Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
particularizadas y su enseanza
explcita en la clase de ELE
1
NDICE
1. INTRODUCCIN 3
7. METODOLOGA... 25
9. CONCLUSIONES... 35
10. BIBLIOGRAFA 38
11. APNDICES.. 40
2
1. INTRODUCCIN
Si asumimos que uno de los objetivos didcticos (cuando no, el principal) que
debemos tener en cuenta a la hora de programar y de encarar nuestras clases de ELE es
el del desarrollo y mejora de dicha competencia comunicativa por parte de nuestros
aprendientes, no deberamos obviar el componente pragmtico y, por extensin, las
implicaturas conversacionales, ya que de su correcta interpretacin puede depender el
xito de un determinado intercambio comunicativo y que se eviten, as, posibles fallos
pragmticos (Thomas, 1983). Por tanto, no parece descabellado pensar que es necesario
incluir en nuestras clases esa nocin de significado del hablante que ya esbozamos
ms arriba y que sin duda est ligada con el de implicatura y la necesidad de explicitar
qu deducimos los hablantes espaoles a partir de determinados mensajes (Pons,
2005:37).
Para ello, analizaremos la capacidad para inferir significados por parte del grupo
objeto de estudio y, adems, mediremos su evolucin a travs de dos test que se
realizarn en un momento anterior y posterior al periodo programado de instruccin
explcita en torno a las implicaturas conversacionales particularizadas, tal como estn
definidas en Grice ( 2.2).
En definitiva, nos planteamos una serie de cuestiones a las que pretendemos dar
respuesta, en la medida de lo posible, a travs de este estudio:
4
Las inferencias de nuestros alumnos se asemejan a las de los hablantes nativos
o por el contrario difieren en cuanto a las interpretaciones que estos hacen a partir de un
mismo enunciado o intercambio comunicativo?
De este modo, nuestro trabajo comenzar con el desarrollo del marco conceptual
en torno a la nocin de implicatura, primero en el modelo inferencial de Grice (1975) y
posteriormente en el modelo de la Teora de la Relevancia de Sperber y Wilson (1986).
5
2. LAS IMPLICATURAS EN EL MODELO INFERENCIAL DE GRICE.
6
implicadas observarn: a saber, haga usted su contribucin a la
conversacin tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, el
propsito o la direccin del intercambio que usted sostenga (Valds,
1991:515-516).
1. Mxima de cantidad:
b. Evite la ambigedad.
d. Sea ordenado.
7
El propio Grice afirma que existen otras mximas, ya no conversacionales, como
podran ser las estticas o morales (sea usted educado), que tambin observan los
hablantes y que nos remitiran al anlisis de otros fenmenos pragmticos como el de la
cortesa pero que, por cuestiones de espacio y tiempo, no forma parte de los aspectos
tratados en el presente trabajo. Grice admite, adems, que el esquema de mximas
conversacionales anteriormente propuesto est concebido como si el objetivo central
fuera el de intercambiarse informacin de forma mximamente efectiva, pero que su
esquema puede ser ampliado recogiendo otros objetivos como el de gobernar o influir
en la conducta de los dems (Valds, 1991:517-518). A este respecto, podramos
mencionar los trabajos de Leech (1983), orientados a establecer otros principios y
mximas complementarias. En cambio, otros autores como Horn (1983) o Sperber y
Wilson (1986) optarn por el camino contrario, el de tratar de reducir su nmero, como
veremos en el captulo 3. De cualquier manera, con sus posteriores crticas y
modificaciones, el modelo de Grice sigue constituyendo un punto de partida
fundamental para los estudios de la Pragmtica y de los intercambios comunicativos, y
ser el que sigamos, como veremos ms adelante, en nuestro trabajo sobre la
interpretacin de las implicaturas por parte de nuestros alumnos y su enseanza en el
aula.
8
El Instituto Cervantes, en su Diccionario de trminos clave de ELE, define
implicatura como la informacin que el emisor de un mensaje trata de hacer
manifiesta a su interlocutor sin expresarla explcitamente1
1
Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes.
Puede consultarse la entrada de dedicada a la implicatura en el siguiente enlace:
<http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/implicatura.htm> [Consulta
30/05/2016].
9
conversacionales. Las primeras son aquellas que dependen directamente de los
significados de las palabras. Estos posibles significados no se calculan (Reyes,
1995:44), es decir, no se llega a ellos tras un proceso de inferencia, sino que dichos
significados ya estn incluidos en las palabras proferidas por el hablante.
