Integrales Acumuladas

La integral definida en la nocin de
efecto acumulado.
Una mirada para la formacin en los
primeros semestres de la Universidad
Oscar Orlando Ortiz Corredor
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Departamento de Matemticas
Bogot D.C., Colombia
2013
La integral definida en la nocin de
efecto acumulado.
Una mirada para la formacin en los
primeros semestres de la Universidad
Oscar Orlando Ortiz Corredor
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Doctor en Matemticas Leonardo Rendn Arbelez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Departamento de Matemticas
Bogot D.C., Colombia
2013
IV
Dedicatoria
A mi mam Mara Concepcin,

A mi pap Florentino,
A mi esposa Mara Carlina,
A mis hijas Laura Camila y Mariana Luca,
A mis sobrinas y sobrinos,
A mis hermanos.
Es por ellos que mi vida se llena de felicidad y

son la manifestacin de un Cristo que imparte
amor.
Agradecimientos
Deseo expresar mi gratitud especialmente a los profesores de esta grandiosa universidad,

Leonardo Rendn director del trabajo de grado, Crescencio Huertas, Csar Gmez
asesores constantes, y Clara Helena Snchez directora de la maestra, pues con sus
sabias orientaciones e inquebrantable nimo aportaron a la construccin de estas ideas en
pro del mejoramiento de la educacin matemtica en Colombia.
A mi esposa y mis hijas les quedo en deuda, no obstante mis agradecimientos tiendan al
infinito, al igual que a mi pap, mam y toda mi familia. Gracias especialmente a mi
esposa, porque esper con paciencia la culminacin de este proceso que nos ha hecho
crecer como personas.
Gracias a todos mis compaeros de trabajo, fundamentalmente a Armando Echeverry

profesor de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y del Colegio Tobern I.E.D., Yency Daz
profesora del Colegio Sans Faon y Ricardo Gmez profesor del Colegio Sans Faon y del
Colegio Divino Maestro I.E.D. Ellos valoraron estas ideas e hicieron aportes valiosos a las
mismas, especialmente en los aspectos didcticos para aproximarse a la nocin de efecto
acumulado.
IV
Resumen
El tema que se desarrolla en esta propuesta de accin pedaggica, aporta ideas para
ayudar a solucionar uno de los problemas planteados en la Educacin Matemtica,
referente a la caracterizacin de una posible intervencin didctica en el aula de clase,
que procure el equilibrio entre el estudio, de lo que puede denominarse, la teora de la
integracin y el conocimiento de estrategias o tcnicas de integracin.
Un primer elemento que se tiene en cuenta, es el enfoque histrico-epistemolgico del

conocimiento matemtico, donde por medio de la descripcin evolutiva de los conceptos,
se identifican algunos obstculos en el avance del saber, originados principalmente por el
paradigma de la poca y el desarrollo conjunto de otros conceptos asociados.
En segundo lugar, con base en algunos planteamientos clave de la Socioepistemologa,

entre ellos, asumir la enseanza de la matemtica de manera contextual y realizar estudios
empricos que muestren propuestas didcticas ptimas para la comprensin de los
conceptos, se centra el inters en disear una motivacin para el estudio de la integral
definida, basada en algunas prcticas sociales cotidianas como predecir la acumulacin
de efectos locales. Esta va es alternativa y complementaria de la causa original
correspondiente a la cuadratura de curvas.
Se asume que esta aproximacin al concepto, acompaada del uso de herramientas

informticas que favorezcan la transformacin de las diferentes representaciones de la
integral, contribuir a una mejor interpretacin de su significado y uso en la solucin de
situaciones problema relacionadas con el clculo de efectos acumulados.
Palabras clave: Integral definida, integracin, efectos acumulados, integracin

numrica, prcticas sociales, representaciones de la integral.
VIII
Abstract
The topic to be developed in this pedagogical proposal seeks to provide ideas that actively
aid in one of the problems raised in the education of Mathematics regarding the
characterization of a didactic intervention in the actual classroom that provides some
balance between the study of what may be called The Theory of Integrates and Strategy
Knowledge or Integration Techniques.
One of the first elements to take into account is the historic-epistemologic focus of
mathematical knowledge, which by evolutionary description of concepts, identifies some
obstacles in the pursuit of knowledge, originated mainly by the paradigm of the epoch and
development alongside other associated concepts.
Secondly, based on some key ideas of Socioepistemology, among them for instance, the
one that states that Mathematics teaching is contextual and there must exist empirical
studies that show didactic proposals aimed to archiving concept understanding; the interest
of this work was focused on designing a way to motivate the study of the defined integrate
based on everyday social practices such as the prediction of accumulated local effects.
This way is alternative as it complements the original cause corresponding to the curve
quadrature.
It is assumed that this approximation to the concept, accompanies the use of computer
tools that favor the transformation of different integrate representations and contributes to
a better interpretation of its meaning and use in the solution of problematic situations
related to the calculus of accumulated effects.
Key Words: defined integrate, integration, accumulated effects, number, integration,

social practices, integrate representations.
Contenido
Pg.
Resumen ....................................................................................................................... VII
Abstract........................................................................................................................ VIII
Introduccin .................................................................................................................... 2
1. Algunos aspectos histricos y epistemolgicos de la integracin. ..................... 7

1.1 Aportes en la etapa pre-helnica. .................................................................... 7
1.2 Contribuciones de los griegos .......................................................................... 8
1.3 Aportes en la Europa medieval ...................................................................... 13
1.4 Contribuciones en los siglos XVII y XVIII. Antecesores de Newton y Leibniz. 16
1.5 El perodo de Newton y Leibniz ..................................................................... 25
1.6 Evolucin de la integracin con la entrada del concepto de funcin............... 31
2. Aspectos disciplinares.............................................................................................. 35
2.1. Nociones matemticas necesarias para el desarrollo de la propuesta ........... 35
2.1.1. Conocimientos previos. ....................................................................... 35
2.1.2. Conceptos asociados al desarrollo del esquema de integral definida. . 36
2.2. Aproximaciones didcticas. Descripcin de algunos elementos tericos. ......... 67
2.2.1. Una perspectiva desde la transmisin social del conocimiento
matemtico.......................................................................................... 67
2.2.2 Un punto de vista para el diseo instruccional. ......................................... 70
3. Propuesta didctica .................................................................................................. 74

3.1. Objetivo general. ............................................................................................... 74
3.2. Secuenciacin. .................................................................................................. 74
3.3. Plan de actividades. .......................................................................................... 75
4. Conclusiones y proyeccin de la propuesta ........................................................... 95

4.1 Conclusiones ...................................................................................................... 95
4.2 Proyeccin de la propuesta ................................................................................ 96
Anexo A: Descripcin de algunas actividades para el desarrollo de las unidades de

aprendizaje. ................................................................................................................... 97
Bibliografa .................................................................................................................. 121

2 Introduccin
Introduccin
Los procesos de enseanza y aprendizaje del clculo integral merecen una reflexin
especial, con su correspondiente toma de decisiones, por parte de los docentes de
matemticas, especficamente, en lo que corresponde al diseo de propuestas que
mejoren la conceptualizacin de la integral definida. Estudios en educacin matemtica
como los que se mencionan a continuacin, muestran la existencia de una gran dificultad
en la comprensin profunda de los conceptos de integracin, sus interpretaciones y
aplicaciones. Esto evidencia la realidad de una distancia, entre el avance terico-
conceptual alrededor de la integral definida y lo meramente procedimental; es decir, entre
la comprensin de la integral de Riemann y el aprendizaje de las estrategias de integracin
para el clculo de primitivas elementales.
De acuerdo con Orton [17] los estudiantes que se inician en la teora de integracin,
muestran niveles aceptables de comprensin del clculo de primitivas y la obtencin de
respuestas a aplicaciones simples. Quezada en 1986, Artigue en 1998 y Cantoral en el
20001, concuerdan que existe una disyuncin entre la comprensin de los conceptos y las
estrategias (o algoritmos) del clculo integral, dado que prevalece el estudio de los
algoritmos, sobre el discernimiento de las nociones bsicas y fundamentales de la integral
definida. De la misma manera Muoz [16] seala que a los estudiantes se les ensean
procedimientos para calcular integrales con los llamados mtodos de integracin slo a
travs de ejercicios repetitivos y de una manera separada de la parte conceptual... (pg
27). Segn Cordero en el 20032:
El profesor y el estudiante, aprenden a decir lo que es la integral y su

representacin geomtrica (rea bajo la curva); sin embargo, difcilmente
alcanzan a mirar una metodologa que les permite estudiar fenmenos de
variacin continua, slo la conciben como una herramienta que los provee
de algoritmos eficientes, a los cuales hay que buscarles aplicacin.
1
Citados en Cabaas y Cantoral [4]
2
Citado en Muoz [16]
Introduccin 3
En el mismo sentido, Artigue en 1991 expresa3, los estudiantes pueden calcular primitivas
ms bien que integrar por ejemplo cuando se les enfrenta con un problema tpico de
integracin muy pocos estudiantes lo reconocen como tal.
Por otra parte, con los estudiantes del grado once del colegio Tobern I.E.D. del ao 2013,
se puede observar que el clculo de primitivas no representa un gran problema de
enseanza4 como se evidencia en la siguiente tabla de resultados de una evaluacin
asociada a estos procesos:
Evaluacin de ejercicios de integrales indefinidas

1102T
18 de abril de 2013
Promedio de Coeficiente de
Escala Notas f Fr notas por Variacin de las
% escalas notas por escalas %
4,0 a 5,0 9 24 4,43 7
3,0 a 3,9 21 55 3,29 10
Menos de 3,0 8 21 1,73 37
Total del grupo 38 100 3,23 31
Pero, al adentrarse en el camino de la conceptualizacin terica de la integral definida, en

los momentos de las actividades propuestas por el docente con respecto a la integral de
Riemann, se observ y confirm que los conocimientos previos como, el axioma de
completez, el paso al lmite y las propiedades relacionadas con la nocin de rea de una
regin plana o una superficie5, an no se encontraban lo suficientemente integradas como
conocimiento previo; como consecuencia, representaron un verdadero impedimento en la
comprensin de los fundamentos conceptuales del clculo integral.
Frente a la complejidad del problema mencionado, con base en algunos principios y

caractersticas de la socioepistemologa expuestos por Cantoral [5], y ciertos enfoques
fundamentados en un anlisis histrico-epistemolgico del conocimiento como el trabajo
3
Citado por Muoz [16]
4
Sin desconocer que se deben superar algunas barreras de conocimientos previos relativos a la
manipulacin de expresiones algebraicas y el recuerdo de ciertos resultados en la derivacin.
5
Tales como: la no negatividad, aditividad, exhaucin, entre otras.
4 Introduccin
de Turgano [21]; en este escrito, se pone en consideracin de los profesores y estudiantes

del Clculo Integral, una propuesta didctica, cuyos objetivos claramente son:
Objetivo general: Construir una propuesta de accin pedaggica para la

comprensin de la integral definida de una funcin acotada, en un intervalo
subconjunto de .
Objetivos especficos:
Identificar los aspectos fundamentales de la evolucin histrica del
concepto de integral definida de una funcin acotada, en un intervalo
subconjunto de , para motivar su intervencin didctica en el aula de clase.
Apoyar la comprensin del proceso de integracin, a travs de la
identificacin de prcticas sociales que generan su conocimiento.
Fomentar el uso de herramientas informticas como el software Geogebra
o la hoja de clculo Excel, para transformar las diferentes representaciones
de un concepto matemtico, como la integral definida de Riemann, y as
favorecer el aprendizaje de la misma.
En esencia, la base didctica de la propuesta, va de la mano con la nocin de unidad de

anlisis planteada por Buenda y Montiel en el 20116. Interpretando esta idea, se tienen en
cuenta elementos como:
La exploracin intuitiva de la integral definida en un intervalo va Riemann.
La asociacin de este objeto de estudio matemtico con la prctica social de
predecir un efecto acumulado.
La intencionalidad explcita de trasmitir este saber en pro de una re-significacin
de la integral definida en un intervalo, diferente a la prctica de referencia tpica,
relacionada con la cuadratura de curvas.
Se conjetura que de esta manera, la integral definida tendr un uso ms cotidiano en la

resolucin de problemas, cuyos enunciados requieran del clculo del efecto acumulado de
valores locales de una funcin. Tal funcin debe ser acotada, montona, positiva y con
6
Citados por Calvillo [6]
Introduccin 5
discontinuidades numerables, en un intervalo determinado de su dominio, y al mismo

tiempo, debe representar las razones de cambio de un fenmeno de inters.
Para terminar, es bueno mencionar que esta propuesta se piensa articular con el marco
del plan sectorial de educacin 2012-2016 de la Secretara de Educacin Distrital de
Bogot D.C., especficamente en el objetivo y la lnea de accin correspondientes a la
educacin media fortalecida y mayor acceso a la educacin superior. Con ellos se espera
transformar el currculo de la educacin media, en pro de la continuidad de los estudios
superiores que puedan adelantar los estudiantes de colegios distritales, iniciando parte de
su ciclo propedutico en el colegio y despus homologar las asignaturas correspondientes,
en las universidades que firmen el respectivo pacto. Es por esta razn que en ttulo de
este trabajo se mencionan los primeros semestres de la universidad.
1. Algunos aspectos histricos y
epistemolgicos de la integracin.
La configuracin histrica de la conceptualizacin de la integral definida, no se escapa

