AUTORIDADES

Gobernador
Dr. Miguel ngel Saiz

Ministro de Educacin
Dn. Csar Alfredo Barbeito

Consejo Provincial de Educacin

Vocala gubernamental: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,

Vocala docente: Prof. Hctor Roncallo

Subsecretaria de Coordinacin Pedaggica

Psp. Andrea Novillo Pinto

Subsecretaria de Educacin
Prof. Norma Nakandakare

Subsecretaria de Capacitacin
Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

Subsecretaria de planeamiento y coordinacin de programas

Dna. Doris Borobia

Subsecretaria de Administracin y Finanzas

Cra. Mara Laura Martirena

1
NDICE

Introduccin ..........................................................................................................Pg. 3
Conociendo la discapacidad visual ......................................................................Pg. 4
Abordaje a la discapacidad visual ........................................................................Pg. 7
Acercndonos de acceso a la currcula .............................................................. Pg. 8
o Adaptacin en objetivos.............................................................Pg. 8
o Adaptacin en contenidos...........................................................Pg. 9
o Adaptacin de estrategias ........................................................Pg. 10
o Adaptacin en actividades, los elementos y los materiales......Pg. 16
o Adaptacin en evaluaciones .....................................................Pg. 23
Adaptaciones en la organizacin del aula y la escuela ..................................... Pg. 25
Servicios de atencin complementarios ............................................................ Pg. 26
Anexo I: Glosario ............................................................................................... Pg. 29
Anexo II: Esquema Y Funcionamiento visual del Ojo ........................................ Pg. 30
Anexo III: Secuencia del desarrollo visual ......................................................... Pg. 34
Anexo IV: Sistema Braille ......................................................... Pg. 35
Bibliografa ......................................................................................................... Pg. 39

2
INTRODUCCIN

La Direccin de Educacin Especial, en esta oportunidad acerca este documento a

las Escuelas que de ella dependen. El mismo es un primer acercamiento que se
orienta puntualmente hacia las adecuaciones posibles de realizar cuando nos
encontramos con un alumno con discapacidad o alteracin visual. Menciona
aspectos a tener en cuenta, dando ejemplos concretos. Pensamos sobre todo en
tender una mano y apoyar aquellas localidades que no cuentan con personal
especializado en discapacidad visual. Por ello buscamos un lenguaje sencillo, sin
tecnicismos, de fcil lectura, el cual esperamos pueda aclarar dudas.
Es necesario aunar criterios respecto a la discapacidad visual y su modo de
abordaje con las diferentes especialistas en la discapacidad que se desempean en
los distintos cargos docentes, reconocernos en el mismo lenguaje, sabiendo que
hablamos de lo mismo.
Iniciaremos el documento encuadrando la problemtica, en una mirada amplia de
lo que se entiende por discapacidad visual, a los fines de aclarar la problemtica.
Para comenzar es vlido aclarar algunos fantasmas y mitos que rodean a la
discapacidad visual:
Matilde Medina, refirindose a la integracin laboral, dice que antes de pensar en
el aprestamiento sensorial (previo al trabajo) hay que aclarar suposiciones
planteadas sobre la potencialidad fsica y/ o mental de las personas ciegas. Las
mismas se presentan y muestran como hiptesis que refieren a las suplencias en
las capacidades sensoriales del ciego y la persona con visin. Algunos de estos
supuestos son:

El ciego posee mas agudeza sensorial de la normal en los sentidos que
restan

El ciego tiene ms dotes intelectuales que los videntes

El ciego organiza mejor los estmulos y hace un uso ms adecuado de los
datos aportados por los sentidos

Ella en su anlisis concluye que:

Los sentidos de los ciegos son iguales que los del vidente en agudeza y
caractersticas generales.

En la vida real no se acta con un solo sentido, sino que hay una cooperacin
entre varios. En el ciego los otros cuatro sentidos se reestructuraran con
esquema propio, organizndose de forma distinta al vidente (a veces
adecuadamente y otras no).

La capacidad de percepcin se adapta al medio ambiente y aprendemos a
percibir de uno u otro modo segn los sentidos que pongamos en juego y la forma
en que lo hagamos.

Poco a poco veremos como esto queda ms esclarecido.

3
CONOCIENDO LA DISCAPACIDAD VISUAL

Cada vez ms como profesionales nos encontramos con personas que padecen
sndromes complejos, los cuales les acarrean distintas dificultades. A veces una
discapacidad es ms evidente que otra que est oculta, y otras directamente se
omiten en su abordaje, lo cual conlleva a prcticas equvocas. Por ejemplo: nios
con sndrome de Down poseen mermas significativas en su visin. Errores y
torpezas son atribuidos a problemas mentales.
En varias oportunidades, la disminucin visual sobre todo, aparece oculta de por
vida o es diagnosticada en una edad ya avanzada. La persona con baja visin
congnita que no ha visto de otra manera, consideran que ve de igual forma que
otros.
Es conveniente que quienes trabajamos con nios, adolescentes y adultos
incorporemos, independientemente de la especialidad que tengamos,
conocimientos bsicos sobre otras especialidades y solicitemos evaluaciones
generales que impidan tratamientos errneos, enfocndonos en un tratamiento
interdisciplinario.
Por esto es importante que, ms all de las figuras que intervienen en las
decisiones puramente educativas, se rena tambin el trabajo que se est
realizando con el alumno desde los mbitos no educativos, como es el caso de
mutuales, asociaciones y otros servicios de apoyo, incluyendo entre estas
informaciones las mdicas y oftalmolgicas1. En ocasiones esto resulta difcil por el
tiempo que es necesario invertir, las dificultades para reunir los equipos de trabajo
en horario y espacio, etc, pero es sumamente necesario abordar al alumno como un
individuo integral, pues los tratamientos o trabajos aislados no favorecen su
desarrollo.
Es indispensable dejar en claro algunas definiciones:
En principio es necesario determinar cundo hablamos de una visin normal, los
fines de este detalle son nicamente para que sepamos comprender, cuando
recibimos un certificado oftalmolgico, sobre qu parmetros hablamos, nosotros no
establecemos estas evaluaciones.
Si bien influyen variedad de factores en el hecho visual, se establecen como
parmetros para la medicin de la visin la Agudeza Visual (A.V.)2 y Campo Visual
(C. V.)3.
Tengamos en cuenta que, desde el punto de vista legal, la A.V. normal es de
10/10, mientras que los lmites del C.V. normal son 90 en la parte externa o
temporal, 60 en la interna o nasal, 50 en la parte superior y 70 en la inferior. (fig.
N1)
Fig 1- Campos Visuales
60
NARIZ

90 50

70
VISTA SUPERIOR VISTA DE PERFIL

1
Si bien no slo sobre informaciones mdicas debemos basar las prcticas, estas son un aporte muy necesario
para los docentes.
2
AGUDEZA VISUAL: Capacidad del ojo para percibir con claridad los detalles finos de los objetos a una
distancia determinada.
3
CAMPO VISUAL: Amplitud de espacio visible con la mirada fija en un punto, no realiza la visin en detalle.

4
 La medicin exacta tanto de la A.V. como del C.V. son pruebas subjetivas, es decir
se necesita la colaboracin del paciente4 para ser realizadas, cosa que es difcil en
nios de corta edad, o en aquellas personas que tengan otro tipo de dificultades y no
colaboren en el estudio.

Dentro del concepto de discapacidad visual se incluye:

1 CEGUERA
2 BAJA VISIN.

1 CEGUERA
Aqu debemos diferenciar:
Ciego total: Una persona que tiene visin cero no distingue luz de oscuridad.
Deficientes Visuales Profundos: Aquella que solo tiene la mnima percepcin de
luz.
La definicin por la OMS establece lmites de agudeza y campos: A.V.: 1/10
equivalente a una prdida de 90%. Y el campo restringido hasta 20.
Cuando hablamos de nios y bebs pequeos solo se considera ciego cuando no
existe ninguna posibilidad de percepcin de luz. El diagnstico precoz puede
presentar muchas dificultades y no debe descartarse la estimulacin de sus
funciones visuales hasta los tres o cuatro aos que pueda realizarse un diagnstico
definitivo.

2 BAJA VISIN
Puede ser provocada por dos cuestiones:
*Disminucin de agudeza visual o
*Recorte del campo visual: campo central; campo perifrico y hemianopsias.
Segn la OMS desde el punto de vista legal es aquel que posee A.V. entre 1/10 a
3/10 en el mejor ojo con correccin ptica adecuada y /o un campo visual igual o
menor de 20, pero que usa, o es potencialmente capaz de usar su visin para la
planificacin y ejecucin de una tarea.
Desde el punto de vista educativo es una discapacidad severa que persiste ms
all de la correccin e imposibilita a la persona realizar adecuadamente tareas
visuales.

Debemos considerar varios factores para el trabajo con un nio o persona con baja
visin:
- Por un lado la etiologa de las mismas puede ser de las ms diversas. En esto
no ahondaremos.
- Por otra parte es oportuno mencionar aquello fundamental que Natalie Barraga
(pionera en el rea de estimulacin visual) nos aporta. Ella marca una diferencia
entre Agudeza y Eficiencia Visual. Utiliza la frase de Eficiencia Visual para
indicar hasta qu punto una persona puede utilizar la visin que tenga. Considera
que es el grado en que una persona realiza una actividad visual especfica
con comodidad, facilidad y en tiempo mnimo, depender de condiciones
ambientales y temporales, es nica en cada individuo y no puede medirse
clnicamente con exactitud5.

4
Nos referimos a paciente ya que dichas evaluaciones debe de ser realizada por oftalmlogos ineludiblemente, y
estas deben de requerir su colaboracin. La relacin se establece oftalmlogo- paciente.
5
Natalie C. Barraga, Jane N. Erin: Visual handicaps and Learning traduccin: Susana Crespo: Discapacidad
visual y Aprendizaje; Edit. Pro- ed., Austin Texas, 1992.-

5
 Basa su ejemplo ms concreto refirindose a algunos nios que sufren grandes
trastornos visuales pero pueden utilizar muy bien su visin; en cambio otros, cuyos
trastornos son relativamente simples, no son capaces de desempearse como un
estudiante vidente, pudiendo comportarse como si fueran ciegos.

La visin adems se ve influenciada por muchas otras variables que dependen de

las condiciones de luminosidad (como en el caso de personas que sufren fotofobia),
climticos o temporales, motivaciones, etc.
El C.V. tambin, puede sufrir determinadas afecciones y recortes en su amplitud
visual:
*un recorte de visin en el C.V. a nivel central produce dificultades para la visin
en detalle, lo cual provocara dificultades para leer pero no para desplazarse, puede
andar en bicicleta pero utilizar hasta el braille en la lectura.
*las dificultades de C.V. a nivel perifrico obstruyen la amplitud de los campos
visuales pero no afectan la visin en detalle. Suele llamarse visin tubular (miran a
travs de un tubo), al trasladarse pueden usar el bastn porque de lo contrario
chocaran con lo que est adelante y por debajo o hacia los lados, pero ven
perfectamente un lunar en el rostro de otro, o una vidriera.
* Las lesiones cerebrales que producen recortes en el campo visual, provocando
zonas en las que la visin merma o es obstruida, se llaman a estas hemianopsias.
Esta amplitud de combinaciones posibles en la persona con baja visin hace que
en ocasiones se vea la visin subnormal como algo incomprensible para la
generalidad de personas. Con comportamientos que resultan extraos para algunos,
o no crebles para otros.
El uso del Bastn Verde en personas que tienen baja visin es una herramienta,
an no tan difundida, que favorece por un lado la aceptacin de una identidad como
persona con baja visin estableciendo la diferencia del ciego, pero por otro realiza
una distincin a los ojos de quien no comprende la dificultad.
Son muchos los tipos de Baja Visin, se podra decir que tantas combinaciones,
como personas con baja visin.
La adecuada estimulacin de todas las funciones visuales desde los inicios va a
determinar su eficiencia visual, que determinar la funcionalidad visual, por ello es
importante la deteccin precoz.
Esta visin funcional de la que hablamos depende no solo de la vista, la actitud y
experiencia del individuo, sino de factores orgnicos y psquicos pueden afectar la
forma en como cada uno utiliza su visin.

