Aprendizaje organizacional y grupal: clave para la gestión del conocimiento

Revista de Psicologa del Trabajo y de las
Organizaciones
ISSN: 1576-5962
revistas_copm@cop.es
Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
Espaa
ALCOVER, CARLOS MARA; GIL, FRANCISCO

Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje organizacional y grupal
Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 18, nm. 2-3, 2002, pp. 259-301
Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid
Madrid, Espaa
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231318274008
Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones - 2002
Volumen 18, n. 2-3 - Pgs. 259-301
Artculo
Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje
organizacional y grupal
Creating knowledge jointly: organization and group learning
CARLOS MARA ALCOVER1

Universidad Rey Juan Carlos
FRANCISCO GIL2
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qu consiste, en qu

niveles se produce, qu condiciones requiere y qu resultados aporta. Se analiza en primer
lugar el aprendizaje organizacional, abordando cuestiones conceptuales previas (como la dis-
tincin entre aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden); a continuacin se
revisan las contribuciones de distintas disciplinas, los niveles de aprendizaje, sus tipos o
ciclos y los modelos explicativos, su desarrollo, y las condiciones, prcticas y tcnicas para
su aplicacin; se concluye esta parte con un balance histrico y las perspectivas futuras. A
continuacin se analiza el aprendizaje grupal o de equipo, abordando inicialmente su defini-
cin y tipos, entre los que se distingue el aprendizaje cooperativo, el colaborativo y el trans-
formativo; posteriormente se revisan las condiciones necesarias para llevar a cabo el aprendi-
zaje grupal, los procesos implicados y los resultados. Como conclusin general se detecta,
tanto en el aprendizaje organizacional como en el grupal, la ausencia de modelos integrado-
res que contemplen conjuntamente los mltiples factores implicados en ambos.
1 Facultad de CC. Jurdicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

2 Departamento de Psicologa Social. Facultad de Psicologa. Universidad Complutense de Madrid.
REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 259

ABSTRACT
The aim of this paper is to analyse joint learning: what it is about, its levels, required condi-
tions and results. First, organizational learning is examined by addressing conceptual issues
such as the distinction between organizational learning and learning organizatioins. Then,
contributions of different disciplines are revised, together with learning levels, types and
cycles, and explanatory models, their development, conditions, practices and implementation
techniques. This section ends with a historical balance and some future perspectives. Next,
group or team learning is addressed: its definition and types such as cooperative, collaborati-
ve and transformational learning, conditions required to achieve group learning, processes
involved and results. To conclude, a lack of integrative models both at the organization and
group levels is detected.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje organizacional, Organizaciones que apren-
den, Aprendizaje grupal.
KEY WORDS
Organizational learning, Learning organizations, Group
learning.
El amplio espectro de la literatura sobre modernizacin y los proyectos

documentados sobre el tapiz futuro de nuestras sociedades sugieren que el
aprendizaje y el conocimiento van a ser incluso ms importantes en el futu -
ro de lo que lo son ahora. El aprendizaje como una competencia y el cono -
cimiento como un recurso son factores clave no slo para la competitividad
econmica, sino tambin para el acceso a la participacin en muchas
dimensiones de la vida social, cultural y poltica.
(Berthoin Antal, Dierkes, Child y Nonaka, 2001, p. 937)
260 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Carlos Mara Alcover y Francisco Gil
1. INTRODUCCIN anticipacin a los cambios del mercado o

las innovaciones tecnolgicas. A todo ello
Las organizaciones y el mundo del tra- se aaden el volumen, la complejidad, la
bajo en la actualidad responden quiz ms interconexin y la interdependencia de los
que en ninguna otra poca anterior a la contenidos implicados en el conocimiento,
caracterizacin que el economista Schum- lo que hace inevitable que ste se gestione
peter hizo del capitalismo como destruc - colectivamente: de aqu la relevancia que
cin creativa. En la era post-industrial y poseen el aprendizaje organizacional y
post- o neo-capitalista esta naturaleza grupal para las organizaciones actuales.
bifronte de la actividad productiva no ha
hecho sino acentuarse. As, es c r e a t i v a En este artculo se lleva a cabo una sn-
debido al volumen y a la rapidez con la tesis de los principales factores que carac-
que se desarrollan nuevos productos, pro- terizan al aprendizaje organizacional y
cesos y procedimientos de trabajo, compa- grupal, considerados ambos como instru-
as, conocimientos, herramientas y siste- mentos clave para la gestin del conoci-
mas tecnolgicos; y es destructiva a causa miento en las organizaciones.
de la no menor rapidez con la que se aban-
donan mtodos y procedimientos de traba-
jo, desaparecen productos, se renuevan o 2. APRENDIZAJE
emergen tecnologas, quiebran empresas y, ORGANIZACIONAL
en especial, quedan obsoletos los conoci-
mientos y las habilidades que cualifican a Los desafos y retos econmicos y
los trabajadores. sociales que en la actualidad afrontan las
organizaciones, derivados fundamental-
En estos contextos sumamente dinmi- mente de la globalizacin de los mercados
cos no es extrao en consecuencia que para y la aplicacin de las nuevas tecnologas
las organizaciones la adquisicin, creacin de la informacin y comunicacin, han
o actualizacin del conocimiento se hayan suscitado un gran inters por el aprendiza -
convertido en la piedra angular de su estra- je organizacional. Como seala Nonaka
tegia: aprender es la disposicin esencial, (2000, p. 24) en una economa cuya nica
considerada como actividad permanente y certidumbre es la incertidumbre, la mejor
como objetivo de toda la organizacin. Un fuente para obtener ventajas competitivas
aprendizaje, pues, que va ms all del indi- duraderas es el conocimiento. En situa-
viduo que aprende, puesto que implica un ciones de incertidumbre y turbulencia se
proceso colectivo que se extiende desde el considera que solamente aquellas organi-
nivel grupal (equipo de trabajo, departa- zaciones que aprenden son capaces de
mento, unidad, etc.) hasta el organizacio- sobrevivir y conseguir ventaja competitiva
nal en su conjunto ( organizacin que (Garvin, 2000; Heijden et al. 2002; Mar-
a p r e n d e). Y un aprendizaje que gira en quardt, 1996; Mayo y Lank; 1994; Pedler,
torno al conocimiento, es decir, una activi- Burgoyne y Boydell, 1991; Senge, 1990a y
dad que comprende procesos cognitivos y 1990b; Swieringa y Wierdsma, 1993). La
de procesamiento de la informacin y que capacidad para aprender ms, y de hacerlo
se ocupa de todo aquellos contenidos rele- ms deprisa que las dems organizaciones,
vantes para los procesos y procedimientos se convierte en la principal, y quizs la
de trabajo, las actividades emergentes, la nica ventaja competitiva sostenible, y por

tanto la razn de subsistencia. En este sen- kes, Alexis, Berthoin Antal, Hedberg,
tido seala Sutton (1994, p. 80) el apren - Pawloski, Stopford y Vanderstein, 2001) y
dizaje comprende la capacidad de respon - el Handbook of Organizational Learning
der al cambio; si las organizaciones no and Knowledge (Dierkes, Berthoin Antal,
aprenden estn murindose o estn muer - Child y Nonaka, 2001). En esta ltima
tas. publicacin, a travs de sus casi mil pgi-
nas, se hace una ingente labor de recopila-
El aprendizaje organizacional facilita cin sobre el estado actual del tema desde
que las organizaciones acometan los cam- diferentes perspectivas; en ella se analizan:
bios y transformaciones necesarios, ya 1) las aportaciones de las principales disci-
que, al requerir una configuracin estructu- plinas cientficas; 2) los factores externos
ral y cultural que fomente la innovacin, la que desencadenan el aprendizaje organiza-
flexibilidad y la mejora (Huysman, 2000), cional; 3) los factores y condiciones que
y al promover la participacin de las per- moldean el aprendizaje organizacional; 4)
sonas, otorgando a estas un mayor prota- los agentes del aprendizaje organizacional;
gonismo e implicacin en diferentes 5) los procesos de aprendizaje organizacio-
dimensiones de la vida (Berthoin Antal, nal y creacin de conocimiento; 6) el
Dierkes, Child y Nonaka, 2001), elimina aprendizaje y el conocimiento interorgani-
las resistencias asociadas a estructuras zacional en un contexto global; 7) el desa-
burocrticas y jerrquicas. rrollo de prcticas de aprendizaje; 8) la
puesta en prctica del aprendizaje; y 9)
Aunque el aprendizaje organizacional conclusiones finales y perspectivas futuras.
apenas cuenta con una corta trayectoria ha
tenido un importante eco en la actualidad a Estos epgrafes constituyen un sugesti-
travs de diferentes publicaciones, centra- vo ndice al que resulta difcil sustraerse si
das en distintos enfoques o aspectos. Valga se pretende realizar un anlisis exhaustivo
como ejemplo el nmero monogrfico de y comprehensivo del tema. En las pginas
la European Journal of Work and Organi - que siguen, sin perder la estela que marca
zational Psychology, sobre Organizational esta obra, se resumen y analizan algunos
learning: relational-constructionist approa - de los aspectos y temas ms relevantes,
ches (Hosking y Bouwen, 2000), o el tra- intentado explicar en qu consiste y cmo
bajo en red que durante una dcada viene se gestiona el conocimiento en este nivel
realizando un grupo de expertos, acadmi- de anlisis colectivo.
cos y profesionales internacionales perte-
necientes a dieciseis pases, en torno al
proyecto Kolleg on Organizational Lear - 2.1. Concepto: aprendizaje
ning in various environmental conditions. organizacional vs. organizaciones que
Este proyecto dirigido por Gottlieb Dier- aprenden
kes3 , ha dado como resultado dos impor-
tantes publicaciones, como son el Annota - Desde su primera formulacin (reali-
ted Bibliography of Organizational zada en 1958 por March y Simon), y a
Learning and Knowledge Creation (Dier- partir sobre todo de su divulgacin
3 Unidad de Investigacin sobre Organizaciones y Tecnologa (Centro de Investigacin de Ciencias Sociales de
Berln).

(Argyris y Schn, 1978), el trmino medida que adoptan un determinado enfo-

aprendizaje organizacional cuenta con que u otorgan mayor importancia a unos
una aceptacin generalizada por parte de aspectos sobre otros; as, por ejemplo, el
los autores, quienes a su vez atribuyen a aprendizaje organizacional se ha venido
este proceso de forma considerablemente relacionando con aspectos tan variados
unnime una gran influencia en el com- como los siguientes: codificar y modificar
portamiento estratgico de las organiza- rutinas, adquirir conocimiento til para la
ciones. No obstante existe una gran dis- organizacin, aumentar la capacidad de la
paridad de criterios al analizar su organizacin para realizar acciones pro-
significado y naturaleza; el trmino ha ductivas, interpretar y dar sentido, desa-
venido siendo utilizado con diferentes rrollar conocimiento a travs de la accin,
acepciones y el cmulo de conocimientos detectar y corregir errores, etc. (Edmond-
aportados por las investigaciones presen- son y Moingeon, 1996). En algunos casos
ta una considerable ambigedad, confu- se ha puesto especial inters en remarcar
sin y fragmentacin, sin apenas modelos el aspecto intencional del aprendizaje y su
tericos que los integren. utilidad, pero estas apreciaciones no
hacen sino limitar el alcance de la defini-
Edmondson y Moingeon (1996) se cin, menoscabando o ignorando el
hacen eco de la complejidad del aprendiza- aprendizaje espontneo y los conocimien-
je organizacional y recuerdan los distintos tos tcitos.
aspectos que son abordados por la literatu-
ra; el aprendizaje organizacional: a) acon-
tece en diferentes niveles: en los indivi- Un criterio que puede servir para dife-
duos (Argyris, 1982), en los grupos renciar los distintos enfoques y las defini-
(Alcover, 2000; Hinsz, Tindale, y Vollrath, ciones propuestas es la utilizacin de los
1997) y en las organizaciones (Levitt y trminos: aprendizaje organizacional y
March, 1988), y en todos a la vez (Cros- organizaciones que aprenden (Edmondson
san, Lane y White, 1999); b) tiene lugar a y Moingeon, 1998; Huysman, 2000).
travs de diferentes procesos intercambio Ambos conceptos pueden considerarse
de informacin (Huber, 1991), procesos contrapuestos tal como se muestra en la
interpretativos individuales y de comunica- Tabla 1, destacando, como indica Huys-
cin interpersonal (Argyris y Schn, man (2000), la tendencia conservadora y la
1978; Daft y Weick, 1984; Weick, 1969) y forma rutinaria respecto a cmo aprende la
codificacin de rutinas en las organizacio- organizacin (aprendizaje organizacional)
nes (Cyert y March, 1963; Levitt y March, frente al aprendizaje como algo deseable
1988); y c) se considera en algunos casos (organizacin que aprende); esto es, la
la base de la teora descriptiva, documen- existencia de una dicotoma entre el con-
tando factores que influyen o impiden la servadurismo y la rigidez, por una parte, y
adaptacin de la organizacin (Levitt y la prosperidad, la mejora y la renovacin,
March, 1988; Stata, 1989), mientras que en por la otra. En consecuencia una buena
otros casos se considera prescriptivo, y por organizacin que aprende es aquella que
tanto manipulable (Argyris, 1993; Senge, organiza su aprendizaje de tal forma que
1990a). la difusin y adopcin de nuevas ideas no
quedan innecesariamente ocultas por el
Las definiciones difieren entre s en la pasado (p. 142).