a los paradigmas sociales y cientficos aceptados en las diferentes pocas, los cuales
conforman lo que Muoz [16] denomina el marco epistmico de un momento histrico:
Una ideologa que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. En consecuencia, el
marco epistmico puede obstaculizar el desarrollo de aquello que se encuentre por fuera
de lo conceptualmente aceptado. Como es de suponer, para transformar y evolucionar
el marco epistmico de la poca, es necesario el rompimiento de los preceptos
dominantes.
De acuerdo con esto, es crucial la descripcin de algunos aspectos histricos

fundamentales que han apoyado la evolucin del significado de la integral definida, de
manera que se puedan identificar algunas dificultades epistemolgicas presentes en los
diferentes estados de su maduracin conceptual, e intentar emparejarlos con los niveles
de conocimiento que paulatinamente van desarrollando los estudiantes.
1.1 Aportes en la etapa pre-helnica.
La motivacin original que dio lugar a la evolucin de la integral definida se encuentra

en el clculo de reas y volmenes. Segn Turgano [21], en la poca del papiro del
Rhid7 (S. XVI a.C.), dadas las necesidades de recoleccin de alimentos y mediciones de
terrenos, la sociedad se planteaba preguntas relacionadas con el clculo de reas,
volmenes y capacidades de los recipientes. Estas cuestiones originaron mtodos de
aproximacin de reas y volmenes; no obstante, el nivel de abstraccin desarrollado
no les permiti diferenciar entre lo exacto y lo aproximado. A su vez, las preocupaciones
de los babilonios registradas en las tablillas referentes al rea, se relacionaron a
cuestiones prcticas sin evidencia de un estmulo por la identificacin de propiedades o
7
Tambin llamado papiro de Ahmes
8 La integral definida en la nocin de efecto acumulado.
Una mirada para la formacin en los primeros semestres de la universidad.
atributos de sta y otras magnitudes, lo cual les hubiera permitido avanzar en la

comparacin y contraste de diferentes figuras. Esta etapa se puede relacionar con el
nivel de aprendizaje concreto.
1.2 Contribuciones de los griegos
Por su parte los griegos ms centrados en disertaciones filosficas, tericas, de

exactitud del pensamiento y el deseo por conocer, abren paso a los primeros intentos
por solucionar formalmente seis problemas fundamentales para la matemtica: La
cuadratura del crculo, la duplicacin del cubo, la triseccin del ngulo, la razn entre
magnitudes inconmensurables8, las paradojas sobre el movimiento y la validez de los
mtodos infinitesimales9.
De estas preocupaciones se originan: la prelacin de la Geometra sobre la Aritmtica,

la introduccin de mtodos indirectos como el de Exhaucin y la nocin de superficie.
Teniendo en cuenta lo dicho por Boyer [3] y Turgano [21], se puede describir este
mtodo de la siguiente manera:
Se basa en la propiedad que hoy se conoce como Arquimediana de los nmeros

racionales10. Esta expresa que si dos magnitudes tienen razn, es decir son del
mismo tipo y ninguna de ellas es nula; entonces, se puede encontrar un mltiplo
de cualquiera de ellas que exceda a la otra Boyer [3]. En trminos ms precisos,
Si y son dos segmentos, entonces siempre existe un entero tal que
> .
8
Para Szabo en 1977, el desarrollo de la inconmensurabilidad lineal est relacionada con el
problema de la media proporcional de dos magnitudes. Citado en Turgano [21].
9
Que segn Boyer [3] estn relacionados con los pensamientos y aportes de hombres como:
Hipcrates de Chios, Arquitas de Tarento, Hipias de Ellis, Hipaso de Metaponto o de Crotona,
Zenn de Elea y Demcrito de Abdera.
10
Boyer [3] afirma que Arqumedes le dio el crdito a Eudoxo en ser el primero que expres esta
propiedad que aparece como base de la definicin 4 del quinto libro de los elementos de Euclides.
Esta propiedad se extiende en el futuro al sistema de los nmeros reales.
1. Algunos aspectos histricos y epistemolgicos de la integracin 9
1 1
Esta propiedad significa geomtricamente que el segmento de la figura
anterior ser recubierto por cualquiera de los segmentos o , un nmero
finito de veces.
Con esta propiedad se puede demostrar la proposicin de los Elementos de

Euclides (325-265 a.C.)11 conocida como propiedad de Exhaucin:
Si de cualquier magnitud sustraemos una parte no menor que su mitad,
y si del resto sustraemos de nuevo una cantidad no menor que su mitad,
y si continuamos repitiendo este proceso de sustraccin, terminaremos
por obtener como resto una magnitud menor que cualquier magnitud del
mismo tipo dada de antemano.
1 2
En la figura anterior se ha tomado como magnitud inicial la longitud del segmento
. Sucesivamente se han sustrado los segmentos , , e mayores que
las mitades respectivas de los restos, para obtener en un nmero finito de pasos
11
Citado por Boyer [3].
el segmento , cuya medida es menor que alguna longitud deseada. De
manera un poco ms rigurosa y en notacin actual, con base en lo expuesto por
Gonzlez [10] se tiene:
Sean = !" , = !# , = !$ , , = !& las
medidas de los segmentos mostrados en la figura anterior. Si !" y son dos

#
magnitudes conocidas a priori y en la sucesin '!# , !$ , ( se cumple que !" >
$
#
!# , !# > !$ , se puede concluir que existe un nmero natural
$
para el que
!& < . Esto es as porque segn la propiedad Arquimediana se puede hallar

#
un nmero entero positivo *, tal que * + 1 > !". Entonces !# < !" <
$
# # #
*+1 < * , es decir !# < * . De la misma manera !$ < !# < * <
$ $ $
* 1 , es decir !$ < * 1 . Procediendo de la misma forma se tiene que
en * pasos !, < .
Es bueno aclarar que esta propiedad se puede ilustrar con otras magnitudes
como el rea de figuras planas o volmenes de slidos. Es interesante observar
lo que sucede con los extremos izquierdos de los segmentos restantes, tal como
se ilustra en la siguiente figura:
1 3
La aplicacin de esta propiedad se convierte en una estrategia para abordar

cantidades de magnitudes tan grandes o tan pequeas como se haga necesario;
es decir, es una manera de abordar intuitivamente los problemas infinitesimales
y enfrentarse al infinito12. Por ejemplo, suponiendo que se quiere mostrar que el

rea de la figura es igual a un valor conocido ., con base en la ilustracin dada
por Garca y Delgado [9] y Guinness en198413, en sntesis se procede de la
siguiente manera14: sea el valor del rea de la figura .
Con base en la geometra de la figura , se construyen dos sucesiones

de figuras rectilneas. La primera de figuras inscritas en
& = ' # , $ , / , ( tal que # < $ < / < es decir, montona
estrictamente creciente; y la segunda de figuras circunscritas en
& = ' #, $ , $ , ( tal que # > $ > $ > es decir, montona
estrictamente decreciente. Como condicin se debe tener que 2 , la
relacin entre las figuras inscritas y circunscritas sea 5 < < 5.
1 4
En la figura se muestran algunos polgonos regulares que pertenecen

tanto a & como a &. Se puede observar el carcter montono
12
Los griegos excluyen los desarrollos infinitos por desconocimiento de los nmeros reales,
especficamente por no considerar a las magnitudes inconmensurables como nmeros.
Actualmente los valores de estas magnitudes se reconocen como nmeros irracionales.
13
Citado por Castelblanco [7].
14
Una interpretacin de este mtodo usando la notacin actual se encuentra en el tomo I del
clculo de Apostol [1], pginas de la 4 a la 9.
decreciente o creciente de las respectivas secuencias. Por decir algo, #
corresponde al tringulo inscrito a la izquierda, mientras que $ es el

cuadro circunscrito a la derecha. Se debe tener en cuenta que la
construccin de estas figuras se realizaba con regla y comps.
Se muestra que para cada sucesin, dado un valor positivo, siempre se

pueden encontrar la figura 7 lo suficientemente grande y la figura 8 lo
suficientemente pequea, de modo que la diferencia entre sus
respectivas reas y el valor . sean menores que el valor . Es decir, en
trminos de Weierstrass > 0, , ; : . 7 < , . = 8> < .
El uso de figuras era esencial para los griegos al desarrollar sus
deducciones.
Se hacen los supuestos de que > . o que < ., llegando a

contradicciones para mostrar finalmente que = ..
Los razonamientos alcanzados por medio del mtodo de Exhaucin15 griego carecan
de un cierre exitoso por la ausencia del concepto de lmite. Para Lins [13] el principio
de Exhaucin no permite determinar un nmero nico, que est comprendido entre las
reas de las figuras contenidas en la dada, y las reas de las figuras que la contienen.
Por un lado, esto facilit la confusin entre aproximaciones finitas e infinitas, lo exacto y
lo aproximado, las curvas y segmentos muy pequeos. Por otro lado, muy difcilmente
alcanzaron a percibir que las magnitudes continuas son infinitamente indivisibles.
Adems, la nocin de superficie se restringi a porciones del plano acotadas por rectas,
arcos de circunferencia, arcos elpticos, parablicos o hiperblicos, a las cuales se les
asign un rea con las propiedades de una magnitud, tal como se expresa en el libro V
de los elementos de Euclides. Segn Turgano [21] estas propiedades equivalen a una
estructura algebraica de semigrupo arquimediano totalmente ordenado y divisible,
invariante por desplazamiento, con propiedades naturales de monotona y aditividad de
15
Tambin llamado Mtodo de Agotamiento.
uniones no solapadas. Adicionalmente los griegos sostienen que el todo es mayor que
la parte y aplican este principio a la solucin de reas en polgonos equi-
descomponibles, restringiendo los anlisis a conjuntos finitos y a los nmeros naturales.
Sin embargo, avanzaron en la cuantificacin de algunas reas y volmenes.
Otro elemento que seala Muoz [16], corresponde al estudio del movimiento hecho por
Aristteles (384-322 a.C.), el cual se centra en revelar las reales causas del movimiento
cuando predominaban las ideas del reposo16. En este aspecto los griegos alcanzan a
describir cualitativamente el movimiento sin lograr procedimientos cuantitativos de los
fenmenos de variacin.
En sntesis se nota que los griegos reconocan propiedades de figuras, tenan

definiciones, hacan por lo general, largas secuencias de deducciones para derivar una
propiedad de otra, pero carecan del suficiente rigor en sus sistemas deductivos, tal
como se conocen en la actualidad.
1.3 Aportes en la Europa medieval
Segn Boyer [3], en la Europa medieval las discusiones sobre la nocin de rea se
caracterizan ms por ser de tipo filosfico17 y descriptivo que cuantitativo, aunque las
ideas alrededor del infinito potencial y del infinito actual maduraron mucho ms que en
el caso de los griegos.
Por ejemplo, de acuerdo con Turgano [21], Thomas Bradwardine (1290-1349)18

manifiesta que las magnitudes continuas se componen por una infinita cantidad de
continuos del mismo tipo y no por tomos matemticos discretos. En la siguiente grfica
se ilustra, tanto la interpretacin discreta como la continua, de la composicin una recta
16
La caracterstica del marco epistmico de la poca.
17
Los filsofos escolsticos abordan problemas como la composicin del continuo, el significado
del infinito, la naturaleza del movimiento y la latitud de las formas, Turgano [21].
18
Precursor de la lectura matemtica de la naturaleza y por tanto de las bases de la mecnica.
Pensamiento clsico, Universidad de Navarra.
y de un rectngulo. A la izquierda por elementos indivisibles y a la derecha por elementos

continuos.
1 5
Por otra parte, Oresme (1323-1382) muestra un antecedente de la nocin de relacin.

Usa un sistema de coordenadas denominadas longitud y latitud, para la representar
grficamente las formas variables o latitud de las formas19. Adems se interesa en
la manera en que vara la funcin y el modo en que vara el rea bajo la curva, siendo
stas, ideas precursoras del clculo. Aunque para Boyer [3] no es claro si Oresme
considera el rea como la suma de segmentos verticales o como la suma de rectngulos
muy estrechos, sin embargo, percibe que en sus ideas hay nuevos estilos de ver el
axioma de exhaucin, y la nocin de un mtodo para calcular lo que actualmente
corresponde a la convergencia de algunas series al infinito.
Para aclarar un tanto las ideas de Oresme, Moreno [15] escribe: Todo lo que vara,
deca Oresme, lo podemos imaginar como una cantidad continua representada mediante
un segmento rectilneo. Por ejemplo, en su obra El Tractatus de latitudinibus
formarum Oresme demostr la ley de Merton para explicar el movimiento
uniformemente acelerado descrito de la siguiente manera utilizando notacin actual:
19
Recordar que en la poca no se puede hacer referencia a los trminos de relacin y funcin.
1 5
Si el segmento corresponde a la grfica del movimiento, el rea del trapecio

representa el espacio recorrido @ en el tiempo A representado por la longitud de ,
durante el cual la velocidad pasa de ser B7 interpretada como la longitud de , a ser BC
o la longitud . Como el trapecio es equivalente al rectngulo que tiene como
base el tiempo y altura la media de las velocidades y , entonces:
| | + | |
@ = BD A = | | 11
2
Como la aceleracin es la razn entre el cambio de la velocidad transcurrido el tiempo,

| GH|I|JK|
= , luego | |=| |+ , as en 1 1 se tiene:
JH
entonces
2| |+ 1 1 $
@= | | = | || | + | | $
= B7 A + A 12
2 2 2
Con base en lo anterior, se puede notar que Oresme utiliza el rea bajo la curva para
representar una magnitud fsica y adems la longitud de los segmentos, representa otras
magnitudes como velocidades y tiempos. Moreno [15]20 al respecto expresa: tal vez
podemos ver all un germen de la desdimensionalizacin de las variables, lo cual
constituye un paso necesario para la creacin del lenguaje algebraico.
Desde otra perspectiva, los atributos de esta etapa histrica comparados con los niveles
de conocimiento, se asemejan a la capacidad de desarrollar secuencias de
proposiciones para deducir una propiedad de otras, pero no se atiende al rigor de un
20
Citado por Turgano [21].
sistema deductivo formal. Algo similar ocurre en la descripcin intuitiva de ciertos niveles
de conocimiento que se perciben en proceso de aprendizaje de los estudiantes.
1.4 Contribuciones en los siglos XVII y XVIII.