Qu hacer?
Tanto una (la ceguera) como otra (baja visin) incluyen problemticas y abordajes
totalmente diferentes. Necesitamos saber no slo las limitaciones sino las
posibilidades visuales de nuestros alumnos para orientarnos en su abordaje.
Podramos decir que existen estas variables6 que debemos como profesionales no
perder de vista:
 Cul es la Patologa (qu?) que produce prdida visual o ceguera es un
factor importante en el funcionamiento global del alumno y determinar
caractersticas generales a tomar en cuenta.
 El momento en que se produce esta discapacidad, es decir si es congnita o
adquirida. En el ltimo de los casos hay que tomar en cuenta:

6
Variables que son tomadas en cuenta en cualquier persona afectada por cierta problemtica.

6
 *Edad (cundo?) en que fue adquirida. Definir estados evolutivos y organizacin
mental aprendidos como persona con o sin problemas visuales.
*La forma (cmo?) en que se produce la prdida: de forma abrupta y repentina
(un traumatismo, etc.) o en forma gradual (retinitis pigmentaria, etc.)

Teniendo en cuenta que entre estas variables, influirn adems ciertas

7
condiciones :
1) Individuales Hacen que un individuo funcione con mayor o menor eficiencia
que otro, lo que no depende de los factores de la vista sino de:
o perfil fsico, que se refiere a la salud en general, el crecimiento y el
funcionamiento anatomofisiolgico del organismo;
o perfil psicolgico, que involucra la estabilidad emocional, la autoestima,
la sociabilidad, la atencin, la identificacin como persona con B.V.
(baja visin), factores que condicionan su actitud personal; podramos
agregarle tambin aquellas actitudes maternas y familiares que pueden
ir de la sobreproteccin al rechazo y dejan su impronta en la forma en
cmo este nio se relacionar con el mundo.
o aspectos cognitivos la inteligencia, el desarrollo conceptual, la
memoria, la experiencia y la capacidad de resolver problemas.
2) Claves del ambiente intervienen favoreciendo- obstaculizando la visin,
ellos son:
o La iluminacin (cantidad y tipo),
o El color
o El contraste (capacidad de distinguir entre un objeto y otro, est en
relacin con los dos anteriores)
o Categora de tiempo-espacio en que se estructuran los objetos.
3) Habilidades visuales: capacidades visuales propiamente dichas que
determinaran en cada individuo:
o su motilidad ocular8,
o la percepcin de luz y color
o conexiones neuronales de los conos y bastones9 y
o las funciones cerebrales10.

ACERCNDONOS A LA DISCAPACIDAD VISUAL

La atencin a la diversidad es entendida como un conjunto de intervenciones

educativas que, desde una oferta curricular bsicamente comn, ofrecen respuestas
ajustadas a las caractersticas propias de cada uno de los alumnos.
Tanto desde Escuela Especial como desde la Escuela Comn11, ser necesario
ofrecer a todos una Cultura Comn, dentro de una organizacin flexible en la que

7
Tomamos lo que Ana Corn esquematiza en un cubo de tres caras. Las tres se complementan, no estn ordenadas
por su importancia, ya que todas lo son.
8
Tienen que ver con el funcionamiento de los 7 msculos que definen los movimientos del ojo.
9
Los conos y los bastones son clulas que se encuentran en la retina del ojo y permiten la visin. Los conos
actan para determinar una visin en detalle, de colores. Los bastones son clulas que permiten la visin
nocturna en la escala de los grises.
10
El rea occipital del cerebro, en relacin con otras reas es la que desarrolla las funciones visuales.
11
La Educacin Especial se entiende como un continuo de prestaciones que abarca desde los contextos
educativos menos restrictivos (Escuela Comn) a los ms restrictivos (Escuela Especial), mediando entre ellos
ajustes continuos de la enseanza para facilitar al nio el acceso a un currculum comn con los apoyos o
recursos auxiliares que requiera.

7
tienen cabida diferentes estrategias que posibilitan el acceso a todos los alumnos al
proceso enseanza- aprendizaje.
En esta cultura comn se deben contemplar las programaciones que abarquen la
variedad de situaciones, necesidades e intereses de los alumnos.
Que existan aprendizajes bsicos y comunes no implica el modo en el que son
logrados, es decir, mediante que ayudas pedaggicas o cuales procesos ha
realizado.
Aqu entran en juego las diferentes estrategias, entre estas, las Adaptaciones
Curriculares, con distintos niveles de concrecin: la escuela, el aula, el grupo de
referencia y el alumno en particular.
Estas adaptaciones van a incluir: desde ajustes poco significativos, a otros mas
importantes; como tambin se pueden tratar de ajustes temporales, a otros ms
permanentes.

Pero claro, la pregunta que como docentes nos planteamos al descubrirnos con un
alumno con una problemtica visual es qu necesitan aprender? La respuesta
encierra varios aspectos.
Consideremos que las personas con discapacidad visual tienen las mismas
necesidades que cualquier otra, por lo que ser vlida la currcula bsica que
contempla el desarrollo de capacidades bsicas, orientado por los propsitos
educativos.
La diferencia est dada en que estas personas pueden llegar, en mayor o menor
importancia a presentar dificultades en el momento de desarrollar ciertas
capacidades o competencias, precisando entonces en algunas oportunidades, de
una ayuda distinta a la de los compaeros de su edad para el logro de los propsitos
generales.
Por ejemplo: con un nio ciego de Nivel Inicial, de cinco aos, trabajaremos con el
currculum correspondiente al Nivel aunque tal vez en el abordaje tengamos que
darle mayor importancia al trabajo de los desplazamientos independientes
(Orientacin y Movilidad: O y M), o un plan de estimulacin multisensorial (para
lograr reconocimientos tctiles ms elaborados y esquematizados que facilitarn el
posterior aprendizaje del sistema braille), etc., habilidades necesarias para la
iniciacin al sistema braille (nociones espaciales en la hoja; reconocimiento tctil;
etc.).
En esta misma etapa, con un nio que no presente este tipo de dificultades,
seguramente se trabajar sobre el dominio de su esquema corporal, pero no ser
necesario tal vez, insistir sobre la sistematizacin de la exploracin tctil y el
desplazamiento independiente, ya que estos aprendizajes sern logrados
independientemente de nuestra orientacin, imitar lo que ve.
No obstante, cabe sealar que un principio vlido de la enseanza que procede por
ajuste sucesivos (Adecuaciones Curriculares) es el de tener en cuenta
permanentemente el grupo de referencia del alumno, para brindar una enseanza
que beneficie a todos.
Volviendo al ejemplo anterior, si los procedimientos a ensear al nio ciego
incluyen la exploracin sistemtica de los objetos (para el conocimiento del mundo
que lo rodea), debemos trabajar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales en equilibrando los tipos de contenidos y el modo de interrelacionarlos.
Con respecto al grupo y desde la enseanza sistemtica, muchos de estos
contenidos que se dan por sabidos pueden no estar aprehendidos por los nios en
toda su dimensin, por ejemplo: nociones objetales (texturas, etc.), denominaciones,

8
comparaciones, contrastes, cuantificaciones, intensidades..., (todas aquellas
cualidades que contribuyen al conocimiento del mundo).
Por lo tanto al evaluar qu necesita aprehender el nio ciego, habr que evaluar
qu necesitan todos y brindar una enseanza que beneficie a todo el grupo.
Si bien anteriormente dijimos que la currcula vlida es la misma que para el resto
de sus pares, es importante aclarar algunos aspectos que pueden ser necesarios a
esta particularidad y no estar detallados, ya que hacen a la especificidad de la
problemtica visual12 y que debern ser detallados en el P.E.I (Plan Educativo
Institucional)-A.C.I (Adaptaciones Curriculares Institucionales).
La planificacin orientada a paliar estas particularidades no siempre implica una
atencin en Escuela Especial, en algunos casos puede llegar a necesitarlo
permanente o en cierto momento de su vida, esto no es determinante.
Es fundamental la evaluacin de los apoyos que pueden variar en frecuencia a lo
largo de su educacin, depender de su desenvolvimiento social, educativo y del
apoyo que las familias realicen en este proceso educativo y social.

Nos guiaremos para la explicacin, con la propuesta, de los diferentes tipos de

adaptaciones a tomar en cuenta13:
Adaptaciones de acceso a la currcula:
a) Adaptaciones curriculares en los objetivos.
b) Adaptaciones curriculares en los contenidos.
c) Adaptaciones curriculares en las estrategias
d) Adaptaciones curriculares en las actividades, elementos
materiales y su organizacin.
e) Adaptaciones en las evaluaciones.
Adaptaciones de contexto: la organizacin de la escuela y el aula
Servicios de atencin complementarios.

Adaptaciones de acceso a la currcula:

Son las modificaciones de diferentes elementos materiales necesarios con que
cuenta la escuela. Se busca con estas, facilitar el trabajo escolar, favorecer las
relaciones en el aula y conseguir respuesta educativa con la participacin del
alumno en las actividades programadas para todo el grupo14.
Pensar, realizar y desarrollar adaptaciones curriculares es un proceso que debe de
ser compartido, que involucra indefectiblemente no slo al Maestro Integrador o de
Grupo si lo hubiera, sino el Proyecto Curricular Institucional (P.C.I.) en el que debe
de quedar plasmado, como as tambin en Proyectos Institucionales (P.I.) vindose
reflejados finalmente en las programaciones del aula y la puesta en prctica.

Pueden requerir:

a) Adaptaciones de objetivos: Los objetivos variarn de acuerdo con las

potencialidades y habilidades del alumno en cada rea, su evaluacin es de suma

12
Ejemplo de esto son: reas necesarias para trabajar con nios con dificultades visuales: AVD (Actividades de
la Vida Diaria), O y M (orientacin y movilidad), estimulacin visual, braille, braille estenogrfico, estimulacin
multisensorial.
13
Gonzles Elba A., Boudet Alicia en Enfoque sistmico de la educacin del nio con discapacidad visual. El
nio Ciego realizan una categorizacin que es tomada, secuenciada y ampliada aqu.
14
Gonzles Elba A., Boudet Alicia I.: Enfoque sistmico de la educacin del nio con discapacidad visual. El
nio Ciego; Edit. Actilibro S.A., Bs. As., Arg.,1.994.-

9
importancia ya que de acuerdo con las destrezas que tiene y la relevacin de lo que
falta por adquirir se elabora su Plan.
Tomemos en cuenta lo anteriormente mencionado: las personas con
discapacidad pueden necesitar en determinado momento acceder prioritariamente a
determinados objetivos, incluso relegando otros, esto depender de las necesidades
individuales relevadas en la evaluacin que se realiza.
Es probable que las reas necesarias de potenciar sean seguramente rea socio-
emocional, de la sensopercepcin, de hbitos bsicos (A.V.D.), estimulacin visual,
comunicacin, orientacin y movilidad.

Por ejemplo, en nio de seis o siete aos con ceguera congnita de bajo
rendimiento, puede tener como prioridad tambin en su Plan: actividades de
vestimenta (ponerse la campera) higiene (lavarse los dientes) y alimentacin
(pinchar con tenedor), las destrezas de discriminacin tctil (diferenciar telas),
desplazarse solo (orientarse del aula al bao), etc. actividades que favorecern en
principio la independencia, son objetivos diferentes a los de un nio de su edad que
generalmente lo realiza solo. Este tipo de ejercitacin debe de ser trabajada tal vez
en otro espacio, puede ser de la misma escuela o de escuela especial, con el
maestro integrador o con el maestro de sede.
Otro ejemplo sera el nio de cuatro o cinco aos con ceguera congnita pero de
buen rendimiento, en inicial ser prioridad que realice el aprestamiento en braille y
la iniciacin de ser posible en el conocimiento de este sistema, al menos en
macrobraille (braille ampliado), cosa difcil an para este alumno, por el nivel de
abstraccin, los conceptos que debe de adquirir y la habilidad manual requerida.
Si el caso es una persona adulta que ha recientemente perdido su visin tal vez
tenga que orientar objetivos al logro de actividades de la vida diaria, como son
vestimenta, poner el lavarropas, cocinar, etc., y puede no ser necesario la
enseanza del sistema braille para lograr realizar sus actividades, o incluso se
puede remplazar la lectura y escritura con herramientas tecnolgicas adaptadas.

b) Adaptaciones en los contenidos: En el momento de ajustar estos hay que

tomar en cuenta que alumnos con discapacidad visual pueden y suelen tener mayor
dificultad en los contenidos que tienen que ver con los procedimientos, stos ponen
en juego acciones orientadas para alcanzar tal o cual tema.
Podemos encontrarnos un nio en Nivel Primario realice operaciones sencillas
mentalmente, pero que no pueda realizar las mismas con elementos como la caja
numrica (herramienta utilizada para realizar operaciones matemticas) por la
dificultad que le implica la ubicacin espacial.
Es necesario pensar, que proyectamos para nuestros alumnos con el currculum
comn, sumando otra serie de aspectos no detallados en ste, que hacen a la
especificidad de la problemtica. Hoy en da planificamos con lo que los docentes
conocemos de la discapacidad. En la Provincia existe la inquietud de revisar este
aspecto, ya desde las diferentes localidades, por propia motivacin, han comenzado
a trabajar aunando criterios y compartiendo experiencias al respecto, siendo esto
apoyado por la Direccin de Educacin Especial.