Convencional
Implicatura Generalizada
Conversacional
Particularizada
Como vemos, a travs de las palabras del enunciado anterior (1), el hablante nos
informa de que ha dejado de fumar, pero adems, con la utilizacin de la secuencia por
fin y de la perfrasis verbal lograr + infinitivo, nos podemos hacer una idea del grado de
dificultad que tal cuestin le ha supuesto. Por el contrario, las implicaturas
conversacionales son aquellas que s dependen, de forma decisiva, de los principios que
rigen la conversacin, es decir, el principio de cooperacin y las mximas expuestas por
Grice. Por ejemplo, pensemos en el siguiente dilogo que, como veremos
posteriormente, nos ha servido para llevar a cabo en nuestro estudio en el aula:
10
-Jos: Cario, tengo una reunin muy importante esta
maana en la oficina. Puedes plancharme la camisa azul? Por
favor?.
En el ejemplo (2), Mara poda haber optado por una respuesta ms concisa ante la
pregunta de Jos (recordemos, por un momento, la mxima de Grice expuesta ms
arriba: Sea breve) pero, al decantarse por una respuesta tan prolija, como veremos
posteriormente de forma ms detallada, est violando de forma ostentosa la mxima
griceana de manera, con lo que se est generando un implicatura conversacional. De las
palabras de Mara, Jos inferir que sta se niega a acceder a su peticin porque
materialmente no tiene tiempo y que, por tanto, tendr que planchar la camisa l mismo.
-B: Es simptico
Del primer enunciado (3), se puede inferir, por ejemplo, que el hablante no
conoce a la mujer con la que Pedro estaba cenando, que posiblemente a Pedro no le une
ningn vnculo de parentesco con ella y que, por supuesto, aquella mujer no era la
esposa de Pedro.
11
Como vemos, en el ejemplo (4) el contexto en el que es proferido el enunciado
resulta determinante, pues de l depende que la implicatura se produzca o no. Pensemos
en el siguiente caso:
12
Como vemos en este ejemplo, B est respetando las mximas, ya que est siendo
breve, claro y relevante. En este caso, no es muy complicado deducir que, con su
intervencin, A le est ofreciendo su coche a B.
B: A media maana
13
En este ejemplo, el profesor est infringiendo abiertamente la mxima de
cantidad, pues no est dando toda la informacin necesaria en su informe. Descartemos
que el profesor no conoce las cualidades del Sr. X, pues este ha sido su alumno, lo que
nos llevara a pensar, si as fuera, que prefiere no respetar la mxima de cantidad a decir
algo que no sea verdadero (mxima de cualidad), como en el ejemplo (7). Pensemos,
adems, que el profesor quiere colaborar y que por tanto mantiene el principio de
cooperacin ya que, si no fuera as, lo ms lgico habra sido limitarse a no escribir
dicho informe. As, la nica opcin posible es la de que nuestro estudiante carezca de
cualquier habilidad para la filosofa y que el profesor espere que as se infiera de sus
palabras o, mejor dicho, de la ausencia de las mismas.
14
implicatura de la que se desprenda, en este caso, la negativa de un hablante a acceder a
la peticin de otro. Pongamos otro ejemplo en la que un hablante transgrede, de forma
ostentosa, la mxima de manera, en concreto la submxima que afirma que debe
evitarse la oscuridad de expresin: pensemos en dos hablante, A y B, que estn
hablando en presencia de otro, C. A se dirigiera a B de forma deliberadamente oscura
con el nico objetivo de que B entienda el mensaje sin que C se percate. Por ejemplo,
dos padres que conversan delante de su hijo al que le organizan una fiesta sorpresa y
pretenden que el nio no lo descubra. En otras palabras, los padres tratan de ser
intencionadamente oscuros en la siguiente secuencia:
B: S, ve tranquila. Yo ya tengo lo mo
15
3. LAS IMPLICATURAS EN LA TEORA DE LA RELEVANCIA
La TR, que parte de puntos en comn con el modelo de Grice, difiere, sin
embargo, en aspectos esenciales como la necesidad de postular un principio de
cooperacin o la excesiva importancia de las mximas y su violacin a la hora de
interpretar un enunciado (Wilson y Sperber, 2004:238).
Para explicar su teora, Sperber y Wilson hacen una primera distincin entre la
intencin comunicativa, o la voluntad de establecer contacto con otro hablante, y la
intencin informativa, que consiste en la voluntad de transmitir informacin. Estas
suelen coincidir y aparecer juntas en nuestras conversaciones diarias, pero para que dos
personas puedan comunicarse es necesario que concurra una intencin comunicativa
explcita por parte de uno de los interlocutores y que esta sea reconocida por el otro.
Dentro de este modelo, la relevancia es el principio que explica todos los actos
comunicativos. Esta nocin de relevancia, que da nombre a la teora, es capital para
entender el esquema propuesto por Sperber y Wilson. En este punto cabra preguntarnos
por todo aquello que juzgamos como relevante en nuestra comunicacin. Para los
autores, relevante es cualquier enunciado (o cualquier estmulo externo) que sirva como
input de un proceso cognitivo para un hablante en un contexto determinado. Como
afirman en su teora (2004:239):
16
cooperacin, las mximas o cualquier otra convencin comunicativa,
sino porque la relevancia es una caracterstica fundamental del
conocimiento humano de la que los hablantes tienden a aprovecharse.