Antecesores de Newton y Leibniz.
Segn Muoz [16] entre los siglos XVII y XVIII se avanza en el estudio tanto de curvas
geomtricas, como del movimiento de los cuerpos. Sin embargo, el paradigma cambia
a la bsqueda de relaciones que se pueden determinar entre distancias y tiempos en la
cada de los cuerpos, cuando las ideas predominantes corresponden a las relaciones
entre reposo y movimiento. Como consecuencia, se obtiene el establecimiento del
principio de inercia y se transforma el estudio del movimiento de lo meramente cualitativo
a la introduccin de las medidas, principalmente por parte de Galileo (1564-1642). Esto
implica la identificacin de variables que lleven asociados una medida y los primeros
pasos hacia la construccin de relaciones funcionales cuya variable independiente
corresponde al tiempo. Menna [14] basado en lo expuesto por el filsofo e historiador
cientfico Alexandre Koyr, sugiere que esta etapa corresponde a la gnesis de la ciencia
moderna donde se presenta una revolucin terica caracterizada por la disolucin
del cosmos y la geometrizacin del espacio.
Una caracterstica de capital importancia de esta poca corresponde a la gnesis de los

mtodos infinitesimales. Turgano [21] afirma que es a Kepler (1571-1630) a quien se
le adeuda el uso de infinitesimales para el clculo de reas y que para Kepler, el
infinitesimal es aquel elemento pequesimo que compone las figuras, pero que
conserva las dimensiones de la misma. De acuerdo con Boyer [3] y Turgano [21],
estos mtodos pretendan evitar la agudeza lgica del mtodo de exhaucin, siendo as,
que sus modificaciones condujeron finalmente al clculo infinitesimal.
Contrariamente al pensamiento de lo infinitamente pequeo actual y el imprescindible

paso al lmite de Kepler, Bonaventura Cavalieri (1598-1647) muestra otra interpretacin
de los elementos determinantes y constitutivos de los cuerpos, planos y rectas. Se trata
de la nocin de lo indivisible, el cual tiene una dimensin menos del objeto que
categoriza; esto es, todas las lneas y todos los planos de un cuerpo, equivalen a l.
Dicho por Turgano [21], la anterior declaracin de equivalente no debe interpretarse
como la suma de lneas o de planos que consecuentemente forman el cuerpo. Para
Koyr, sealado por Turgano [21], los indivisibles son familias de derivadas, que al
compararse establecen relaciones entre sus funciones primitivas, e incluso las llegan a
determinar.
Con base en lo expuesto por Turgano [21], Cavalieri entre 1635 y 1647 demuestra que
QR
el clculo del rea bajo la curva M = N $ en el intervalo de O0, P es
/
de la siguiente
manera:
Sea el cuadrado de lado dividido en dos tringulos por su diagonal tal como
se muestra en la siguiente figura:
1 6
Si *T es un segmento arbitrario paralelo a uno de los lados del cuadrado que corta a
en el punto U, entonces las longitudes de los segmentos *U y UT suman la longitud de
un lado del cuadrado, esto es N + M = . Por lo tanto,
K K K K
V = V N + M = V N + V M. 13
J J J J
Por simetra en los tringulos congruentes y se tiene que KJ N = KJ M,

entonces,
K K K K
1
V = 2 V N V N = V . 14
2
J J J J
Como todos los segmentos de longitud comprendidos desde hasta equivalen

al cuadrado , entonces se puede deducir que KJ representa el rea del cuadrado;
por lo tanto,
K
1
VN = $
. 15
2
J
Por otro lado,

K K K K K K K
V $
= V N+M $
= V N + 2 V NM + V M = 2 V N + 2 V NM.
$ $ $ 16
J J J J J J J
Q
Ahora, si se toma la distancia [ como se muestra en la siguiente figura, N + [ =
$
y
Q
M [ = $.
1 7
Luego, en la ecuacin 1 5 se tiene:
K K K K K
$
V $
= 2 V N + 2 V ] [^ ] + [^ = 2 V N + 2 V _ [ $ `,
$ $
17
2 2 4
J J J J J
K K K K
1 18
V $
= 2VN + V $ $
2 V [$.
2
J J J J
Luego,
1
K K K K K K 19
V $
= 2 V N 2 V [ V
$ $ $
= 4 V N 4 V [$. $
2
J J J J J J
#
Ahora, KJ [ $ = c KJ N $ , pues la suma de las reas de los tringulos y es
equivalente al rea del cuadrado con vrtices en los puntos , , y el punto medio del
segmento . A su vez, el cuadrado precedente es congruente con la cuarta parte del
cuadrado , de donde se obtiene que
K K
1
K K K 1 10
V $
= 4 V N 4 _ ` V N $ V
$ $
= 3 V N$.
4
J J J J J
$
Como la suma de sobre el cuadrado representa un cubo de arista , entonces,
K 1 11
V $
= /
.
J
Por ltimo de las ecuaciones 1 10 y 1 11 se deduce que,

K
1 1 12
V N$ = /

3
J
Entre tanto, segn Boyer [3], Fermat (1601-1665) alrededor de 1629 ya haba hallado
un resultado anlogo al de Cavalieri, relativo al rea bajo la curva M = N & con un entero
positivo, en un intervalo cerrado. Lo sorprendente aqu, si se permite la expresin, es
que el mtodo utilizado por Fermat, que no es otro que el de exhaucin griego basado
en progresiones geomtricas, permite extender el exponente a fracciones y ofrece una
interpretacin para el caso con exponente negativo = 1 21 en el intervalo O0, P.
Muoz [16] resalta que Fermat usaba los ejes rectangulares y representaba las curvas
como relaciones entre las variables d y e.
Teniendo en cuenta lo dicho por Boyer [3], se puede describir la solucin de Fermat de
la siguiente manera: considrese la curva M = N & , g. Calcular el rea comprendida
bajo la curva, entre los valores N = 0 y N = .
21
Va ms all que Cavalieri cuyo trabajo se basa en exponentes enteros del 1 al 9, segn Boyer
[3].
En primer lugar, se subdivide el intervalo de N = 0 a N = en una cantidad infinita

$ /
de sub-intervalos tomando los puntos cuyas abscisas son , , , , ,
siendo < 1; y cuyas ordenadas son los correspondientes puntos de la curva.
Se toman los respectivos tringulos circunscritos a la curva, cuyas bases son los
sub-intervalos anteriores y se calcula la suma de sus reas; tal como se indica
en la figura a continuacin. Se observa que las reas de los respectivos
rectngulos determinan la progresin geomtrica &
, & &
$
,
& $& $
/
,
1 8
Lo cual significa que el trmino @ i de esta progresin es,
8 = & 8I# &

= 8I#
8I#
>= &g# 8I# &g#
1 ,
8I# 1 13
8 = &g#
1 j &g#
k .
Luego, la suma de las reas de los infinitos rectngulos22 es,

&g#
1 1 14
.Jl =
1 &g#
&g#
1 1 15
.Jl =
1 1+ + $+ / + + &
&g#
.Jl = . 1 16
1+ + $ + / + + &
Se analizan e identifican las condiciones para las cuales, los rectngulos son
cada vez ms pequeos y por lo tanto, su suma infinita se aproxima ms al rea
bajo la curva:
8I#
8 0, cuando &g#
1 j &g#
k 0, es decir, cuando 1 0
o lo mismo, 1. Por lo tanto, en la ecuacin 1 16 haciendo = 1, se
tiene:
&g#
1 17
.Jl = .
1+1+ 1$ + 1/ + + 1&
En consecuencia, el rea bajo la curva pedida es:
&g#
1 18
.Jl = , g
1+
q
5
= , o 0, en este caso Fermat define = r
n
Ahora, si . Al hacer la respectiva
sustitucin en la ecuacin 1 14 , se obtiene:
str
1 19
r 1 n
.Jl = , o 0
1 5gn
str 1 1+ + +
$ /
+ + nI# 1 20
.Jl = r , o 0
1 1+ + $+ / + + 5gnI#
str 1+ + $
+ /
+ + nI#
1 21
.Jl = r , o 0.
1+ + $+ / + + 5gnI#
De manera semejante al anlisis sobre el exponente g , cuando = 1, = 1; luego,
str 1 + 1 + 1$ + 1/ + + 1nI# 1 22
.Jl = r , o 0
1 + 1 + 1$ + 1/ + + 15gnI#
22
Si bien es cierto que Fermat trata con cierta confianza los mtodos infinitos, el uso del lazo del
amoro , se utiliza por primera vez en los trabajos de Wallis, de acuerdo con lo expresado por
Boyer [3].
str 1+o1 1 23
.Jl = r , o 0
1+2+o1
o str
.Jl = r , o 0 1 24
2+o
Finalmente, para el caso con exponente negativo = 1, Fermat recurre a un

planteamiento similar, considerando > 1 y analizando lo que ocurre cuando 1,
calculando el rea desde N = hasta el infinito.
En el ao en que muere Pierre de Fermat, John Wallis (1616-1703) publica Arithmetica

infinitorum, que segn Turgano [21], trata de la integracin aritmtica. Boyer [3] explica
que Wallis aritmetiza la Geometria indivisibilibus de Cavalieri, asignado valores
numricos a los infinitos indivisibles de las figuras. Con base en la interpretacin
realizada por Boyer [3] y Castelblanco [7], el procedimiento que utiliz Wallis para
obtener,
Q
1 1 25
v N& N = N &g# , 1,
" +1
se describe a continuacin:
Parte del rea bajo la curva M = N & , en el intervalo O0, P, la cual se forma
de la unin infinita de rectngulos con igual base de pequea longitud.
1 9
Supone que hay + 1 indivisibles en el intervalo O0, P de dimensin , los
ordena y a cada uno le asigna una magnitud de 0 hasta respectivamente.
Despus considera la razn entre la suma de los indivisibles debajo de M = N & y
los correspondientes indivisibles del rectngulo circunscrito en la curva. Esto es:
0& + 1& + 2& + + &
1 26
& + & + & ++ &
.
Factorizando el denominador se obtiene:

0& + 1& + 2& + + &
1 27
.
+1 &
Por induccin23 sobre , esta fraccin es equivalente a:
D
7w"
D
1 1 28
= , 1.
+1 & +1
En notacin actual, este resultado es similar a,
Q
x" N & N 1 1 29
= , 1
Dg# +1
23
Comenta Boyer [3] que Fermat critic los mtodos de induccin de Wallis, por falta de rigor.
Adems, que Wallis interpol su resultado a los fraccionarios y negativos, excepto 1.
Antes de mencionar las contribuciones hechas por Newton y Leibniz al descubrimiento

de la conexin entre los problemas de cuadraturas y tangentes, es justo sealar la
existencia de algunos antecedentes. Es el caso del resultado demostrado por Isaac
Barrow (1630-1677), donde se desentraa una primera versin rigurosa del teorema
fundamental del clculo, pese a estar basado principalmente en argumentos
geomtricos. En este resultado se muestra un mtodo para trazar una recta tangente a
una curva, relacionndolo con la cuadratura de otra curva.
Una versin simplificada de este resultado lo explica Ponce [18] de la siguiente manera:
sea M = y N una funcin continua y creciente definida en un intervalo O , zP. Se define
la curva que describe el rea acumulada debajo de y N como:
{
1 30
N =v y A A.
Q
En la figura 1 8 se consideran los puntos ,0 , z, 0 , =N, N >y =N, y N >.