Tomando estos aspectos, y para ejemplificar este punto, solo mencionaremos

una posible divisin de estas reas que refieren a la especificidad de la problemtica
en cada una nos referimos a su orientacin en el abordaje, la misma puede no ser
nica ni definitiva:

10
- Estimulacin visual: Aplicacin de diversos programas y proyectos para potenciar
el comportamiento visual, as como actividades de atencin, memoria, fijacin y
adiestramiento de la visin.
- Estimulacin multisensorial: Incluira tcnicas y procedimientos para potenciar al
mximo los sentidos del odo, tacto, gusto y olfato.
- Lectoescritura: en tinta- en braille: Desarrollo de mltiples actividades para la
bsqueda de las condiciones favorables al comportamiento lecto-escritor del
alumnado con D.V.G.15, as como el entrenamiento con todo tipo de materiales
especficos.
- Orientacin y movilidad: Aplicacin de tcnicas dedicadas a la orientacin en el
espacio, la localizacin de sonidos, la movilidad tanto en exteriores como en
interiores, la correccin de posturas, etc.
- Habilidades o Actividades de la vida diaria: Refiere a tcnicas capacitadoras del
alumnado con D.V.G. en el desarrollo de tareas imprescindibles en la actividad
cotidiana.
- Tiflotecnologa (tiflo: ceguera): tiene que ver no slo con lo que refiere a
informtica sino a lo tecnolgico en un sentido ms amplio.

Cada una de las reas requiere de ciertas peculiaridades para su abordaje, en

este aspecto no nos centraremos, lo que pretendemos es dar una mirada amplia que
pueda apoyar la labor docente, oportunamente trabajaremos en ellas.

c) Adaptaciones de estrategias: Estas son un aspecto o respuesta particular a la

cuestin de cmo ensear. Hablar de opciones metodolgicas significa la
seleccin/eleccin de un o unos mtodos con preferencia a otros.
Un mtodo pedaggico alude al camino que se sigue para ensear algo,
fundamentado en principios psicolgicos, pedaggicos y socio- antropolgicos,
condicionados a su vez por lo que se ha dado en llamar las variaciones didcticas:
nivel de conocimientos de los alumnos, asignaturas de que se trata, objetivos
propuestos, condiciones socioculturales de los alumnos, capacidad aptitudes
didcticas del docente etc. El mejor mtodo pedaggico es el que logra la mejor
manera de que el alumno aprenda. Por lo que responder a las necesidades de
nuestros alumnos no significa que esto sea llevado a cabo desde una metodologa
comn.
Queremos sealar que consideremos que la diferenciacin extremada de
tcnicas, podemos provocar la segregacin del alumno en la clase y deberamos
preguntarnos entonces si verdaderamente lo estamos integrando.
Est claro que hay aprendizajes que exigen la utilizacin de tcnicas que
especficamente respondan a condiciones visuales, motoras, etc. es decir a las
individuales.
Junto con la metodologa a adecuar podemos sealar tcnicas que sern
necesarias incorporar para el acercamiento a nios con ceguera, e incluso en
algunos casos con disminucin visual, estos tipos de ayudas 16 pueden facilitar el
trabajo escolar del alumno y la comprensin de lo que se ensea.

15
D.V.G.: Disminucin Visual Grave
16
Divisin tomada del libro Enfoque Sistmico de Educacin del nio con discapacidad visual, aqu ampliada y
ejemplificada.

11
 Tomaremos como ejemplo para su divisin y fcil lectura y ampliaremos
entonces de ayudas fsicas y ayudas verbales como:

Ayudas Fsicas: Nuestro cuerpo sirve como soporte del otro, gua sostiene y
apoya al alumno.
Debemos en esto no perder de vista que existe un espacio que es socialmente
adecuado para mantener la distancia entre dos personas. Edward Hall, profesor de
antropologa de la Northwestern University, fue el primero que hablo de este espacio
personal, denominado Espacio Proxmico, que el ha denominado al estudio del
espacio en que el hombre inconcientemente estructura su microespacio. La distancia
de ste forma una burbuja personal, en esta cultura del no contacto como la
nuestra. El lmite dado por el espacio comprendido entre dos personas no
conocidas, sera el que se da por la extensin de los brazos y la no invasin de este
por la otra persona, sera el lmite del dominio de lo fsico. El tomar en cuenta que
este espacio puede no estar reconocido por el nio o adulto ciego, hecho por el cual
ciertas personas sientan incomodidad ante ellos. Como docentes por momentos
tenemos que darnos y darles un ambiente para romper estos lmites, sin que genere
ansiedad o frustracin.
Los alumnos generalmente no aprenden completamente actividades cotidianas
de manera espontnea, la realidad es que la base de varias de ellas es la
imitacin, o la observacin visual por lo que en ciertas oportunidades debemos de
realizar programas orientados a conseguir que logren primero comprenderlas para
luego realizarlas.
Por lo que recordemos lo explicitado, el proyectar para estos alumnos diversas
reas, las que no son necesarias para otros, por ejemplo lo que refiere a AVD, y
dentro de esta cortar con el cuchillo, son actividades que para su efectivo
aprendizaje se desglosan en pasos, cada uno debe de ser aprendido, primero con
ayuda y gua, hasta lograr su independencia. Puede ser que alguna de estas
actividades logre comprenderla de manera independiente pero necesitar ayuda
tambin para perfeccionar la tcnica o para saber si socialmente es adecuado.
Las tcnicas que generalmente son utilizadas son la demostracin, las tcnicas
mano sobre mano y contacto cuerpo a cuerpo .
La demostracin, implica mostrar a travs de los sentidos lo que pasa, cmo
pasa y los movimientos adecuados para que la actividad resulte adecuada.
Pongamos el ejemplo de un nio que ve: puede ver gestos, movimientos, los
cambios naturales en los distintos materiales o cuando se realiza una accin sobre
los mismos, etc., hechos que se ven afectados en el nio que no ve, ya que no sabr
como suceden las cosas, o ve con dificultades, que no se sentir seguro de lo que
ve.
Siempre ponemos un ejemplo muy comn de observar que tiene que ver con los
juegos en el Nivel Inicial: generalmente es frecuente encontrarse en Jardn con un
nio ciego y la preocupacin de los docentes reclamando la no-participacin en
determinados juegos, Ej. la casita. Puntualmente en este ltimo, realizando
observaciones en sala, se ve a un nio golpeando los elementos sin darles utilidad
aparente, con un juego sin elaboracin para el observador. Ahora bien, pensemos
esto: los juegos del nio se dan por imitacin, la imitacin por la observacin y all
tendremos la respuesta. El alumno ciego, imposibilitado de usar su visin est
imitando, en este caso estar imitando tal vez a una madre que cocina sin hablar,
que no le demuestra que va haciendo en la cocina y entre todo esto l /ella escucha
ruidos en esa cocina, que no comprende de dnde provienen, que le costar ms o

12
menos reproducir y en su juego imitar lo que el conoce de la cocina: ruidos,
entonces imita eso (golpea las cosas, sin aparente elaboracin de juego).
El juego, especficamente el juego simblico, en el nio ciego es algo que no se
da espontneamente y generalmente, no llega a ser tan rico como el del resto de los
nios.
Retomando el tema de la demostracin y ahora s con explicacin ms
concreta, todo lo que lo rodea y todos los cambios de su alrededor deben de
acompaarse de una explicacin verbal de lo que va sucediendo, de otro modo
seran muy abstractos, corriendo el riesgo de que el alumno no encuentre sentido
en este medio que lo rodea, y sabemos las consecuencias que esto puede traer.
Dentro de sta: la tcnica de mano sobre mano es necesaria para que el
alumno no adopte una actitud pasiva y experimente lo que se le trata de explicar. La
tcnica eficaz para facilitar la participacin del alumnado es: en un primer momento
pararse o sentarse detrs del alumno, colocando nuestras manos debajo de las de
l, el profesor realiza la manipulacin del objeto, en el caso que lo ubiera, o de la
herramienta, el nio va tocando nuestras manos, se le van mostrando los
movimientos correctos para lograr por ejemplo explorar determinado objeto. Los
dedos de la maestra o maestro colocados debajo de los del alumno lo guan en la
exploracin de la totalidad del objeto primero y de cada una de sus partes luego y
finalmente, en las operaciones que requiere la tarea, ayudndolo para que pueda
utilizar sus manos con mayor eficiencia. Si el alumno es disminuido visual el maestro
o maestra deber estar lo bastante cerca como para que puedan observar los
detalles, pero el alumno ciego o con gran disminucin visual necesitar tocar al
profesor, especialmente sus manos a medida que realiza el movimiento.
Tal vez en un segundo momento sea necesario manipular las manos del alumno
dirigiendo sus movimientos para que comprenda la accin que debe de realizar. A
veces ubicando las manos del profesor debajo y otras manipulando las de el alumno.
La experiencia del nio ciego en la exploracin de los objetos ser secuencial.
Un nio que ve, sintetiza con la mirada muchos aspectos, realiza un vistazo y
puede llegar a elaborar respuestas o conocimientos sobre determinados
instrumentos de manera rpida. El tacto en cambio, no sintetizar de un vistazo de
la misma manera que un nio sin problemas visuales, sino que deber recopilar
datos de cada una de las partes que ir explorando y luego sintetizarla mentalmente.
Es necesario tanto en el disminuido visual como en el ciego acompaar estas
tcnicas con explicaciones verbales de lo que se va haciendo y hacer preguntas que
permitan evaluar y verificar que ha comprendido.
La segunda tcnica de demostracin es la tcnica de contacto cuerpo a
cuerpo es una forma ampliada de la anterior, en la que el contacto no slo
involucra las manos, sino que se extiende tambin a las partes del cuerpo.
El nio con discapacidad visual puede no observar los movimientos, posturas y
acciones de otras personas e imitarlos; estas conductas imitativas son netamente
visuales, el considerar en la persona ciega el trabajo desde el movimiento, sonidos y
ms tarde de los gestos es fundamental. El cuerpo debe de tener su propia
expresin gestual.
Un nio disminuido visual puede no estar seguro de las percepciones que tiene.
Por lo tanto: ambos no pueden comprobar, en muchos casos si sus propias
acciones estn ejecutadas correctamente, por ello es efectivo guiarlos fsicamente,
acompaando los movimientos corporales que debe de realizar y las posiciones que
la tarea demanda. Cuanto ms pequeo es el alumno ms necesitar de esta
tcnica, y ms seguro se sentir.