La visin descriptiva, asociada al con- culturales, como de la complejidad del

cepto de aprendizaje organizacional, des- tema. La acumulacin hoy por hoy de
cribe y gua el aprendizaje (esto es, cmo conocimientos dispares, sin apenas inte-
es en la realidad el aprendizaje); la visin gracin, no facilita la comprensin de este
normativa, por el contrario, asociada al concepto, aunque abre nuevas y sugerentes
concepto de organizaciones que aprenden, vas de investigacin.
sustituye el trmino guiar por el de mejorar
(esto es, cmo debiera ser el aprendizaje). Siguiendo el criterio ms aceptado y
Ambos enfoques se relacionan con la extendido, a continuacin se utilizar el
doble caracterizacin que hace March trmino aprendizaje organizacional en su
(1991) de la actividad organizacional, al acepcin ms amplia (incluye todo apren-
distinguir entre exploracin y explotacin, dizaje que tiene lugar en las organiza-
esto es, usar el conocimiento previamente ciones, independientemente del tipo o ni-
adquirido (explotacin), o desarrollar vel).
nuevo conocimiento (exploracin). Ambas
formas se consideran necesarias condicio-
nando la supervivencia de la organizacin, 2.2. Enfoques: contribuciones de las
la primera asegurando su viabilidad diaria, distintas disciplinas cientficas
y la segunda su viabilidad futura (Clegg,
2000). El aprendizaje organizacional, lo mismo
que el estudio de las organizaciones en
La discusin sobre el trmino y el con- general, puede abordarse desde distintas
cepto no debe considerarse estril, como disciplinas cientficas, aportando cada una
mencionan Berthoin Antal, Dierkes, Child enfoques distintos, aunque complementa-
y Nonaka (2001) en las conclusiones de la rios. Disciplinas cientficas como la Psico-
obra anteriormente citada (Dierkes, Bert- loga (Maier, Prange y Rosentiel, 2001), la
hoin Antal, Child y Nonaka, 2001), ya que Sociologa (Gherardi y Nicolini, 2001), las
es la consecuencia lgica o reflejo, tanto ciencias de la Gestin y Direccin (Paw-
de las posturas adoptadas por los acadmi- lowsky, 2001), las ciencias Econmicas
cos desde distintas disciplinas y contextos (Boerner, Macher y Teece, 2001), la

Antropologa (Czarniawska, 2001), o la procesos bsicos de aprendizaje de los

Ciencia Poltica (LaPalombara, 2001) sujetos tienen lugar en los sistemas ner-
aportan conocimientos relevantes que no viosos, los del aprendizaje organizacional
siempre han sido tomados en considera- tienen lugar en sus miembros realizando
cin. De todas estas disciplinas cientficas actividades en estructuras especficas de
aquellas que han tenido una mayor reper- la propia organizacin. El aprendizaje
cusin en el anlisis de este tema son las organizacional presenta, adems, otras
ciencias de la Gestin y Direccin, seguida peculiaridades; en las organizaciones, por
de la Psicologa y en menor medida por las ejemplo, el conocimiento puede estar dis-
restantes disciplinas. tribuido de forma desigual, tanto dentro
de los equipos como entre las unidades (y
Desde las ciencias de la Gestin y de hecho puede estar acumulado y con-
Direccin se han planteado dos visiones: trolado intencionalmente por unos
1) el aprendizaje individual constituye la pocos), y el tipo de conocimiento que
base del aprendizaje organizacional; por poseen los sujetos es tcito, lo que resulta
tanto el conocimiento organizacional se difcil comunicar y convertir en conoci-
basa en la adquisicin de conocimiento por miento explcito que conforme el apren-
parte de sus miembros; y 2) el aprendizaje dizaje organizacional. Las contribuciones
organizacional se plantea como metfora de la Psicologa Social en torno al estu-
del aprendizaje individual: las organizacio- dio de la cognicin social resultan de
nes lo mismo que los seres humanos pue- gran relevancia para comprender la inter-
den aprender; en este sentido los procesos pretacin de la informacin y el almace-
de aprendizaje individual son utilizados namiento de conocimiento distribuido
para entender aqul. Ms adelante se vol- entre sujetos, grupos y unidades.
ver sobre este tema.
Al igual que la Psicologa Social, la
Ambas visiones pueden ser notable- Sociologa tiene un papel relevante en el
mente enriquecidas con las aportaciones estudio del aprendizaje organizacional, ya
de la Psicologa. A partir del conocimien- que se considera que ste es un proceso
to sobre el aprendizaje individual que que implica relaciones sociales, moldeadas
aporta esta disciplina se pueden extraer por las instituciones, y se considera en s
algunas implicaciones aplicables al mismo un objeto cultural (Gherardi y
aprendizaje organizacional, como son Nicolini, 2001). No hay una respuesta
(Maier, Prange y Rosentiel, 2001): el nica de las distintas tradiciones sociolgi-
aprendizaje no siempre es intencional, los cas, sino diferentes apreciaciones que
individuos aprenden de los modelos, el resaltan aspectos dispares del aprendizaje
conocimiento previo siempre es impor- organizacional, como se puede apreciar en
tante y a veces resulta arriesgado, el la Tabla 2.
aprendizaje es resultado de realizar infe-
rencias causales, y el aprendizaje es una El resto de las disciplinas cientficas
conducta motivada. No obstante se esta- realizan contribuciones particulares, cuyo
blecen notables diferencias entre aprendi- anlisis excede la pretensin de esta
zaje individual y organizacional, ya que exposicin, por lo que recomendamos
los procesos de aprendizaje pueden ser consultar los trabajos anteriormente men-
diferentes en los distintos niveles: los cionados.

2.3. Niveles de aprendizaje siva en el individuo (se recuerda que tiene

organizacional: de lo individual a lo lugar en la cabeza de los seres humanos),
colectivo de forma que consideran difcil o imposi-
ble aceptar la nocin de que las organiza-
a) del aprendizaje individual al ciones puedan aprender por s mismas
reconocimiento de la importancia de los (Simon, 1969); si esto ocurre, consideran
individuos que tiene lugar a travs del aprendizaje de
sus miembros o de la integracin de cono-
La importancia que tiene el aprendizaje cimientos resultantes de la incorporacin
individual en el aprendizaje organizacional de nuevos miembros.
puede considerarse, como indica Kim
(1998), obvia y sutil al mismo tiempo; Pero la mayora de los autores no acep-
obvia porque las organizaciones estn tan este reduccionismo; el aprendizaje
compuestas de personas, y sutil porque las organizacional no puede reducirse a la
organizaciones pueden aprender de forma suma de aprendizajes fragmentados indivi-
independiente de cada individuo especfico duales. Ello no es bice para que, como
pero no independiente de todos ellos. seala Friedman (2001), muchos autores
consideren a los individuos como agentes
Para algunos autores el aprendizaje es clave del aprendizaje organizacional; con-
un proceso que tiene lugar de forma exclu- sideran que ste tiene su origen, y normal-

mente su trmino tambin, en los miem- (Lant y Shapira, 2001) que permitan anali-
bros de la organizacin. As por ejemplo, zar, adems de cmo se procesa la infor-
el proceso cclico de aprendizaje organiza- macin, cmo se construye el conocimien-
cional propuesto por March y Olsen (1975) to colectivo (cmo el conocimiento
parte de las creencias y acciones individua- individual o particular se transforma en
les, contina a travs de respuestas organi- colectivo); esto es, cmo se crean modelos
zacionales y ambientales, y finalmente el mentales compartidos, y cmo el conoci-
resultado repercute en las creencias de los miento socialmente construido influye y
sujetos. Tambin en los procesos de crea- forma parte del conocimiento particular e
cin de conocimiento (Nonaka, 2000; individual.
Nonaka, Toyama y Byosire, 2001; Nona-
ka, Toyama, y Konno, 2001), los indivi- La concepcin del aprendizaje organi-
duos son fundamentales y necesarios, aun- zacional como un proceso de (re)construc-
que no suficientes, ya que el proceso de cin del conocimiento organizacional parte
conversin en sus diferentes variantes (de de la aplicacin del enfoque de la cons-
conocimientos tcitos a explcitos, de tci- truccin social al desarrollo del conoci-
tos a tcitos, etc...) requiere intercambiar miento (Berger y Luckman, 1966). Las
conocimiento trabajando en grupo. organizaciones codifican seales que pro-
vienen del ambiente, les otorgan un signi-
Aunque los individuos mantienen un ficado a partir del conocimiento existente,
papel central, la importancia, como ms y finalmente incorporan las interpretacio-
adelante se expone, recae en los medios nes en rutinas organizacionales (Daft y
del aprendizaje organizacional, producin- Weick, 1984). Aunque las organizaciones
dose una transicin entre lo individual y no tienen mecanismos distintos a los que
colectivo; se considera que el conocimien- poseen los individuos para procesar infor-
to individual se convierte en organizacio- macin, la interpretacin organizacional es
nal cuando se distribuye en la organizacin distinta al resultante de sumar las aporta-
y cuando las inferencias obtenidas se codi- ciones de sus miembros; estos, al compar-
fican en rutinas (reglas, prcticas, procedi- tir datos y percepciones, convergen en una
mientos operativos estndar, convencio- interpretacin aproximada, y conseguir esa
nes, estrategias, etc.) que guan la conducta convergencia permite a las organizaciones
(Levitt y March, 1988); estas rutinas son convertirse en sistemas de interpretacin.
transmitidas entre los miembros a travs de Las organizaciones son concebidas como
procesos de socializacin, educacin, pro- sistemas de interpretacin y el aprendizaje
fesionalizacin, imitacin e intercambios. organizacional como un proceso institucio-
nalizado (el conocimiento individual se
convierte en organizacional cuando modi-
b) cognicin organizacional: la fica, crea o remplaza las rutinas, reglas,
construccin del conocimiento colectivo y procedimientos, etc.); en torno a este cono-
la influencia del contexto social cimiento las organizaciones se construyen
y operan.
El aprendizaje organizacional no puede
entenderse si no es en un nivel colectivo En relacin a la cognicin organizacio-
(Friedman, 2001) y el anlisis de sus pro- nal se vienen planteando tradicionalmente
cesos requiere adoptar otras perspectivas dos perspectivas (Ocasio, 2001): a) la pers-

pectiva de la cognicin compartida, esto es contesta con estas tres respuestas: organi-
las organizaciones piensan en trminos de zando las situaciones, reduciendo la
sus asunciones y creencias compartidas, su ambigedad, e incorporando los compo-
cultura e identidad comn; y b) la perspec- nentes del pensamiento en subsitemas
tiva del poder y control del equipo de alta organizacionales.
direccin en moldear la accin o cognicin
organizacional, elaborada a partir de las
teoras demogrficas de la organizacin,
coaliciones polticas y del procesamiento c) crticas y alternativas: el aprendizaje
de la informacin en las organizaciones. individual como metfora y la
Aunque el pensar puede ser una actividad consideracin de niveles legtimos de
de nivel individual, lo que moldea la cog- aprendizaje
nicin individual (las fuentes de los esque-
mas y estructuras de conocimiento) provie- Sobre las concepciones anteriores se
nen de los grupos sociales, organizaciones han realizado importantes crticas. Una
e instituciones; esta perspectiva es compar- muy habitual es la que parte, como seala
tida por varias teoras del anlisis institu- Friedman (2001), de una concepcin
cional (Douglas, 1986), cultura organiza- antropomrfica de las organizaciones, lle-
cional (Schein, 1985), de la identidad gando incluso a considerar aquellas como
organizacional (Albert y Whetten, 1985), individuos colectivos, o como una exten-
etc. sin de las personas. Frente a esto, un
planteamiento alternativo consiste en
En definitiva, como seala Ocasio emplear el aprendizaje individual como
(2001), para entender cmo piensa una metfora; as como las personas tienen
organizacin no basta entender cmo cerebro y pensamientos, las organizaciones
piensan sus miembros, sino tambin poseen sus propios sistemas cognitivos,
cmo el pensamiento est situado en la memoria, visiones del mundo e ideologas
organizacin, cmo las organizaciones (Hedberg, 1981). Como ejemplos se pue-
estructuran las situaciones, y cmo todo den mencionar distintas aplicaciones tanto
ello, pensamiento y situaciones, estn a nivel individual como colectivo de los
inmersas en un ambiente social, econ- conceptos de la teora de la accin (Argy-
mico, poltico y cultural; pensar, por ris y Schn, 1978) y de los modelos men-
tanto, se convierte en un proceso inter- tales (Senge, 1990a).
nivel, modelado por la cognicin de las
personas, por la Psicologa Social de la Otras respuestas a las crticas formula-
situacin, por la estructura organizacio- das sobre el concepto de cognicin organi -
nal y el ambiente ms amplio (social, zacional basan su argumentacin en reco-
econmico y cultural). A partir de estas nocer como igualmente legtimos todos los
ideas, el autor propone un modelo cuya niveles de anlisis, tanto el individual
arquitectura se basa en el procesamiento como el colectivo (grupal y organizacio-
de informacin individual, la accin y nal). Todos estos niveles estn vinculados
cognicin situacional, las estructuras por distintos procesos psicolgicos y
sociales y culturales y los sistemas socia- sociales, como intuir, interpretar, integrar e
les. Finalmente, a la pregunta c m o institucionalizar (Crossan, Lane y White,
piensan las organizaciones?, este autor 1999; vase Tabla 3).

Las organizaciones pueden implicarse como aprendizaje tipo I, tipo II y III (Bate-
en formas de cognicin distintas a las de son, 1972), simple y doble bucle (Argyris y
los sujetos; as, por ejemplo, y tal como se Schn, 1978); aprendizaje adaptativo,
desprende del argumento institucional, una cambio de asunciones y desarrollo de
unidad organizacional puede adquirir una conocimiento base (Shrivastava, 1983),
rutina sin que ningn sujeto sea consciente cambio conductual y cognitivo (Fiol y
de que su conducta est controlada por la Lyles, 1985), aprendizaje como cambio,
misma. El aprendizaje se relaciona con los desarrollo y transformacin organizacio -
sistemas; est en la organizacin y perdura nal (Lundberg, 1989), ciclo de aprendizaje
aunque cambien sus miembros. De esta operativo, de principios e i n t e g r a d o
forma se consideran los sistemas de pro- (Garratt, 1990), etc. En general lo que dis-
duccin como sistemas de aprendizaje, y tingue los distintos tipos, mas all de la
las ventajas que aportan las competencias terminologa, es, de una parte, la conside-
centrales de una organizacin (que repre- racin del aprendizaje como una respuesta
sentan el aprendizaje colectivo) como la condicionada y de la organizacin como
habilidad de sta para sobrevivir y desarro- un sistema racional adaptativo que bsica-
llarse (Nevis, DiBella, y Gould, 1998). mente aprende de la experiencia, y de otra
Este es un proceso generalizado ya que se parte, la consideracin del aprendizaje
considera que todas las organizaciones se como el resultado de un proceso de refle-
implican en alguna forma de aprendizaje xin y maduracin. Se pueden, por tanto,
como parte de su proceso de desarrollo. distinguir los siguientes tipos de aprendi-
zaje:
2.4. Tipos y ciclos de aprendizaje 1) Aprendizaje correctivo (de bucle sen -

organizacional: adaptacin versus cillo). Consistente en corregir las desvia-
transformacin ciones producidas: se detectan los desajus-
tes y se realiza la correspondiente
Las distinciones mencionadas en el correccin o ajuste en funcin de los pro-
apartado anterior plantean distintos ciclos cedimientos operativos estndar previa-
o bucles de conocimiento, que han sido mente establecidos; corresponde a la
denominados con nombres diferentes, nocin de retroalimentacin en un sistema

ciberntico y es lo que realiza un simple tiempo si tales normas constituyen guas

termostato. apropiadas de comportamiento. Se emplea la
metfora de los cerebros, en la medida que
2) Aprendizaje adaptativo (de d o b l e las organizaciones futuras deban estar dise-
bucle). Ocurre en la medida que el feed- adas como sistemas de aprendizaje, abier-
back ambiental reta las teoras utilizadas, tas a la autocrtica y a la innovacin (tengan
los marcos de referencia o los sistemas de capacidad de transformacin).
interpretacin de la organizacin, y stos
son redefinidos o cambiados para que se Los distintos niveles de aprendizaje pue-
adapten a las demandas del ambiente; y den relacionarse con diferentes partes de
los modelos mentales (Kim, 1998); as, por
3) Aprendizaje como solucin de proble - ejemplo, el aprendizaje operativo (aprendi-
mas (de triple bucle). Se elaboran reglas a zaje c m o) representa un aprendizaje a
un nivel superior y se retan los modelos nivel de procedimiento: las personas apren-
mentales colectivos de la cultura y la base den los pasos para realizar una tarea parti-
emocional en los que se basan a travs de la cular y este know-how es capturado como
reflexin colectiva sobre las asunciones, cre- rutinas. El aprendizaje conceptual (aprendi-
encias y fundamentos que dirigen la organi- zaje por qu) tiene que ver, en cambio, con
zacin y en base a las experiencias vividas; la reflexin sobre el porqu se hacen las
consiste en aprender a aprender, esto es, cosas, la crtica sobre la naturaleza de las
desarrollar la capacidad de un sistema de asunciones, procedimientos y condiciones,
guiarse a s mismo con referencia a un con- y la propuesta de nuevos marcos en los
junto de normas y valores, cuestionando al modelos mentales (vase Figura 1).