17
Junto con este primer proceso de descodificacin, entran en juego diferentes
procesos de inferencia, guiados tambin por el principio de relevancia: la
desambiguacin, la asignacin de referente y el enriquecimiento. Pensemos en el
siguiente ejemplo:
Una vez aclarado este punto, pasemos al concepto de implicatura que, aunque
heredado de Grice, en la TR toma un significado diferente. Una implicatura es, en
esencia, una hiptesis que el oyente hace sobre lo que su interlocutor ha querido
expresar sin hacerlo de forma explcita. Para ello, el oyente recurre a sus conocimientos
enciclopdicos sobre el mundo e intenta buscar un contexto donde la informacin que
posee puede tener un encaje satisfactorio o, en palabras de la TR, en el que sea
relevante. En este proceso, el oyente lleva a cabo un razonamiento que consta de varios
pasos. Pongamos un ejemplo sobre poltica estadounidense:
18
(11) A: Apoyars al candidato republicano?
B: No voto a racistas
19
Una vez enmarcado el concepto de implicatura, tanto en relacin con las
mximas conversacionales de Grice ( 2.1) como en la TR, veamos ahora cul es su
encaje en los dos documentos considerados como punto de partida en cuanto a la
planificacin y elaboracin de programaciones y materiales didcticos dentro de la
enseanza de ELE, esto es, el MCER y el PCIC.
El MCER incluye, entre otros aspectos, reflexiones muy valiosas sobre las
necesidades comunicativas y lingsticas de los aprendientes de lenguas y ofrece, como
resultado, unas directrices y orientaciones para su enseanza. Como no poda ser de otro
modo, el MCER se ocupa de la competencia comunicativa y la define como la suma de
varios componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico, cada uno de los
cuales abarca diferentes destrezas, conocimientos y habilidades. Las competencias
pragmticas, por tanto, seran aquellas que, dentro de la competencia comunicativa,
estn directamente relacionadas con el uso funcional de los recursos lingsticos2.
Asimismo, incluye dentro de estas competencias la discursiva, funcional y organizativa,
y hace una mencin a recursos como la parodia y la irona, para terminar afirmando que
cualquier proceso de aprendizaje contribuye al desarrollo o la transformacin de esas
representaciones, de esos mecanismos y de esas capacidades de carcter interno
(2001:14).
2
Apartado 2.1.2. La competencia comunicativa, pgs. 13- 14. Puede consultarse el MCER en el
siguiente enlace: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/> [Consulta 30/05/2016].
20
Por su parte, la publicacin del PCIC supuso el desarrollo y la fijacin de los
niveles de referencia para el espaol, de acuerdo con las recomendaciones hechas por el
MCER. De este modo, el Instituto Cervantes incluye, en su Plan Curricular, un extenso
y detallado inventario de contenidos que deben ser incluidos en el proceso de
enseanza/aprendizaje en cada uno de dichos niveles (A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
Para nuestro estudio sobre las implicaturas nos centraremos en el anlisis del
primero de ellos, la construccin e interpretacin del discurso, donde encontramos, en el
3
Instituto Cervantes (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Apartado 6.
<http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/06_tacticas_pragmaticas_introd
uccion.htm> [Consulta 30/05/2016].
21
punto 1.8, lo que el PCIC denomina los significados interpretados. Debemos entender
esta nocin de significado interpretado dentro del marco de los intercambios
comunicativos dentro de los cuales el PCIC, siguiendo a Sperber y Wilson (1986),
destaca la concurrencia de los procesos de ostensin e inferencia, como ya vimos, por
otra parte, en el apartado de nuestro trabajo dedicado a la TR.
Como podemos ver en la fig. 24, dentro de las tcticas y estrategias que el PCIC
propone para el nivel C1, encontramos los llamados indicadores de irona que
constituyen una excelente gua para nuestro trabajo y que nos servirn de gran ayuda,
como veremos ms tarde, a la hora de desarrollar las herramientas de anlisis de nuestro
estudio.
4
Instituto Cervantes (2006). Apartado 6. Epgrafe 1.8. Significados interpretados.
<http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/06_tacticas_pragmaticas_introd
uccion.htm> [Consulta 30/05/2016].
22
comunes con programas similares desarrollados en otros pases de Europa Central y
Oriental.
Una primera etapa o Gimnazjum, con una duracin de 3 aos. Los estudiantes
comienzan esta etapa con 13 aos. Durante esta primera etapa, con una inmersin baja,
los alumnos reciben clases de ELE y asignaturas con una perspectiva AICLE durante
los tres aos cuyas cargas lectivas se organizan de la siguiente manera:
ELE 6 5 4
Geografa de Espaa _ 1 _
Historia de Espaa _ _ 2
La carga lectiva de cada asignatura se expresa en horas impartidas a la semana.