13
 Muchas actividades pueden demandar estos tipos de apoyos, los juegos,
interpretacin musical, cocina, escultura, dramatizaciones, ejercicios fsicos,
manipulacin del bastn, etc.
Respecto a esto sera importante compartir dos situaciones que pueden
ejemplificar:
La primera, es una experiencia personal, intentaba explicarle a un nio ciego
como se realizaba el tan conocido por todos, salticado, el nio lo escuchaba en
sus clases de Educ. Fsica y nunca se anim a preguntar que era. Realmente result
complejo explicar la coordinacin dinmica que el ejercicio requiere (la relacin
movimiento de brazos-piernas, desplazamiento en el aire y espacio). Los esfuerzos
por que comprendiera, les puedo asegurar, nos llev a las posiciones ms inslitas
con el alumno.
La segunda es una experiencia transmitida en un congreso por Paulina, ella es
Eutonista17 y ciega de nacimiento. Contaba su experiencia respecto a este tema de
la imitacin. Tena serias dificultades en integrar gestos, es decir, movimientos
socialmente comunes para indicar acciones, con las palabras que corresponda. Su
problema se presentaba cuando por ejemplo acompaado de la palabra rpido,
ella realizaba el gesto que demostraba alejamiento, (es decir con la palma de la
mano para abajo flexionaba los dedos y los extenda como alejando) cosa que
causaba mucha gracia a las personas de su entorno que constantemente corregan
sus equivocaciones.
Esto se hace evidente porque los contextos en que se ensean estas
expresiones gestuales que tienen que ver con la imitacin social son arbitrarios y
descontextuados, adems porque no tienen luego el refuerzo visual que indica su
adecuacin o no. A lo mejor se le ensea como es saludar, pero no en que contexto
aplicar los diferentes saludos: de amigos, de compaeros de trabajo, conocidos,
saludo a distancia, etc. y en que situaciones utilizarlos. Esto tiene que ver con como
se adapta esta persona al contexto.
Tambin en lo referido a la imitacin de posturas socialmente adecuadas es
necesario realizar aclaraciones: En ocasiones padres y docentes se ven afligidos
porque su hijo o alumno no presta la debida atencin. Ante la pregunta de por que
sucede esto, muchos responden: se pone de costado cuando le hablo o me da la
espalda. El mirar hacia el que nos habla tambin es una convencin social, el nio
que pone la cabeza de costado puede estar muy atento ya que orienta el odo hacia
la fuente de sonido. Esto es algo que de a poco debemos de corregir sin generar
frustraciones en ninguna de las partes.
En una oportunidad alguien dijo un cuerpo sin gestos y sin movimientos es un
cuerpo sin vida, tendremos que evaluar las implicancias sociales que esto puede
tener para nuestro grupo de alumnos (rechazo, aceptacin, etc.)

Ayudas Verbales: Expresar verbalmente algo para que el alumno pueda llevar a
cabo una tarea.
Las explicaciones de la clase no deben de diferir de la que se da del resto
de sus compaeros, se procurar que las mismas sean descriptivas y
concretas, siempre que sea posible relacionarlo con el objeto concreto, olor,
sabor, etc.
El alumno debe de comprender el significado del lenguaje que se emplea sino se
corre el riesgo de caer en los llamados verbalismos.

17
Eutonista es una ciencia que facilita el autoconocimiento. Utiliza el cuerpo y toma las experiencias como la
base del aprendizaje. Toma conciencia del propio cuerpo y logra un equilibrio psicofsico. EU: justo equilibrado.

14
 En cuanto a estos verbalismos18 slo diremos que numerosos aportes se
debaten entre lo real, o lo visiblemente observable y la subjetividad de lo que se ve o
comunica, podemos brevemente explicar que algunos autores toman este hecho
como palabras aprendidas que no son utilizadas como un hecho comunicativo, o
incluso pueden encerrar conceptos que son usados adecuadamente pero que al
interrogar sobre los mismos desconoce a que refiere, tiene muy pocas referencias
sobre lo que realmente significa o para lo que realmente sirven, esto sucede cuando
no se hace la relacin:
- palabra- objeto/s, una palabra puede referir a varios objetos, ejemplo de esto
es la palabra ala: puede referir al ala de las aves, al ala del sombrero, al ala de la
casa o construccin, al ala del avin, u otras.
- sonido- objeto,
Tambin pueden darse cuando estas relaciones estn imposibilitadas por el
tamao de los objetos. Ejemplo al hablar de un avin ser sobre informacin recibida
o leda, pero indefectiblemente tendr poco de la exploracin tctil. Podr realizar, si
tiene la posibilidad explorarlo y recorrerlo por partes hacerlo, luego tendr que
sintetizar en un todo, hecho ms difcil de lo que implica el poder de sntesis de la
vista, ya que con una simple mirada (vistazo), puede sintetizar esta simple palabra.
Es el inconveniente de asociar la palabra con datos concretos de la experiencia.
Tengamos en cuenta que no estn restringidos a los nios ciegos, pero si en ellos es
importante atenderlos cuando aparecen y tratando de relacionar lo que habla con el
mundo exterior, evitando desde los primeros meses ya, el ensimismamiento.
En este momento no nos detendremos a analizar este punto que se ha prestado
a numerosos estudios y controversias, incluso se ha negado el trmino como tal al
mencionar verbalismos del ciego analizado detenidamente la subjetividad que esto
conlleva.
Solo ejemplificaremos a algunos casos que referimos que es importante atender:
*Un alumno de 5 aos P. que ha tenido en su vida varias prdidas, incluso la de
ambos padres, est en el jardn y hablan en el aula de qu cosas se podan
encontrar que tengan puertas, el aporte de P. fue que una de las cosas que tena
puertas era el cielo y afirmaba convencido de que era as, que su abuela le explic
eso, y que sus padres golpearon las puertas y entraron. Si bien en la evolucin del
pensamiento infantil la etapa de el realismo es comn a todos los nios, el nio
ciego podr resolver este momento evolutivo de manera diferente al nio que ve, la
informacin que el entorno proporcione como las oportunidades de exploracin
sern fundamentales.
*Otro alumno, S. de 8 aos est muy entusiasmado con su computadora. Sabe
su uso y manejo pero su gran interrogante es cmo funcionan los virus. Su idea es
algo as como que la compu despide rayos que te daan.
*J. en cambio habla de gran variedad de animales refirindose a su forma,
cantidad de patas, alas, etc. y cuando se le pregunta por si el animal puede volar o
no, no puede dar una respuesta segura.
Por esto es que deberemos considerar apropiadas las explicaciones claras, sin
ocultamientos de las cosas y no crear fantasas que confundan.
Dentro de las ayudas verbales es importante destacar que la capacidad de
discriminacin auditiva es una capacidad fundamental que el alumno con
discapacidad visual debe de aprender.
En la introduccin nos referimos sobre las afirmaciones ligeras que se realizan.
Lo cierto es que cuando un sentido, en este caso el visual, pero se extiende hacia
18
Este trmino es tambin utilizado para otras aplicaciones. Se han realizado varios estudios sobre los
verbalismos en el nio ciego, la pregunta es: solo los ciegos los tienen?.

15
los otros, tiene una merma o est imposibilitado, el resto de los sentidos SI buscan
compensar esa prdida. Pero este buscar NO se da de forma milagrosa o segura
en la persona con discapacidad visual, es ms no se da espontneamente, debe
de ser trabajada desde que aparece la discapacidad.
El tacto ser un tacto desordenado, sin sentido y sin ningn tipo de exploracin
verdadera si no se sistematiza.
Lo mismo el odo, los ruidos sern ruidos sin sentido si no se estimula la
discriminacin auditiva y no se ejercita repetidas veces la diferenciacin sonora
ademn entre objeto-sonido.

Algunas ayudas verbales:

Las palabras relacionadas con la visin (ver, mirar,
observar, etc.) deben de ser usadas con naturalidad, los mismos afectados por la
discapacidad lo suplen por las palabras como tocar, sentir, etc.
Existen palabras que van relacionadas con gestos para su
comprensin: aqu, all, etc., estas deben de ser reemplazadas por otras que hagan
referencia a la propia persona como: a tu derecha, delante de vos, etc. y no deben
de angustiarse cuando estas situaciones sucedan, esto va en relacin con las
experiencias contadas anteriormente.
Tener en cuenta que la idea de determinado objeto puede
variar en un alumno que ve y otro que no. Por ejemplo: un chancho para el alumno
que ve puede ser atractivo y para el ciego oloroso y demasiado movedizo. Las
descripciones verbales de uno y otro cambiarn19.
Todas las adaptaciones que se realicen deben de tener
un momento de experimentacin, luego debe de acompaarse la misma de la
explicacin verbal del material y se debe de asegurar por medio de preguntas que
ha comprendido lo que se desea expresar.

Ayuda visual: la misma depender de la eficiencia visual del alumno y

tambin de otros factores como son: la naturaleza de su patologa en primer lugar y
las condiciones ambientales que favorecen o perjudican su percepcin visual.
Tambin las ayudas visuales en algunos casos tienen que ver con el entrenamiento
para el empleo de ayudas pticas posibles.
Ejemplificaremos lo esto con algunos casos concretos pero hay infinitas
posibilidades y combinaciones:
*Una persona con fotofobia necesitar en un aula tal vez la modificacin del
ambiente, utilizando cortinas para frenar el reflejo que el sol produce, tal vez tambin
necesite ayudas no pticas como lentes foto cromticos, o para movilizarse en
exteriores algn lente oscuro con marcos abarcadores en los laterales o viceras.
*Otra persona con dificultades en su visin perifrica puede resultarle til el uso
del telescopio Galileo invertido, ya que si tiene una buena agudeza visual en su
mcula20 puede reducir los objetos pero ampliar su campo visual, que suele estar
reducido al punto de la mcula, esta herramienta puede serle til para desplazarse
en ambientes poco familiares o simplemente para deambular.

19
Pintar es una actividad que no suele agradar a los nios. Es necesario dar espacio para experimentar y
tranquilidad para hacerlo posible, ofreciendo variadas alternativas. Impulsar a nuestros alumnos a explorar es un
reto permanente.
20
Mcula: Punto de la retina que concentra mayor cantidad de conos, lo que la convierte en la zona de mejor
visin.

16
 Ampliando este concepto diremos que dentro de las brevemente que hay 4 tipos
de magnificacin21:
-de la distancia relativa: que se refiere a modificar las distancias con los objetos
(acercar los objetos) puede hacerse 2 veces ms grande a 10/5cm;
-del tamao relativo: cuando el objeto se aumenta de tamao y se mantiene la
distancia. Ejemplo de esto son las ampliaciones y modificacin de imgenes
realizadas con altos contrastes y simplificacin de diseos y los macrotipos que
son las ampliaciones de caracteres.
-Magnificacin angular: el tamao aparente de los objetos se aumenta tambin
a travs del empleo de las lentes, es decir de ayudas pticas tal como las que se
encuentran en lupas de mano, telescopio montados en anteojos, etc. Y la infinidad
de equipos que se encuentran en el mercado.
-Magnificacin proyectiva: Imagen que se proyecta y al proyectarla se modifica
el tamao. Los que ms funcionan son los sistemas CCTV (circuitos de televisin
cerrados) 22 o el monitor de la computadora23. Los otros equipos como las
diapositivas u otros de ese estilo pierden nitidez al ampliar la imagen y por lo
general no son apreciables para las personas que sufren esta problemtica.
Por otro lado los equipos y ayudas pticas operan de determinada manera, la
persona que las utiliza tiene que aceptarlos, creerlos necesarios y sentirlos
cmodos. Sin estas tres cosas es probable que no puedan incluirse. En general
son costosos y hay que analizar los mismos y la relacin costo- beneficio. Esto es
algo a determinar con la propia persona que sufre la discapacidad sobre la base de
sus necesidades e intereses.
Otra de las cosas a tomar en cuenta es el cuidado. Evaluar el grado de
responsabilidad que puede o no tener el alumno para trasladar o utilizar
determinados materiales.

d) Adaptaciones en actividades, los elementos y los materiales: Segn Ward

1986: No podemos hablar de esto como si fueran recetas ya que no se conoce
ningn procedimiento o estrategia que sea adecuado y efectivo para todos los nios
y jvenes, en todas las situaciones de aprendizaje, variar con las experiencias de
cada uno.
La necesidad de que nuestros alumnos sean independientes en su
actividad escolar es importante y fundamental, desde la primaria debemos
prepararlos para que en el secundario se manejen lo ms independiente
posible, ya que posteriormente de acceder a la universidad deber poder
solucionar problemas que se le plantean independientemente del maestro.
La idea es tratar de aunar esfuerzos y coordinar acciones. El trabajo en red
considero que es la clave. Racionalizar y potenciar los recursos. Son los mismos
actores del sistemas los que deben de generar redes de apoyo y cooperacin.
La produccin de materiales de apoyo tanto para disminuidos visuales como para
ciegos es costosa e implica gran cantidad de tiempo para la elaboracin, el trabajo
es artesanal.
Complementarnos mutuamente y coordinarnos para funcionar. Ejemplo:
debiramos saber que es lo que tiene uno y el otro, aunar criterios en las
adaptaciones, realizarlas adecuadamente para que ese material pueda ser

21
Tomado del captulo 7 que refiere a ptica y equipos de baja visin de George J. Zimmerman.
22
Circuitos de televisin cerrados. Poseen una bandeja inferior con una pequea cmara, la misma lee el material
que sobre ella se deja y en la pantalla de TV aparece las letras que enfoca la cmara. Permite variar colores,
amplitud de la misma, etc.
23
En el icono de accesibilidad y en el de configuracin de pantalla permite realizar adecuaciones de la misma.