Ambos conocimientos colectivos (ope- de modelos tericos comprehensivos que

rativo y conceptual) pueden considerarse expliquen e integren los conocimientos
conocimientos seguros como base de la que aportan las investigaciones (Spender,
ventaja competitiva de la organizacin, ya 1996). Algunos de los modelos propuestos
que cumplen las condiciones de imperfecta ya se han comentado, e integran distintos
movilidad, imperfecta replicabilidad o imi- tipos y niveles de conocimiento (Crossan,
tabilidad, y resultan heterogneos, durade- Lane y White, 1998; Kim, 1998; Ocasio,
ros y valiosos (Lloria, 2001; Spender, 2001; Sutton, 1994).
1996).
Pawlowsky (2001), por su parte, propo-
ne un modelo integrador en el que los
2.5. Clasificacin de los modelos de componentes de la arquitectura bsica para
aprendizaje organizacional: modelos promover el aprendizaje organizacional
integradores corresponden a las siguientes dimensiones:
1) niveles de sistemas: individual, grupal,
Distintos autores han intentado estable- organizacional y en red o interorganizacio-
cer sistemas de clasificacin de los mode- nal; 2) modos de aprendizaje: incluye lo
los de aprendizaje organizacional, que per- cognitivo, cultural y a travs de la accin;
mitan organizar e integran la informacin 3) tipos de aprendizaje: distingue aprendi-
habitualmente fragmentada y dispersa. As zaje como respuesta condicionada y como
por ejemplo, Shrivastasa (1983) agrupa los resultado de la reflexin, del insight y de la
distintos modelos en estos cuatro aparta- maduracin; y 4) fases de los procesos de
dos: aprendizaje como adaptacin, com- aprendizaje colectivo, que incluye: a) iden-
partir asunciones, desarrollo de la base de tificar la informacin relevante; b) inter-
conocimiento aplicado a la relacin cambio y difusin del conocimiento (de lo
accin-resultado, y experiencia institucio- individual a lo colectivo, o del mismo
nalizada. Edmondson y Moingeon (1998) colectivo); c) integracin en sistemas de
establecen las siguientes categoras: resi- conocimiento; y d) transformacin del
duos (las organizaciones incorporan las nuevo conocimiento en accin y aplicacin
lecciones del pasado), comunidades (las (vase Figura 2).
organizaciones como colecciones de suje-
tos que pueden aprender), participacin Este modelo puede considerarse una
(mejora de la organizacin a travs de la sntesis que integra los aspectos ms rele-
actividad inteligente de sus miembros) y vantes de aprendizaje organizacional, algu-
responsabilidad (mejora de la organizacin nos ya comentados y otros que van a ser
a travs del desarrollo de modelos menta- explicados a continuacin.
les de sus miembros). Finalmente, Paw-
lowsky (2001) propone agrupar los proce-
sos en estas categoras: toma de decisiones 2.6. Desarrollo del aprendizaje
organizacionales y adaptacin, teora de organizacional: fases
sistemas, perspectiva cognitiva y del cono-
cimiento, perspectiva cultural, y perspecti- El proceso de aprendizaje organizacio-
va del aprendizaje por la accin. nal se desarrolla a lo largo de fases ms o
menos diferenciadas en las que tienen
En general, se echa en falta la existencia lugar diferentes procesos y subprocesos.

As, por ejemplo, Cyert y March (1963) del modelo anteriormente mencionado, las
sealan como principales fases: la infor- siguientes fases: 1) identificacin de la
macin obtenida dentro de la organizacin, informacin que se considera relevante
la distribucin de informacin en la orga- para el aprendizaje o la creacin de nuevo
nizacin, la condensacin de los i n p u t s conocimiento, o para ambos; 2) intercam-
informacionales, y el output de informa- bio y difusin del conocimiento del nivel
cin a travs de distintos medios (rdenes, individual al colectivo, o dentro del mismo
peticiones, repartos, publicidad, etc.). nivel colectivo; 3) la integracin de cono-
Argyris y Schn (1978) mencionan el cimiento en los sistemas de conocimiento
ciclo: descubrimiento, invencin, produc- existentes a un nivel colectivo e individual,
cin y generalizacin. A travs del modelo o en ambos, o en reglas de procedimiento
de aprendizaje por experiencia (Kolb, de la organizacin a travs de las que
Rubin, y McIntyre, 1971) se distingue: puede tener lugar la integracin o modifi-
experiencia concreta, observacin reflexi- cacin del sistema adoptado; y 4) la trans-
va, conceptualizacin abstracta y experi- formacin del nuevo conocimiento en
mentacin activa. Huber (1991), por su accin y la aplicacin del conocimiento a
parte distingue: 1) adquisicin de conoci- rutinas organizacionales de forma que
miento; 2) distribucin de informacin; 3) tenga efecto en la conducta organizacional.
interpretacin: se otorga una o ms signifi-
caciones conjuntas a la informacin com-
partida; 4) memoria organizacional: forma 2.7. Aplicacin del aprendizaje
en que la informacin es almacenada para organizacional: retirar obstculos y
un uso futuro. (Se desarrolla ms adelante.) establecer condiciones facilitadoras
Como sntesis de las distintas aportacio- El aprendizaje no tiene lugar de forma

nes, Pawlowski (2001) plantea como parte natural, espontnea y progresiva en las

organizaciones; requiere impulsarlo, crean- mos por parte de la organizacin (inercia

do las condiciones adecuadas, y en su caso i n s i g h t), y entre el descubrimiento y la
retirando los obstculos que lo bloquean; implementacin de programas (inercia de
una vez puesto en marcha, se debe mante- accin).
ner y apoyar, ya que puede interrumpirse
en cualquier momento. 2) Respecto a los bloqueos psicolgicos
y culturales cabe mencionar las r u t i n a s
defensivas (Argyris, 1993) que las perso-
a) retirar obstculos nas habitualmente desarrollan para prote-
gerse de situaciones amenazantes y que
Existen barreras de distinto tipo que acaban afectando su habilidad para definir
pueden obstaculizar el aprendizaje en las y resolver problemas y su capacidad para
organizaciones. Se pueden distinguir estos aprender, llegando a constituir un proble-
tres tipos de barrera (Berthoin Antal, Len- ma en s mismas. Estas rutinas estn refor-
hart y Rosenbrock, 2001, pp. 865-859): 1) zadas por las culturas organizacionales. No
las que interrumpen los procesos de apren- menos importante es la influencia que
dizaje; 2) las que constituyen bloqueos psi- tiene en el aprendizaje la experiencia ante-
colgicos y culturales al aprendizaje; y 3) rior de xitos y fracasos (Starbuck y Hed-
las que se relacionan con la estructura y el berg, 2001). Estas experiencias pueden
liderazgo de la propia organizacin. actuar como trampas (March, 2001). Las
barreras tambin estn determinadas por
1) Las barreras que se relacionan con el las percepciones de los sujetos, sobre todo
aprendizaje fueron descritas de forma sis- cuando son compartidas por los grupos
temtica por March y Olsen (1975) en su (por medio de marcos de referencia y
modelo de ciclo de aprendizaje, que enlaza modelos mentales) e integradas en la cultu-
la accin individual, la accin organizacio- ra; en este sentido los modelos mentales,
nal, la respuesta del ambiente y las creen- adems de contribuir a dar un sentido a la
cias individuales; los autores identifican realidad, pueden restringir su comprensin.
cuatro tipos de interrupciones en este ciclo: Otra importante barrera es la miopa espa -
aprendizaje constreido por el rol, aprendi- cial y temporal que se achaca a las organi-
zaje pblico, aprendizaje supersticioso, y zaciones (Levinthal y March, 1993), esto
aprendizaje ambiguo. Siguiendo el anterior es, el hecho de que se resaltan ms los
modelo Hedberg (1981) plantea el concep- acontecimientos que ocurren a corto plazo
to de desaprender, esto es, la actividad de y cerca de la persona que aprende, lo cual
deshacerse de aquellos conocimientos que impide el aprendizaje. Por su parte, la cul-
resultan obsoletos y equvocos. Por otra tura organizacional, as como las subcultu-
parte, los ciclos no slo son incompletos, ras relacionadas con las unidades de la
sino que adems conllevan retrasos (las organizacin, profesiones y niveles jerr-
organizaciones requieren tiempo para quicos, pueden restringir o distorsionar la
aprender), lo que se debe a la inercia orga - visin de la realidad en la medida que
nizacional (Hedberg y Ericson, 1997 cita- refuerzan las rutinas, filtran las percepcio-
do en Hedberg y Wolf, 2001-), esto es, las nes, determinan los modelos mentales, etc.
fuerzas que provocan desajustes tempora-
les entre los cambios que tienen lugar en el 3) El tercer tipo de obstculos aluden a
ambiente y el descubrimiento de los mis- la estructura de la organizacin. Habitual-

mente las estructuras centralizadas y mec- empleados que promuevan y apoyen el

nicas tienden a reforzar la exhibicin de auto-desarrollo.
conductas y el mantenimiento de creencias
y acciones del pasado, mientras que las DiBella, Nevis y Gould (1996, p. 43)
orgnicas y descentralizadas promueven la proponen un modelo que intenta identificar
desvinculacin con el pasado y la crtica el sistema de aprendizaje de las organiza-
de las creencias. Efectos igualmente nega- ciones a travs del anlisis, por una parte,
tivos se asocian a la falta de un adecuado del estilo de aprendizaje (siguiendo un
liderazgo (ausencia de apoyo del alto equi- enfoque descriptivo), y de otra parte, los
po directivo, lderes autoritarios que rele- factores que facilitan o promueven el
gan a los subordinados y limitan su partici- aprendizaje (siguiendo un enfoque norma-
pacin, etc.); lo contrario ocurre cuando la tivo). Respecto a estos ltimos, los autores
direccin la conforman lderes de aprendi - identifican como principales los siguientes
zaje (Sadler 2001), o cuando el liderazgo factores que promueven el aprendizaje:
se comparte y distribuye.
necesidad de explorar (inters por los
sucesos externos del propio ambien-
b) crear condiciones facilitadoras te);
Por otra parte, se han intentado identifi- insatisfaccin con el rendimiento

car las condiciones necesarias para el desa- (percepcin compartida de desfase
rrollo del aprendizaje organizacional, ms entre el estado del rendimiento actual
all de aquellas medidas puntuales aplica- y el deseado);
das al desbloqueo de los anteriores obst-
culos. Burgoyne, Pedler y Boydell (1994) preocupacin por la evaluacin cons-
proponen como medidas generales las tante (definir y evaluar los factores
siguientes: adoptar como estrategia el claves);
enfoque de aprendizaje; desarrollar una
poltica participativa; uso de la tecnologa orientacin experimental (proporcio-
de la informacin para compartir conoci- nar apoyo para que se prueben cosas
mientos; sistemas de control que faciliten nuevas);
retroalimentacin til; intercambio interno
que alimente el ajuste y la adaptacin clima de apertura (accesibilidad de la
mutuos; sistemas de refuerzo que incluya informacin, sin apenas lmites);
incentivar el aprendizaje; estructuras que
permitan el aprendizaje, el cambio, y poder formacin continua (compromiso
adaptarse y acomodarse al cambio resul- continuo con la formacin en todos
tante; que los trabajadores que estn en los niveles);
posiciones limtrofes faciliten informacin
ambiental; buena disposicin y habilidad variedad operativa (reconocer la
para aprender con y de otras organizacio- variedad en los modos de respuesta,
nes; cultura y clima que inciten a la experien los procedimientos y sistemas);
mentacin responsable y a un aprendizaje
compartido a partir de los xitos y fraca- mltiples promotores (posibles
sos; y mecanismos y relaciones con los iniciativas de arriba-abajo y de

abajo-arriba, con mltiples promoto- El papel de los directivos, y en particu-

res y defensores); lar el de los mandos intermedios en el pro-
ceso de creacin de conocimiento, es des-
implicacin del liderazgo (el lideraz- tacado por Nonaka, Toyama y Boysire,
go articula una visin y desarrolla los 2001) a travs de un modelo de interven-
pasos para aplicarla); y cin que, frente a los modelos tradiciona-
les de jerarqua vertical, tanto descendente
perspectiva sistmica (se consideran (modelo burocrtico), como ascendente
interdependientes las partes de la (modelos basados en la autonoma), pro-
organizacin). mueve el aprendizaje en todos los niveles.
Los mandos intermedios deben liderar el
Un papel esencial en la creacin de con- proceso de creacin de conocimiento, ms
diciones adecuadas de aprendizaje recae en que gestionarlo, lo que requiere que: a)
la direccin, tanto en la alta direccin en promuevan una visin del conocimiento
cuanto al compromiso que tiene respecto a (identificar cul hay que adquirir; compro-
aceptar y apoyar las polticas favorables al meter a las personas y grupos en su crea-
aprendizaje (Garvin, en prensa; Tainio, cin); b) desarrollen y promuevan activos
Lilja y Santalainen, 2001), como de los de conocimiento compartido; c) faciliten
mandos y lderes (Nonaka, Toyama y Boy- un espacio (trmino japons ba) en el que
sire, 2001; Sadler, 2001), sin descuidar se den las interacciones necesarias (espa-
tampoco la responsabilidad y compromiso cio fsico, virtual y/o mental), y en el que
que deben adoptar los sindicatos (Drin- se promueva la autonoma de los miem-
kuth, Riegler y Wolf, 2001). bros, el co-aprendizaje creativo, la redun-
dancia o solapamiento intencionada de
Respecto a la direccin y liderazgo se informacin, y la confianza y compromiso
pone nfasis en que tanto directivos como de las personas; y d) promuevan el proceso
lderes promuevan un aprendizaje activo y de conversin de conocimiento (faciliten la
acten de modelos adoptando el rol de espiral completa de conocimiento en todos
lderes de aprendizaje (Sadler, 2001), que los niveles).
consiste en: a) mostrar disposicin a estar
abierto al aprendizaje, animando a los Realizar todas estas actividades exige
dems a que sigan el ejemplo del lder, sin nuevas competencias directivas y de lide-
esperar a que ste resuelva sus dudas; b) razgo y reorientar los roles hacia la fun-
impulsar el aprendizaje preguntando, cin de entrenadores-formadores (coach) y
retando, estimulando la curiosidad, etc.; c) mentores, empleando, y desarrollando en
actuar como entrenador (coach) y mentor, los miembros de su equipo, habilidades
e institucionalizar el aprendizaje estable- para aprender. Los nuevos retos que
ciendo incentivos, programas de desarrollo requiere el trabajo del conocimiento
y medios (como centros de formacin o demanda, segn Davenport (2000), los
universidades corporativas); d) promover siguientes cambios de la direccin: pasar
una cultura favorable al aprendizaje (basa- de vigilar nicamente el trabajo a partici-
da en la tolerancia a los errores, evitar cul- par adems en l; pasar de organizar jerar-
pabilizar, etc.); y e) desarrollar mecanis- quas a organizar agrupaciones; pasar de
mos para transferir el aprendizaje desde los imponer sistemas y mtodos de trabajo a
sujetos y equipos a las organizaciones. entenderlos; pasar de contratar y despedir

trabajadores a buscarlos y conservarlos; casos), aprender de los dems (benchmar -