La segunda etapa o Liceum, comienza a partir de los 16 aos. Esta etapa, tambin
conocida como bachillerato, incluye un currculum especfico, impartido en espaol, de
Literatura espaola, de Geografa y de Historia de Espaa, con una inmersin lingstica
media. Las asignaturas impartidas en L2 se distribuyen a lo largo del currculum de esta
etapa de la siguiente forma:
ELE 5 6 6
Geografa de Espaa 2 2 2
Historia de Espaa 2 2 2
Literatura espaola 1 3 3
La carga lectiva de cada asignatura se expresa en horas impartidas a la semana.
23
Al finalizar esta etapa, los alumnos tienen la posibilidad de realizar la Matura o
Prueba de Acceso a la Universidad. Esta prueba consta de 4 exmenes finales de las
asignaturas cursadas en los aos anteriores (ELE, Geografa, Historia y Literatura
espaolas) y adems, de esta manera, los estudiantes pueden obtener el ttulo de
bachillerato espaol.
Nuestro estudio se centrar en los alumnos del segundo curso de bachillerato del
centro. El grupo consta de 23 estudiantes (22 alumnas y 1 alumno), con edades
comprendidas entre los 17 y 18 aos, y cuyo nivel de dominio de la lengua meta se
sita, de acuerdo con los niveles establecidos por el MCER, en el equivalente a un nivel
avanzado o B2. EL objetivo del programa de las Secciones Bilinges es que los
aprendientes comiencen, durante este segundo ao de bachillerato, la transicin del
nivel avanzado hacia el de dominio o C1, para consolidarlo durante el curso restante.
24
7. METODOLOGA
Para llevar a cabo nuestro estudio seguimos, en parte, a los ya realizados por
Bouton (1992, 1994), Kubota (1995) y Lee (2002) sobre las implicaturas en el mbito
de enseanza del ingls como lengua extranjera. En el primero de los casos, Bouton
realiz un estudio longitudinal sobre la interpretacin de implicaturas en ingls por parte
de estudiantes extranjeros en la Universidad de Illinois. Por otro lado, Kubota centr su
trabajo en un estudio de similares caractersticas con 126 estudiantes japoneses y Lee
hizo lo propio con un grupo de 15 hablantes nativos americanos y 15 alumnos coreanos.
25
-Pedro: La banda sonora era muy buena
Todos los dilogos del test constaban de una misma estructura (puede
consultarse el test ntegro en el 12.1 Apndice I. Test inicial): en primer lugar, una
breve contextualizacin, seguida de un intercambio conversacional y, finalmente, tres
opciones de las cuales el alumno deba marcar la que, en su opinin, fuese la que
contuviera la informacin correcta, inferida del dilogo que acababa de leer.
El test fue realizado por ambos grupos y, adems, fue completado por un grupo
de nativos con el objetivo de poder, por un lado, comparar los resultados obtenidos y,
por otro, poder dar validez a los dilogos propuestos. Se intent, en la medida de lo
posible, que los dilogos no resultaran demasiado ambiguos y complejos para nuestros
alumnos, tanto en la lengua reflejada en ellos como en sus posibles interpretaciones, por
lo que la validacin de los mismos por parte del grupo de nativos resultaba fundamental.
26
Cada dilogo encerraba una implicatura que nuestros alumnos deban interpretar de
acuerdo con el contexto y la situacin conversacional propuesta (las diferentes
implicaturas presentes en el test pueden consultarse en la tabla 3).
27
Tras finalizar las sesiones de instruccin explcita, se llev a cabo un segundo
test que, al igual que el primero, fue completado tanto por el grupo de control como por
el grupo experimental. Asimismo contamos con la ayuda del mismo grupo de nativos,
cuyas interpretaciones y respuestas nos sirvieron de referencia. Este segundo test
constaba con el mismo nmero de dilogos que el realizado en el mes de noviembre
(puede consultarse el test ntegro en el apndice II). Los dilogos seguan el mismo
esquema que los incluidos en el test inicial, esto es, una breve contextualizacin, el
intercambio conversacional en s y tres opciones de respuesta.
Como vemos (tabla 4), en este caso el test contaba con seis implicaturas basadas
en la irona, dos en la crtica indirecta, una en el uso de la ltote y, por ltimo, otra
inferida de la violacin abierta de una de las submximas de manera.
La primera sesin estuvo planteada como una toma de contacto por parte de
nuestros alumnos con el concepto de implicatura conversacional y la diferencia entre lo
dicho y lo comunicado. El objetivo principal de esta sesin fue el de la toma de
conciencia, por parte de los estudiantes del grupo experimental, sobre el uso de
implicaturas en nuestras conversaciones diarias, tanto en su L1 como en la L2, basadas
en recursos como la irona o la litote. Con este objetivo, se llevaron a cabo una serie de
actividades con un planteamiento similar al del ejemplo aportado ms abajo (figuras 3a
y 3b).
