Online unter:
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D-EDK (26. 03 2015). Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK), Aufbau


Lehrplan 21. Abgerufen am 28. 12 2015. Online unter:
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D-EDK (26. 03 2015). Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK), Fachbereich


Deutsch D.6.A.1. Abgerufen am 15. 01 2016. Online unter:
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Die Brockhaus Enzyklopdie Online. (01. 01 2012). Kompetenz (allgemein). Abgerufen am 28. 12
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Domkowsky, R., & Maik, W. (o.J.). Was kann Theater?Ergebnisse empirischer


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Etrillard, S. (2015). Auftritt und Wirkung, Souvern berzeugen - im kleinen Kreis und vor
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Felder, M., Kramer-Lnger, M., Lille, R., & Ulrich, U. (2013). Studienbuch Theaterpdagogik.
Grundlagen und Anregungen. Zrich: Publikationsstelle an der Pdagogischen Hochschule
Zrich.
Kapitel: Anhang

48
Improwiki. (o.J.). Improtheater und Theatersport. Abgerufen am 31. 12 2015. Online unter:
http://improwiki.com/de/wiki/improtheater/special/category/28/ubungen

Johnstone, K. (1998). Theaterspiele. Spontaneitt, Improvisation und Theatersport. Berlin:


Alexander.

Keller, M. (2016). Improvisationsspiele fr die Primarschule. St.Gallen: PHSG.

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Ldemann, C. (2011). Die Kunst zu wirken. Wie Sie sympathisch und authentisch berzweugen.
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Feuerwerk in Bildern. Mnchen: Wilhem Goldmann.

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Spolin, V. (2010). Improvisations-Techniken. fr Pdagogik, Therapie & Theater. Paderborn:


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Stangl, W. (2013). Online-Enzyklopdie fr Psychologie und Pdagogik. nonverbale


Kommunikation. Abgerufen am 29. 10. 2015. Online unter:
http://lexikon.stangl.eu/9461/nonverbale-kommunikation/
Kapitel: Anhang

49
Stangl, W. (2013). Online-Enzyklopdie fr Psychologie und Pdagogik. Paraverbale
Kommunikation. Abgerufen am 29. 10. 2015. Online unter:
http://lexikon.stangl.eu/12100/paraverbale-kommunikation/

Vlcek, R. (2013). Workshop Improvisations-theater, bungs- und Spielesammlung fr


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http://research.ucc.ie/scenario/2012/01/domkowskywalter/07/de

Watzlawick, P. (2012). Wenn du mich wirklich liebtest, wrdest du gern Knoblauch essen.
Mnchen: Piper.

Kapitel: Anhang

50
12.2 DANK

Zunchst mchte ich mich an dieser Stelle bei all denjenigen bedanken, die mich whrend der
Anfertigung dieser Bachelor-Arbeit untersttzt und motiviert haben.

Ganz besonders gilt der Dank Frau Kristin Ludin, die diese Arbeit und somit mich betreut hat.
Durch ihre gezielte Fragestellung, hat sie mich stets auf den richtigen Weg gebracht. Stets hat
sie mich empfangen, wenn ich Fragen hatte. Vielen Dank fr die Geduld und Mhen.

Daneben gilt mein Dank Frau Nicola Khler, welche in zahlreichen Stunden Korrektur gelesen
hat. Ihre kritischen Rckfragen haben mir immer wieder aufgezeigt, welche Bereiche noch
erweitert werden mussten. Erst dadurch konnte diese Bachelorarbeit an Tiefe gewinnen.

Kapitel: Anhang

51
12.3 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung 1 Kompetenzdreieck (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Felder et
al.,2013, S. 45)) ...................................................................................................................... 11

Abbildung 2 Modell der Kommunikation (Erstellt von Martin Keller 28.Oktober 2015 (aus:
Simon, 2006, S. 17)) ............................................................................................................... 14

Abbildung 3 Kernbereiche der Rhetorik (Erstellt von Martin Keller 5.Januar 2016) .................... 20

Abbildung 4 Entstehung Krper-Ausdruck (Erstellt von Martin Keller 15.Dezember 2015 ) ....... 37

Abbildung 5 OU JA! (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Improvisationsspiele fr
die Primarschule,2016, S. 8)) ................................................................................................. 40

Abbildung 6 ABC-SPIEL (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus: Improvisationsspiele
fr die Primarschule,2016, S. 8))............................................................................................ 41

Abbildung 7 bersicht A-Z (Erstellt von Martin Keller 21.Oktober 2015 (aus:
Improvisationsspiele fr die Primarschule,2016, S. 70)) ....................................................... 42

12.4 TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1 Auflistung der Kompetenzen eines guten Auftritts ....................................................... 22

Tabelle 2 Symbole (Erstellt von Martin Keller 22.Dezember 2015 (aus: Improvisationsspiele fr
die Primarschule,2016, S. 7)) ................................................................................................. 38

Tabelle 3 bersicht Buch (Erstellt von Martin Keller 08.Januar 2016 (aus: Improvisationsspiele
fr die Primarschule,2016, S. 3))............................................................................................ 39
Kapitel: Anhang

52
12.5 EIDESSTATTLICHE ERKLRUNG

Kapitel: Anhang

53