pasar de fomentar habilidades manuales a king), y transmisin de conocimientos (a
fomentar capacidades intelectuales; pasar travs de informes escritos, orales y visua-
de evaluar el rendimiento visible del traba- les, visitas y recorridos por plantas, progra-
jo a apreciar los resultados intelectuales mas de rotacin del personal en distintos
invisibles; pasar de ignorar la cultura a puestos de trabajo, programas de formacin
construir una cultura acogedora del cono- y adiestramiento, programas de normaliza-
cimiento; y pasar de apoyar la burocracia a cin y de estandarizacin).
defenderse de ella. Por su parte, Pearn, Roderick y Mulroo-
Por otra parte, en la medida que organi- ney (1995) mencionan el siguiente plan y
zar, aprender y plantear estrategias se con- actividades aplicadas a la promocin del
sideran procesos relacionados, interactivos aprendizaje: analizar el estado de aprendi-
y necesarios, los directivos deben adoptar zaje en la organizacin; idear un plan de
roles que catalicen, desestabilicen, den puesta en prctica; pasar de la formacin al
sentido y desarrollen confianza (Hedberg y aprendizaje; fomento del aprendizaje por
Wolf, 2001). parte del equipo de direccin; estructuras
de apoyo al aprendizaje; desarrollar grupos
y equipos de aprendizaje; y analizar el tra-
2.8. Implementacin del aprendizaje bajo en trminos de necesidades de apren-
organizacional: prcticas y tcnicas dizaje.
En cuanto a la concepcin conocida con
Las prcticas son sistemas y procesos, el nombre de la quinta disciplina (Senge,
que habitualmente se integran en las opera- 1990a y 1990b, Senge, Ross, Smith,
ciones cotidianas, y que permiten gestionar Roberts, y Kleiner, 1994), se ha desarrolla-
el aprendizaje de forma ms eficaz y res- do una metodologa que se basa en el ciclo
paldar las actividades necesarias. En la de aprendizaje por experiencia y en los
realidad se produce un desajuste entre lo principios bsicos que definen este enfo-
que se considera que se debe hacer, a partir que, que son: pensamiento sistmico
de la discusin conceptual del aprendizaje (modo de analizar las fuerzas e interrela-
organizacional, y lo que se hace (la gestin ciones que modelan el comportamiento de
y aplicacin de prcticas diarias), lo que los sistemas); dominio personal (aprender
recuerda la famosa distincin entre teora a expandir la capacidad personal para crear
declarada y practicada. los resultados que uno desea, crear un
Se han realizado distintas recopilaciones entorno que promueva el desarrollo de sus
de estas prcticas y de sus correspondientes miembros); modelos mentales (reflexionar,
tcnicas (Burgoyne y Reynolds, 1997; aclarar continuamente y mejorar nuestra
Dixon, 1994; Pearn, Roderick y Mulrooney, propia imagen del mundo, viendo cmo
1995). Garvin (2000), por ejemplo, distin- modela nuestros actos y decisiones); visin
gue las siguientes prcticas: resolucin sis- c o m p a r t i d a (principios y orientaciones
temtica de problemas (actividad basada en comunes para lograr un sentido de com-
la filosofa y mtodos del movimiento por promiso grupal); y aprendizaje en equipo
la calidad), experimentacin (empleo del (transformacin de las aptitudes colectivas
mtodo cientfico), aprender de las expe- para mejorar la forma de pensar y comuni-
riencias del pasado (anlisis de xitos y fra- carse; desarrollo de mayor inteligencia y

capacidades). La formacin tiene lugar en an breve pero intenso, el aprendizaje orga-

el Centro para el Aprendizaje Organiza - nizacional ha sido objeto de distintos enfo-
cional en el que se realizan prcticas simu- ques y ha venido integrando diferentes
ladas de gestin. conocimientos. El equipo internacional que
Finalmente, en cuanto a las tcnicas y viene trabajando en torno al proyecto
herramientas de aprendizaje, Pawlowski, Kolleg on Organizational Learning in
Forslin y Reinhardt (2001) proponen un various environmetal conditions analiza el
modelo terico que permite clasificar los desarrollo histrico del aprendizaje organi-
instrumentos e intervenciones en base a dos zacional distinguiendo las cuatro etapas
criterios: a) fases en las que se aplica: en una siguientes que resultan ms o menos dife-
o ms fases, y b) dimensiones del aprendiza- renciadas (Berthoin Antal, Dierkes, Child, y
je organizacional que abarca: niveles, tipos y Nonaka, 2001): 1) los orgenes (dcada de
modos. Las herramientas pueden considerar- los sesenta-setenta); 2) primera fase (dcada
se tambin como intervenciones intenciona- de los ochenta); 3) desarrollo a partir de las
les que se dirigen a reducir las posibles dcadas precedentes (dcada de los noven-
barreras que actan en las distintas fases. Un ta); y 4) retos emergentes (actualidad). En la
resumen de la literatura siguiendo las distin- Tabla 5 se comentan las principales caracte-
tas fases se recoge en la Tabla 4. rsticas que definen cada etapa.
Finalmente, un tema de especial inters lo Estos autores consideran que, aunque se
constituye la aplicacin de las tecnologas de ha otorgado una gran importancia al apren-
la informacin al aprendizaje organizacional dizaje organizacional en su corta trayecto-
(vase por ejemplo Baets, 1999). Andreu y ria, el futuro le depara una mayor relevan-
Ciborra (1996) sealan que estas tecnologas cia an, ya que el aprendizaje como
constituyen subsistemas que apoyan la crea- competencia y el conocimiento como
cin de la cadena de valor y el desarrollo de recurso son factores capitales no slo para
capacidades nucleares, en la medida que competir econonmicamente, sino como
contribuyen a: a) establecer rutinas y prove- medios que facilitan la participacin de las
er circuitos de aprendizaje, b) desarrollar cir- personas en distintos mbitos y contextos.
cuitos estratgicos, y c) apoyar y conectar el Un claro reflejo de la vitalidad que est
contexto organizacional. adquiriendo el tema 4 es la creacin de
numerosas asociaciones acadmicas y sin
2.9. Balance final: desarrollo histrico y nimo de lucro (generalmente relacionadas
perspectiva de futuro con centros universitarios de gran presti-
gio), la creciente actividad de profesiona-
A lo largo de su desarrollo histrico, les orientada en esta direccin, as como el
4 Valga como ejemplo el milln ciento noventa mil entradas que registra el buscador Google sobre organizacional
learning en el momento de elaborar este trabajo, as como la ingente actividad formativa e investigadora que se ha veni-
do haciendo hasta el ao 1997 en el Organizational Learning Center (OLC) en la Escuela de Negocios Sloan (MIT), y en
la actualidad en otras organizaciones y a travs de importantes programas, como son: The Society for Organizational
Learning (SOL) (MIT, Cambridge, Massachussets), Society for Learning Organizations on the Web (SLOW) (Stanford),
The program on Social and Organizational Learning (Universidad George Mason), The Organizational Learning and
Instructional Technologies Program (Universidad de Nuevo Mxico), The Research Program in Social and Organiza -
tional Learning (Universidad George Washington), The Fith Discipline Fieldbook Project (Oxford, USA), Center for
Organizational Learning & Leadership (COLL) (Universidad de Melbourne), Center for Organizational Learning &
Renwal (COLR) (Universidad de San Luis), The Learning Research & Development Center (LRDC) (Universidad de
Pitsburg) etc., sin olvidar el varias veces aludido Kolleg on Organizational Learning in various environmetal conditions.



gran nmero de publicaciones recientes y mas de aprendizaje altamente eficaces

reimpresiones de libros sobre aprendizaje (Critchley y Casey, 1996). Si bien la utiliza-
organizacional considerados ya como cl- cin de actividades grupales como estrate-
sicos. gias para el aprendizaje no constituye una
novedad, especialmente en la industria nor-
La investigacin realizada adolece de teamericana, japonesa y sueca (Cole, 1989),
importantes problemas; resulta considera- la creencia acerca de que los equipos apren-
blemente escasa, se basa sobre todo en den ms y mejor que los individuos aislados
ancdotas, y tiene poca proyeccin sobre se ha consolidado a lo largo de la ltima
experiencias reales (Harvey y Denton, dcada entre los expertos y los responsables
1999). Se hace, por tanto, necesario reali- de las organizaciones (Kofman y Senge,
zar ms investigaciones en este mbito que 1993; Probst y Bchel, 1997; Senge, 1996;
permita alcanzar, no slo un mayor, sino Tushman y Nadler, 1996), y especialmente
un mejor y ms preciso conocimiento del desde que las organizaciones se han despla-
tema; esto requiere clarificar los conceptos zado desde modelos de funcionamiento
bsicos, creando un lenguaje comn, mecanicistas hacia modelos orgnicos
incorporar las aportaciones de distintos (West, 1996).
enfoques y disciplinas, integrar los conoci-
mientos dispersos y fragmentados en A diferencia del aprendizaje tradicional
modelos comprehensivos, y finalmente llevado a cabo en contextos laborales,
ponerlos a prueba en distintos contextos, caracterizado por ser individual y adaptati-
organizaciones y mbitos sociales y cultu- vo, es decir, dirigido a formar a cada
rales. El equipo de trabajo internacional empleado para adecuarle a las necesidades
antes mencionado puede tomarse como un de la organizacin de un modo que fortale-
claro referente, no slo respecto a los ciera la consistencia y el cumplimiento de
avances que aportan, sino tambin en las normas, el nuevo enfoque persigue la
cuanto a la forma en que hay que lograrlos. liberacin de los individuos de manera que
se potencie su capacidad para crear. As, el
nuevo paradigma del aprendizaje organiza-
3. APRENDIZAJE GRUPAL cional implica un modelo orgnico que
fortalece la comunicacin horizontal, las
3.1. Definicin estructuras flexibles, el aprendizaje colec-
tivo y continuo y la adaptabilidad (West,
Tras el reto que ha supuesto para las 1996). Desde esta perspectiva, los grupos y
organizaciones actuales la necesidad de equipos de trabajo constituyen los sistemas
adquirir, crear, actualizar, utilizar, transferir bsicos de aprendizaje colectivo, al unirse
y/o renovar el conocimiento necesario para la utilizacin de diferentes tipos de equipos
sus actividades (Krogh, Ichijo y Nonaka, como los elementos bsicos de la arquitec-
2000; Nonaka y Nishiguchi, 2001; Nonaka tura de las organizaciones y la necesidad
y Takeuchi, 1995; Nonaka y Teece, 2001; de stas de adquirir, crear, actualizar y
Senge, 1990b; Sparrow, 1998; Stacey, renovar el conocimiento necesario para su
2001), uno de los objetivos que ha cobrado funcionamiento.
especial relevancia en relacin con la utili-
zacin de diferentes tipos de equipos de tra- La nueva orientacin adoptada por las
bajo ha sido su consideracin como siste- organizaciones en relacin con el aprendi-

zaje ha propiciado la emergencia de un Este aprendizaje grupal o de equipo

enfoque que viene a sustituir a los utiliza- puede ser definido de diferentes modos.
dos tradicionalmente. Las principales dife- Argote, Gruenfeld y Naquin (2000) lo
rencias entre ellos aparecen recogidas en la definen como un proceso a travs del
Tabla 6. cual los miembros adquieren, comparten
y combinan conocimiento, cuyo resultado
Es en el contexto de la o r g a n i z a c i n es un producto colectivo, por medio de la
que aprende, enfoque que tiene una orien- experiencia de trabajar juntos. Edmonson
tacin hacia la accin y que se centra en la (1999) considera que es un proceso
utilizacin de herramientas y metodologas mediante el cual el equipo lleva a cabo
de diagnstico y evaluacin que permitan una accin, lograda y reflejada por medio
identificar, promover y evaluar la calidad de retroalimentacin, y realiza cambios
de los procesos de aprendizaje en las orga- dirigidos a la adaptacin o la mejora.
nizaciones (Easterby-Smith y Araujo, Para Jeris, May y Redding (1996), quie-
1999), donde mejor se integra el aprendi- nes consideran el aprendizaje de equipo
zaje grupal. como un componente del aprendizaje

organizacional, se trata de un proceso en 3.2. Tipos de aprendizaje grupal

el que se aprende al compartir informa-
cin, trabajar de forma colaborativa y Una de las clasificaciones del aprendi-
producir conocimiento nuevo, y que es zaje grupal que cumplen con mayor rigor
llevado a cabo a travs de la interaccin el principio de parsimonia es la ofrecida
con mltiples sistemas, entre los que se por Cranton (1996), quien considera que
incluyen la organizacin, el propio equi- existen diferentes tipos de grupos, los cua-
po y los miembros individuales. Por su les emergen a partir de necesidades de
parte, Horvath, Callahan, Croswell y aprendizaje, intereses y contextos distintos
Mukri (1996) definen el aprendizaje de y dirigidos por tanto a la obtencin de for-
equipo como un esfuerzo colectivo para mas particulares de conocimiento.
dotar de sentido a las acciones y a las
experiencias. Recogiendo las perspecti- Con el objetivo de superar la confusin
vas apuntadas en las dos definiciones habitual en la literatura acerca de los tipos
anteriores, esto es, considerando el de grupo y las etiquetas correspondientes a
aprendizaje desde el punto de vista del las respectivas actividades relacionadas
procesamiento de la informacin (Huber, con el aprendizaje grupal equipos de tra-
1991) y como un proceso de creacin de bajo, crculos de calidad, equipos autodiri-
s e n t i d o (Weick, 1996, 2001; Weick y gidos, grupos colaborativos, equipos de
Westley, 1996), Offenbeek (2001) define alto rendimiento, cooperacin en grupo,
el aprendizaje de equipo como un proce- aprendizaje participativo, comunidades de
so caracterizado por la repeticin en el aprendizaje, etc., esta autora distingue
que la informacin es: 1) adquirida, 2) tres tipos bsicos de aprendizaje grupal:
distribuida, 3) interpretada de manera cooperativo, colaborativo y transforma-
convergente y divergente, y 4) almacena- tivo.
da y recuperada, y todo ello conducente a
un cambio en el nivel de conductas En conjuncin con esta distincin, Cran-
potenciales del equipo. ton (1996), basndose en los planteamien-
tos iniciales de Habermas expuestos en
Conocimiento e inters (1968), propone
En definitiva, el aprendizaje grupal o de
tres tipos de intereses humanos, cada uno
equipo consiste en el proceso continuo a
travs del cual sus miembros construyen o de los cuales se dirige hacia la adquisicin
adquieren colectivamente nuevo conoci- de diferentes formas de conocimiento. El
miento acerca de la organizacin de la que primero de los intereses es el relativo a los
modos de controlar y manipular nuestro
forman parte, del propio equipo y de s
entorno, por medio del cual acumulamos
mismos (Russ-Eft, Preskill y Sleezer,
conocimiento instrumental (informacin de
1997).
carcter cientfico, relaciones causa-efecto,
etc.). El segundo (inters prctico, segn el
A continuacin se presentan los princi- trmino utilizado por Habermas) se refiere
pales elementos que configuran el aprendi- al intento de comprender a los otros, las
zaje grupal, estructurados en cuatro aparta- relaciones que mantenemos con ellos y las
dos: tipos de aprendizaje, condiciones para normas sociales que prevalecen en el con-
el aprendizaje, procesos del aprendizaje y texto en el que vivimos y trabajamos, a tra-
resultados del aprendizaje. vs del cual obtenemos c o n o c i m i e n t o