28
algunas interpretaciones y haban descartado otras. Adems, se puso en comn, en gran
grupo, las opiniones de los alumnos y cada uno expuso las razones por las que se haba
decantado por una determinada respuesta.
JUAN ANTONIO
Si el nuevo novio de Marta fuera Juan, ests de acuerdo con las palabras de B?
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
29
los estudiantes deban identificar la presencia de las implicaturas que previamente se
haban trabajado en clase. Como ejemplo del trabajo realizado durante esta sesin,
veamos una de las actividades de las que const:
Paco: Tambin he estado pensando en llevar el traje este de las bodas que tengoese
es muy elegante, to
David: S, sadems te har juego con el reloj del Real Madrid que llevas, s
Como resultado de esta actividad, los alumnos repararon en la irona que se desprende
de las palabras de David, identificaron la implicatura y la clasificaron dentro de la
categora de las crticas indirectas.
Durante la cuarta y quinta sesin se intent que los alumnos pusieran en prctica
todo lo aprendido sobre las implicaturas en las clases anteriores. Para ello, se les pidi a
los estudiantes que, agrupados en parejas, produjeran nuevos dilogos que contuvieran
algn tipo de implicatura, tomando como ejemplo los dilogos analizados con
anterioridad. Adems, se les pidi que incluyeran algn dibujo o imagen en sus
propuestas para, de esta manera, ilustrar el contexto en que se producan los diferentes
intercambios conversacionales desarrollados por ellos mismos. Veamos algn ejemplo
(pueden consultarse ms ejemplos en 12.4 Apndice IV):
5
Nacho G. Velilla (productor). 1999-2006. 7 vidas [serie de televisin] Espaa: Globomedia.
Puede verse la secuencia referida en el siguiente enlace:
<https://www.youtube.com/watch?v=uzV2j2PGQGA&index=3&list=PLvJxLKKD_N2VNYZYut54F0_
Hv_srMPSfY> [Consulta 30/05/2016].
30
Texto figura 2:
Luca est volviendo del supermercado con muchas bolsas de la compra y con su hijo de 4 aos que est
llorando. De camino a su casa se encuentra con una amiga:
-Mara: Hola Luca! Cuanto* tiempo! Vamos a tomarnos un caf para hablar ya que no nos hemos visto
por mucho tiempo
-Luca: S claro! Ahora mismo voy con mi hijo que est llorando y las cinco bolsas de la compra y nos
vamos a tomar un caf
31
el primero y un 37,2% el segundo, mientras que el grupo de hablantes nativos obtuvo
un 90,5% (vase tabla 5). Los resultados en cuanto a las puntuaciones obtenidas por
cada grupo en los diferentes dilogos revelaron rangos muy amplios, tanto para el grupo
de control (75% 8,3%) como para el experimental (91% 9,1%).
El test result ser una herramienta muy til para detectar cules fueron las
implicaturas que resultaron ms difciles a la hora de interpretar e inferir su significado.
En este sentido, y siempre teniendo como referencia las respuestas del grupo de nativos,
el grupo experimental encontr especialmente complejas las implicaturas contenidas en
los dilogos 1, 4, 5 y 7, con solo un 9,7% de aciertos, mientas que el grupo de control
obtuvo un 8,3% en los dilogos 1 y 5, adems de un 25% en el 1, 7 y 8. De estos datos
podemos inferir que las implicaturas referidas a la crtica indirecta (dilogos 1 y 5) junto
con la irona (4, 7 y 8) fueron las ms complicadas para nuestros alumnos. Por otro lado,
la implicatura basada en la violacin de la mxima de manera no result especialmente
compleja, alcanzando puntuaciones sensiblemente superiores a la media de cada grupo
(91% y 67%). Parecidos resultados se registraron en la interpretacin de las litotes: el
grupo experimental alcanz un 81% y un 36,3%, mientras que el grupo de control
obtuvo un 75% y un 33,3%.
Se recoge el porcentaje de miembros de cada grupo que eligi la respuesta correcta en cada dilogo. En negrita se
muestran los dilogos que obtuvieron menor porcentaje de respuestas correctas.
32
A finales del mes de mayo, y una vez concluido el periodo de instruccin
explcita, se llev a cabo el test final, con el objetivo de medir la evolucin de ambos
grupos y comprobar si las sesiones de formacin haban surtido el efecto deseado, esto
es, que los estudiantes del grupo experimental haban mejorado su capacidad de
identificar e interpretar implicaturas conversacionales particularizadas y, de esta forma,
podan alcanzar puntuaciones similares o cercanas a las obtenidas por los nativos en este
mismo test.