Sea el punto N , 0 en el intervalo O , NP tal que:
1 31
= .
1 8
Entonces,
1 32
= =y N .
Es decir, la pendiente de la tangente |}}}}~ a la curva N en el punto , es ; en palabras

actuales, la derivada de N en el punto es y N . Por lo tanto,
N =y N . 1 33
Dicho de otro modo:
{
1 34
y N = v y A A.
N Q
Es claro que el resultado de la ecuacin 1 34 es evidencia del antecedente, en un

contexto geomtrico, del Teorema Fundamental del Clculo descubierto por Barrow.
En sntesis, Barrow, Wallis y Gregory (1638-1675), abordaron soluciones a problemas

como la cuadratura, la rectificacin de curvas y el clculo de tangentes, entre otras. Sin
embargo, sus mtodos corresponden a problemas aislados o particulares de funciones
especficas, ya sea porque conservaban la adhesin a los mtodos geomtricos o
porque eran precarios de rigor en algunas de sus demostraciones.
1.5 El perodo de Newton y Leibniz
Posteriormente, a Isaac Newton (1642-1727) y Gottried Leibniz (1646-1716), se les

asocia la invencin del clculo diferencial e integral. Segn Boyer [3] debido a que, sus
reflexiones y aportes permitieron evolucionar, legitimar y usar el infinito en sus
razonamientos de una manera ms sistemtica, cuestin que anteriormente no se haba
considerado con tanta fuerza. Por otro lado, porque demostraron tener mucha claridad
al generalizar en una sola teora la relacin inversa entre la derivada y la integral, con
sus respectivas notaciones y aplicaciones; no obstante, movidos por causas
aparentemente distintas y de manera independiente.
Siguiendo lo expuesto por Muoz [16], las ideas motivadoras de Newton cuando
estudiaba el movimiento de los cuerpos, se relacionaban con el clculo del estado final
de un sistema de movimiento, si eran conocidos los valores de las variables que
intervienen en un lugar y momento dado, actualmente conocidas como condiciones
iniciales24. Muoz [16] resalta la emergencia de la prctica social relacionada con la

nocin de predecir, cuantificando los estados posteriores, con base en los estados
iniciales de un fenmeno mecnico, el cual al ser representado matemticamente por
funciones entre variables, implica el surgimiento del clculo infinitesimal.
Adicionalmente, Turgano [21] explica las ideas de Newton para establecer razones
entre reas: para Newton es suficiente con hacer razones de polgonos o
paralelogramos, u otros, que estn inscritos en la figura de inters; es decir, Newton
justifica las simplificaciones de los razonamientos del mtodo de exhaucin de los
antiguos griegos, que se hacen en esta poca.
Para ilustrar esto ltimo y con base en las ideas expuestas por Turgano O21P, se
presentan a continuacin dos resultados de Newton, referentes a la cuadratura de
curvas o rea bajo la curva y su versin del Teorema Fundamental del Clculo:
En el libro I, lema II, Newton hace un intento por definir el rea de una regin bajo
una curva en trminos de reas de rectngulos; con base, en su teora de
razones primeras y ltimas25: de acuerdo con la siguiente imagen, en una figura
! , comprendida entre las rectas , y la curva ! , se inscriben varios
paralelogramos , !, , entre otros, construidos sobre bases iguales ,
, , etc., siendo los lados , !, paralelos al lado de la figura.
24
Segn Turgano [21], por esta razn Newton en su tratado no habla de la constante de
integracin, puesto que para describir el movimiento de un cuerpo, se hace partir de un momento
inicial y una posicin dada.
25
De la obra Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (1887), en el libro I el lema I se aclaran
las nociones de razones primeras y ltimas: Las cantidades o las razones de las cantidades que
tienen que tienden constantemente a la igualdad en un tiempo finito y que, antes del fin del
tiempo, se acercan ms una a la otra que toda diferencia dada, son al final iguales.
1 9
Si se completan los paralelogramos , #! , # , se disminuye la
longitud de sus bases aumentando indefinidamente el nmero de ellos, entonces,
las razones ltimas que se dan entre la figura inscrita #! # , la
circunscrita ! # # y la curvilnea ! , son razones de igualdad.
En el razonamiento que hace Newton, descrito por Turgano [21], esto se tiene
porque la diferencia entre las figuras inscrita y circunscrita, es la suma de los
paralelogramos , # , # #, #; esto es, el rectngulo de base y de
altura la suma de las aturas, es el rectngulo . Pero este rectngulo es
ms pequeo que cualquier rectngulo dado porque su base disminuye
indefinidamente, luego por el lema I, las figuras inscrita, circunscrita y la
curvilnea intermedia, son al final iguales.
En segundo lugar, segn Turgano [21], en la teora Newtoniana se le

denominan fluentes a las cantidades generadas por movimientos continuos, y
fluxiones a las velocidades de dichos movimientos. Las fluxiones, en la primera
razn de los aumentos nacientes o lmites, son aproximadamente proporcionales
a los aumentos de las fluentes en intervalos de tiempos iguales muy pequeos.
Para demostrar esta proposicin, Newton razona con base en la siguiente figura:
1 10
Se considera el rea descrita por la ordenada movindose

uniformemente sobre la base . La fluxin de esta rea es proporcional a la
ordenada , porque ambas aumentan en el tiempo. Si se avanza la ordenada
hacia su posicin lmite , se completa el paralelogramo y as, es
el incremento de la abscisa y el incremento de la ordenada . Se traza
|}}}~ tangente a la curva en el punto , donde y son los puntos de
la recta
y |}}}}~ , |}}}}~
interseccin entre |}}}}~ y|}}}}~ respectivamente. Si los incrementos y
ocurren en tiempos pequeos, los lados del tringulo , estn en el inicio
del movimiento en la misma razn de las fluxiones y y se representan por
los lados del tringulo , que es proporcional a . Por lo tanto, la pendiente
de la tangente |}}}~
a la curva en el punto se calcula en el inicio del movimiento
as:
M 1 35
= = lim = lim = lim .
{" N
|}}}}~

JK" K"
Si ahora se traza la recta secante |}}}}~ y se retrocede la ordenada hasta 26,
cuando los puntos y coincidan, la secante |}}}}~ coincidir con la tangente |}}}~
,
esto es, la tangente es la ltima razn de la secante cuando el arco de la curva
se disminuya en tiempos pequeos.
De acuerdo con el razonamiento anterior, al avanzar la ordenada con un

movimiento continuo hasta se genera el rea , y cuando se retrocede la
ordenada hasta se genera la tangente a la curva en el punto . Por
consiguiente, se obtiene el significado geomtrico que Newton le da al Teorema
Fundamental del Clculo.
A su vez, segn Muoz [16], las preocupaciones de Leibniz se enfocaban inicialmente

en sucesiones de sumas y diferencias de nmeros y el valor de una suma infinita de esta
clase. Esto se puede notar en la concepcin de rea que tiene Leibniz, fundamentada
en lo infinitamente pequeo, donde el rea es una suma infinita de elementos
diferenciales o infinitamente pequeos. Turgano [21] afirma que en 1672, Leibniz
descubre que dada una sucesin numrica #, $, , & , si se obtiene la sucesin de las
primeras diferencias entre cantidades consecutivas #, $, , &I# , donde 7 = 7 7I# ,
al calcular la suma finita # + $ ++ &I# da como resultado & #.
Al aplicar esta idea fundamental en una curva como la que aparece a continuacin:
26
Recordar que esta ordenada es proporcional a la fluxin del rea .
1 11
Al sumar la sucesin de ordenadas de igual incremento en las abscisas, se obtiene una

aproximacin de la cuadratura de la curva. Al mismo tiempo, la diferencia entre las
ordenadas sucesivas da aproximadamente la pendiente de la correspondiente tangente.
En el caso en que el incremento pueda tomarse infinitamente ms pequeo, las
aproximaciones sern ms exactas como puede observarse en la siguiente grfica:
1 12
Siendo as la cuadratura igual a la suma de las ordenadas y la pendiente de la tangente

igual a la diferencia de las ordenadas. De esta manera se puede apreciar, que para
Leibniz la determinacin de cuadraturas y tangentes se basan en operaciones inversas;
de ah que, utilice la ese alargada x para la suma y la letra para la diferencia.
En esencia, Leibniz se vale del tringulo aritmtico de Pascal fundamentado en sumas

entre nmeros, para formar el tringulo armnico que, por el contrario, se basa en
restas. l observa la relacin inversa que existe entre estos ltimos, la asocia a figuras
curvas y calcula sus longitudes o superficies de revolucin, entre otras. Adems
extrapola los resultados discretos a situaciones continuas.
Es importante sealar que la tendencia en el pensamiento preponderante de la poca,

limit el nivel de rigurosidad en la fundamentacin de los descubrimientos y sus
respectivos razonamientos, mucho ms a Newton que a Leibniz, teniendo en cuenta que
Leibniz prefera la evidencia formal sobre la geomtrica, la cual consideraba un elemento
auxiliar para la comprensin del fenmeno27. Aun as, Leibniz no pudo soportar las
crticas hechas a la existencia de sus infinitesimales y en parte titube sobre la existencia
de los mismos, precisamente por la deficiente rigurosidad en sus razonamientos.
1.6 Evolucin de la integracin con la entrada del

concepto de funcin.
Muoz [16] menciona que, ms adelante en el siglo XVIII ese matrimonio entre Fsica y
Matemtica encuentra un impase con la aparicin del problema de la cuerda vibrante
que implic cambios en el concepto de funcin28. Se sabe que las funciones que motivan
este anlisis y otros asociados al fenmeno en cuestin son de tipo numrico ms que
27
En el libro de Turgano [21] aparece una cita de Leibniz en la cual se aprecia su preferencia
por la evidencia formal: son las proposiciones universales las que constituyen el
razonamiento, y lo sostendrn cuando ya no estuviera la figura.
28
Por ejemplo en el caso de las series de Fourier, el valor en un intervalo no contiene
necesariamente informacin consecuente sobre el valor en otro de sus intervalos.
del clculo de magnitudes variables fsicas o geomtricas y los insumos matemticos

con se contaba en el momento, trajo como consecuencia un cambio en la prioridad del
estudio de la integral, volcndose hacia las funciones numricas.
Ejemplo de esto, es el trabajo de Euler (1701-1783) que extiende a la integral ms all

del rea bajo curvas. Turgano [21] comenta que el modelo funcional de Euler separa
esta nocin de la geometra, empezando as la aritmetizacin del anlisis. Segn los
historiadores esto va de la mano con el origen de la teorizacin de la integracin, donde
integrar una funcin y N va Euler, se transforma en encontrar una funcin N que
{
= y N , es decir, encontrar una primitiva.
{
satisfaga la ecuacin diferencial
Como lo menciona Muoz [16], la ruptura entre el clculo de variables y de funciones

numricas genera en matemticos como Fourier (1768-1830) inquietudes que llevan a
C
preguntarse sobre la naturaleza y significado que tiene la expresin xQ y N N, para los
casos donde y N es una sucesin arbitraria de ordenadas.
Al respecto Boyer [3] referencia a Cauchy (1789-1857) y sus definiciones de lmite y

funcin continua, muy semejante a la que conocemos hoy en da, donde los
infinitesimales dejan de ser nmeros fijos y pasan a ser variables cuyos valores tienden
a cero. Con estas definiciones logra mostrar una sutil diferencia entre primitivas29 y la
integral definida, siendo esta ltima mucho ms amplia en alcance a las diversas
funciones consideradas en el momento en el sentido Euler30; esto es, en palabras de
Muoz [16], Cauchy construye una teora de integracin para funciones continuas, la
cual se puede extender a funciones acotadas, a funciones con un nmero finito de
puntos de discontinuidad en un intervalo y a algunas funciones con un nmero infinito
de puntos de discontinuidad.
29
Integrales calculadas por la regla de Barrow o como se llama actualmente el segundo teorema
fundamental del clculo, en el cual se tiene como hiptesis la existencia de la antiderivada.
30
Expresadas o representadas explcitamente por una sola expresin analtica.
Como se puede apreciar hasta el momento y siguiendo lo dicho por Muoz [16], el
sistema cognitivo o conocimientos alrededor de la integral, se enfoca en cuestiones
reflexivas del significado de integral por s misma, perdiendo importancia su uso en
problemas cotidianos. Por ejemplo, Riemann (1826-1866) va un paso ms all de
Cauchy, pues perfecciona la definicin de integral despojndola definitivamente de
cualquier interpretacin geomtrica relacionada con el rea bajo la curva, motivado,
segn Muoz [16], por la interpretacin de la integral de un funcin correspondiente a
una sucesin arbitrara de ordenadas densamente continua. Boyer [3] escribe que
Riemann dio las condiciones necesarias y suficientes para que una funcin acotada sea
integrable teniendo en cuenta los criterios de convergencia de Dirichlet (1805-1859). Sin
embargo, la definicin que ms se conoce y utiliza actualmente para definir la integral
en los primeros cursos de anlisis basada en sumas superiores e inferiores vara
levemente con la definicin original de Riemman, en aspectos relacionados con la
definicin dada por Darboux (1842-1917): por ejemplo, Darboux considera en su
definicin una sola suma inferior y una sola suma superior para cada particin, mientras
que Riemann contempla ms de una suma en ambos casos por cada particin.
A Lebesgue (1875-1941) se le debe un paso ms all en el perfeccionamiento de la

integral de Riemann. Boyer [3] menciona, que Lebesgue basa su definicin de integral
en los trabajos adelantados por Cantor (1845-1918) y Borel (1871-1956) sobre conjuntos
medibles. La definicin de la integral de Lebesgue, por ejemplo permite la existencia de
la integral de la funcin de Dirichlet relacionada con discontinuidades infinitas en un
intervalo, es decir, permite el clculo de algunas funciones que cumplen algunas
condiciones relacionadas con la definicin de medida.
A partir de los estudios sobre la teora de la medida, en estudios ms avanzados sobre

anlisis matemtico, se encuentran otras definiciones alternativas de la integral en
bsqueda de poder hallar un algoritmo para la misma y reemplazar el total del conjunto
de estrategias para calcular la integral definida de funciones que los matemticos
actuales llaman Patolgicas. Entre estos intentos se pueden mencionar las
definiciones de las integrales de Stieltjes (1856-1894), Denjoy (1884-1974), Haar (1885-
1933) algunas conocidas como Riemann-Stieltjes, Lebesgue-Stieltjes, entre otras. En
palabras de Carl Boyer [3] aunque la integracin es tan antigua como la poca de
Arqumedes, la teora [sic] de la integral ha sido una creacin del siglo XX.
2. Aspectos disciplinares.
En esta segunda parte se presentan las nociones matemticas y aproximaciones tericas

didcticas, que configuran una posible solucin al problema de desequilibrio entre el
avance conceptual de los estudiantes alrededor de la integral definida, y el privilegio que
por lo general se le concede en los cursos tpicos de clculo integral, al conocimiento de
las principales estrategias de anti-derivacin.
2.1. Nociones matemticas necesarias para el desarrollo

de la propuesta
2.1.1. Conocimientos previos.