17
reutilizado por otros. El transcribir dos veces el mismo libro o hacer el mismo
material parlante que otra institucin posee no tiene sentido alguno.
Tambin cuando hablamos de ayudas es necesario evaluar si facilita u
obstaculiza la integracin. Un tcnico especialista en software para personas con
discapacidad visual de La Biblioteca de La Plata en una conversacin que
mantuvimos deca con gran razn: si a mi como empleador, se me presenta una
persona con disminucin visual y tengo que comprarle para insertarlo laboralmente:
el teclado especial de braille para instalar en la computadora, con tal y cual cosa
ms, lo voy a pensar ms de una vez por los costos que esto me va a implicar, visin
que cambia si slo debo instalar tal programa que no modifica la configuracin
original de la PC y me manejo con las herramientas convencionales, entonces ah
estoy en mayor equidad con el resto, tengo slo el mnimo de adaptaciones
posibles, de otra forma seguiramos generando abismos entre lo que creemos es
integrar y lo que verdaderamente necesitamos para darle herramientas educativas
que le sirvan para su posterior insercin laboral.
Existen cierto parmetros que son mencionados en el libro Enfoque Sistmico de
la Educacin del nio con Discapacidad Visual que nos orientan como docentes y
pueden establecerse como principios generales para tomar los tipos de actividades
que van desde las que casi no requieren modificaciones, hasta las de mayor apoyo,
dentro del documento y con los apartados mencionados se van dibujando algunas
de las mismas, aqu LAS resumiremos:
Actividades generales que no requieren modificaciones para los alumnos con
discapacidad visual. Ejemplo: actividades que no dependan del sentido visual.
Actividades que se pueden compartir modificando algn detalle para llevarla a
cabo, estas son especialmente las act. Ldicas que con modificaciones menores no
cambian la naturaleza de la actividad. Ejemplo: carreras de natacin o pedestres
slo requieren modificacin en andariveles sonoros que mantenga al corredor en
lnea recta, o el gua vidente con la pulsera de mano que los una, etc.
Actividades que requieren modificar la tcnica empleada, ejemplo tpico es la
escritura del braille o el uso de libros parlantes, pero no difiere en esencia de la
actividad: transmitir informacin por un medio material. Puede cambiar el soporte en
el que se realiza. Pero la actividad es idntica, cambia el soporte.
Actividades que el alumno puede lograr si se modifica la estrategia empleada, tal
vez el anlisis de la tarea y la manipulacin fsica (el tipo de ayudas anteriormente
detallado) compensen la imposibilidad de imitar. Un tpico ejemplo del anlisis de la
tarea es pelar una fruta, atarse cordones, etc. Esta actividad se desglosa en pasos
que se realizan para llevarlas a cabo y van desde una tarea con ayuda a la
independencia de la misma (lo veremos cuando retomemos temas como Actividades
de la Vida Diaria).
Actividades que el alumno puede realizar modificando el ambiente o el
equipamiento, son especialmente importantes para el alumno con baja visin.
Buscar condiciones ideales de iluminacin y contraste para una actividad dada, en el
caso que lo hubiere, responsabilidad del maestro de integracin, luego ser de los
docentes de la escuela comn para verificar que diariamente esto se respete y
paulatinamente ser responsabilidad del propio alumno a medida que va conociendo
sus necesidades y derechos, debe de aprender a reconocerlas, manifestar y solicitar
que le sean solucionadas.
Saber claramente qu tipo de actividad desarrollar como docente ser bsico
para iniciar el trabajo. Definir as varios aspectos: los referidos tanto a las
condiciones del ambiente como del material didctico.

18
 Los materiales adaptados son utilizados un tiempo por estos alumnos, la idea es
que el mismo sea reutilizable y sirva para otros tambin, sobre todo por el esfuerzo
en la realizacin y costo del mismo. Es importante entonces poder guardarlos de
manera que no se daen y no tengan que ser trasladados a diario, por ello sera
importante destinar un lugar dentro del aula.

Respecto a los materiales didcticos que se proporcionan al alumno debern

tener en cuenta los siguientes principios:

Que sean adecuados a su condicin visual;

Que se procure la estimulacin multisensorial utilizando ms de un sentido
para guardar la informacin, lo que proporcionar mayores canales que facilitan la
fijacin;

Que se puedan manipular y obtener una imagen mental lo ms prxima
posible a la realidad;

Que no tengan demasiados detalles, estos dispersan la atencin de lo que se
quiere mostrar.

Que sean motivadores y tactilmente agradables24;

Que faciliten la generalizacin y la relacin con otros contextos.

La presentacin de estos materiales es un punto muy importantsimo tanto como

el hecho de realizar los mismos adecuadamente. Debemos darle al alumno un
momento para explorar el material antes de una consigna. Esta exploracin
debemos verificarla con preguntas sencillas para ver si comprende sobre lo que est
actuando, al igual que las consignas. Tengamos en cuenta que la persona con
problemas visuales necesitar recorrer las partes, los espacios y obtener mayor
informacin verbal de nosotros para poder lograr la sntesis de su realidad. Ej.: al
hablar de la gallina, nos damos cuenta de color, tamao, propiedades fsicas, etc.
Este ejemplo es simple, seguramente pueden tener la posibilidad de tocar alguna
vez una gallina, pero hay cosas ms abstractas: avin, dinosaurio, hormiga, el
ocaso, etc. Es all donde los materiales adaptados deben de ser lo ms fieles
posibles a la realidad, para dar ideas acabadas de lo que se habla. Ejemplo: si se
adapta un pjaro tratar de darle movimientos a las alas que son las partes que se
mueven para volar.
El tiempo que llevan la realizacin de los mismos es considerable. Por eso es
necesario realizar con los docentes acuerdos algunos referidos al tiempo de
anticipacin con que se solicitarn los mismos.
Hay materiales que si bien no son tan accesibles econmicamente, no deben de
descartarse en la elaboracin de los Planes, ni dejarlos fuera del conocimiento de
los padres del alumno, por pensar en que no podr conseguirlos por su costo ya que
no sabemos si podrn conseguirlos por otros medios y beneficiarse con su empleo.
Para alumnos con discapacidad visual pueden incluirse la introduccin de
equipos variados.
Ejemplo:
Magnificadores de pantalla de computadoras comunes, las grabaciones en
casetes o en MP3 o MP4, los macrotipos (letras ampliadas), los equipos y
programas de computacin adaptados con salida oral o lnea braille.
Otros que mostraremos con imgenes para su conocimiento, cada uno tiene
ventajas y desventajas diferentes, aqu solo nos limitaremos a mostrar los diferentes
elementos.

24
Recordamos aquello antes mencionado: lo que es agradable para unos puede no serlo para otros.

19
 Para la escritura en braille:

La tableta para escritura en braille y el punzn, con varios modelos disponibles,

es el elemento ms econmico, ya que existen de fabricacin Argentina.
De fcil traslado, no requiere ningn tipo de cuidado especfico ni mantenimiento.
Entre las desventajas que ofrece, podemos decir
que la nocin de reversibilidad necesaria para
su uso puede ser difcil de comprender, sobre
todos en nios de corta edad.

Otros elementos para la escritura como son las mquinas mecnica braille. Hay
algunas empresas en distintos lugares del mundo como EEUU y Alemania
dedicadas a su fabricacin, no existen an de fabricacin nacional, el costo para su
adquisicin es elevado.
Entre las ventajas que ofrecen podemos decir que para su uso no requiere el
concepto de reversibilidad.
Por otro lado puede ir escribiendo y leyendo a la vez, sin necesidad de sacar la
hoja, el sistema es ms rpido y la fatiga es menor.

Entre las desventajas podemos decir que son pesadas, unas ms que otras,
poco prcticas para su traslado (no sirven como elemento de apunte diario), suelen
requerir ciertos cuidados, si se rompen no es fcil conseguir sus piezas, ni personas
que las arreglen. Generalmente las mismas empresas que las fabrican se encargan
de hacerlo, por lo que los arreglos suelen demorar tiempo y ser costosos.

Tambin existen impresoras25 que lo hacen en Braille. Hay variedad de modelos

y precios. Dependen de las posibilidades que la mquina ofrece. Es otro de los
elementos que se importan al pas.
Cada mquina tiene cuidados para su mantenimiento.

En general requieren para su funcionamiento

25
Las fotografas son tomadas de la pgina web de una empresa que se dedica a la comercializacin de los
productos Tiflonexos

20
distintos software que traducen y corrigen lo necesario para convertir lo al braille.
Las posibilidades que ofrecen son variadas y dependen de la mquina que
observemos ser su posibilidad: algunas permiten: realizar grficos sencillos; escribir
signos matemticos; pueden variar en velocidad; etc.

MATEMTICAS

Un material que resulta muy til en integracin en el rea de matemticas en

primaria es la caja de matemticas. Tiene en una cara del cubo el nmero en braille
y del lado opuesto en tinta, con una marca en su parte superior, la cuenta se realiza
en una especie de rejilla, ubicando las fichas de la misma manera que nosotros la
hacemos en un papel.
Entre las dificultades: desplegada ocupa casi todo el pupitre, si se cae se demora
mucho tiempo en acomodar los nmeros.
Su costo es accesible ya que es de fabricacin nacional.

Caja de matemticas Caja de matemticas

plegada desplegada

Los cubartmos son iguales en sentido, la diferencia est en el tamao de los

cubos y la caja.

Otro elemento que se utiliza para la realizacin de clculos matemticos es el

baco japons, que tiene una mecnica y forma de pensar el clculo completamente
diferente que la comnmente usada. An hoy es utilizado en Japn.
Entre las ventajas: Su uso para realizar el clculo es rpido. Puede hacerse de
forma artesanal y de costo verdaderamente bajo.
Si bien una vez comprendido es ms rpido, no siempre es conocido el mtodo, y
requiere de su enseanza particular. Suele no funcionar para el inicio en el clculo
con nios integrados.

baco artesanal baco comprado

21
LOS CCTV (CIRCUITOS DE TELEVISIN CERRADOS):26

Son cmaras orientadas hacia una bandeja que en Blanco y Negro, o puede
ser tambin a Color magnifica textos o imgenes en su propio monitor.

Entre las ventajas es ideal para

personas con disminucin visual ya
que les permite ver en forma
ampliada textos para su lectura o
imgenes

AYUDAS PTICAS:
Estas continuamente van cambiando y mejorndose, la amplitud y variedad es
enorme, as como los precios, dependen de las necesidades y las empresas que los
fabrican. 27

OTROS ELEMENTOS ADAPTADOS

Los elementos que se muestran a continuacin son de realizacin artesanal, que

se realizan con diferentes fines en la enseanza.
Para la iniciacin en el braille podemos mostrar:

Libro de paolensi con cordones de divisiones y variada cantidad de elementos

con abrojos sirven para ejercitar las distintas nociones espaciales

26
Las fotografas son tomadas de la pgina web de una empresa que se dedica a la comercializacin de los
productos Battippede & Asoc.
27
Las fotografas son tomadas de las pginas web de distintas empresas que se dedican a la venta de estos
productos.

22
 Libro cerrado Libro 1 hoja arriba- abajo
2 hoja derecha- izquierda

3hoja arriba-derecha/izquierda 5hoja arriba- al medio- abajo

4hoja abajo- derecha/izquierda 6hoja arriba--derecha/izquierda
Al medio-derecha/izquierda
Abajo -derecha/izquierda

Signo generador de madera con clavijas

Cartones o cartulinas con diferentes elementos. Vara que se desea trabajar

con los elementos marcados.
Ejemplo: en la fig. 1 el cartn que est arriba y a la derecha es para trabajar la
diferenciacin entre los puntos de arriba, al medio y abajo, en cambio en la misma
fig. abajo y la izquierda es para trabajar sobre las columnas derecha e izquierda.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

MODELOS TRIDIMENSIONALES

Estos materiales tambin son artesanales en su mayora y van orientados a

disminuir las desventaja que la discapacidad le acarrea.

23
 Domin de texturas (goma eva lisa y texturada,
tela, lija, afombra)

Cartones con palabras diferentes. Se pueden

armar series que variarn por el inters del
alumno con el fin de realizar clasificaciones.