Se recoge el porcentaje de miembros de cada grupo que eligi la respuesta correcta en cada dilogo. En negrita se
muestran los dilogos que obtuvieron menor porcentaje de respuestas correctas.
33
un aumento de 34,3 puntos porcentuales para el primer grupo y de 58,2 en el caso del
segundo. Esa mejora tambin se ve reflejada si nos atenemos a otros parmetros como,
por ejemplo, el rango, que alcanz valores ms reducidos en comparacin a los
obtenidos en el test inicial, 100% 82% para el grupo experimental y 83,3% 67%
para el de control.
Finalmente, los dilogos que contenan una ltote y una violacin de la mxima
de manera (tabla 6. dilogos 5 y 9) se movieron tambin, dentro de la mejora
generalizada, en valores cercanos a la media alcanzada por ambos grupos. Cabra
destacar el 67% registrado por el grupo de control en la litote presente en el dilogo 9,
34
cuya interpretacin parece que result ms complicada para este grupo que para el
experimental.
9. CONCLUSIONES
En primer lugar, parece claro que ambos grupos mejoraron en cuanto a las
interpretaciones e inferencias hechas al respecto de las implicaturas presentes en ambos
test, si bien el grupo experimental lo hizo de forma ms significativa, tanto en
porcentaje como en cercana a las respuestas dadas por los hablantes nativos. As, el
grupo experimental, tras un periodo de instruccin explcita, logr alcanzar porcentajes
similares a los hablantes nativos en seis de las diez dilogos propuestos en el test final
(100% de interpretaciones consideradas correctas), mientras que el grupo de control no
alcanz dicha puntuacin en ninguno de estos dilogos, siendo la mayor puntuacin un
83,3%, obtenido en solo tres de ellos.
35
crtica indirecta o la irona, que como hemos visto son las ms complejas y difciles de
interpretar por nuestros alumnos, junto con las cuestiones relativas a la cortesa a la hora
de, por ejemplo, emitir opiniones sobre otra persona sin daar su imagen, atenuando
dicha crtica u opinin negativa mediante el uso de implicaturas.
Asimismo, debemos destacar las limitaciones de nuestro estudio que nos harn
ver con perspectiva los resultados alcanzados en el mismo y que, por otro lado, nos
abren nuevas lneas de investigacin y nos permiten dar continuidad a nuestro trabajo.
As, una primera circunstancia a valorar ha de ser el tamao de nuestro grupo objeto de
estudio (12 aprendientes en el grupo experimental y 11 en el de control) y del grupo de
hablantes nativos (20 participantes en ambos test). Por otro lado, debemos aadir las
dificultades encontradas en cuanto al correcto desarrollo de la instruccin explcita, pues
sta tuvo que celebrarse en horario extraescolar debido a la gran carga lectiva que
soportan nuestros estudiantes durante el curso acadmico, por lo que no todos los
miembros del grupo experimental asistieron a la totalidad de las sesiones de formacin.
Otras circunstancias que pudieron influir en nuestro estudio vienen dadas por el
nmero de herramientas de recogida de datos y por el momento de su aplicacin. Como
ya vimos, nuestros estudiantes se sometieron solo a 2 test, realizados en un momento
inicial y en otro inmediatamente posterior al periodo de instruccin explcita. La
proximidad temporal entre la finalizacin de las sesiones de formacin y el test final es
un factor que debemos tener en cuenta, por lo que, para constatar si la mejora del grupo
experimental es solo momentnea y responde simplemente a la cercana con respecto a
la instruccin, planteamos la realizacin de un nuevo test a comienzos del prximo
periodo acadmico en el que poder comprobar si dicha formacin tiene un efecto ms
duradero que se prolongue a largo plazo.
Adems, hemos de tener en cuenta que, para poder ponderar correctamente estos
resultados, tanto el grupo de control como el experimental se encontraron dentro de un
contexto educativo basado en la enseanza AICLE, por lo que su exposicin al input,
tanto en trminos de calidad como de cantidad, podran considerarse superior al que
gozan otros estudiantes en diferentes contextos y situaciones de aula. En este sentido, se
nos abre otra lnea de investigacin en la que medir la evolucin de la capacidad de
inferencia de otros grupos de control que no estn incluidos en programas de enseanza
36
similares, para poder, de este modo, comprobar si dicho enfoque educativo ha influido,
de alguna forma, en los resultados de nuestro estudio.
37
10. BIBLIOGRAFA
Consejo de Europa (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid, Anaya e Instituto Cervantes.
Griffin, K. (2011): Lingstica aplicada a la enseanza del espaol como 2/L. Madrid,
Arcos Libros.
Horn, L. (1984): Toward a New Taxonomy for Pragmatics Inference: Q-Based and R-
Based Implicature, en D. Schiffrin (ed.), pp. 11-42.
Instituto Cervantes (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid, Instituto
Cervantes.
38
Leech, G. N. (1983): Principles of Pragmatics. Londres, Longman.