Para el desarrollo de esta propuesta se hace necesario que el docente interesado en
reproducirla, en un primer momento, abra un espacio para diagnosticar el nivel de
comprensin de los siguientes pre-conceptos, de los cuales se sugiere hacer una
intervencin especfica para mejorar las correspondientes funciones semiticas31
desarrolladas, en espera de que estos conocimientos previos puedan adaptarse a la
construccin del esquema32 de integral definida deseado.
Nocin de funcin: es necesario hacer nfasis en la conexin y coordinacin entre

las representaciones grficas, tabulares, numricas, algebraicas y de lenguaje
natural. Tambin es importante garantizar que los estudiantes establecen
semejanzas y diferencias entre clases de funciones, dado un criterio de inters
como por ejemplo signo de la funcin, monotona, continuidad, entre otros.
Nocin de sucesin: profundizar en la coordinacin entre las representaciones
como secuencias numricas y como funciones con dominio en los enteros
positivos.
31
En el sentido que Godino en el 2003 sugiere, en pro del mejoramiento de los procesos
comunicativos, alrededor de los conceptos construidos hasta el momento por el estudiante.
32
De igual manera, en el sentido que Vergaud a finales de la dcada de los 80 propone con respecto
al proceso de conceptualizacin y su dinmica evolutiva.
Naturaleza de los nmeros reales: indagar sobre la comprensin del axioma de

completitud, la propiedad arquimediana y las propiedades del extremo superior,
que posteriormente sirvan de argumentos para sostener resultados donde
intervienen procesos infinitos.
Nocin de lmite: hacer claridad entre valores aproximados y exactos. Por ejemplo,
si se tiene en cuenta la interpretacin de aproximacin entre los valores de una
funcin y N y un valor por medio de procesos finitos, los cuales a su vez estn
en funcin de un margen de error dado |y N | < y de un radio de aproximacin
en las abscisas |N | < , en contraste con el paso al lmite que por medio de
procesos infinitos se garantiza siempre la existencia de para cualquier arbitrario.
Nocin de continuidad: hacer nfasis en la coordinacin entre lo geomtrico y lo
numrico en los extremos donde exista algn tipo de discontinuidad. Adems, la
conexin entre la definicin analtica y la representacin geomtrica de las
propiedades de una funcin continua.
Nocin de derivada: profundizar en la representacin geomtrica como la pendiente
de la recta tangente a un punto de la curva, de una manera dinmica por medio del
uso de programas como Geogebra33. De la misma manera, indagar lo que se
entiende por razn de cambio instantnea o por razn relacionada instantnea,
vistas como funciones del tiempo o de otra magnitud.
2.1.2. Conceptos asociados al desarrollo del esquema de integral

definida.
El enfoque terico de la modelacin didctica, basada en los planteamientos cognitivos de

la descomposicin gentica, segn lo escrito por Gaviln [14], asume que el desarrollo de
un esquema est en funcin del desarrollo de otros esquemas conceptuales que se
configuran como una red alrededor del concepto de inters.
33
Una buena gua para iniciarse en el uso de este software con esta intencin especfica se puede
recuperar en: http://www.geogebra.org/help/geogebraquickstart_es.pdf
2. Aspectos disciplinares. 37
Parece claro que, para construir una imagen descriptiva de la integral definida, las nociones
que ms se asocian con este elemento matemtico corresponden a: la nocin de medida,
particin, sumas de Darboux, integrales superior e inferior de una funcin acotada desde
el enfoque de Darboux, integral de Darboux, integral de Riemann, equivalencia entre las
definiciones de Riemann y Darboux, condiciones para que una funcin sea integrable,
propiedades y teorema del valor medio para integrales, teorema fundamental del clculo,
integracin numrica y primitivas de funciones elementales. A continuacin se hace una
sntesis de estos conceptos mencionando las definiciones y teoremas fundamentales,
indicando las respectivas fuentes.
Nocin de medida:
Los conjuntos que se utilizan para el estudio de la integral definida de Riemann,
para el caso de la recta real , corresponden a intervalos K de la forma
, z , O , zP, , zP, O , z , , zP, O , entre otros, donde M z y < z; o para
el caso del plano , regiones que son el producto cartesiano de un par de la clase
$
de intervalos precedentes, es decir K $, donde K = K7 K8 .

34 Se
consideran las dos familias compuestas, primero por todos los intervalos de la
forma K y segundo por todas las regiones de la forma K $ , descritas de
manera precedente, denotadas por y $ respectivamente.
Intuitivamente se puede observar que los elementos de y $ cumplen con las

siguientes propiedades:
y $ $ .
Si K , entonces K

. Tambin, si K $, entonces K $ .
Si K# , K$ , K& , , entonces l
7w# K7 . Tambin, si
TK# , TK$ , TKD , $, entoces l
8w# K8 $ .
Definicin1: Espacios medibles.
34
Se notan K y K , para hacer referencia a la z de Borel en y $ , tal como lo explica
Blanco [2].
A las duplas , y $ , $ construidas anteriormente se les denomina espacios

medibles. A los elementos de las familias y $ se les llama conjuntos medibles.
A un espacio medible se le puede asignar una funcin definida entre la familia de

conjuntos medibles y el conjunto de los nmeros reales, denotada por , tal que:
: 21
K K ,
: $ 22
K K ,
y cumple con las siguientes propiedades35:
Propiedad de no negatividad.
Para cada conjunto K y K $ , sus medidas son no-negativas:.
K 0, 23
K 0, 24
Propiedad aditiva.
Si K7 y K8 estn en , entonces K7 K8 y K7 K8 tambin pertenecen a
. De igual manera, Si TK7 y TK8 estn en $ , entonces TK7 TK8 y
TK7 TK8 tambin pertenecen a $ . Adems,
= K7 K8 > = K7 + = K8 > = K7 K8 >, 25
=TK7 TK8 > = TK7 + =TK8 > =TK7 TK8 >. 26
Propiedad de la diferencia.
Si K7 y K8 estn en , siendo K7 K8 , entonces K8 K7 .
Anlogamente si TK7 y TK8 estn en $ , siendo TK7 TK8 , entonces
TK8 TK7 $ . Adems,
= K8 K7 > = = K8 > K7 , 27
=TK8 TK7 > = =TK8 > TK7 . 28
35
Tomadas de Apostol [1].
Invariancia por congruencia.

Si K y es congruente a K, entonces y:
K = . 29
De igual manera, si TK $ y es congruente a TK , entonces $ y:
TK = . 2 10
Eleccin de escala.
Todo segmento pertenece a . Si los extremos de son y z
respectivamente, entonces:
= |z |. 2 11
Anlogamente, todo rectngulo T pertenece a $ . Si los lados de T tienen
longitudes y = > respectivamente, entonces:
T = = >. 2 12
Propiedad de exhaucin.
Sea un conjunto que se puede encerrar entre dos intervalos K7 y K8 que
estn en , de tal manera que:
K7 K8 , 2 13
si existe uno y slo un nmero que satisface las desigualdades:
K7 = K8 >, 2 14
para todos los intervalos K7 y K8 que satisfacen 2 13 , entonces
y:
= . 2 15
De igual manera, Sea un conjunto que se puede encerrar entre dos
regiones TK7 y TK8 que estn en $ , de tal manera que:
TK7 TK8 , 2 16
si existe uno y slo un nmero que satisface las desigualdades:
TK7 =TK8 >, 2 17
para todos las regiones escalonadas36 TK7 y TK8 que satisfacen la relacin
2 16 , entonces $ y:
= . 2 18
Definicin2: Espacios de medida euclidiana.

A las triplas , , y $ , $ , construidas anteriormente se les denomina
espacios de medida euclidiana.
En adelante, todo intervalo K se notar simplemente como . De manera anloga,

toda regin TK , se notarn y T.
Nocin de particin:
Definicin3: Particin de un intervalo cerrado en .

Sean , z ; < z. La sucesin finita creciente de nmeros 'N& ( = 'N" , N# , , N& (,
tal que = N" < N# < N$ < N& = z, es una particin *& del intervalo O , zP.
Esta particin genera @ z A B i@ cerrados de O , zP, que al unirlos

componen el intervalo, tal como se muestra en la figura.
2 1
Se simboliza *& = 'O , N# P, ON# , N$ P, , ON&I# , N& P( a la familia de intervalos

cerrados con interiores disyuntos dos a dos, determinados por la particin *& . Debe
notarse que la longitud de los intervalos ON7I# , N7 P no necesariamente es la misma
para todo '1,2, , (.
36
Entindase por regin escalonada, tal como la interpreta Apostol [1]: la reunin de una coleccin
o familia finita de rectngulos con bases en el eje de las abscisas se llama regin escalonada.
Definicin 4: familia de particiones.

La familia de todas las particiones finitas del intervalo O , zP, se designa como
O , zP = '*# , *$ , , *& , (. En la siguiente figura se muestran algunas particiones
del segmento O , zP que generan intervalos congruentes.
2 2
Definicin 5: Refinamientos y propiedades.

Dadas dos particiones *7 y *8 que pertenecen a O , zP , tales que *7 *8 , entonces
se dice que *8 es un refinamiento de *7 , o que *8 es ms fina que *7 . Por lo tanto,
en O , zP hay definida una relacin de orden parcial37. Adicionalmente, si *8 es
ms fina que *7 , cada intervalo cerrado , *7 es unin de aquellos intervalos
,- =*8 > que se encuentran contenidos en , y por tanto:
= 2 19
, > =V *8

Sumas de Darboux.
Definicin 6: Suma superior y suma inferior de Darboux.

Sea y: una funcin acotada y definida en un intervalo cerrado , tal que:
N , |y N | . 2 20
Toda *& genera una familia *& de intervalos cerrados que son
subconjuntos de , notados aqu como .7 .
Si, .7 * se define:
37
Es bueno recordar que una relacin de orden parcial no implica que todas las particiones estn
relacionadas por medio de la contenencia, esto es, existen al menos dos particiones donde no es
posible establecer si una es ms fina que la otra.
y = N'y N : N .7 ( y = 'y N : N .7 ( , 2 21
Entonces a cada *& se le asocian las sumas superior e inferior de Darboux
definidas respectivamente como:
y, *& = V y .7 y, *& = V y .7 . 2 22

5 5
D
.7 = NI# N =
&
Vale aclarar que en el enfoque de Darboux , esto es, todos
los intervalos .7 de *& son congruentes. Teniendo en cuenta estas precisiones,

tambin se pueden denotar estas sumas de Darboux como:
y, * = V y N7 N7I# 2 23

,
y, * = V y N7 N7I# .
,
Se puede ver una interpretacin grfica de estas sumas para y: O0,6P , donde
#
y N = N $ + 4.

2 3
#
Debe notarse que N O0,6P, se cumple que N $ + 4 10, esto es, y N es

acotada en O0,6P. En la figura 2 3 , la particin *$ genera la familia de intervalos

*$ = '.# = O0,3P, .$ = O3,6P(. Ahora, se puede observar que
q y = 'y N : N O0,3P( = y 0 = 4 y y = 'y N : N O3,6P( = y 3 =
##
$
= 5,5. Entonces, a *$ se le asocia la suma inferior de Darboux dada por la
ecuacin 2 22 equivalente a y, *$ = ]q y N# N" ^ + ] y N$

##
N# ^ = =4 3 0 > + _ $ 6 3 ` = $
= 28,5 unidades cuadradas.
Ahora, en la figura 2 4 se puede observar el caso de la suma superior con

respecto a *#" .
2 4
Haciendo un procedimiento anlogo al anterior, aplicando la ecuacin 2 22 se

obtiene que y, *#" = 37,86 unidades cuadradas.
Como consecuencia inmediata de la definicin 6 y teniendo en cuenta la ecuacin

2 23 , se tiene que * , y, * y, * y si *8 es ms fina que *7 ,
entonces y, *7 =y, *8 >. =y, *8 > y, *7 .
Integrales superior e inferior de una funcin acotada desde el enfoque de

Darboux.
Definicin 7: Integrales superior e inferior de una funcin acotada.

Sea y: una funcin acotada definida en un intervalo cerrado , tal que
se cumple 2 20 . Se define el conjunto:
' y, * : * (, 2 24
compuesto por todos los nmeros reales que son sumas inferiores de y, generadas
por las particiones * . De manera anloga, se define el conjunto:
' y, * : * ( , 2 25
compuesto por todos los nmeros reales que son sumas superiores de y,
generadas por las particiones * . Si se fija U , tal que y, U es cota
superior de ' y, * : * (; entonces, se define la integral inferior de y sobre
como:
@ 2' y, * : * ( y, U , 2 26
y se escribe como:
2 27
vy N = @ 2' y, * : * (.,

Anlogamente, si se fija U * , tal que y, U es cota inferior de

' y, * : * (, entonces, la integral superior de y sobre es:
y' y, * : * ( y, U , 2 28
y se escribe como:
2 29
vy N= y' y, * : * (.