comunicativo (conocimiento y compren- tipo de grupo ms apropiado cuando se

sin mutuos y conocimiento social, entre trata de adquirir conocimiento instrumen-
otros). Y en tercer lugar, podemos estar tal, el cual se caracteriza por ser objetivo,
interesados en nuestro propio desarrollo y racional, definitivo y cientfico, es decir,
crecimiento personal, lo que nos dirige como seala Cranton (1996), cuando se
hacia la consecucin de c o n o c i m i e n t o trata de asuntos precisos o de cuestiones de
emancipatorio (aumento de la conciencia blanco o negro. Este tipo de conocimien-
de uno mismo y transformacin de nuestros to se obtiene fundamentalmente a travs de
puntos de vista, por ejemplo). la validacin emprica antes que por medio
del discurso.
En consecuencia, la consideracin de
diferentes tipos de conocimiento como En suma, en el aprendizaje grupal coo-
objetivos del aprendizaje guarda una estre- perativo el ncleo del aprendizaje es el
cha relacin con los distintos tipos de gru- problema o la tarea a ejecutar y no tanto
pos mencionados: cuando el aprendizaje los procesos interpersonales que tienen
grupal es utilizado para la adquisicin de lugar entre los miembros en el seno del
conocimiento instrumental, el ms apro- grupo. Por otro lado, las experiencias, los
piado es el grupo cooperativo; cuando el conocimientos y la pericia de cada miem-
objetivo es el conocimiento comunicativo, bro individual pueden contribuir al apren-
el ms adecuado es el grupo colaborativo; dizaje de un grupo como un todo, ya que la
y cuando la meta de un grupo es el apren- cooperacin propicia el intercambio de la
dizaje emancipatorio, el ms apropiado es informacin relevante para la ejecucin de
el grupo transformativo. A continuacin se la tarea.
resumen las principales caractersticas de
cada uno de los tipos de grupos y aprendi-
zaje grupal. b) Aprendizaje grupal colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede defi-

a) Aprendizaje grupal cooperativo nirse como una bsqueda compartida o,
como seala la autora, un proceso en el
Aunque los trminos cooperacin y que los individuos trabajan conjuntamen -
colaboracin pueden ser considerados en te para construir conocimiento antes que
un primer momento como sinnimos, la para descubrir verdades objetivas (Cran-
literatura sobre aprendizaje grupal estable- ton, 1996, 27). En este caso, los miembros
ce una diferencia entre ambos. El aprendi- intercambias ideas, sensaciones, experien-
zaje cooperativo es un proceso estructura- cias, informacin e impresiones y, a travs
do que requiere de los miembros de este intercambio, llegan a un conoci-
implicados en el aprendizaje la realizacin miento de lo que resulta aceptable para
conjunta de una tarea, compartir informa- todos ellos. En consecuencia, este tipo de
cin y potenciarse y ayudarse entre s. La aprendizaje sita el nfasis en los proce-
ejecucin con xito de la tarea requiere o sos, tales como escuchar y respetar a los
se dirige hacia la adquisicin de conoci- dems, comprender perspectivas alternati-
miento relevante para la misma, lo que vas, desafiar y cuestionar a los otros, nego-
conlleva la cooperacin de los miembros. ciar puntos de vista y tener presente tanto a
Como se adelant ms arriba, se trata del los individuos como al grupo en su totali-

dad. La construccin social del conoci- c) Aprendizaje grupal transformativo

miento que tiene lugar a travs de estos
procesos se encuentra estrechamente vin- El aprendizaje transformativo tiene
culado con el enfoque de la c o g n i c i n lugar cuando las personas revisan sus
social, el cual considera que la cognicin expectativas, sus creencias o sus puntos de
es una actividad fundamentalmente social vista. Este proceso puede iniciarse debido
(Thompson, Levine y Messick, 1999). a una experiencia vital o a encontrarse ante
un dilema, tanto de carcter positivo como
Cuando el objetivo de aprendizaje con- negativo, pero tambin puede verse esti-
siste en la adquisicin de conocimiento mulado por las perspectivas nuevas que se
comunicativo, los ms apropiados son los abren al participar en un grupo de aprendi-
grupos colaborativos. El conocimiento zaje (evidentemente, este tipo de experien-
comunicativo se refiere a las normas socia- cias tambin pueden tenerse a travs de la
les, tradiciones y valores que subyacen en lectura). En un grupo transformativo, el
nuestras culturas, as como la comprensin miembro que aprende ha de enfrentarse a
mutua de los individuos, y se sirve del len- una reflexin crtica de sus creencias o
guaje para alcanzar acuerdos. Este tipo de expectativas habituales, las cuales pueden
conocimiento es vlido cuando todos los verse invalidadas como consecuencia de
miembros del grupo estn de acuerdo con las nuevas experiencias, lo que le conduce
l (por ejemplo, las normas acerca de la a su revisin. Cuando se revisa un conjun-
reciprocidad en el esfuerzo de los miem- to amplio de significados, creencias y
bros en un grupo de trabajo, o el valor con- expectativas, se puede decir que el indivi-
cedido y compartido acerca de las reglas duo ha llevado a cabo un cambio en los
del trabajo en equipo). Ahora bien, lo que puntos de vista que otorgan significado a
es conocimiento vlido en un grupo puede sus experiencias. As, el aprendizaje grupal
no serlo en otro, de ah que, por ejemplo, transformativo promueve la potenciacin
las organizaciones posean diferentes nor- (e m p o w e r m e n t) de los individuos que
mas de funcionamiento interno, diferentes aprenden, lo que puede relacionarse a su
valores, diferentes culturas o, en un sentido vez con el tipo de tcnicas aplicadas tanto
ms amplio, que las sociedades presenten individualmente como colectivamente en
diferentes sistemas legales, sociales o edu- el caso de los equipos de trabajo y al traba-
cacionales. jo en equipo (vase, por ejemplo, Kirkman
y Rose, 1997; Liden y Arad, 1996; Spreit-
En definitiva, cuando se est interesado zer, 1995; Thomas y Velthouse, 1990).
en saber cmo las personas se relacionan
entre s y cmo desarrollan realidades En este tipo de aprendizaje los partici-
sociales, lo que se est buscando es cono- pantes se responsabilizan de su propio
cimiento colaborativo. Especficamente, se aprendizaje, buscando nuevas perspecti-
trata del terreno de las ciencias sociales, y vas, desafiando los hbitos establecidos y
de manera relevante, de la Psicologa, la persiguiendo cambios enfrentndose a nue-
Sociologa y la Ciencia Poltica. De mane- vas preguntas y situaciones. Todo ello
ra ms especfica, es el terreno de los estu- tiene como objetivo final el conocimiento
dios organizacionales, tales como el lide- y el desarrollo de uno mismo, y el grupo
razgo, el comportamiento organizacional y sirve como vehculo para conseguirlo.
la gestin.

Cuando la meta de un grupo es el apren- con el tema o con el problema tratado, los
dizaje emancipatorio, el aprendizaje grupal argumentos que se utilizan y las palabras
transformativo es el que mejor describe el empleadas en analizarlos. Es importante
proceso (Cranton, 1996). Por ejemplo, que los miembros que aprenden en un
individuos que estn buscando cambiar sus grupo sepan centrarse en el proceso que
prcticas o sus carreras profesionales, o tiene lugar, llevando a cabo un permanente
personas que estn tratando de superar ejercicio de reflexin acerca de lo que ocu-
experiencias negativas o traumticas, pue- rre y de autorrefelexin sobre la actividad
den buscar los beneficios que ofrecen este de cada uno, es decir, no estar simplemen-
tipo de grupos al cuestionar y confrontar te pendientes de lo que se dice, sino tam-
sus perspectivas y expectativas ms arrai- bin cmo, quin y cundo alguien dice o
gadas. Aunque este proceso es sin duda hace algo, as como qu funcin cumple
colaborativo, va mucho ms all del cono- una accin o una idea en un determinado
cimiento mutuo de los miembros y tiene contexto grupal.
como objetivo provocar un cambio, ya sea
individual, organizacional y/o social.
b) Incorporacin de las cuatro Ces:
cooperacin, conflicto, cuestionamiento,
3.3. Condiciones para el aprendizaje contenido
grupal
El aprendizaje grupal puede verse facili-
Aunque los diferentes contextos de tado en la medida en que los miembros se
aprendizaje y los diferentes tipos de cono- sientan estimulados y motivados bien para
cimiento que son su objetivo dan lugar a cooperar para superar un reto o alcanzar un
muy distintas exigencias que permitan y objetivo, bien por la existencia de un con-
potencien el aprendizaje grupal, pueden flicto (entre individuos y la tarea, entre
establecerse sin embargo unas mnimas miembros del grupo, entre el grupo y la
prescripciones en relacin con las condi- tarea, entre el grupo y el formador o entre
ciones para el aprendizaje grupal. el grupo y el contenido), bien por la pre-
sencia de un desafo que cuestione las
Heimlich (1996) propone la construc- habilidades, los conocimientos o la expe-
cin de una serie de actividades para el riencia de uno o varios miembros o de todo
grupo que, aunque por supuesto no asegu- el grupo. En cualquier caso, siempre hay
ran la eficacia del aprendizaje grupal, per- que tener presente cul es el contenido del
miten crear unas condiciones que clara- aprendizaje y dirigir las actividades hacia
mente lo facilitan. l.
a) Utilizacin del grupo: proceso frente a c) Respeto por los diferentes estilos de
contenido aprendizaje
El proceso de la actividad se refiere a la Es evidente que en el seno de un grupo

naturaleza de las relaciones entre los indi- sus miembros pueden presentar diferencias
viduos mientras interactan, mientras que en cuanto a sus estilos de aprendizaje, sus
el contenido alude a todo lo relacionado niveles de inteligencia o sus estilos cogni-

tivos. En el caso de una disparidad muy implicarse en comportamientos que facili-

acusada entre ellos, puede hacerse necesa- ten la formacin y el desarrollo del equipo
ria la presencia de un formador o un facili- con el objetivo de permitir la emergencia
tador que planifique las actividades y los de sinergia del grupo.
procesos de aprendizaje en funcin de la
diversidad presente. Esta es una circuns-
tancia que ha cobrado especial relevancia e) Mantener en marcha las actividades
en los ltimos aos debido al incremento
de la diversidad entre los miembros de las Se trata de procurar que el grupo o equi-
organizaciones, lo que obliga a un cuida- po mantenga una pauta permanente de
doso examen de las caractersticas indivi- actividad y que cuente con una informa-
duales cuando se trata del aprendizaje gru- cin clara acerca de la fase de la tarea en
pal (Fiol, 1994; Offenbeek, 2001), con el que se encuentra. Aunque ni los procesos
objetivo de que ste potencie la colabora- ni los contenidos tienen necesariamente
cin y la inclusin de la diversidad que presentar una progresin lineal, siendo
(Folinsbee, 1995). frecuentes los avances y los retrocesos, los
bucles y los momentos de desorientacin,
es recomendable que el grupo cuente con
d) Precaverse de los sesgos en relacin o un mapa de su evolucin, as como con
en contra de las actividades grupales claros recordatorios sobre el problema o la
tarea en que trabajan y de sus objetivos
Es frecuente que las personas que for- como grupo.
man parte de grupos o equipos de trabajo
cuenten con experiencias grupales previas,
positivas o negativas, que pueden introdu- f) Asegurar la participacin de los
cir importantes sesgos y actitudes favora- miembros
bles o desfavorables en relacin con las
actividades grupales, como la presencia o Se trata de una condicin obvia, puesto
no y el estilo de liderazgo que se prefieren, que la participacin de los miembros es
la existencia de normas implcitas o expl- casi un principio de partida para cualquier
citas, el grado esperado de compromiso e actividad grupal, por lo que el equipo en su
implicacin en la tarea o en el grupo, etc. conjunto o el lder en el caso de que lo
Evidentemente, aunque un equipo com- hubiera han de estar atentos a cualquier
puesto por miembros homogneos en sus desequilibrio o ausencia de participacin
experiencias no garantiza el xito del entre los miembros.
aprendizaje, la existencia de una gran dis-
paridad de sesgos o actitudes hacia los gru-
pos puede dificultar o impedir el aprendi- g) Regular la velocidad y el flujo
zaje grupal. En la terminologa propuesta
por Kasl, Marsick y Dechant (1997) esta Cada grupo cuenta con un ritmo propio
condicin recibe el nombre de apreciacin de actividad y de aprendizaje, por lo que
del trabajo en equipo, referida al grado de (en este caso los responsables organiza-
apertura de los miembros a considerar y cionales) se ha de estar atento para respe-
respetar a los otros y las actividades pro- tar la distinta velocidad con que aprende
pias del trabajo en equipo, as como a cada equipo. Es importante, en conse-

cuencia, conocer el tono grupal, atendien- te, dicha constatacin resulta vlida para
do no slo a los elementos verbales o considerarla como una importante condi-
explcitos sino tambin a los no verbales o cin para el aprendizaje grupal. Kasl, Mar-
al estado de nimo del equipo. Dechant, sick y Dechant (1997) denominan a esta
Marsick y Kasl (1993) han propuesto un condicin principios operativos, es decir,
modelo de desarrollo del aprendizaje gru- el grado en que el propio equipo se organi-
pal que consta de cuatro fases a travs de za a s mismo para un funcionamiento efi-
las cuales el grupo evoluciona; as, en la caz y eficiente, y alude al establecimiento
medida en que un grupo desarrolla una de creencias, valores y propsitos compar-
identidad, el aprendizaje pasa gradual- tidos, de una estructura y de un equilibrio
mente de un aprendizaje individual (con - entre la tarea a realizar y las relaciones
tenido) a uno cooperativo (recogido) y a interpersonales de los miembros.
un siguiente colaborativo (constructivo), a
partir del cual el grupo es capaz de conti-
nuar sobre unas bases establecidas (apren - i ) Crear un clima para el aprendizaje
dizaje continuo). Sin embargo, como han
puesto de manifiesto las investigaciones La creacin de un clima adecuado que
sobre el desarrollo grupal, los modelos propicie el aprendizaje grupal se refiere
cclicos o no lineales (por ejemplo, Ger- tanto a los factores puramente ambienta-
sick, 1988, 1989) parecen indicar la les (disposicin espacial, iluminacin,
ausencia de una evolucin progresiva en temperatura, recursos materiales disponi-
etapas en las que el grupo lleva a cabo bles, etc.), como al entorno afectivo del
inevitablemente determinadas actividades; grupo, esto es, el modo en que los miem-
antes al contrario, los grupos pueden pre- bros del grupo perciben un clima favora-
sentar a lo largo del tiempo una gran ble para la expresin de ideas, el inter-
variedad de r i t m o s y de actividades en cambio de opiniones, la manifestacin de
funcin de muy diferentes m a r c a d o r e s desacuerdos, etc. Esta condicin es deno-
temporales, lo que invita a pensar que sus minada por Kasl, Marsick y Dechant
procesos de aprendizaje tambin se (1997) expresin individual, con la que
encontrarn pautados por ellos. las autoras se refieren al grado en el que
los miembros del equipo tienen la oportu-
nidad de intervenir en el establecimiento
h) Establecer normas fundadas por el de la misin y los objetivos grupales, la
propio grupo posibilidad de influir en las operaciones
del equipo y la presencia de sentimientos
Las investigaciones clsicas sobre din- confortables que permitan la expresin de
mica de grupos ya pusieron de manifiesto sus objeciones. En este sentido, resulta
de manera fehaciente la importancia que muy interesante el reciente constructo
para la aceptacin, implicacin y compro- propuesto por Edmonson (1999, 2002)
miso de los miembros con las normas tiene denominado seguridad psicolgica en
el hecho de que sea el propio grupo quien equipos, referido a la creencia compartida
las establezca, puesto que la discusin y por los miembros acerca de la seguridad
los acuerdos que conducen a ellas permiten que ofrece el equipo en la relativo a las
la expresin de todos los puntos de vista y relaciones interpersonales. Este concepto
su posterior interiorizacin. Evidentemen- alude a un clima grupal, caracterizado por