Reyes, G., E. Baena y E. Urios (2000): Ejercicios de pragmtica. Madrid, Arco Libros.
(2 vols.)
39
11.1 Apndice I. Test inicial
Lee los siguientes 10 dilogos. Debajo de cada uno, hay tres frases referidas al
mismo (A, B o C). Elige la que te parece que tiene la informacin CORRECTA.
(1) Dos amigos, Pedro y Juan, se encuentran por la calle. Pedro fue el da anterior al
cine a ver la nueva pelcula de Almodvar:
(2) Son las 17:00. Mara est en su casa en Sevilla en el mes de agosto y hace mucho
calor. Su hijo Antonio va a salir y le dice adis a su madre:
(3) Patricia y Paula son amigas. Estn en una cafetera y hablan del nuevo novio de
otra amiga, Diana:
40
(4) Juan y Alejandro estudian juntos en la universidad y tienen que entregar un trabajo
para la asignatura de Antropologa. Los dos hablan en el pasillo de la universidad:
A) Juan entiende que Alejandro tiene cosas ms importantes que hacer y no tiene
tiempo.
B) A Juan no le importa que Alejandro no le ayude y le da las gracias.
C) Juan se enfada con Alejandro porque no le ayuda con el trabajo.
(5) Marta est tomando un caf con su amiga Laura. Marta lleva un vestido nuevo que
se acaba de comprar:
A) Laura piensa que los zapatos y el vestido de Marta son del mismo color.
B) A Laura no le gusta el nuevo vestido de Marta.
C) Laura piensa que los zapatos de Marta son ms feos que su vestido nuevo.
(6) Mara y Jos estn casados y tienen un nio pequeo. Jos tiene una reunin de
trabajo muy importante y necesita que Mara le planche una camisa limpia:
-Jos: Cario, tengo una reunin muy importante esta maana en la oficina.
Puedes plancharme la camisa azul? Por favor?
-Mara: S claro! Cmo no!...ahora mismo dejo de dar de comer a tu hijo,
de preparar el desayuno, la lavadora que se ponga sola y te plancho la
camisa
41
(7) Juan y Chema se encuentran por la calle. Chema ha ido a la peluquera y tiene un
peinado nuevo:
A) A Jos Antonio le parece que Juan ha hecho un mal cambio, porque no le gusta
el reloj de Juan.
B) Jos Antonio piensa que Juan ha hecho un cambio muy bueno porque las gafas
de Juan eran muy feas.
C) A Jos Antonio le gusta el reloj nuevo de Juan, pero tambin le gustaban sus
gafas.
-Manuel: Mi mvil siempre funciona mal. Mira, ahora encima no tengo seal
y no puedo llamar!
-Francisco: Pues cmprate un mvil nuevo!
-Manuel: Pero si es nuevo! Lo compr la semana pasada y no me cost
casi nada, solo 200 euros!
A) Manuel est muy contento con su nuevo mvil y le parece muy barato.
B) Manuel no est muy contento con su nuevo mvil pero le parece muy barato.
C) Manuel cree que pag mucho dinero por su mvil y que debera funcionar
mejor.
42
(10) Pablo y Mario estn en la biblioteca. Mario est leyendo un libro y Pablo est
estudiando para un examen de recuperacin de matemticas:
43
11. 2 Apndice II. Test final
Lee los siguientes 10 dilogos. Debajo de cada uno, hay tres frases referidas al
mismo (A, B o C). Elige la que te parece que tiene la informacin CORRECTA
(1) Mara se encuentra por la calle con su amiga Laura. Laura fue el da anterior al
cine:
-Mara: Hola Laura! Qu tal la pelcula de ayer? Te gust?
-Laura: La pelcula? Las palomitas que compr estaban buensimas
(3) Pablo y Julio van a una fiesta y se encuentran en la puerta del restaurante donde se
celebra:
(4) Ana y Ernesto son amigo. Han quedado en una cafetera para tomar un caf:
-Ernesto: Has visto el coche que me compr la semana pasada? El que tena se
averi y ya no arrancaba
44
-Ana: Y cunto has pagado por ese coche?
-Ernesto: Puesms de tres mil euros
-Ana: Pues sun coche de ms de 15 aos vaya negocio has hecho!
-Ernesto: Ya, bueno. Es que necesitaba un coche para ese mismo da
(5) Manuel est en la cola de Correos. Quiere recoger un paquete y lleva esperando ya
ms de una hora:
45
(7) Marta y Paula son amigas y se encuentran por la calle. Paula ha estado de
vacaciones. Marta ha trabajado todo el verano:
A) Marta piensa que ella vive mejor que Paula porque tiene trabajo.
B) Marta piensa que Paula s que vive bien y no ella que tiene que trabajar.
C) Marta piensa que Paula tiene una vida ms aburrida que la suya.