Libros de lectura con diferentes temticas. Cuando el nio es pequeo le

interesan ms los grficos y la lectura ser breve, por lo que los cuentos deben de
ser breves con el objeto de divertir, atraer y facilitar la ejercitacin lectora.

Tambin existen mapas tctiles estos materiales, la mayora son artesanales.

La orientacin que tienen el uso de estos materiales es disminuir las desventaja

que la discapacidad le acarrea.
En la evaluacin de los materiales se corre riesgo que anteriormente
mencionbamos sobre los diferentes tipos de ayudas posibles. Hay que evaluar
utilidades pero tambin si esto integra o no.
Sobre el uso de elementos y herramientas hay varias opiniones que refieren a
cuales son ms adecuados. Por ejemplo: la iniciacin del braille: unos sostienen que
la mejor forma es con la mquina mecnica de braille ya que no requieren conceptos
como la reversibilidad, otros en cambio sostienen que la mejor forma es la tableta, ya
que todos aprendieron de esta forma y las mquinas pueden romperse, Qu
sucedera entonces? Generaramos analfabetos. Este tema no poco importante es
para otro debate.

e) Adaptaciones en evaluaciones: Son importantes los estudios de los diferentes

tipos de evaluacin que abarcan varios aspectos, cada uno orientado a diferentes
momentos del proceso educativo.

24
 Una evaluacin inicial sera la realizada por el oftalmlogo que determina
clnicamente el estado de los rganos visuales, las posibilidades visuales
anatomofisiolgicamente, sta no tiene que ver con un espacio educativo, pero es
de suma importancia.
Una vez realizado este estudio, educativamente debemos de realizar un
despistaje.
Se puede hablar de una evaluacin de competencias intelectuales, que va
orientado a la evaluacin de reas formales, sumado a una evaluacin de
competencias motoras y del desempeo social.
Si bien aqu nos referiremos a la evaluacin ulica, les interesar aclarar que
para la admisin de un alumno con discapacidad visual existen algunos test que son
tomados comnmente a nios ciegos y a los disminuidos visuales, aqu
mencionamos los ms utilizados, que no significan sean los nicos:
La escala de madurez social Maxfield- Bucchole (1957) para nios ciegos en
edad preescolar de 0 a 6 aos.
Inventario de destrezas y habilidades para discapacitados visuales en edad
preescolar (Proyecto Oregon 1979)
Adaptacin tctil de test de boehm en conceptos bsicos (forma adaptada por
Caton 1977) (de 3 a 8 aos).
Escala de inteligencia Wechsler para nio (Wics), 1974) se utilizan los tems
verbales.

Generalmente se realizan modificaciones en los procedimientos de

administracin de pruebas y en los materiales utilizables para las pruebas. Estas
adecuaciones las realizan los asistentes educacionales junto con el maestro en
discapacidad visual.
Cuando se trata de pruebas estandarizadas se perderan su validez y la
discusin surge en comparar sta con otra prueba que ha sido tomada en
condiciones estandarizadas.
Lo que no es cuestionable es que nos brinda informacin sobre las capacidades
del alumno, algunas limitaciones y hacia donde debemos de encaminar nuestros
esfuerzos.
Es necesario aclarar que determinados aspectos de la evaluacin debieran ser
realizados por especialistas: ej.: estimulador visual, instructor en Orientacin y
Movilidad, psiclogos infantiles, fonoaudilogos, etc. la realidad es que son pocas
las localidades en las que existen este tipo de especificidad y solo algunas cuentan
con un Prof. de Ciegos, en algunos casos no hay ni siquiera oftalmlogos.

Como anteriormente dijimos aqu nos centraremos en las evaluaciones ulicas.

Frecuentemente en lo cotidiano podemos creer necesario:
-modificar algunas de las actividades que se proponen o disear otras (en el caso
de aquellas puramente visuales) o
-adoptar otros procedimientos con relacin al mismo objetivo (desglose de
actividades dentro de una actividad), o
-reduccin de cantidades de ejercitaciones, por el tiempo que implica realizarlas
manteniendo los objetivos y contenidos acordados (ya sean los mismos o
adaptados).
El modo de llevar a cabo las mismas ser fundamental. Las pruebas orales no
deben de remplazar aquellas escritas, sobre todo si tomamos en cuenta el riesgo de
verbalismos y la segregacin con respecto a sus compaeros en cuanto a la forma.

25
 Tambin tomaremos en cuenta que seguramente los alumnos necesitarn ms
tiempo para completar una prueba, descansar con frecuencia, usar equipos
especiales o tener copias en braille, macrotipos o grabaciones con los tem que
conforman las pruebas a realizar, esto facilitar no solo la organizacin ulica sino la
integracin.

Adaptaciones de contexto: la organizacin del aula y la escuela:

Hay varios factores que debemos tomar en cuenta. La necesidad de anticipar los
espacios a este alumno con problemas visuales que asistir a la escuela es el punto
de partida.
Es importante que analicemos que comnmente, un nio que ve se muestra
ansioso de conocer (tanto en jardn como en primaria) su escuela, su aula, su
maestra y de que se trata eso. En un nio que no ve, esto puede ir ms all, incluso
llegar a angustiarse por el vrtigo que esto le provoca. Por ello es importante poder
tambin anticipar no solo con palabras esta nueva experiencia, sino recorriendo y
explorando este nuevo mundo. El adulto deber guiar con todas las referencias
posibles.
La escuela debe de generar un espacio accesible para los alumnos, lo que no
implica hacer desaparecer todo lo que pueda chocarse. Muchas de las cosas que
estn como cestos de basura, macetas, etc. sirven como objetos referenciales para
desplazarse el alumno. Es importante que explore stos y aprenda a esquivarlos y
utilizarlos en su favor.
S debemos tener en cuenta:
- Las puertas: deben de estar completamente cerradas o completamente
abiertas para evitar accidentes.
- Elementos que cuelgan: aquellos elementos como macetas colgantes,
carteles colgantes, etc. pueden quedar lindos visualmente, pero no son
elementos que favorezcan la accesibilidad, ya que los alumnos los chocarn
porque ni el brazo en extensin, ni el bastn pueden localizarlos. De igual forma,
no son favorables tampoco para alumnos que no tienen dificultades visuales, ya
que pueden caminar descuidados o los mismos caerse.

En alumnos ms adultos, que ingresan en una escuela media o universidad,

tambin es necesario que se realice cierto acompaamiento para ubicarlo
espacialmente y darle referencias de donde est y hacia dnde debe dirigirse
habitualmente ante distintas necesidades. Esto forma parte del trabajo en
orientacin y movilidad.
Refirindonos ahora al saln de clases, debe de existir cierta flexibilidad:
- En la organizacin ulica y mantener ciertos esquemas estructurados.
- En los agrupamientos entre compaeros segn el tema, dando
espacios para aprender a interactuar con todos y no escoger lazarillos.

Dentro de los esquemas estructurados tomemos en cuenta que en alumnos

disminuidos visuales por ejemplo, debemos facilitar el uso del resto visual, la
ubicacin de los mismos depender por un lado de la posibilidad de ver el pizarrn y
por otro de las condiciones de luz que existan, como as tambin en el aula debemos
tomar en cuenta la ubicacin del mobiliario. Aqu se confunden algunas cuestiones:
Por un lado, cuando el nio es pequeo y para lograr un desplazamiento
independiente, es necesario mantener las estructuras espaciales dentro del aula
para que pueda -por as decirlo- controlar su entorno inmediato. Cuando el nio va
creciendo es necesario que aprenda tambin a adaptarse a entornos cambiantes,

26
todos los entornos sufren modificaciones. Ejemplo: Suele suceder que un alumno
transcurra de primero a quinto grado en el mismo aula, ubicando espacialmente las
cosas de forma idntica. Esto no solo aburre a sus compaeros (que van a tener que
soportarlo) sino al propio alumno. En todo caso cuando se producen cambios en el
mobiliario es necesario advertrselos oralmente, si fuera necesario recorrerlo con el
alumno, tampoco decimos que es favorecedor un cambio diario en los mismos, o
cuando son pequeos cambiar de aula permanentemente, sobre todo lo decimos por
aquellas instituciones que trabajan por reas y son los alumnos los que se van
movilizando.
Respecto a las posibilidades de desplazamiento una de las cuestiones a acordar
es la organizacin de los elementos personales, procurando evitar interferir en estas
lneas de desplazamientos. Por ejemplo: las mochilas deberan permanecer
colgadas.
Un factor a tomar en cuenta es que no hay nada que pruebe que los alumnos se
ven favorecidos sentndose cerca del docente, habr que analizar en cada caso la
ubicacin.
La ubicacin de los materiales en el aula para que el alumno con discapacidad
visual tenga acceso autnomo a ellos.
Los espacios suficientes para realizar la tarea son otro punto importante. En
general estos alumnos necesitan utilizar herramientas que abarcan mayores
espacios que otros nios, las mesas amplias o, como en el caso de los DV las
inclinadas, son las ms apropiadas. El empleo racional del espacio cuando el
alumno utiliza recursos ms grandes de lo normal es otro punto a tomar en cuenta.
Tomar en cuenta tambin el hecho que el ruido que producen algunos
elementos como la mquina, calculadoras con sintetizador de voz, otro tipo de
aparatos puede molestar al resto o interferir en el desarrollo ulico.
En general este abordaje es un punto de trabajo y cooperacin entre la
institucin- docentes- alumnos.

Servicios de atencin complementarios:

La familia es un pilar fundamental para el trabajo con el alumno, tanto en
aquellas que no haya un nio con discapacidad, como en las que las hay.
Cada familia se estructura de determinada manera, en el que cada integrante
ocupa su espacio y a cada hijo se lo mira de una manera. Tambin a cada uno se lo
espera de una manera, se le adjudica un espacio, expectativas positivas o no,
ilusiones o desilusin por su llegada.
Cuando ese hijo nace confronta este ideal creado, la mayora de las veces, el
ideal va reacomodndose y reestructurndose con el hijo real.
Cuando este real tiene al nacer, o se ve afectado a posteriori por una
discapacidad, esta confrontacin es an mucho ms difcil para la familia, incluso a
veces frustrante.
Hay algunas discapacidades que son ms evidentes que otras. La discapacidad
visual a veces no es siquiera diagnosticada o vista como tal. Muchos padres creen
que solo con algunas herramientas puede cambiar o borrar por completo el
problema, algunos buscan que con slo el uso de lentes sea suficiente.
Otras veces, sobre todo en la disminucin visual, es tan complejo el cuadro y
difcil de entender que terminan por negar los tratamientos, por ejemplo: un nio
puede desplazarse normalmente por que su resto visual se lo permite, pero al
momento de escribir o leer debe de ser en braille. Los padres no siempre lo logran
comprender.

27
 Es importante acompaar a los padres. Lo fundamental es asegurarnos que
comprendan la problemtica de su hijo claramente y busquen un pronto tratamiento.
Generalmente como docentes debemos pedir ayuda profesional para abordar la
problemtica familiar que despierta la discapacidad, a veces con los tcnicos
especialistas que surgen del propio sistema (Fonoaudilogos, Asistentes
Educacionales, etc.), es suficiente, otras vemos que la familia o el alumno necesitan
otro tipo de sostn (psicologa, estimulador visual, etc.).
En el trabajo cotidiano vemos que al momento de concretar estos apoyos resulta
muy difcil. Los servicios de salud gratuitos, no siempre dan abasto para cumplir con
las demandas. No todas las familias cuentan con obras sociales que cubran esta
demanda, los tiempos que la familia dispone son cortos, generalmente trabajan
mayor cantidad de tiempo por los costos que la discapacidad acarrea en
tratamientos.
Si bien debemos tomar el abanico de propuestas e informaciones respecto del
alumno, no hay que perder de vista que trabajamos en un servicio educativo y que
las decisiones de los servicios educativos son tomadas por la gente que lo integra,
es por ello que el propio Sistema genera los perfiles y figuras que son necesarias.
Sucede que nos encontramos con que las demandas de los alumnos son
muchas y los recursos de apoyo no son suficientes o incluso en algunas
discapacidades inexistentes.
La mirada en este punto es amplia y variada, en algunas zonas de la Provincia
los servicios de salud son de gran apoyo para las instituciones educativas, sobre
todo si nos referimos a las pequeas localidades. En algunos pueblos o ciudades la
existencia de asociaciones o bibliotecas permite un trabajo en red, en otros genera
competencias y decisiones cruzadas, esto es una realidad que no desconocemos,
por ello intentamos redefinir roles y funciones.