#
2 5 para y: O0,6P , donde y N = N $ + 4, se resaltan

En la figura
algunos rectngulos relacionados con la suma inferior generada por *#", despus
de haber obtenido las sumas superiores correspondientes a
*$ , */ , *c , * , * , * , *, * y *#" . Se puede notar que si se fija U = *#", la suma
inferior y, *#" = 34,26 unidades cuadradas es cota inferior del conjunto de las
sumas superiores y, *& : *& , = '1,2,3, , 10(. Entonces, la integral
#
superior de y N = N $ + 4 sobre O0,6P, notada como x y N O",P
N es el

y y, *& : *& , = '1,2,3, , 10( 34,26.
2 5
En la figura 2 6 de manera similar, se ilustra la integral inferior para

#
y: O0,6P , donde y N = N $ + 4. Los rectngulos azules representan la suma
superior generada por *#", despus de haber obtenido las sumas inferiores
correspondientes a *$ , */ , *c , * , * , * , * , * y *#" . De la misma manera, si se fija
U = *#", la suma superior y, *#" = 37,86 unidades cuadradas es cota superior

del conjunto de las sumas inferiores y, *& : *& , = '1,2,3, , 10(.
#
Entonces, la integral inferior de y N = N $ + 4 sobre O0,6P, notada como
xy N O",P
N es el @ 2 y, *& : *& , = '1,2,3, , 10( 37,86. Para
calcular este valor con exactitud, es necesario establecer otras relaciones que se
desarrollarn ms adelante.
2 6
En la figura 2 6 de manera similar, se ilustra la integral inferior para
#
y: O0,6P , donde y N = N $ + 4. Los rectngulos azules representan la suma

superior generada por *#", despus de haber obtenido las sumas inferiores
correspondientes a *$ , */ , *c , * , * , * , *, * y *#". De la misma manera, si se fija
U = *#", la suma superior y, *#" = 37,86 unidades cuadradas es cota superior
del conjunto de las sumas inferiores y, *& : *& , = '1,2,3, , 10(.
#
Entonces, la integral inferior de y N = N $ + 4 sobre O0,6P, notada como

xy N O",P
N es el @ 2 y, *& : *& , = '1,2,3, , 10( 37,86. Para
calcular este valor con exactitud, es necesario establecer otras relaciones que se
desarrollarn a continuacin.
Integral de Darboux.
Definicin 8: Integral desde el enfoque de Darboux.

se cumple 2 20 . Si:
@ 2' y, * : * (= y' y, * : * (, 2 30
entonces, y: es integrable sobre . A este valor comn se le llama integral de
Darboux de y sobre y se escribe:
2 31
vy N = vy N = vy N,

o sencillamente:
2 32
vy N.

Integral de Riemann.
Definicin 9: Integral de Riemann.
se cumple 2 20 . Se dice que y es integrable Riemann en si existe un nmero
real que satisface, la proposicin > 0, > 0, tal que si * ,
< y ", #, $, , & son nmeros tales que 7 OA7I# , A7 P * ,
entonces:
&
2 33
V y 7 . A7 A7I# < .
7w#
A las sumas &7w# y 7 . A7 A7I# se les denomina Sumas de Riemann. Al nmero

se le llama Integral de Riemann de y sobre y se escribe:
2 34
T vy N,

o sencillamente:
2 35
vy N.

Equivalencia entre las definiciones de Riemann y Darboux.

Se enuncia el siguiente teorema sin demostracin.
Teorema 1.
Sea y: una funcin e un intervalo cerrado y acotado. Entonces las
siguientes condiciones son equivalentes:
1. y es integrable Riemann.
2. y es integrable Darboux.
Esto es:
2 36
T vy N= vy N

En consecuencia, si una funcin es integrable, no se hace distincin si es integrable

Darboux o integrable Riemann sobre un intervalo cerrado. Ahora, a estas funciones
se les llama Integrandos, a sus integrales se les llama Integrales Definidas y al
intervalo correspondiente se le denomina Intervalo de integracin.
Condiciones para que una funcin sea integrable.

Se enuncian los dos siguientes teoremas sin demostracin.
El siguiente teorema muestra una condicin necesaria y suficiente para que una
funcin sea integrable sobre un intervalo cerrado.
Teorema 2.
se cumple 2 20 .
Entonces y es integrable sobre , si y solo si, > 0, * , tal que:
y, * y, * < . 2 37
El teorema a continuacin muestra una condicin suficiente para que una funcin
sea integrable sobre un intervalo cerrado.
Teorema 3.
Sea y: una funcin continua definida en un intervalo cerrado .
Entonces y es integrable sobre .
Propiedades de la integral definida.
De las definiciones de la integral definida segn Darboux y Riemann, se deducen

las propiedades fundamentales. Segn Apostol [1] estas propiedades son:
Teorema 4. Algunas propiedades de la integral definida.

Primera: Linealidad
Si y N y N son funciones integrables en un intervalo cerrado , con
= O , zP entonces la funcin # y + $ tambin es integrable en y:
2 38
v =# y N + $ N > N = # v y N N + $ v N N.
Q Q Q
Segunda: Aditividad
Sea y N una funcin integrable en un intervalo cerrado , con = O , zP y
. Si existen dos de las tres integrales siguientes, tambin existe la tercera y se
tiene:
2 39
vy N N+v y N N=v y N N.
Q Q
Tercera: Transformacin de la integral definida frente a una traslacin.

, entonces se tiene:
g 2 40
v y N N=v y N N.
Q Qg
Cuarta: Transformacin de la integral definida cuando se dilata, contrae o refleja el

intervalo de integracin.
0 , entonces se tiene:

1 N 2 41
v y N N= v y ] ^ N.
Q Q
En particular, si = 1, se tiene la reflexin del intervalo de integracin.
Quinta: Comparabilidad de las integrales definidas.
* Si y N y N son funciones integrables en un intervalo cerrado , con =
O , zP; tales que N , y N N , entonces:
2 42
v y N Nv N N.
Q Q
En particular, si N , y N 0, entonces:
2 43
v y N N 0.
Q
* Si y N es una funcin integrable en un intervalo cerrado , con = O , zP; tal

que N , y N !, entonces:
2 44
z v y N N! z .
Q
* Si y N es una funcin integrable en un intervalo cerrado , con = O , zP;

2 45
v y N N v |y N | N .
Q Q
Teorema fundamental del clculo.
Teorema 5.
Primera parte.
Si y N es una funcin continua en un intervalo cerrado , con = O , zP,
entonces la funcin N definida por:
{
2 46
N =v y A A, N .
Q
Es una funcin continua y diferenciable en el intervalo y adems satisface la

ecuacin:
N 2 47
=y N .
N
En este caso se llama anti-derivada de y.

Para ilustrar grficamente este teorema, en la figura 2 7 se muestra la funcin

# $
y N = N + 1, en el intervalo O0,14P y el rea acumulada debajo de su
"
representacin grfica dese la abscisa N = 0 a la abscisa N = 5, esto es en trminos

# /
analticos, x" ] N $ + 1^ N = 5,83 unidades cuadradas:
"
2 7
Al definir la funcin rea acumulada de y N en el intervalo O0, dP O0,14P, se tiene
#
C { = x" ] A $ + 1^ A. En la figura 2 8 se muestran algunos valores
"
#
discretos de esta funcin que corresponde a C { = #" N / + N. En particular, la
ordenada de color verde en la abscisa N = 5 corresponde al rea acumulada bajo

# /
y N = " N $ + 1 en el intervalo O0,5P, C =
5,83 unidades cuadradas:
2 8
Adicionalmente, si se toma la expresin general del valor de las pendientes de las

rectas tangentes a esta funcin C { , y se calcula por ejemplo para el punto
q R
/ =Q > ] { g{^ # $
]5, ^, N = = q
= N + 1; cuando N = 5,
{ { "
se obtiene,
/
5 = de unidad. En la figura 2 9 se ilustra esta situacin:
$
2 9
Vale la pena sealar que al definir la funcin Pendiente de las rectas tangentes a
la funcin rea acumulada de y N en el intervalo O0, dP O0,14P, se obtiene una
=Q >
equivalencia con la funcin y N , es decir, N = = y N . En la figura
{
2 10 se ilustra con la abscisa de color rojo esta igualdad entre N y y N , que

escrita en trminos tcnicos corresponde a la relacin entre las ecuaciones
2 46 y 2 47 :
2 10
Segunda parte.
Si y N es una funcin continua en un intervalo cerrado , con = O , zP y N
antiderivada particular de la funcin y en el intervalo , entonces:
2 48
v y N N= z .
Q
Su demostracin se ver ms adelante.
Integracin numrica.
Integracin numrica por sumas de Riemann.

Sea y N una funcin integrable, no negativa en el intervalo = O , zP y * una
particin de , tal que los intervalos de * 38 tengan igual longitud. Si N es el
punto medio del intervalo ON7I# , N7 P, entonces de acuerdo con Leithold [12], se
define:
Definicin 9. Regla del punto medio.
38
Recordar que * es la familia de intervalos cerrados disyuntos dos a dos determinados por la
particin 2.
2 49
v y N N NOy N# + y N$ + + y N& P = !&
Q
&
2 50
v y N N V y N N = !&
Q 7w#
Donde,
z N7 N7I# 2 51
N = M N =
2

Es claro que la aproximacin de xQ y N N notada como !& depende del nmero
de puntos de la particin 2. Una interpretacin grfica de la definicin precedente
puede corresponder al siguiente ejemplo de ! para y N = N en el intervalo
= O2,5P.
2 11
Ahora, como lo muestra Leithold [12] tambin se puede aproximar el valor de la

integral tomando cualquier punto 7 ON7I# , N7 P, 2 , de la siguiente manera:
2 52
v y N N NOy # + y $ + + y & P = &,
Q
&
2 53
v y N N V y 7 N = &,
Q 7w#
IQ
con N = En particular si se toman los extremos, N7I# o N7 de cada intervalo
&
.
2 se obtienen las aproximaciones de la integral definida en cuestin con

extremos izquierdos y con extremos derechos respectivamente.
Definicin 10. Aproximacin con extremos izquierdos.
2 54
v y N N NOy N" + y N# + + y N&I# P = &
Q
&
2 55
v y N N V y N7I# N = & ,
Q 7w#
donde,
z 2 56
N = .
La siguiente grfica corresponde a un ejemplo de para y N = N en el intervalo

= O2,5P.
2 12
Definicin 11. Aproximacin con extremos derechos.

2 57
v y N N NOy N# + y N# + + y N& P = T&
Q

&
2 58
v y N N V y N7 N = T&
Q 7w#
Donde,
z 2 59
N = .
La siguiente grfica corresponde a un ejemplo de T para y N = N en el intervalo

= O2,5P.
2 13
Integracin numrica por Trapecios.
Con base en las ideas de Leithold [12], al tomar el promedio de las aproximaciones
& y T& ; se obtiene:

& + T& 1
& &
2 60
v y N N = V y N7I# N + V y N7 N
Q 2 2
7w# 7w#

1
v y N N 'NOy N" + y N# + + y N&I# P + NOy N# + y N# + + y N& P(
Q 2
2 61
Reorganizando la expresin se tiene:

NOy N" + y N# P NOy N# + y N$ P
v y N N + +
Q 2 2
NOy N&I$ + y N&I# P NOy N&I# + y N& P
+ +
2 2
2 62
Para apoyar el razonamiento, se tiene en cuenta la siguiente interpretacin grfica:
2 14
Donde,
N# = N$ = N/ = Nc = N = N = N = N . 2 63
Luego, al tomar la media aritmtica de las aproximaciones con los extremos de las
sumas de Riemann, se obtiene una nueva aproximacin llamada regla del trapecio,
que consta de las sumas de las reas de los trapecios cuyas bases corresponden
a las ordenadas de los extremos de cada intervalo que pertenece a * y con
altura constante igual a N .
La ecuacin 2 62 , comnmente se presenta como el siguiente teorema, que

segn Leithold [12] se enuncia as:
Teorema 6. Regla del Trapecio.

Si la funcin y N es continua en el intervalo cerrado = O , zP y los nmeros
= N" , N# , N$ , , N& = z que forman una particin de , entonces:

z
v y N N jy N" + 2=y N# + y N$ + + y N&I# > + y N& k = &
Q 2
2 64
Donde cada altura de los diferentes trapecios tiene como medida,
z 2 65
N = .
Segn Leithold [12],en la mayora de los casos se puede observar que el error
causado por la regla del punto medio es menor que el error por la regla del trapecio,
segn el siguiente razonamiento intuitivo: en la figura 2 6 , dado que el punto
corresponde a la proyeccin del punto medio del segmento sobre la curva y, el
rea del rectngulo en la izquierda, coincide con el rea del trapecio
en la derecha, donde el segmento es parte de la tangente a y en el punto .
Entonces, se aprecia en la derecha que el rea del trapecio se aproxima
mejor al rea bajo la curva de y entre las abscisas N = y N = , que el rea del
trapecio .
2 15
Observaciones sobre los respectivos errores para la mayora de los casos:

En todos los mtodos de aproximacin, en la medida que se tomen particiones ms
finas, disminuye el error; pero se debe tener precaucin por un nuevo error dado
por el redondeo en los clculos aritmticos.