(8) Ignacio y Jos son amigos desde hace mucho tiempo. Se encuentran por la calle y
hablan:
-Ignacio: Qu pasa Jos? Dnde vas con esa cara de preocupacin?
-Jos: Pues en busca de un informtico. No veas lo que me ha pasado. Estaba
escribiendo mi nuevo libro. Haba escrito ya 140 pginas y de repente, no s
cmo, han desaparecido todas. Me temo que las he borrado. Y ahora tengo que
empezar de nuevo
-Ignacio: Enhorabuena, chico! Siempre has sido un as para esto de las nuevas
tecnologas
A) Teresa piensa que Olga y su novio salen bastante mal en la foto y que estn muy
aburridos.
B) Teresa piensa que en la foto parece que Olga y su novio se lo estn pasando muy
bien.
C) Teresa piensa que Olga y su novio no disfrutaron mucho de sus vacaciones en la
playa.
46
(10) Carlos y lvaro son amigos. Carlos ha invitado a lvaro a comer a su casa.
Carlos le ensea sus muebles nuevos:
47
11.3 Apndice III. Tablas de resultados
D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 T %
O.Z. - - 1 - - 1 - - - - 2 20
M.P. 1 1 - 1 1 1 1 1 1 1 9 90
M.M. - 1 1 - - 1 - 1 1 1 6 60
U.B. - - 1 - - 1 - - 1 1 4 40
A.P. - 1 1 - - 1 - - - - 3 30
M.D. - - - - - 1 - 1 - - 2 20
A.B. - - 1 - - - - - - - 1 10
A.S. - 1 1 - - 1 - - - - 3 30
A. K. - - 1 - - 1 - - - - 2 20
O. K. - - 1 - - 1 - 1 - - 3 30
J.P. - 1 1 - - 1 - 1 1 1 6 60
T 1 5 9 1 1 10 1 5 4 4
% 9,1 45,4 81,8 9,1 9,1 91 9,1 45,4 36,3 36,3
D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 T %
K.D. - - 1 1 - - - - 1 1 4 40
M.K. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
M.M. - 1 1 - - 1 1 1 - 1 6 60
A.O. - - 1 - - 1 - - - 1 3 30
J.K. - 1 1 - - 1 1 - 1 - 5 50
K.O. - - 1 - - 1 - - - - 2 20
P.Z. - - - - - 1 - 1 - 1 3 30
Z.F. - 1 1 1 - - - - - 1 4 40
W.K. - 1 1 - - 1 - - - - 3 30
Z.P. - 1 - - - - - - - 1 2 20
N.G. - - - - - 1 - - 1 1 3 30
M.G. - 1 1 - - - - - - 1 3 30
T 1 7 9 3 1 8 3 3 4 9
% 8,3 58,3 75 25 8,3 67 25 25 33,3 75
48
Tabla 3. Resultados del test final: grupo experimental.
D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 T %
O.Z. 1 1 1 1 1 1 1 - 1 1 9 90
M.P. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
M.M. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
U.B. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
A.P. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
M.D. 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9 90
A.B. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
A.S. 1 1 1 1 1 1 1 1 - 1 9 90
A. K. 1 1 1 - 1 1 1 - 1 1 8 80
O. K. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
J.P. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
T 11 11 11 10 11 10 11 9 10 11
% 100 100 100 91 100 91 100 82 91 100
D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 D.7 D.8 D.9 D.10 T %
K.D. 1 1 1 1 1 - 1 1 1 1 9 90
M.K. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
M.M. 1 1 1 1 1 1 1 1 - 1 9 90
A.O. 1 - 1 1 1 - 1 - 1 1 7 70
J.K. 1 1 1 1 - 1 1 1 1 1 9 90
K.O. 1 1 1 - 1 1 - - 1 - 6 60
P.Z. - - 1 - - 1 1 1 - 1 5 50
Z.F. 1 - 1 1 1 1 - 1 - - 6 60
W.K. 1 1 - 1 1 1 - - - 1 6 60
Z.P. 1 - - 1 - - 1 - 1 1 5 50
N.G. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 100
M.G. - 1 1 - 1 - 1 1 1 1 7 70
T 10 8 10 9 9 8 9 8 8 10
% 83,3 67 83,3 75 75 67 75 67 67 83,3
49
11.4 Apndice IV. Ejemplos de materiales producidos en la cuarta y quinta sesin
de la instruccin explcita
Texto figura 5:
-Qu opinis de mi nuevo coche?
-Amarillo* est de moda.
-Las llantas son fantsticas.
Texto figura 6:
-Soy la profesora de espaol.
-Qu impresionante vestido tienes! Dnde (lo)* has comprado? (Es horrible)
50
Figura 7. Ejemplo de dilogo. Implicatura (Irona).
Texto figura 7:
-Aydame!
-Lo siento, tengo prisa
-Gracias por tu ayuda
51