Es indispensable pensar en la bsqueda de trabajos en redes lo cual ahorrara

esfuerzos y dinero.
Es mucho lo que queda por hacer en este sentido y ante esta realidad nos
preguntamos es posible la integracin? Es posible pero depender de muchos
factores: ayuda familiar, apoyo de docentes, apoyo de compaeros, organizacin
escolar y esfuerzo del propio alumno.

28
ANEXO I: GLOSARIO

AGUDEZA VISUAL: Capacidad del ojo para percibir con claridad los detalles finos
de los objetos a una distancia determinada.
CAMPO VISUAL: Espacio visible con la mirada fija en un punto.
CAMPIMETRA: Estudio del campo visual.
BAJA VISIN: Visin inferior a la normal an utilizando la mejor correccin de cerca
y de lejos.
FOTOFOBIA: Fobia a la luz. Con luz excesiva se produce encandilamiento que
impide desarrollarse al mximo.
DIOPTRA: Unidad de medida para ponerle aumento a los lentes.
EVALUACIN VISUAL: Proceso de valoracin e interpretacin de conductas
visuales.
VISIN CENTRAL: Capacidad de ver lo que est en lnea visual directa. Visin
realizada con la mcula.
VISIN PERIFRICA: Capacidad de percibir la presencia de objetos fuera de la
lnea visual directa.
VISIN CERCANA: Capacidad de distinguir objetos situados alrededor de 35 cm del
ojo. Comnmente se la determina por la distancia que encierran hasta los brazos
extendidos.
VISIN LEJANA: Capacidad de percibir objetos situados a ms de 6mts. Mayor al
alcance de los brazos.
PERCEPCIN VISUAL: es el proceso por el cual se descubre, reconoce e interpreta
la informacin proveniente del medio. Es la capacidad adquirida de construir una
imagen visual, dndole un significado.
AYUDAS PTICAS: Variedad de lentes y aparatos que son prescriptas para mejorar
la visin de la persona que sufre una baja visin. Estos son evaluados en los locales
donde se venden con la colaboracin del maestro especial que debe de asegurarse
que se utilicen correctamente. No son los lentes simples.
CCTV: Circuitos de Televisin cerrados. Consta de un televisor con una bandeja
debajo en la que se ubica el material a ampliar, en ocasiones la bandeja es
deslizante, all enfoca una pequea cmara que pasa la imagen al televisor. El
televisor consta de una serie de perillas para regular contrastes tamao de
ampliacin y en oportunidades colores.
AYUDAS NO PTICAS: Variaciones del ambiente posibles para mejorar la visin.
Los lentes convencionales son ayudas no pticas tambin.
D.V. : Disminuido Visual.
OFTALMLOGO: Mdico especialista en problemas oculares, o un mdico clnico
que se especializa en diagnstico y tratamiento de defectos y enfermedades del ojo,
puede recetar lentes, realizar operaciones, emplear drogas y otras formas de
tratamiento.
PTICO: Tcnico entrenado para producir las lentes ya recetadas por el mdico y
adaptar los anteojos.
EFICIENCIA VISUAL: El grado en que una persona realiza una actividad visual
especfica con comodidad, facilidad y en tiempo mnimo, depender de condiciones
ambientales y temporales, es nica en cada individuo y no puede medirse
clinicamente con exactitud.

29
 ANEXO II : ESQUEMA ANATOFISIOLGICO DEL APARATO VISUAL

La idea de este anexo es acercar un material acotado, de lectura simplificada,

de los componentes y el funcionamiento del ojo. No es para llenar con tecnicismos
este apunte sino como un material de apoyo tal vez, para algunos que pudieran
necesitarlo.
Muchas veces los docentes reclaman por la infantilizacin de los planes o
documentos, lejos de eso, buscamos que puedan realizar otra mirada, tal vez ms
profunda.
Que al mencionar algunas dificultades, leyendo este material nos podemos dar
cuenta de que factores se vern afectados. Por ejemplo: una opacidad del humor
acuoso nos va a mostrar como obstruye la entrada de visin por el lugar en que se
encuentra, etc. Si consideran que este material puede obstaculizar el entendimiento
al que apunta, ser mejor omitirlo.
Esquema del globo ocular

Esclera Coroides
Proceso Ciliares
Retina

Iris

Pupila

Crnea Fvea o
Mcula

Humor Acuoso

Cristalino
Nervio
ptico

Punto Ciego

Conjuntiva Humor Vrteo

30
Globo ocular:
EL GLOBO OCULAR EST FORMADO POR TRES CAPAS:
Capa externa: formada por una membrana elstica en su parte ms anterior es
transparente, la crnea, siendo el resto opaca, la esclera.
Capa media vea o capa vascular del ojo, est constituida por la corides a nivel
posterior y el cuerpo ciliar y el iris a nivel anterior.
Capa interna la retina "rgano sensorial", es la prolongacin del sistema nervioso
central.

CAPA EXTERNA
CRNEA
Es transparente, para permitir el paso de los rayos.
Es avascular, es decir, no tienen vasos.
Su nutricin procede de la lgrima.
El poder diptrico de la crnea es de 43 dioptras. El dimetro vertical de la crnea
que es aproximadamente de 10,5 mm. El dimetro horizontal de la crnea es
aproximadamente de 12 milmetros.
La crnea es ms fina en el centro y se va engrosando en la periferia.
ESCLERA
Es una estructura opaca, cuya funcin es exclusivamente dar soporte externo al
globo ocular y servir de insercin a la musculatura extrnseca.

CAPA MEDIA
VEA
Es una estructura muy vascularizada cuya funcin principal es del tipo nutricional.
La vea est formada por tres partes:
La corides es la parte ms vascularizada del globo ocular, se encarga de darle
nutricin.
Cuerpo ciliar se encuentra entre el iris por delante y la corides por detrs. Est
muy vascularizada. Se inserta el cristalino por medio de la znula. La mayor parte
del volumen del cuerpo ciliar corresponde a fibras musculares lisas que forman el
llamado msculo ciliar. La contraccin o relajacin de este msculo va a determinar
la forma del cristalino, es importante para la acomodacin. Esto es lo que vara el
poder diptrico.
En la parte ms anterior de este, se producen unos pliegues llamados procesos
ciliares, responsables de la secrecin del humor acuoso.
El iris Forma un diafragma circular, parece un disco de msica de pasta circular
cuyo orificio central recibe el nombre de pupila (es hueco), que se adapta a la
cantidad de luz ambiental, agrandndose o achicndose. Este cambio se produce
por los cambios de a musculatura del iris.
Detrs del iris est el cristalino.
HUMOR ACUOSO
Se encuentra entre la crnea y el cristalino
CRISTALINO
Es una lente biconvexa sin inervacin ni vascularizacin, se nutre del humor acuoso.
Deriva de tejidos primarios epiteliales.
En condiciones de reposo el poder de refraccin del cristalino es de 17 dioptras.
La contraccin del msculo ciliar implica la relajacin del cristalino (ste se hace ms
convexo).

31
 CAPA INTERNA
RETINA
Es la capa ms interna del globo ocular y constituye una prolongacin del sistema
nervioso central que llega al interior del ojo. Consta de diez capas que solo
nombraremos:
Epitelio pigmentario por tener un alto contenido en clulas pigmentadas.
Internas a este hay nueve capas ms que constituyen la retina sensorial y que es la
que va a tener la funcin visual: tres estratos de clulas y sus zonas de unin o
sinapsis:
Fotorreceptores Estn en contacto con el epitelio pigmentario, dos tipos:
Conos Encargados de la visin en condiciones de luminosidad alta y que gracias a
ellos percibimos el color.
Bastones Especializados en responder en condiciones de baja luminosidad y no
son sensibles al color.
Clulas bipolares
Clulas ganglionares cuyos axones van a formar el denominado nervio ptico o
segundo par, que lleva la informacin procedente de la retina al sistema nervioso
central.

El nervio ptico entra en el globo ocular por la papila (lado nasal) o mancha ciega
(ya que solamente ah fibras nerviosas). Temporal a la papila, tenemos la fvea y la
mcula, con gran cantidad de fotorreceptores (solo conos) es la zona de mxima
visin.
En el centro de la papila se encuentra la entrada de la arteria y la salida de la vena
central de la retina, que van a irrigar o recoger respectivamente la sangre de las
capas ms internas de la retina.

HUMOR VTREO
Soporte fsico y metablico de la retina. Compuesto por colgeno y protenas. Tiene
un anclaje tanto al cristalino como la retina: El vtreo est pegado a la retina, si se
desprende, puede romper la retina a la que entrara lquido producindose un
desprendimiento de retina.

PRPADOS
Tienen como funcin principal proteger al ojo de irritaciones externas y distribuir las
lgrimas. Son reas formadas por piel, tejido conectivo y mucosa que protege al ojo.
Tienen un esqueleto cartilaginoso denominado tenso. En el espesor de los prpados
se encuentran las glndulas de secrecin tanto sebceas como sudorparas y
glndulas de Meibomio, Moll, y Zeiss.
Por ejemplo un orzuelo es una inflamacin de las glndulas de Meibomio.
El prpado est inervado por dos msculos que permite parpadear.

APARATO LAGRIMAL
Formado por:

32
Glndula lagrimal principal
Glndulas lagrimales accesorias
Va lagrimal

CONJUNTIVA
Mucosa que recubre la porcin ms anterior de la esclera y la superficie interna de
los prpados, formando un repliegue sobre s misma llamado fondo de saco lagrimal
est ricamente vascularizada.

MUSCULATURA OCULAR
Esta formada por 6 msculos: 4 rectos y 2 oblicuos. A excepcin del oblicuo inferior
que nace en el suelo de la rbita, El resto lo hace en el cono orbitario. (la rbita y la
cavidad orbitraria es la cavidad sea que aloja al ojo)
En su conjunto se encargan de movilizar el ojo en las diferentes posiciones de
mirada.
Todos estn inervados por el III par craneal.
Excepciones: oblicuo superior, inervado por el IV par o nervio pattico y el recto
externo inervado por el VI par o motor ocular externo.

RBITA
La forman los huesos frontal, malar, maxilar superior esfenides, etmides y
palatino.
Adems del globo ocular, contiene la musculatura del ojo y la glndula lagrimal. Hay
gran cantidad de tejido conectivo y graso, pasando a travs de este tejido la arteria
oftlmica, rama de la cartida interna que va a dar a arteria central de la retina y las
arterias ciliares para el globo ocular. Todos estos permiten alojar y proteger al ojo.

VA PTICA
Las fibras procedentes de la retina se unen para formar el nervio ptico que saldr
del globo ocular y luego de la rbita a travs del canal ptico.
Los nervios pticos se unen en el quiasma ptico donde las fibras nasales van a
entrecruzarse hacia el lado, contralateral formando las cintillas pticas. As fibras
de la cintillas ptica, (an axones de las clulas ganglionares), terminan a nivel del
cuerpo geniculado externo donde nacen sinapsis. Del cuerpo geniculado externo
parte en las fibras hacia los centros superiores de la visin en la corteza occipital:
rea visual primaria 17 y la secundarias 18 y 19.

33
 ANEXO III: SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Tomado de: BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , N

77. Crdoba (Argentina): ICEVH.
Traduccin de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory perceptual development. En
Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la
Educacin de Nios y Jvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

EDAD DE DESARROLLO RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

0 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada
capacidad de fijacin y msculos ciliares dbiles
1 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos
nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la
coordinacin biocular.
2 3 meses Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y los
colores amarillo, naranja y rojo.
3 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira
los objetos
4 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo;
trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora
visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le
son familiares; sigue los objetos a travs de todo el campo
visual.
5 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo -
mano.

6 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge

objetos caldos, fluido movimiento de ojos.
7 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los
movimientos.
9 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca
objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
11 meses 1 aos Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.
1 - 2 aos Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y
acciones.
2 - 2 aos Inspecciona visualmente objetos distantes; imita
movimientos de otros; empareja colores y formas iguales;
aumenta la duracin de la memoria visual; ordena objetos
por color; observa.
2 - 3 aos Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja
crculos, cuadrados y tringulos; inserta palitos en orificios y
arma rompecabeza de dos piezas.
3 4 aos Empareja objetos de la misma forma por el tamao; buena
percepcin de profundidad; discrimina la extensin de
lneas; copia una cruz, discrimina la mayora de las formas
bsicas.
4 5 aos Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega;
dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de
letras/palabras; asocia palabras con dibujos; lee palabras.