Si , tanto !& como & , T& y & todas tienden a xQ y N N, pero cuidado con
el error por redondeo.
Los errores en las aproximaciones con los extremos izquierdo y derecho tienen
signos opuestos y tienden a disminuir en un factor de dos 2 al duplicar el valor de
.
Los errores en las aproximaciones con las reglas !& y & tienen signos opuestos y
tienden a disminuir en un factor de cuatro 4 al duplicar el valor de .
Las aproximaciones por !& y & son ms exactas que por & y T& .
El error con !& es, aproximadamente, la mitad del error con & .
Teorema 7. Error por truncamiento generado al usar las reglas del punto
medio y del trapecio.
Sea una funcin y N continua en el intervalo cerrado = O , zP, tal que y y y
existen en , entonces:
2 66
=v y N N !& M =v y N N &
Q Q
Adems, si y N en , con ; entonces los errores precedentes se

pueden estimar en los intervalos:

z /
z /
2 67
M
24 $ 12 $
Con el teorema anterior se puede estimar el tamao de la particin *, con el cual

se obtenga un error esperado, tanto, por !& como por & , sencillamente despejando
el valor de en las desigualdades.
Integracin numrica por segmentos parablicos.
En la regla del trapecio & para una particin * de = O , zP, dos puntos sucesivos
*7I# =N7I# , y N7I# > y *7 =N7 , y N7 > forman el segmento correspondiente al lado
superior de uno de sus @ i@ trapecios. En la siguiente forma de aproximar el
rea bajo la curva de y N , denominada la regla de Simpson, los puntos sucesivos39

*7I# =N7I# , y N7I# >, *7 =N7 , y N7 > y *7g# =N7g# , y N7g# > hacen parte de un arco
parablico que aproximar en el intervalo ON7I# , N7g# P la curva correspondiente a
y N . Conocidos tres puntos en el plano, el rea dentro de un arco parablico, el
eje de las abscisas y las rectas que pasan por N7I# y N7g# , se determina tal como lo
muestra el siguiente teorema basado en las ideas de Leithold [12], cuya
demostracin se encuentra en esta misma referencia.
Teorema 7. rea de la regin limitada por un arco parablico sobre el eje de

las abscisas.
Sean N = N $ + N + , *7I# =N7I# , N7I# >, *7 =N7 , N7 >, *7g# =N7g# , N7g# > y
N , una parbola, tres puntos no colineales de N y N = N7 N7I#
respectivamente, tales que ; '1,0,1(, =N7g8 > 0 y N7g8 = N7I# + 1 + ; ;
entonces, el rea de la regin limitada por N , el eje de las abscisas, las rectas
N = N" y N = N$ , notada como Q5 rea bajo el Arco Parablico, viene dada por la
expresin:
N 2 68
= O N7I# + 4 N7 + N7g# P.
Q5
3
Para ilustrar el uso de este teorema en la regla de Simpson, tengamos en cuenta

la figura 2 7 . En ella se aprecia que las reas limitadas por cada uno de los
arcos de parbola N que aparecen en colores distintos, se aproximan con muy
poco error al rea bajo la curva de y N en cada uno de los tres intervalos. Ntese
tambin que si las abscisas de los puntos y son respectivamente N" y N , la
particin genera un nmero par de intervalos que cubren toda el rea en = O2,3P.
Tambin se puede observar intuitivamente la razn por la cual el nmero de

intervalos que genera la particin 2 debe ser par, puesto que cada arco de parbola
debe contener por lo menos tres 3 puntos para definir la parbola que los
39
Es bueno recordar que un conjunto de tres puntos no colineales en el plano, determinan
perfectamente una parbola.
contiene. Si el nmero fuera impar, quedara un sector del rea bajo y N sin
aproximar por medio de esta regla.
2 16
Con base en la figura y las observaciones precedentes, se puede hacer la siguiente

deduccin: tomando # N = #N
$
+ #N + # que contiene los puntos
=N" , # N" >, =N# , # N# > e =N$ , # N$ >, con N = N# N" = N$ N# ; entonces,
N 2 69
= O N" + 4 N# + N$ P.
Q5q
3 # # #
Ahora, si $ N = $N
$
+ $N + $ que contiene los puntos =N$ , $ N$ >,
=N/ , $ N/ > y =Nc , $ Nc >, con N = N/ N$ = Nc N$ ; entonces,
N 2 70
= O N$ + 4 N/ + Nc P.
Q5
3 $ $ $
Finalmente, si / N = /N
$
+ /N + / que contiene los puntos =Nc , / Nc >,
=N , / N > y =N , / N >, con N = N Nc = N N ; entonces,
N 2 71
= O N$ + 4 N/ + Nc P.
Q5
3 $ $ $
Pero las ordenadas de y N son iguales a 8 N en cada arco parablico, esto es,
y N7 = 8 N7 para N7 = 'N" , N# , , N& ( y 8 =' #, $, , D (, siendo el nmero
de arcos parablicos distintos en que se dividi la curva de y N en , luego:
N 2 72
= Oy N" + 4y N# + y N$ P
Q5q
3
N 2 73
= Oy N$ + 4y N/ + y Nc P
Q5
3
N 2 74
= Oy Nc + 4y N + y N P
Q5R
3
Entonces en el ejemplo de la figura 2 7 se tiene:

w{ w$ 2 75
v y N N Q5q + Q5 + Q5R
Qw{ w$
w{ w$
v y N N
Qw{ w$
N
Oy N" + 4y N# + y N$ + y N$ + 4y N/ + y Nc + y Nc
3
+ 4y N + y N P
2 76
w{ w$
v y N N
Qw{ w$
N
Oy N" + 4y N# + 2y N$ + 4y N/ + 2y Nc + 4y N
3
+ y N P
2 77
En la ltima ecuacin se puede intuir un patrn en los coeficientes de las ordenadas
de los rdenes impares y pares de las abscisas, correspondientes a los puntos de
y N generados por la particin 2: La primera y N" y la ltima y N (ambas pares)
tienen coeficiente uno 1 , las otras pares intermedias tienen coeficiente dos 2 y
las impares tienen coeficiente 4 .
La anterior comprobacin motiva el siguiente teorema, llamado la Regla de

Simpson.
Teorema 8. Regla de Simpson.

Si la funcin y N es continua en el intervalo cerrado = O , zP y los nmeros =
N" , N# , N$ , , N& = z que forman una particin de , donde es par; entonces,

N
v y N N 'y N" + 4y N# + 2y N$ + + 2y N&I$ + 4y N&I# + y N& (
Q 3
= .&
2 78
donde,
z 2 79
N = .
Se puede demostrar una relacin entre .$& , & y !& , por medio del siguiente
teorema, segn una observacin hecha por Leithold [12].
Teorema 9. Relacin entre la regla de Simpson y las reglas del punto medio y
del trapecio.
Las aproximaciones con la regla de Simpson son promedios ponderados de las
cantidades que se usan en las reglas del punto medio y del trapecio, es decir;
2 1 2 80
.$& = !& + &
3 3
Finalmente se puede demostrar que el error con la regla de Simpson decrece en

un factor aproximado de diecisis, cuando se duplica . Esto se expresa en el
siguiente teorema.
Teorema 10. Error por truncamiento generado al usar la regla de Simpson.

Sea una funcin y N continua en el intervalo cerrado = O , zP, tal que y , y , y y
y
existen en , entonces:
2 81
=v y N N .& .
Q
Adems, si y
N en , con ; entonces el error precedente se pueden
estimar en el intervalo:
z 2 82
.
180 c
De la misma manera que en el anlisis hecho a los errores de & y !& , se puede
estimar el tamao de la particin 2, con el cual se obtenga un error esperado, por
.& ; sencillamente despejando el valor de en la desigualdad.
Primitivas de funciones elementales.
Definicin 12. Definicin de primitivas.

Una funcin N que satisface la siguiente ecuacin, para todo punto del intervalo
:
= N >
=y N , 2 83
N
se denomina una primitiva de y N en .
Teorema11. Primitivas de funciones continuas.

Una funcin y N continua en un intervalo cerrado, siempre admitir una primitiva
en ese intervalo.
Nocin de una funcin elemental y primitivas elementales.

Una funcin elemental puede obtenerse mediante la suma, multiplicacin, divisin
y descomposicin a partir de funciones racionales, trigonomtricas, arco,
logartmicas y exponenciales. De acuerdo con Spivack [20] en general no es posible
encontrar primitivas elementales y con base en los ejemplos mostrados por Ivorra40
sobre funciones de variable real sin primitiva elemental se tiene:
x 5 {
N, siendo 2 N un polinomio con grado 2.
{
x &|{|.
7&{
x {
N.
40
Recuperable en http://www.uv.es/ivorra/.
x@ 2 N N y x i@ 2 N N, siendo 2 N un polinomio con grado 2.

x
N.
x |N| N.
x {
|N| N.
#I {
x N, si 0 < < 1.
#I{ #I {
x N / 1 N
n g# g#
x N =z + N > N, si y solo si, todos los nmeros o,

,

+ o no son enteros,
donde , z , , , o son todos no nulos.
Conjunto de todas las primitivas de una funcin continua.

Si suponemos que N y N son primitivas de y N en un intervalo ,
entonces, existe una constante real tal que:
N + = N . 2 84
Esto es razonable por lo teoremas de diferenciacin, especficamente la derivada

de una suma y la derivada de una funcin constante. Este resultado motiva la
siguiente definicin de integral indefinida.
Definicin 13. Integral indefinida

Sea N es una primitiva de y N continua en un intervalo, entonces, la integral
indefinida de y N se define como el conjunto de primitivas de y N que difieren
entre s por una constante. Se utiliza un smbolo especial para denotar esta familia
uniparamtrica correspondiente a una ese alargada, esto es,
vy N N= N + : O N P=y N , . 2 85
N
Es bueno sealar que x y N N es equivalente a x y o a xy [ [ o a

cualquier expresin donde se utilice una variable que cumpla con la estructura
anterior. Pero x y M N no es equivalente a las anteriores, ya que en esta ltima
integral indefinida el trmino acompaante N de y M hace a y M una funcin
constante.
Integrales indefinidas inmediatas.

De la definicin de integral indefinida y de los resultados del proceso de derivacin,
se obtiene la siguiente tabla:
Integrales indefinidas inmediatas
Q
v N& N N &g# + ; 1
&g#
v i@N N @ N+
v@ N N i@N +
v @ $N N A N+
v @ $ N N iAN +
v @ N. A N N @ N +
v @N. iAN N @N +
v {
N {
+
{
x {
N, >0 +

1
v N |N| + ; N 0
N
1
v N @ N +
1 N $
1 A N+
v $ N
N +1
1 @ N +
v N
|N|N $ 1
z 2 1
Teorema 12. Propiedad de linealidad de las integrales indefinidas.

Si y N y g N son funciones continuas; entonces,
2 86
vOy N + N P N = vy N N+v N N,
2 87
vOy N P N = v y N N.
2.2. Aproximaciones didcticas. Descripcin de algunos

elementos tericos.
Como primera medida, de acuerdo con Rodrguez [19], es necesario diferenciar entre
teora del aprendizaje y teora de la instruccin. En 1964, Bruner41 especifica que las
primeras buscan explicar sistemticamente los fenmenos de aprendizaje, mientras que
las segundas pretenden ordenar los procesos de aprendizaje con intencionalidades
especficas. Hecho este contraste, a continuacin se sintetizan las herramientas tericas
que facilitan esta propuesta didctica sobre la enseanza y aprendizaje del clculo integral.
2.2.1. Una perspectiva desde la transmisin social del

conocimiento matemtico.
Las ideas que motivan esta propuesta, estn correlacionadas con los principios y
caractersticas del enfoque Socioepistemolgico. De acuerdo con Cabaas y Cantoral [4],
desde esta perspectiva se plantea asumir el conocimiento matemtico socialmente
situado, dndole valor a sus escenarios histricos, culturales e institucionales y su
incidencia en la actividad humana. Segn Cantoral [5], una de las caractersticas de la
aproximacin socioepistemolgica es el pragmatismo, esto es, admitir que el
entendimiento del saber matemtico proviene de su uso, de su puesta en funcionamiento
y no de su declaracin42 esttica.
Para abordar la comprensin del concepto matemtico de inters, desde el punto de vista
socioepistemolgico, un elemento clave corresponde a las prcticas sociales que generan
41
Citado por Rodriguez [19].
42
El trmino declaracin se asocia a la definicin y ejemplificacin sin tener en cuenta otros
elementos que describen la complejidad de sus procesos de enseanza y aprendizaje.
su conocimiento. Para Cantoral [5] stas son vistas como un componente didctico que
acompaan y regulan43 la nocin del concepto que se desea construir. Cantoral [5] seala
que las prcticas sociales no suplen el saber especfico, al contrario, ayudan a cimentar
las bases del mismo y se interpretan como la estimulacin para hacer lo que se hace,
cuando se ponen en juego nociones o conceptos matemticos. Adicionalmente Cantoral
[5] indica que los principales atributos de una prctica social son: es inferible pero no
observable, regula los comportamientos grupales, como se dijo antes, acompaa la
construccin del conocimiento y son permanentes a travs del tiempo haciendo parte de
la cultura, esto es, no son espontneas.
As mismo, Calvillo [6] citando el trabajo de Montiel en el 2005 relacionado con la

construccin social del conocimiento de la funcin trigonomtrica, contrasta las nociones
de prcticas sociales, prcticas de referencia y actividades. A groso modo, en las prcticas
sociales se identifican fenmenos, problemas, realidades y herramientas relacionadas con
el concepto matemtico en mbitos no escolares donde nace y se usa este conocimiento,
por ejemplo el cambio, la variacin y la prediccin, entre otras. A su vez, en las prcticas
de referencia se identifican las vas de construccin de los conceptos, diferenciando dentro
de ellas, actividades especficas como la produccin de teoremas, lemas, definiciones,
procedimientos, mtodos y otras propias del andamio lgico-matemtico. Para identificar
stas prcticas sociales se pueden hacer diversos trabajos, entre estos, de tipo histrico-
epistemolgico y de trabajo emprico en el aula.
Consecuente con este enfoque, como se mencion anteriormente, la intencin de esta

propuesta es articular el concepto de la integral definida para funciones elementales, con
la prctica social de predecir, como una manera de re-significar la nocin de integracin.
La prediccin (como prctica social), enlaza los procesos de cambio asociados a la
acumulacin de efectos locales en un intervalo de variacin (que corresponden a una
prctica de referencia), los cuales se vinculan y le dan sentido al clculo de la integral
definida de una funcin acotada en un intervalo cerrado (este clculo toma el rol de
actividad especfica del saber matemtico), y este a su vez normatiza y ajusta el tarea de
43
Regulan en el sentido de explicar por medio de nociones e ideas, el proceso de construccin
social del conocimiento.
las definiciones y teoremas que le caracterizan. En la propuesta, no se desconoce la