la existencia de la confianza interpersonal el de mayor parsimonia y elegancia (vase,

y por el respeto mutuo, en el que los por ejemplo, Easterby-Smith, 1999; Offen-
miembros se encuentran confortablemen- beek, 2001) es el propuesto por Huber
te. Para la autora, la seguridad psicolgica (1991; Daft y Huber, 1987). Este modelo
en un equipo contribuye a incrementar la combina dos importantes perspectivas del
confianza entre los miembros y la creen- aprendizaje, la estructural de sistemas y la
cia en la eficacia del equipo, las cuales a interpretativa. La primera de ellas atiende
su vez influyen sobre el aprendizaje y el a actividades logsticas, tales como la reco-
rendimiento grupales. leccin de datos e informacin y su proce-
samiento, mientras que la segunda alude a
la interpretacin o reduccin de ambige-
j) Definir con claridad lo que se dad, tal como el nivel en el que un curso
aprender con las actividades grupales de accin puede definirse. Daft y Huber
(1987; Huber, 1991) consideran que para
Aunque sin duda esta condicin resulta que un individuo, un grupo o una organiza-
indispensable cuando se trata del aprendiza- cin aprendan, deben resolver tanto pro-
je en la educacin (Heimlich, 1996), e blemas logsticos como interpretativos. En
incluso cuando los equipos de trabajo se el modelo se distinguen cuatro procesos,
enfrentan al aprendizaje de aspectos concre- los cuales a su vez comprenden otras series
tos y bien delimitados, muchas de las carac- de subprocesos de segundo y tercer nivel,
tersticas del aprendizaje grupal en contex- y cuyo anlisis excede las limitaciones de
tos organizacionales poseen ms bien un este artculo (vase, para una detallada
carcter emergente, es decir, que lo que se exposicin, Huber, 1991, pp. 91 y ss.), por
aprender resulta hasta cierto punto impre- lo que nos limitaremos aqu a comentar los
decible o difcil de planificar, especialmente cuatro procesos de primer nivel.
cuando el equipo se encuentra inmerso en
tareas creativas o innovadoras. En conse-
cuencia, creemos que estamos ante una con- 3.4.1. Modelo de Huber
dicin secundaria cuando se trata de equi-
pos de trabajo que llevan a cabo sus a) Proceso de adquisicin de
actividades en entornos cambiantes y suma- conocimiento
mente complejos como son en general los
actuales, en los que tanto el contenido como Se trata del proceso a travs del cual se
los procesos se construyen a medida que se obtiene informacin, el cual puede reali-
llevan a cabo las actividades grupales. zarse de dos formas, bien a travs de una
monitorizacin y exploracin del entorno
tanto interno como externo dirigidas a
3.4. Procesos del aprendizaje grupal identificar problemas y oportunidades (y
que comprende, por ejemplo, aprendizaje
Aunque existen otros modelos tericos vicario y conocimientos injertados), bien
sobre los procesos implicados en el apren- por medio de pruebas que implican una
dizaje grupal que sern tambin mencio- bsqueda en el entorno iniciada activa-
nados ms adelante, probablemente el mente con el objetivo de captar ms infor-
modelo de aprendizaje que cuenta con macin (y que incluye, por ejemplo, apren-
mayor respaldo y que es considerado como dizaje experiencial y bsquedas dirigidas).

b) Proceso de distribucin de informacin sidera como una actividad integrada. El

almacenamiento es el medio por medio
Es el proceso por medio del cual la del cual la informacin comn es guarda-
informacin procedente de distintas fuen- da por el equipo para su utilizacin en el
tes es distribuida entre los miembros de un futuro, mientras que la recuperacin com-
grupo por uno o varios de los miembros o prende el proceso de localizacin y utili-
por un agente externo. La distribucin de zacin por el equipo de la informacin
informacin ha sido bien estudiada por los almacenada. Este proceso conjunto se ha
expertos en comunicacin organizacional, denominado con frecuencia memoria gru -
y en ella influyen variables relacionadas pal o de equipo (Clark y Stephenson,
con la relevancia de la informacin, la 1989; Hartwick, Sheppard y Davis, 1982;
sobrecarga, el poder y el estatus de la fuen- Levine, Resnick y Higgins, 1993; Offen-
te y del receptor, la presencia de distorsio- beek, 2001) y guarda estrecha relacin
nes y de ruido, el tipo y la accesibilidad de con el proceso ms amplio conocido
los canales de comunicacin, etc. como memoria organizacional ( A n a n d ,
Manz y Glick, 1998; Levitt y March,
1988; Moorman y Miner, 1998; Walsh y
c) Proceso de interpretacin de la Ungson, 1991). En este proceso de alma-
informacin cenamiento y de recuperacin, en el que
desempean un papel fundamental los
Se trata del proceso a travs del cual la repositorios de conocimiento o los
informacin distribuida recibe una o ms depsitos de retencin (Argote, 1999)
interpretaciones, o como sealaron Daft y que pueden ubicarse en los propios miem-
Weick (1984), el proceso a travs del bros, en las tareas, en las herramientas o
cual se dota de significado a la informa - en las redes miembros-herramientas,
cin (p. 294). Esas interpretaciones son miembros-tareas y tareas-herramientas
las habituales o frecuentes entre los miem- (McGrath y Argote, 2001), interviene asi-
bros del grupo, y pueden relacionarse con mismo de manera significativa lo que se
los esquemas y modelos mentales del equi- denomina memoria transactiva. sta se
po predominantes. Huber (1991) especfi- refiere al conjunto de sistemas de memo -
camente relaciona este proceso con los ria individual en combinacin con los
mapas cognitivos y la configuracin de la procesos de comunicacin que tienen
informacin en funcin de marcos de refe- lugar entre los miembros del grupo
rencia, con la riqueza de los medios de (Wegner, 1987, p. 186; vase tambin
comunicacin, con la sobrecarga de infor- Liang, Moreland y Argote, 1995; More-
macin y con el desaprendizaje o proceso land, 1999; Moreland, Argote y Krishnan,
a travs del cual los miembros descartan y 1996, 1998; Wegner, 1995), lo que les
olvidan, intencionadamente o no, una permite compartir un conocimiento
informacin determinada. acerca de quin sabe qu ( M o r e l a n d ,
1999, p. 5), as como los sistemas infor-
matizados que facilitan la memoria grupal
d) Proceso de almacenamiento y y organizacional, aspectos todos ellos que
recuperacin de la informacin presentan un gran inters reflejado en el
gran volumen de investigacin desarrolla-
En el modelo de Huber (1991) se con- da en la ltima dcada.

3.4.2. Otros modelos ciones como sobre los procesos de apren-

dizaje, lo que crea distintos modos de
Otros modelos desarrollados en los lti- aprendizaje. Las investigaciones actuales
mos aos referidos especficamente al de las autoras se dirigen hacia la conside-
aprendizaje grupal son los propuestos por racin de estos ltimos aspectos.
Dechant, Marsick y Kasl (1993; Kasl,
Marsick y Dechant, 1997; Watkins y Mar- Por ltimo, el modelo propuesto por
sick, 1993) y por Argote, Gruenfeld y Argote, Gruenfeld y Naquin (2001) se
Naquin (2001). enmarca en el modelo general sobre proce-
sos de grupo en contextos organizacionales
Por lo que respecta al primero de ellos, formulado por Argote y McGrath (1993),
las autoras, utilizando una metodologa de en el que se identifican cuatro grandes pro-
investigacin basada en la Grounded The - cesos: construccin, funcionamiento,
o r y, identificaron cinco procesos del reconstruccin y relaciones externas. El
aprendizaje de equipo: configuracin, aprendizaje grupal a travs de los procesos
reconfiguracin, experimentacin, traspa- de c o n s t r u c c i n incluye el diseo y la
so de lmites e integracin de perspecti- implementacin de las estructuras grupales
vas. Por configuracin entienden la per- en las que se asientan y se vinculan las
cepcin inicial por parte del grupo de un fuentes de conocimiento experto y expe-
problema, una situacin, una persona o un riencia tanto nicas como complementa-
objeto, basada en el conocimiento pasado rias, lo que se lleva a cabo bsicamente a
o en la informacin recibida en ese travs de la composicin estratgica del
momento. La r e c o n f i g u r a c i n alude al grupo. Los procesos de f u n c i o n a m i e n t o
proceso de transformacin de esa percep- aluden a los distintos modos en que el
cin en una nueva comprensin o marco conocimiento particular e implcito de
de referencia. El proceso de experimenta - cada miembro se convierte en pblico y
cin se refiere a la accin llevada a cabo explcito, e incluyen la comunicacin
por el grupo para probar hiptesis o para directa, la documentacin pblica, la
descubrir y valorar el impacto. Por traspa - demostracin, etc. De este modo, los cono-
so de lmites entienden el proceso a travs cimientos de cada miembro se combinan
del cual los miembros buscan o dan infor- entre s, creando conocimientos nuevos
macin, puntos de vista e ideas por medio que pueden ser procesados y transferidos a
de la interaccin con otros individuos o otros grupos. Los procesos de reconstruc-
unidades; estos lmites pueden ser fsicos, cin se refieren al modo en que las impli-
mentales u organizacionales. Por ltimo, caciones del conocimiento obtenido y utili-
la integracin de perspectivas es el proce- zado por los grupos pueden cambiar
so mediante el cual los miembros del debido a cambios en la composicin del
grupo sintetizan sus puntos de vista diver- grupo, en los planes, en las normas, en las
gentes, pero de un modo tal que estos con- rutinas, etc., lo que obliga al grupo a revi-
flictos se resuelvan siempre a travs del sar, recuperar o crear de nuevo sus conoci-
pensamiento dialctico y la argumentacin mientos al quedarse desfasados, olvidarse
y nunca por soluciones de compromiso o o perderse por cualquiera de las circuns-
votaciones. Este modelo dinmico del tancias mencionadas. Por ltimo, los pro-
aprendizaje tiene en cuenta la influencia cesos de relaciones externas aluden a las
que ejerce el tiempo tanto sobre las condi- actividades llevadas a cabo por los grupos

para incorporar conocimientos procedentes humanos como en animales, e incluso en

de otros, lo que constituye uno de los estudios de caso centrados en el aprendiza-
mecanismos ms poderosos para el apren- je organizacional. Adems, el aprendiza -
dizaje grupal. Este tipo de procesos repre- je no siempre incrementa la eficacia de la
senta de hecho una de las piedras angula- persona que aprende, ni incluso su efica -
res clave de la gestin del conocimiento, cia potencial. El aprendizaje no siempre
como es la difusin y transferencia de conduce hacia un conocimiento verdico.
conocimientos entre los distintos grupos de Los datos proporcionados por una mues -
una organizacin. tra no siempre son representativos y des -
cubrimientos nuevos invierten lo que pre -
En definitiva, los tres modelos comenta- viamente se saba que era cierto. Las
dos, aunque diferentes en cuanto a los mar- entidades pueden aprender incorrectamen -
cos epistmicos en los que se ubican, pre- te, al igual que pueden aprender correcta -
sentan indudables paralelismos en relacin mente lo que es incorrecto (Huber, 1991,
con los procesos bsicos del aprendizaje p. 90). En suma, el aprendizaje no necesa-
grupal, como son la importancia de com- riamente tiene como resultado cambios
partir internamente los conocimientos que observables en el comportamiento, ni cam-
posee cada miembro del grupo; de saber bios a mejor. No obstante, conviene
obtener y capturar del entorno la informa- recordar aqu el potencial valor de los fra-
cin y los conocimientos relevantes para la casos y de los errores para el aprendizaje y
tarea grupal; de interpretar y dar sentido a la adaptacin a las condiciones cambiantes
la informacin y conocimiento disponi- del entorno, como ha tratado de demostrar
bles; de adaptarse a los cambios tanto Sitkin (1996), sobre todo cuando las situa-
internos como externos a que puede verse ciones son sumamente inciertas, ambiguas
cometido el grupo; y de saber diseminar y o impredecibles.
transferir los conocimientos disponibles a
otros individuos o grupos de la organiza- En el sentido expresado ms arriba tam-
cin. bin seal Friedlander (1983) que e l
cambio resultante del aprendizaje no nece -
sita traducirse en comportamientos visi -
3.5. Resultados del aprendizaje grupal bles. El aprendizaje puede tener como
resultado intuiciones y conocimientos nue -
En la literatura organizacional predomi- vos que no dictan un cambio conductual.
na la idea algo simplista acerca de que En este sentido, el elemento crucial en el
cualquier tipo de aprendizaje conduce a un aprendizaje es que el organismo tenga un
incremento de eficacia o de productividad. conocimiento consciente de la existencia
Es decir, que el resultado del aprendizaje de diferencias y alternativas y que cons -
se traduce automticamente en una mayor cientemente elija una de esas alternativas.
eficacia. Sin embargo, como ha sealado La eleccin puede que no reconstruya la
Huber (1991), este enfoque instrumental conducta, sino ms bien que cambie los
no deja de resultar parcialmente incomple- mapas cognitivos o los conocimientos (p.
to. Este autor argumenta que el aprendizaje 194).
no necesita ser consciente o intencional,
como demuestran las investigaciones sobre No obstante todo lo anterior, y con el
condicionamiento operante tanto en seres fin de obtener una medida ms objetiva del