34
ANEXO IV: SISTEMA BRAILLE

Un poco de historia:
El primer registro de escritura para ciegos data de 1580. Un espaol, Lucas
Francisco presentaba a los ciegos letras del alfabeto rehundidas en tabletones de
madera. Valentn Hauy toma esta idea, pero realiza tarjetones en madera a modo de
plantillas para grabado.
Es recin en 1808, que Charles Barbier publica su mtodo de escritura
nocturno para militares, se basaba en un alfabeto en relieve con el fin de que los
soldados pudiesen descifrar consignas secretas. Posteriormente, la propuesta fue
presentada en el Colegio de la Institucin Real para Nios Ciegos de Pars, para la
enseanza de la escritura de ciegos.
En el instituto se encontraba internado, contando pocos ms de diez aos, Louis
Braille, que se haba quedado ciego a los tres aos.
El nuevo mtodo presentado se llamaba Sonografa, y se basaba en diversas
combinaciones de puntos y rayas formando signos que representaban los diferentes
sonidos del lenguaje, no las letras del alfabeto. Para escribirlo se usaba una especie
de regla con siete surcos poco profundos y una pinza que se deslizaba verticalmente
siguiendo los renglones. En la pinza haba una especie de ventanitas donde podan
formarse los signos presionando con un punzn sobre la hoja de papel que se
colocaba entre la pinza y la regla.
La sonografa tena problemas importantes: se trataba de un cdigo basado en el
sonido del lenguaje, pero no permita el deletreo de las palabras, la acentuacin de
las vocales, los signos de puntuacin de un texto, ni tampoco prevea la realizacin
de operaciones matemticas o la escritura de partituras musicales.
Cuando Louis Braille, teniendo trece aos de edad, comunic a Barbier estas
deficiencias el inventor de la Sonografa, ste y otros se sorprendieron,
consideraban que los ciegos debieran conformarse con este sistema de
comunicacin.
Es por ello que el ltimo tramo en la creacin de un sistema de lectura y escritura
para ciegos, lo puso un chico entre sus trece y catorce aos: Louis Braille (1809-
1852), quien decidi abordar la tarea de simplificar el mtodo y completarlo en los
aspectos que resultaran imprescindibles para disponer de un autntico alfabeto.
Unos meses ms tarde, haba encontrado un medio de formar todas las letras,
los acentos, los signos de puntuacin y los signos matemticos utilizando slo seis
puntos y algunas rayas horizontales que ms adelante eliminara.
El hecho de que Louis Braille sea ciego le permite experimentar personalmente
sus investigaciones, y esta caracterstica se explica en las modificaciones que
realiz. Despus de largas investigaciones, el nuevo sistema tendra exclusivamente
seis puntos (y no 8 o 12 como los del mtodo que se propona), ubicados en dos
filas y respetando determinada medida, ya que era la cantidad exacta y espacio
exacto que la yema del dedo poda percibir. Con este signo de 6 puntos, llamado
SIGNO GENERADOR, se podran formar 64 signos diferentes, incluyendo el espacio
en blanco.
Se constituye de esta manera en un cdigo de trascripcin, a cada letra del
alfabeto le corresponde un signo braille, con el mismo valor fontico.

Entre los aos 1827 y 1828 se transcribieron manualmente los primeros libros al
nuevo sistema.

35
 En 1829 se public tambin a mano el "Mtodo para escribir palabras, msica y
canciones sencillas mediante puntos, para uso de ciegos y especialmente diseado
para ellos" escrito por Louis Braille.
La primera obra hecha en una imprenta para la produccin de libros en el nuevo
Sistema fue una Historia de Francia publicada en tres tomos en 1837.
Pero el sistema braille ingres a Argentina poco ms tarde y lo hizo por medio del
Asilo de Hurfanos. En 1887, la Sociedad de Beneficencia contrat al maestro ciego
Juan Lorenzo y Gonzlez, recin llegado de Espaa, para ensear a los ciegos en el
Asilo. Otro extranjero, Francisco Gatti, lo sustituy poco tiempo despus. Gatti era
un destacado ciego italiano que lleg al Ro de la Plata en 1890. Tras una breve
estada en Montevideo -donde no pudo reunir el nmero de ciegos mnimo para
instalar un Instituto- march a Buenos Aires donde pudo cumplir sus propsitos.
Luego de ensear en el Asilo, en 1902 cre su propia escuela y en 1908 estuvo
ntimamente ligado al nacimiento del Instituto Nacional de Ciegos.
Poco a poco se difundi y con la expansin del braille a nivel mundial se pidi
intervencin a la UNESCO es por ello que, a partir de 1948, Clutha Mackenzie
desarrollara con la UNESCO y el Consejo del Braille, una intensa labor a nivel
mundial para la unificacin mundial y promocin del sistema. Esto es uno de los
puntos fundamentalmente importantes a tener en cuenta ya que abre un abanico
inusitado de posibilidades.
El braille es un sistema que hoy, despus de ms de cien aos de su invencin,
impresiona a todos, por su versatilidad y amplitud.
Se considera BRAILLE INTEGRAL, o braille GRADO I a la estructura en que
cada signo, responde a una sola letra, solo en algunas excepciones son necesarios
ms signos generadores, sobre todo lo que refiere a expresiones matemticas o
algunos signos de puntuacin.
Existe otro tipo de escritura: BRAILLE ESTENOGRFICO, GRADO II, III, es la
escritura de forma abreviada. Este tipo de braille tambin responde a reglas
acordadas, y tiene como fin la escritura y lectura ms rpida, consumiendo menor
esfuerzo, tiempo y sobre todo espacio.
La unificacin estenogrfica debi ser uno de los temas ms polemizados. A los
latinoamericanos siempre les agrad discutir estos temas en congresos y seminarios
como, luego de alcanzada la unificacin, parece agradarles en demasa la discusin
de los estatutos de organismos internacionales que se modifican con mucha
frecuencia.

36
SISTEMA BRAILLE:
El sistema braille es un cdigo alfabtico de seis puntos, que al estar stos en
alto relieve permite a las personas ciegas leer textos por medio del tacto.
El signo del cual se desprenden los 64 restantes del braille Grado I se denomina
SIGNO GENERADOR.
En l cada punto se nombra con un nmero, dentro del signo la combinacin de
los mismos responde a las diferentes letras del abecedario y a los signos de
puntuacin y matemticos bsicos.
A su vez cada punto ocupa adems un determinado espacio en el plano que el
alumno debe de reconocer y dominar: arriba- abajo-al medio-; derecha- izquierda, y
las combinaciones que de ella surgen (arriba/ al medio/ abajo y- a la derecha; arriba/
al medio/ abajo y- a la izquierda). Su ubicacin vara si hablamos de la lectura, o la
escritura en pizarra.
SIGNO GENERADOR:

1 4 COMO SE LEE: La lectura del mismo se realiza

deslizando el dedo ndice por el rengln, en
2 5 sentido de izquierda a derecha (de la misma
3 6 manera que el sistema de escritura comn).

Para escribir un texto en braille puede emplearse una pizarra con su punzn, una
mquina mecnica de braille o una impresora de braille, especiales para este tipo
de escritura.
Las pizarras son los elementos ms utilizados por su bajo costo, fcil acceso y
traslado. Existen varios modelos: de rengln, de 10 renglones (las ms utilizadas)
y para hojas completas.
Los punzones tambin varan en modelos. La escritura en las mismas requiere la
aplicacin del concepto de reversibilidad.
Es necesario que ms all del instrumento de escritura que posean los alumnos,
ya sea mquina o acceso a sistemas informticos conectados a impresoras,
aprendan a utilizarla, ya que las mquinas pueden romperse.

41 1 COMO SE ESCRIBE: La escritura del mismo

en pizzarra, se realiza invirtiendo la posicin
5 2 de los puntos, y en sentido de derecha a
izquierda.
6 3

La combinacin de los puntos da como resultante el Sistema Braille, ejemplo:

1 4 COMO SE LEE: La lectura de solamente el Punto

N 1 en relieve: arriba a la izquierda, responde a la
2 5 letra a.

3 6

4 1 COMO SE ESCRIBE: La escritura del mismo

1
en pizarra, se realiza invirtiendo la posicin
5 2
de los puntos: arriba a la derecha.
6 3

37
 A continuacin se detallar slo las combinaciones de las letras del abecedario
del braille integral y la combinacin numrica que le corresponde:

a= 1 m= 1-3-4 x= 1-3-4-6
b= 1-2 n= 1-3-4-5 y= 1-3-4-5-6
c= 1-3 = 1-2-4-5-6 z= 1-3-5-6
d= 1-4-5 o= 1-3-5
e= 1-5 p= 1-2-3-4
f= 1-2-4 q= 1-2-3-4-5
g= 1-2-4-5 r= 1-2-3-5
h= 1-2-4 rr= (idem ll pero con rr)
i= 2-4 s= 2-3-4
j= 2-4-5 t= 2-3-4-5
k= 1-3 u= 1-3-6
l= 1-2-3 v= 1-2-3-6
ll= se repite en 2 cejetines l w= 2-4-5-6

Adems del abecedario, existen signos de puntuacin y matemticos.

No nos detendremos en esto demasiado slo mencionaremos los bsicos:

Puntuacin: Matemticos:
,=2 += 2-3-5
.=3 - = 3-6
; =2-3 x (por)= 2-3-6
: =2-5 %(dividido)= 2-5-6
=2- 6 = (igual)= 2-3-5-6
=2-3-5
=2-3-6
( =1-2-6
) =3-4-5

La escritura se realiza respetando los espacios de escritura que solicita la

computadora: ejemplo: el signo va pegado a la ltima palabra y se deja un espacio
para continuar la escritura.
Para la escritura de matemticas cuando se escribe una cuenta no se deja
espacio entre cada uno de los caractres: ejemplo: 20+7=27 (sin espacio en el
medio)

La idea de mostrar el sistema es que reconozcan cmo surge el sistema braille, y

a qu hace referencia. Es claro que no podremos ensear la totalidad del sistema en
un anexo. Esto implicara todo un documento.

El Sistema Estenogrfico es la sistematizacin abreviada del cdigo, mucho ms

compleja, ya que requiere de una escritura sin errores ortogrficos y respetando
ciertos principios.
Utiliza el mismo cajetn y mantiene la misma estructura del signo generador.

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 La ventaja de su uso deriva en el ahorro de espacio y tiempo que este sistema
proporciona a la persona que lo domina.

A modo de sntesis la enseanza podra dividirse en: abreviatura de vocablos, de

principio de palabras, de terminacin de las mismas y de contracciones. Este
sistema tiene reglas que le son propias.

Slo para mencionar y dar una somera idea de lo que significa:

Abreviatura de vocablos: letra b responde a la abreviatura de la palabra
bien.
Letra cresponde a la abreviatura de la palabra con.

Abreviatura de principios de palabras: la letra y responde a la abreviatura del

principio de palabra inter ejemplo: interno: se pondra: yno; la letra r responde a
la abreviatura de principio re ejemplo: reloj se escribira rloj.

Abreviatura de terminacin de palabras: las terminaciones de palabras en

mente se escriben con la letra m. Por ejemplo: solamente se escribira: solam.

Abreviatura de contraccin en palabras: las contracciones de palabras om se

escriben con la letra w. Por ejemplo: tomo se escribira: two, la palabra
comn se escribe: cwn.

Tomemos en cuenta que la escritura estenogrfica significa que debo de respetar

todas las signografas que correspondan. A su vez existen reglas que nos
determinan si debo de optar por escritura de contracciones o principios, etc.
Al escribir una palabra si esta tiene abreviatura en su principio y terminacin debo
de realizar la escritura de ambas. Por ejemplo: repetidamente tiene abreviatura de
principio (re) y de terminacin (mente). Se escribira entonces rpetidam.

Claro est que sera imposible realizar una explicacin detallada del sistema
estenogrfico en un anexo de un documento, ya que ste como el braille integral
merecen un documento aparte, lo que pretendemos es que tengan conocimiento de
la existencia y una aproximacin a sus principios.

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 BIBLIOGRAFA

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