aprendizaje, Huber (1991) opta por una As, la autora seala: 1) cuanto mayor sea
definicin ms conductual de los resulta- la frecuencia de actividades de aprendizaje
dos del aprendizaje. As, para el autor una que presenta un equipo, mayor ser su
entidad aprende si, a travs de un procesa- experiencia de que ha aprendido (resulta-
miento de la informacin (que incluye, do); 2) una mayor diversidad en actitudes
como vimos, la adquisicin, la distribu- hacia la tarea conducir a una mayor canti-
cin, la interpretacin y el almacenamiento dad de aprendizaje de equipo experimenta-
y recuperacin de la informacin), cambia do (resultado); y 3) cuanto mayor sea la
el rango potencial de sus conductas. Dicha frecuencia de actividades de aprendizaje
entidad puede ser un individuo, un grupo, en el equipo, mayor ser su rendimiento.
una organizacin o una sociedad.
En definitiva, medir de la forma ms
En concreto, este autor presenta una operativa posible los con frecuencia intan -
caracterizacin de los resultados del apren- gibles resultados del aprendizaje grupal,
dizaje en funcin de cuatro atributos: exis - por una parte, y por otra, tratar de estable-
tencia, amplitud, grado de elaboracin y cer las potenciales relaciones entre esos
grado en que resulta completo. Por lo que resultados y el rendimiento y la eficacia de
respecta a la existencia, una organizacin o los equipos, constituyen quiz los principa-
un grupo aprende si alguna de sus unida- les retos para los investigadores interesa-
des o miembros adquiere un conocimiento dos en modelos del aprendizaje grupal o de
que reconoce como potencialmente til equipo en contextos organizacionales.
para la organizacin o el grupo. En lo que
se refiere a la amplitud, tiene lugar un
mayor aprendizaje organizacional o grupal 3.6. Comentarios finales
cuanto mayor sea el nmero de componen-
tes de la organizacin o del grupo que A partir de la dispersa literatura existen -
obtienen ese conocimiento y reconocen su te sobre el aprendizaje grupal hemos inten-
uso potencial. En tercer lugar, en referen- tado espigar los elementos necesarios para
cia al grado de elaboracin, se produce un presentar un esquema coherente del
mayor aprendizaje organizacional o grupal mismo, organizando sus contenidos en
cuanto mayor y ms variado sea el nmero cuatro aspectos bsicos: tipos de aprendi-
de interpretaciones que se desarrollan a zaje, condiciones, procesos y resultados
propsito de la informacin. Y, por ltimo, del aprendizaje grupal. Sin embargo, y a
tendr lugar un mayor aprendizaje organi- pesar de la existencia de modelos contras-
zacional y grupal cuanto mayor sea el tados que se ocupan parcialmente de algu-
nmero de unidades o de miembros que no de ellos (especialmente, de tipos de
desarrollen comprehensiones uniformes de aprendizaje y de procesos), tenemos que
las diversas interpretaciones. concluir sealando, de manera similar a
como lo hicimos al analizar el aprendizaje
Por su parte, Offenbeek (2001), quien organizacional, la ausencia de un modelo
comparte el enfoque conductual de los general que integre los cuatro elementos
resultados del aprendizaje de Huber, esta- mencionados, algo que nos parece necesa-
blece tres proposiciones que relacionan los rio para llevar a cabo actividades de apren-
procesos o actividades con los resultados dizaje grupal o de equipo bien definidas y
y, especficamente, con el rendimiento. planificadas. Dada la indudable importan-

cia que en la actualidad poseen los equipos tions. En M. E. Turner (Ed.), Groups at
de trabajo en la estructuracin de las orga- Work: Advances in Theory and Research
nizaciones y las exigencias de aprendizaje (pp. 369-411). Mahwah: Lawrence Erl-
grupal a las que se ven sometidos, nos baum.
encontramos ante la clara necesidad de que
los investigadores desarrollen un modelo Argote, L. y McGrath, J. E. (1993).
integrado de dicho aprendizaje, y que Group processes in organizations: Conti-
constituir a su vez una de las piedras nuity and change. En C. L. Cooper e I. T.
angulares de la gestin del conocimiento Robertson (Eds.), International Review of
en las organizaciones. Industrial and Organizational Psychology,
(Vol. 8, pp. 333-389). Chichester: John
Wiley & Sons.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Argyris, C. (1982). Reasoning, Lear -
Albert, S. y Whetten, D. (1985). Orga- ning and Action: Individual and Organiza -
nizational identity. En L. L. Cummings y tional. San Francisco: CA: Jossey-Bass.
B. M. Staw (Comps.), Research in organi -
zational behavior (pp. 263-295). Green- Argyris, C. (1993). Conocimiento para
wich, CT: JAI. la accin. Una gua para superar los obs -
tculos del cambio en la organizacin.
Alcover, C. M. (2000). Nuevas formas Barcelona: Granica, 1999.
de mente de grupo? Una revisin de la
aplicacin de constructos cognitivos al tra- Argyris, C. y Schn, D. A. (1978).
bajo en equipo. Boletn de Psicologa, 66, Organizational learning: A theory of
7-47. action perspective. Reading, Ma.: Addi-
son-Wesley
Anand, V., Manz C. C. y Glick, W. H.
(1998). An organizational memory appro- Baets, W. R. J. (1999). Organizational
ach to information management. Academy learning and knowledge technologies in
of Management Review, 23, 796-809. enviroment. Boston: Kluivert Academic
Pub.
Andreu, R. y Ciborra, C. (1996). Core
capabilities and information technology: Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology
an organizational learning approach. En B. of Mind. San Francisco: CA: Chandler.
Moingeon y A. Edmondson (Eds.), Orga -
nizational learning and competitive advan - Berger, P. y Luckman, (1966). T h e
tage (pp. 121-138). Londres: Sage Publica- social construction of knowledge. Londres:
tions. Penguin Books.
Argote, L. (1999). Organizational Lear - Berthoin Antal, A., Dierkes, M., Child,
ning: Creating, Retaining, and Transfe - J. y Nonaka, I. (2001). Organizational lear-
rring Knowledge. Norwell, MA: Kluwer. ning and knowledge: reflections on the
dynamics of the field and challenges for
Argote, L., Gruenfeld, D. y Naquin, the future. En M. Dierkes, A. Berthoin
C. (2000). Group learning in organiza- Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand -

book of organizational learning and know - ning: Small Group Activities in American,
ledge (pp. 921-939). Oxford: Oxford Uni- Japanese, and Swedish Industry. Berkeley,
versity Press. CA: University of California Press.
Berthoin Antal, A., Lenhart, U. y Cranton, P. (1996). Types of group lear-

Rosenbrock, R. (2001). Barriers to Organi- ning. En S. Imel (Ed.), Learning in
zational Learning. En M. Dierkes, A. Bert- Groups: Exploring Fundamental Princi -
hoin Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
Handbook of organizational learning and ties (pp. 25-32). New Directions for Adult
knowledge (pp. 854-885). Oxford: Oxford and Continuing Educaction, no. 68. San
University Press. Francisco: Jossey-Bass.
Boerner, Ch. S., Macher, J. T. y Teece, Critchley, B. y Casey, D. (1996).

D. J. (2001). A review and assessment of Second thoughts on teambuilding. En K.
organizational learning in economic theo- Starkey (Ed.), How Organizations Learn
ries. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal, J. (pp. 335-347). Londres: International
Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of Thomson Business Press.
organizational learning and knowledge
(pp. 89-117). Oxford: Oxford University Crossan, M. M., Lane, H. W. y White,
Press. R. E. (1999). An organizational learning
framework: From intuition to institution.
Burgoyne, J., Pedler, M. y Boydell, T. Academy of Management Review, 24,
(1994). Toward the learning company. 522-537.
Concepts and practices . Londres,
McGraw-Hill. Cyert, R. M. y March, J. G. (1963). A
behavioral Theory of the Firm. Englewo-
Burgoyne, J. y Reynolds, M. (1997). ods Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Management learning: Integrating pers -
pectives in theory and practice. Londres: Czarniawska, B. (2001). Anthropology
Sage. and organizational learning. En M. Dier-
kes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. Nona-
Clark, N. K. y Stephenson, G. M. ka (Eds.), Handbook of organizational
(1989). Group remembering. En P. B. Pau- learning and knowledge (pp. 118-136).
lus (Ed.), Psychology of Group Influence Oxford: Oxford University Press.
(2 ed., pp. 357-391). Hillsdale, NJ: Law-
rence Erlbaum. Daft, R. L. y Huber, G. P. (1987). How
organizations learn: A communication fra-
Clegg, S. R. (2000). Globalizing the mework. Research in the Sociology of
intelligent organization. En J. Garrick y C. Organizations (vol. 18, pp. 1-36). Green-
Rodhes (Comps.), Research and Knowled - wich, CT: JAI Press.
ge at Work. Perspectives, Case-studies and
Innovative Strategies (pp. 77-99). Londres: Daft, R. L. y Weick, K. E. (1984).
Routledge. Toward a model of organizations as inter-
pretation systems. Academy of Manage -
Cole, R. E. (1989). Strategies for Lear - ment Review, 9, 284-295.

Davenport, T. H. (2000). El trabajo del Easterby-Smith, M. y Araujo, L. (1999).

conocimiento y el futuro de la direccin. Organizational learning: Current debates
En W. Bennis, G. M. Spreitzer y T. G. and opportunities. En M. Easterby-Smith,
Cummings (Comps.), El futuro del lideraz - J. Burgoyne y L. Araujo (Eds.), Organiza -
go (pp. 53-71). Bilbao: Deusto, 2002. tional Learning and the Learning Organi -
zation. Developments in Theory and Prac -
Dechant, K., Marsick, V. J. y Kasl, E. tice (pp. 1-21). Londres: Sage.
(1993). Towards a model of team lear-
ning. Studies in Continuing Education, Edmonson, A. C. (1999). Psychological
15, 1-14. safety and learning behavior in work
teams. Administrative Science Quarterly,
DiBella, A. J., Nevis, E. C. y Gould, J. 44, 350-383.
M. (1996). Organizational learning style as
a core capability. En B. Moingeon y A. Edmonson, A. C. (2002). The local and
Edmondson (Eds.), Organizational lear - variegated nature of learning in organiza-
ning and competitive advantage. (pp. 38- tions: A group-level perspective. Organi -
55). Londres: Sage Publications. zation Science, 13, 128-146.
Edmondson, A. y Moingeon, B. (1996).

Dierkes, M., Alexis, M., Berthoin
When to learn how and when to learn why:
Antal, A., Hedberg, B. L., Pawloski, P.,
appropriate organizational learning proces-
Stopford, J. M. y Vanderstein, A. (2001a).
ses as a source of competitive advantage.
The Annotated Bibliography of Organiza -
tional Learning and Knowledge Creation. En B. Moingeon y A. Edmondson (Eds.),
Organizational learning and competitive
Berlin: Edition Sigma, 2 edic.
a d v a n t a g e (pp. 17-37). Londres: Sage
Publications.
Dierkes, M., Berthoin Antal, A., Child,
J. y Nonaka, I. (Eds.) (2001b). Handbook Edmondson, A. y Moingeon, (1998).
of organizational learning and knowledge. From Organizational Learning to the Lear-
Oxford: Oxford University Press. ning Organization. Management Learning,
29, 5-20.
Dixon, N. (1994). The organizational
learning cicle: How we can learn collecti- Fiol, C. M. (1994). Consensus, diver-
vely. Londres: McGraw Hill. sity, and learning in organizations. Organi -
zation Science, 5, 403-420.
Douglas, M. (1986). How institutions
think. Syracuse, NY: Syracuse University Fiol, C. M. y Lyles, M. A. (1985).
Press. Organizational learning. Acadmy of Mana -
gement Review, 10, 803-813.
Drinkuth, A. Riegler, C. H. y Wolf, R.
(2001). Labor unions as learning organiza- Folinsbee, S. W. (1995). Workplace
tions and learning facilitations. En M. basics in the 1990s: Critical issues and
Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. promising practices. En W. F. Spikes
Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio - (Ed.), Workplace Learning. New Direc-
nal learning and knowledge (pp. 446-461). tions for Adult and Continuing Educaction,
Oxford: Oxford University Press. no. 68. San Francisco: Jossey Bass.

Friedlander, F. (1983). Patterns of indi- ledge (pp. 35-60). Oxford: Oxford Univer-
vidual and organizational learning. En S. sity Press.
Srivastva y Asociados (Eds.), The Executi -
ve Mind: New Insights on Managerial Habermas, J. (1968). Conocimiento e
Thought and Action (pp. 187-203). San inters. Madrid: Taurus, 1982.
Francisco: Jossey-Bass.
Hartwick, J. y Sheppard, B. L. y Davis,
Friedman, V. J. (2001). The indivi- J. H. (1982). Group remembering: Rese-
dual as agent of Organizational Lear- arch and implications. En R. A. Guzzo
ning. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal, (Ed.), Improving Group Decisin Making
J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of in Organizations (pp. 41-72). Londres:
organizational learning and knowledge Academic Press.
(pp. 398-414). Oxford: Oxford Univer-
Harvey, C. y Denton, J. (1999). To
sity Press.
come on age: The antecedents of organiza-
tional learning. Journal of Management
Garratt, B. (1990). Creating a learning
Studies, 36, 897-918.
organization: A guide to Leadership, Lear -
ning and Development. Cambridge: Direc- Hedberg, B. L. T. (1981). How organi-
tor Books. zations learn and unlearn. En P. C. Nys-
trom y W. H. Starbuck (Eds.), Handbook
Garvin, D. A. (2000). Crear una organi- of organizational design. Vol. 1. Adapting
zacin que aprende. En Harward Business organizations to their environments (pp. 3-
Review, Gestin del conocimiento (pp. 51- 27). Oxford: University Press.
89). Bilbao: Deusto.
Hedberg, B. y Wolf, R. (2001). Organi-
Garvin, D. A. (en prensa). Learning in zing, learning and strategizing: from cons-
action: a guide to putting the learning truction to discovery. En M. Dierkes, A.
organization to work. Harvard: Harvard Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
Business Review. (Eds.), Handbook of organizational lear -
ning and knowledge (pp. 535-556).
Gersick, C. J. G. (1988). Time and tran- Oxford: Oxford University Press.
sition in work teams: Towards a new
model of group development. Academy of Heijden, K. van der, Bradfield, R., Burt,
Management Journal, 31, 9-41. G., Cairns, G. y Wright, G. (2002). The
sixth sense: Acceleranting organizational
Gersick, C. J. G. (1989). Marking time: learning and scenarios. San Francisco:
Predictable transitions in task groups. Aca - CA: Jossey-Bass.
demy of Management Journal, 32, 274-
309. Heimlich, J. E. (1996). Constructing
group learning. En S. Imel (Ed.), Learning
Gherardi, S. y Nicolini, D. (2001). The in Groups: Exploring Fundamental Princi -
sociological foundations of organizational ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
learning. En M. Dierkes, A. Berthoin ties (pp. 41-49). New Directions for Adult
Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand - and Continuing Educaction, no. 68. San
book of organizational learning and know - Francisco: Jossey-Bass.

Hinsz, V. B., Tindale, R. S. y Vollrath, Kirkman, B. L. y Rosen, B. (1997). A

D. A. (1997). The emerging conceptualiza- model of work team empowerment. En R.
tion of groups as information processors. W. Woodman y W. A. Pasmore (Ed.),
Psychollogical Bulletin, 121, 43-64. Research in Organizational Change and
Development, Vol. 10 (pp. 131-167). Gre-
Horvath, L., Callahan, J. L., Croswell, enwich, CT: JAI Press.
C. y Mukri, G. (1996). Team sensemaking:
An imperative for individual and organiza- Kofman, K. y Senge, P. M. (1993).
tional learning. En E. Holton (Ed.), Proce - Communities of commitment: The heart of
edings of the Academy of Human Resource learning organizations. O r g a n i z a t i o n a l
Development (pp. 415-421). Dynamics, 22, 5-23.
Hosking, D. M. y Bouwen, R. (Eds.) Kolb, D. A., Rubin, I. M. y McIntyre, J.

(2000). Organizational learning: relational- M. (1971). Psicologa de las organizacio -
constructionist approaches: An overview. nes. Problemas contemporneos. Madrid:
European Journal of Work and Organiza - Prentice-Hall Internacional, 1979.
tional Psychology, 9, 129-132.
Krogh, G. von, Ichijo, K. y Nonaka, I.
Huber, G. P. (1991). Organizational (2000). Facilitar la creacin de conoci-
learning. The Contributing Processes and miento: cmo desentraar el misterio del
the literatures. Organization Science, 2, conocimiento tcito y liberar el poder de la
88-115. innovacin. Mxico: Oxford University
Press, 2001.
Huysman, M. (2000). An organizational
learning approach to the learning organiza- Lant, T. K. y Shapira, Z. (Eds.) (2001).
tion. European Journal of Work and Orga - Organizational Cognition. Computation
nizational Psychology, 9, 133-145. and Interpretation. Mahwah, N.J.: LEA
Publishers.
Jeris, L. S., May, S. C. y Redding, J. C.
(1996). Team learning: Processes, inter- LaPalombara, J. (2001). The underesti-
ventions and assessment. En E. Holton mated contributions of political science to
(Ed.), Proceedings of the Academy of organizational learning. En M. Dierkes, A.
Human Resource Development (pp. 139- Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
144). (Eds.), Handbook of organizational lear -
ning and knowledge (pp. 137-161).
Kasl, E., Marsick, V. J. y Dechant, K. Oxford: Oxford University Press.
(1997). Teams as learners. A research-
based model of team learning. Journal of Levine, J. M., Resnick, L. B. y Higgins,
Applied Behavioral Science, 33, 227-246. E. T. (1993). Social foundations of cogni-
tion. Annual Review of Psychology, 44,
Kim, D. H. (1998). The link between 585-612.
individual and organizational learning. En
D. A. Klein (Ed.), The strategic manage - Levinthal, D. A. y March, J. G. (1993).
ment of intellectual capital. Woburn, Ma: The myopia of learning. Strategic Mana -
Heinemann. gement Journal, 14, 95-112.

Levitt, B. y March, J. G. (1988). Orga- tion. Computation and interpretation (pp.

nizational learning. Annual Review of 61-72). Mahwah, N.J.: LEA Publishers.
Sociology, 14, 319-340.
March, J. G. y Olsen, J. P. (1975). The
Liang, D. W., Moreland, R. L. y Argote, uncertainty of the past: organizational lear-
L. (1995). Group versus individual training ning under ambiguity. European Journal
and group performance: The mediating of Political Research, 19. 20-31.
role of transactive memory. Personality
and Social Psychology Bulletin, 21, 384- March, J. y Simon, H. (1958). Organi -
393. zations. Nueva York: John Wiley.
Liden, R. C. y Arad, S. (1996). A power Marquardt, M. (1996). Building the

perspective of empowerment and work learning organization. Nueva York:
groups: Implications for human resources McGraw-Hill.
management research. En G. R. Ferris
(Ed.), Research in Personnel and Human Mayo, A. y Lank, E. (1994). Las orga -
Resources Management, Vol. 14 (pp. 205- nizaciones que aprenden. Barcelona: Ges-
251). Greenwich, CT: JAI Press. tin-2000, 2000.
Lloria, M. B. (2001). Conocimiento ver- McGrath, J. E. y Argote, L. (2001).

sus integracin de conocimiento: un anli- Group processes in organizational con-
sis de la ventaja competitiva. Direccin y texts. En M. A. Hogg y R. Scott Tindale
Organizacin, 26, 5-18. (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psy -
chology: Group Processes (pp. 603-627).
Lundberg, C. C. (1989). On organizatio- Oxford: Blackwell.
nal learning: implications and opportuni-
ties for expanding organizational develop- Moorman, C. y Miner, A. S. (1998).
ment. Research in Organizational Change Organizational improvisation and organi-
and Development, 3, 61-82. zational memory. Academy of Manage -
ment Review, 23, 698-723.
Maier, G. W., Prange, Ch. y Rosentiel,
L. von (2001). Psychological perspectives Moreland, R. L. (1999). Transactive
of organizational learning. En M. Dierkes, memory: Learning who knows what in
A. Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka work groups and organizations. En L. L.
(Eds.), Handbook of organizational lear - Thompson, J. M. Levine y D. M. Messick
ning and knowledge (pp. 14-34). Oxford: (Eds.), Shared Cognition in Organizations.
Oxford University Press. The Management of Knowledge (pp. 3-31).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
March, J. G. (1991). Exploration and
explotation in organizational learning. Moreland, R. L., Argote, L. y Krishnan,
Organization Science, 2, 427-440. R. (1996). Socially shared cognition at
work. Transactive memory and group per-
March, J. G. (2001). The pursuit of inte- formance. En J. L. Nye y A. M. Brower
lligence in organizations. En T. K. Lant y (Eds.), Whats Social about Social Cogni -
Z. Shapira (Eds.), Organizational cogni - tion? Research on Socially Shared Cogni -

tion in Small Groups (pp. 57-84). Thou- Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I.
sand Oaks, CA: Sage. Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio -
nal learning and knowledge (pp. 491-517).
Moreland, R. L., Argote, L. y Krishnan, Oxford: Oxford University Press.
R. (1998). Training people to work in
groups. En R. Scott Tindale, L., Heath, J. Nonaka, I., Toyama, R. y Konno, N.
Edwards, E. J. Posavac, F. B. Bryant, Y. (2001). SECI, Ba and Leadership: a uni-
Surez-Balcazar, E. Henderson-King y J. fied model of dynamic knowledge crea-
Myers (Eds.), Theory and Research on tion. En I. Nonaka y D. Teece (Comps.),
Small Groups (pp. 37-60). Nueva York: Managing industrial knowledge. Creation,
Plenum Press. transfer and utilization (pp. 13-43). Lon-
dres: SAGE Publications.
Nevis, E. C., DiBella, A. J. y Gould, J.
M. (1998). Understanding organizations as Ocasio, W. (2001). How do the organi-
learning systems. En D. A. Klein (Comp.), zations think?. En T. K. Lant y Z. Shapira
Strategic management of intellectual capi - (Eds.), Organizational Cognition. Compu -
tal (pp. 121-139). Woburn, MA.: Heine- tation and Interpretation (pp. 15-38). Mah-
mann wah, N.J.: LEA Publishers.
Nonaka, I. (2000). La empresa creadora Offenbeek, M. van (2001). Processes

de conocimiento. En Harvard Business and outcomes of team learning. European
Review (Ed.): Gestin del conocimiento Journal of Work and Organizational Psy -
(pp. 23-49). Bilbao: Deusto, 2000 chology, 10, 303-317.
Nonaka, I. y Nishiguchi, T. (Eds.) Pawlowsky, P. (2001). The treatment of

(2001). Knowledge Emergence: Social, organizational learning in management
Technical, and Evolutionary Dimensions science. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal,
of Knowledge Creation. Nueva York: J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of
Oxford University Press. organizational learning and knowledge
(pp. 61-88). Oxford: Oxford University
Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). La Press.
organizacin creadora de conocimiento:
cmo las compaas japonesas crean la Pawloski, P., Forslin, J. y Reinhardt, R.
dinmica de la innovacin. M x i c o : (2001). Practices and tools of organizatio-
Oxford University Press, 1999. nal learning. En M. Dierkes, A. Berthoin
Antal, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Hand -
Nonaka, I. y Teece, D. J. (Eds.) (2001). book of organizational learning and know -
Managing Industrial Knowledge: Crea - ledge (pp. 775-793). Oxford: Oxford Uni-
tion, Transfer, and Utilization. Londres: versity Press.
Sage.
Pearn, M, Roderick, C. y Mulrooney, C.
Nonaka,I., Toyama, R. y Byosire, P. (1995). Learning organizations in practi -
(2001). A theory of organizational know- ce. Londres: McGraw-Hill.
ledge creation: understanding the dynamic
process of creating knowledge. En M. Pedler, M., Burgoyne, J. y Boydell, T.

(1991). The learning company. N u e v a organizational learning systems. Journal of

York: Mc Graw-Hill. Management Studies, 20, 7-28.
Russ-Eft, D., Preskill, H. y Sleezer, C. Simon, H. A. (1969). The sciences of

(1997). Team learning and performance. the artificial. Cambridge, Mass: MIT
En D. Russ-Eft, H. Preskill y C. Sleezer Press.
(Eds.), Human Resource Development.
Research and Implications (pp. 133-146). Sitkin, S. B. (1996). Learning through
Thousand Oaks, CA: Sage. failure. The strategy of small losses. En M.
D. Cohen y L. S. Sproull (Eds.), Organiza -
Sadler, P. (2001). Leadership and orga- tiona Learning (pp. 541-577). Thousand
nizational learning. En M. Dierkes, A. Oaks, CA: Sage.
Berthoin Antal, J. Child e I. Nonaka
(Eds.), Handbook of organizational lear - Sparrow, J. (1998). Knowledge in Orga -
ning and knowledge (pp. 415-427). nizations. Access to Thinking at Work.
Oxford: Oxford University Press. Londres: Sage.
Schein, E. H. (1985). La cultura empre - Spender, J. C. (1996). Organizational

sarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y knowledge, learning and memory: three
Jans, 1988. concepts in search of a theory. Journal of
organizational change management, 9, 67-
Senge, P. (1990a). La quinta disciplina. 79.
El arte y la prctica de la organizacin
abierta al aprendizaje. Barcelona: Grani- Spreitzer, G. M. (1995). Psychological
ca, 1992 empowerment in the workplace: Dimen-
sions, measurement, and validation. Aca -
Senge, P. (1990b ). La Quinta Discipli - demy of Management Journal, 38, 1442-
na en la prctica: cmo construir una 1465.
organizacin inteligente. Barcelona: Gra-
nica, 1995. Stacey, R. D. (2001). Complex Respon -
sive Processes in Organizations. Learning
Senge, P. M. (1996). The leaders new and Knowledge Creation. Londres: Rou-
work. Building learning organizations. En tledge.
K. Starkey (Ed.), How Organizations
Learn (pp. 288-315). Londres: Internatio- Starbuck, W. H. y Hedberg, B. (2001).
nal Thomson Business Press. How organizations learn from success and
failure. En M. Dierkes, A. Berthoin Antal,
Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, J. Child e I. Nonaka (Eds.), Handbook of
Ch. y Kleiner, A. (1994). La quinta disci - organizational learning and knowledge
plina en la prctica. Estrategias y herra - (pp. 327-350). Oxford: Oxford University
mientas para conseguir la organizacin Press.
abierta al aprendizaje. Barcelona: Grani-
ca, 1999. Stata, R. (1989). Organizational lear-
ning: The key of management innovation.
Shrivastava, P. (1983). A tipology of Sloan Management Review,12, 63-74.

Sutton, D. (1994). Levels of learning in Watkins, K. E. y Marsick, V. J. (1993).

organizations. En J. Burgoyne, M. Pedler Sculpting the Learning Organization: Les -
y T. Boydell (Comps.), Toward the lear - sons in the Art and Science of Systemic
ning company. Concepts and practices Change. San Francisco: Jossey-Bass.
(pp. 79-97). Londres: McGraw-Hill.
Wegner, D. M. (1987). Transactive
Swieringa, J. y Wierdsma, A. F. M. memory: A contemporary analysis of the
(1993). Becoming a learning organization. group mind. En B. Mullen y G. R. Goet-
Reading, MA: Addison-Wesley. hals (Eds.), Theories of Group Behavior
(pp. 185-208). Nueva York: Springer-Ver-
Tainio, R., Lilja, K. y Santalainen, T. J. lag.
(2001). The role of boards in facilitating or
limiting learning in organizations. En M. Wegner, D. M. (1995). A computer net-
Dierkes, A. Berthoin Antal, J. Child e I. work model of human transactive memory.
Nonaka (Eds.), Handbook of organizatio - Social Cognition, 13, 319-339.
nal learning and knowledge (pp. 428-445).
Oxford: Oxford University Press. Weick, K. E. (1969). La Psicologa
social del proceso de organizacin. Mxi-
Thomas, K. W. y Velthouse, B. A. co: Fondo Educativo Interamericano,
(1990). Cognitive elements of empower- 1982.
ment: An interpretive model of intrinsic
task motivation. Academy of Management Weick, K. E. (1995). Sensemaking in
Review, 15, 666-681. Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
Thompson, L. L., Levine, J. M. y Mes- Weick, K. E. (2001). Making Sense of

sick, D. M. (1999). Introduction. En L. L. the Organization. Oxford: Blackwell.
Thompson, J. M. Levine y D. M. Messick
(Eds.), Shared Cognition in Organizations. Weick, K. E. y Westley, F. (1996).
The Management of Knowledge (pp. xv- Organizationa learning: Affirming an oxy-
xviii). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. moron. En S. R. Clegg, C. Hardy y W. R.
Nord (Eds.), Handbook of Organization
Tushman, M. y Nadler, D. (1996). Studies (pp. 440-458). Londres: Sage.
Organizing for innovation. En K. Starkey
(Ed.), How Organizations Learn (pp. 135- West, G. W. (1996). Group learning in
155). Londres: International Thomson the workplace. En S. Imel (Ed.), Learning
Business Press. in Groups: Exploring Fundamental Princi -
ples, New Uses, and Emerging Opportuni -
Walsh, J. P. y Ungson, G. R. (1991). ties (pp. 51-60). New Directions for Adult
Organizational memory. Academy of and Continuing Educaction, no. 71. San
Management Review, 26, 57-91. Francisco: Jossey-Bass.

Aprendizaje organizacional y grupal: clave para la gestión del conocimiento

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Aprendizaje organizacional y grupal: clave para la gestión del conocimiento

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Revista de Psicologa del Trabajo y de las

ALCOVER, CARLOS MARA; GIL, FRANCISCO

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=231318274008

Cmo citar el artculo

Creating knowledge jointly: organization and group learning

CARLOS MARA ALCOVER1

El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qu consiste, en qu

1 Facultad de CC. Jurdicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 259

El amplio espectro de la literatura sobre modernizacin y los proyectos

(Berthoin Antal, Dierkes, Child y Nonaka, 2001, p. 937)

260 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

1. INTRODUCCIN anticipacin a los cambios del mercado o

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 261

262 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

(Argyris y Schn, 1978), el trmino medida que adoptan un determinado enfo-

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 263

La visin descriptiva, asociada al con- culturales, como de la complejidad del

264 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Antropologa (Czarniawska, 2001), o la procesos bsicos de aprendizaje de los

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 265

2.3. Niveles de aprendizaje siva en el individuo (se recuerda que tiene

266 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 267

268 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

2.4. Tipos y ciclos de aprendizaje 1) Aprendizaje correctivo (de bucle sen -

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 269

ciberntico y es lo que realiza un simple tiempo si tales normas constituyen guas

270 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

Ambos conocimientos colectivos (ope- de modelos tericos comprehensivos que

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 271

Como sntesis de las distintas aportacio- El aprendizaje no tiene lugar de forma

272 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

organizaciones; requiere impulsarlo, crean- mos por parte de la organizacin (inercia

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 273

mente las estructuras centralizadas y mec- empleados que promuevan y apoyen el

Por otra parte, se han intentado identifi- insatisfaccin con el rendimiento

274 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

abajo-arriba, con mltiples promoto- El papel de los directivos, y en particu-

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 275

trabajadores a buscarlos y conservarlos; casos), aprender de los dems (benchmar -

276 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

capacidades). La formacin tiene lugar en an breve pero intenso, el aprendizaje orga-

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 277

278 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 279

gran nmero de publicaciones recientes y mas de aprendizaje altamente eficaces

280 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

zaje ha propiciado la emergencia de un Este aprendizaje grupal o de equipo

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 281

organizacional, se trata de un proceso en 3.2. Tipos de aprendizaje grupal

282 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

comunicativo (conocimiento y compren- tipo de grupo ms apropiado cuando se

El aprendizaje colaborativo puede defi-

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 283

dad. La construccin social del conoci- c) Aprendizaje grupal transformativo

284 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

El proceso de la actividad se refiere a la Es evidente que en el seno de un grupo

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 285

tivos. En el caso de una disparidad muy implicarse en comportamientos que facili-

286 REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

REVISTA DE PSICOLOGA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 287

la existencia de la confianza interpersonal el de mayor parsimonia y elegancia (vase,