prctica social de cuantificar, que incorpora a la prctica de referencia asociada a la medida
de la cuadratura de curvas; por el contrario, se establece una relacin de esta ltima con
el ejercicio de calcular efectos acumulados en un intervalo.
La siguiente figura, esquematiza las relaciones precedentes, entre prcticas sociales,

prcticas de referencia y actividades, para abordar el estudio de la integral definida en un
intervalo.
2 17
Con respecto a la accin de acumular, en los diccionarios se muestran diferentes

definiciones de este trmino, tales como: juntar y amontonar progresivamente una
coleccin de cosas, animales, personas44. Unir unos elementos a otros para sumar su
efecto45.
Vale la pena aclarar, que los diferentes significados asociados a la prctica social de
predecir la acumulacin de efectos diferenciales o locales, pueden mostrarle a los
estudiantes la relacin que existe con la operacin de integral definida en un intervalo de
cambio determinado, claro est, teniendo en cuenta las condiciones de integrabilidad de
las funciones que sirven de modelo de variacin, a partir de las cuales se genera esta
accin de acumular.
Por ejemplo, la teora econmica de la acumulacin de capital de Marx, afirma que el

capital se acumula por ciclos de produccin, cuyo efecto corresponde a la diferencia entre
lo producido al final del ciclo y lo invertido al inicio del mismo, esto es, la ganancia. Algo
similar ocurre en el montaismo con el desnivel acumulado que corresponde a la suma de
todos los desniveles que posee una ruta, donde el desnivel acumulado se convierte en un
criterio para clasificar los niveles de dificultad que deben superar este tipo de deportistas.
As mismo, para expresar la actividad de los ciclones tropicales, la Administracin Nacional
Ocenica y Atmosfrica de los Estados Unidos de Norteamrica, calcula la energa
ciclnica acumulada como la suma de los cuadrados de la velocidad mxima estimada y
sostenida en intervalos de 6 horas. Como estos ejemplos, existen muchos otros
relacionados con la Bioestadstica, la Mecnica, la Industria, entre otros, en los cuales el
clculo de un efecto acumulado es de vital importancia.
2.2.2 Un punto de vista para el diseo instruccional.
En palabras de Rodrguez [19], en 1999 Reigeluth, define el diseo instruccional como

teora de los principios y tcnicas para organizar la enseanza en un proceso de
aprendizaje que tiene una finalidad determinada. A grandes rasgos, Reigeluth sostiene
que los atributos del diseo instruccional deben tener en cuenta aspectos como: centrarse
44
Recuperable en www.wordrefence.com
45
Recuperable en www.thefreedictonay.com.
en los medios que faciliten los objetivos de aprendizaje, ofrecer esquemas para realizar las
acciones que guen el logro de los resultados esperados, identificar situaciones donde se
apliquen los procedimientos propios de la instruccin o estrategias didcticas, las cuales
tienen un carcter probabilstico en cuanto al nivel del logro de la meta establecida y stas
ltimas se puede subdividir en procedimientos ms especficos dependiendo de su
complejidad.
La estructura de un diseo instruccional, de acuerdo con las ideas Marqus en el 200246,

se debe componer fundamentalmente de los objetivos educativos deseados, las
caractersticas de los estudiantes, el contexto en donde se desarrolla el aprendizaje, la
estrategia didctica a practicar y la evaluacin. Acorde con lo propuesto por Rodrguez
[19], el esquema de las unidades de instruccin, que acompaa esta propuesta didctica,
se compone de: objetivos, descripcin de actividades, materiales y recursos, dinmicas de
clase y procedimientos de evaluacin.
La secuenciacin o estructura del conjunto de conocimientos, que se conjetura, facilitar

el aprendizaje de la integral definida en un intervalo de la recta real, que de acuerdo con
Rodrguez [19], debe cumplir con criterios como: reconocer el nivel de comprensin de los
conocimientos previos desarrollados por los estudiantes que le permitirn abordar el
estudio de la integral definida con eficiencia, partir de las nociones ms generales para
precisar la sistematizacin de las ms especficas, al igual que procurar iniciar con los
conocimientos actuales, as sea de manera intuitiva, para relacionarlos posteriormente con
los orgenes histricos y culturales, y finalmente incorporar los significados especializados,
intentando despojarlos de la motivacin inicial que sirvi como pretexto para su
construccin con sentido social.
La concrecin de los componentes de la unidad de instruccin se realiza en el plan de

actividades. La siguiente tabla, ilustra la estructura de dicho plan y sugiere algunas
orientaciones cercanas a la actividad matemtica descrita por Contreras y Ordoez [8]:
Unidad No. Ttulo
46
Citado por Rodrguez [19]
Tiempo
# de horas de clase
estimado
1. Acordes con la comprensin de conceptos, la significacin
sistmica de las nociones, reconocimiento de relaciones entre
diferentes representaciones de los objetos matemticos:
analtica, grfica, numrica o de lenguaje natural.
2. Coherentes con habilidades mentales como identificar atributos,
comparar, contrastar, clasificar, generalizar, sintetizar, inducir,
Objetivos
argumentar, modelar, validar, elaborar, comparar y ejercitar
procedimientos, planear y aplicar estrategias de solucin de
problemas, usar diferentes recursos.
3. Ligados a las acciones de participar proactivamente en las
actividades de clase, coevaluar y autoevaluar tareas, maneras
de asumir los roles del trabajo en equipo.
1. Lecturas y resmenes.
2. Construccin de preguntas.
3. Construccin de mapas de ideas para sistematizar nociones:
manualmente o por medio de un software apropiado.
4. Construccin de analogas.
5. Identificacin de diferentes representaciones de un concepto
matemtico: en lenguaje natural, grficas, numricas o
analticas.
6. Transformacin de las diferentes representaciones del concepto
Descripcin de
de inters.
las actividades
7. Desarrollo de procedimientos, operaciones, algoritmos o
tcnicas de clculo.
8. Planteamiento de procedimientos, operaciones, algoritmos o
tcnicas de clculo.
9. Explicacin de procedimientos: uso racional de wolframalpha.
10. Establecimiento de relaciones.
11. Identificacin de propiedades.
12. Planteamiento de conjeturas o proposiciones: escritos de
manera convencional o uso de Twitter.
13. Ejercicios de argumentacin intuitiva, deducciones o

demostraciones.
14. Solucin de situaciones problema.
15. Planteamiento de situaciones problema.
16. Seleccin de una estrategia ptima para resolver un problema.
17. Evaluar la tarea de un par o un compaero.
18. Evaluar un procedimiento.
19. Evaluar su propio desempeo.
20. Usar un software especializado.
21. Producir un video con una finalidad determinada.
22. Participar en un foro virtual.
23. Construir un sitio web.
1. Uso de software especializado: Geogebra, Excel, Derive, Cabr-
Materiales y Geometry, Matlab, entre otros.
recursos 2. Videos.
3. Pginas web.
1. Trabajo individual.
Dinmica 2. Trabajo en equipo.
3. Plenaria, exposiciones tcnicas, foros.
1. Desempeos observables con base en los objetivos.
Criterios de
2. Escalas de calificacin.
evaluacin
3. Peso especfico en la evaluacin de las actividades.
z 2 2
En el siguiente captulo se presenta la propuesta didctica que articula estos elementos

precedentes en bsqueda de la comprensin de la integral definida.
3. Propuesta didctica
Inicialmente se plantea el objetivo general de la intervencin didctica para el aprendizaje

de la integral definida, despus se muestra una tabla que contiene la secuenciacin de
las unidades de aprendizaje que configuran la propuesta, con base en los criterios
expuestos en el captulo anterior. Por ltimo, se propone el plan de actividades respectivo
a cada unidad, para desarrollarse de acuerdo con el modelo descrito en la tabla 2 2.
3.1. Objetivo general.
Poner en funcionamiento el conocimiento disponible de la integral definida, en situaciones

relacionadas con la acumulacin de efectos locales.
3.2. Secuenciacin.
El tiempo estipulado para desarrollar la propuesta es aproximadamente de 10 semanas,

asumiendo que cada semana tiene 5 horas de clase. Ahora bien, de acuerdo con el
objetivo, en la planeacin se excluye el desarrollo de las estrategias de integracin, el
clculo de primitivas dada una condicin inicial y las aplicaciones tpicas de la integral
definida, temas que se abordarn en el tiempo restante del semestre o ao lectivo.
En la siguiente tabla se presenta la secuencia de conocimientos para el desarrollo de la

propuesta:
Unidad 0 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4

1 semana 1 semana 2 semanas 3 semanas 3 semanas
5 horas 5 horas 10 horas 15 horas 15 horas
Teorema
Fundamental
Algunos
Nocin de del clculo
elementos Medicin de
efecto (T.F.C.), anti-
Diagnstico histricos de la reas y efectos
acumulado derivadas e
cuadratura de acumulados
(E.A.) introduccin a
curvas
la integracin
numrica
Relacin Nociones
Nocin de Nocin de Anti-derivadas
intuitiva entre intuitivas del
funcin espacios de Inmediatas
el E. A. y el mtodo de
3. Propuesta Didctica 75
rea bajo la exhaucin medida

recta de una griego euclidiana
funcin
constante
(A.B.R.)
Composicin T.F.C. por

de magnitudes Particin de un Barrow,
Nocin de Esquema del
continuas, intervalo y Newton y
sucesin E.A
Thomas refinamientos Leibniz
Bradwardine
Interpretacin
Aproximacin
Explicacin del grfica del
Naturaleza de formal de la Sumas de
los
M.U.A. por T.F.C. por
relacin entre Darboux
Oresme Cauchy-
E.A. y A.B.R.
Riemann
Uso de
algunos
Clculo del mtodos
Integrales
rea bajo numricos
M = N & por
Nocin de superior e
Resumen para calcular
lmite inferior de
Fermat y la integral
Darboux
Wallis. definida de
una funcin en
un Intervalo.
Nocin de rea bajo la Integral de

continuidad curva por Darboux y de Resumen
Newton. Riemann
Condiciones
para que una
rea bajo la
Nocin de funcin sea
curva por
Derivada integrable y
Leibniz.
propiedades
de la integral
Resumen Resumen Resumen
z 3 1
3.3. Plan de actividades.
Las siguientes tablas, contienen el plan de actividades por cada unidad de aprendizaje
Unidad 0 Diagnstico
Tiempo
8 horas de clase
estimado
1. Enfatizar en la conexin y coordinacin entre las representaciones
grficas, tabulares, numricas, algebraicas y de lenguaje natural de
las funciones, sucesiones, lmites, continuidad de funciones y
derivadas.
2. Establecer semejanzas y diferencias entre clases de funciones,
segn su signo, monotona y continuidad, entre otros.
3. Indagar sobre la comprensin del axioma de completitud, la
Objetivos propiedad arquimediana y las propiedades del extremo superior.
4. Hacer claridad entre valores aproximados y exactos, por medio de
la nocin de lmite.
5. Profundizar en la representacin geomtrica como la pendiente de
la recta tangente a un punto de la curva.
6. Participar proactivamente en las actividades de clase, coevaluar y
autoevaluar tareas, y asumir con responsabilidad los roles del
trabajo en equipo.
1. Los estudiantes construyen un mapa de ideas con las nociones que
han integrado en su red conceptual sobre: funciones y continuidad,
sucesiones, naturaleza de los , lmites de funciones, derivada de
funciones.
2. Repaso por parte del docente o de los estudiantes, de:
Los diferentes tipos de funciones: polinmicas, racionales,
Descripcin
exponenciales, logartmicas, trigonomtricas y a trozos.
de las
La propiedad arquimediana y propiedades del extremo
actividades
superior.
Valores numricos parciales que aproximan el lmite de una
funcin y la nocin de paso al lmite para calcular el valor
exacto.
Las diferentes representaciones de la derivada de una funcin:
grfica, tabular, numrica, algebraica y de lenguaje natural.
3. Los estudiantes vuelven a construir un mapa de ideas despus del

repaso y hacen una comparacin para indicar cules conceptos se
modificaron.
1. Bibliografa sugerida: Leithold [12].
2. Videos en la red: youtube, vimeo.
http://www.youtube.com/results?search_query=videos+de+fun
ciones&sm=3
http://www.youtube.com/results?search_query=videos+de+limi
Materiales y
tes+de+una+funcion&sm=3
recursos
http://www.youtube.com/results?search_query=videos+de+der
ivadas+de+una+funcion&sm=1
3. Pginas web: www.vitutor.com, www.wolframalpha.com.
4. Estos recursos tambin los encuentra en:
https://sites.google.com/site/maestriacarlina/
Dinmica 1. Trabajo individual o trabajo en equipo.
Indicadores:
1. Conecta y coordina las representaciones grficas, tabulares,
numricas, algebraicas y de lenguaje natural de las funciones,
sucesiones, lmites, continuidad de funciones y derivadas.
2. Establece semejanzas y diferencias entre clases de funciones,
segn su signo, monotona, concavidad y continuidad.
3. Reconoce el axioma de completitud, la propiedad arquimediana y
las propiedades del extremo superior.
Criterios de 4. Diferencia entre valores aproximados y exactos, por medio de la
evaluacin nocin de lmite.
5. Participa proactivamente en las actividades de clase, coevala y/o
autoevala tareas, asumiendo con responsabilidad los roles del
trabajo en equipo.
Peso especfico de la unidad y de sus actividades:
El diagnstico tiene un peso del 10% sobre la nota de las 10 semanas
de aprendizaje. De este 10%, el peso especfico de cada actividad es:
Mapa conceptual inicial: 30%.
Mapa conceptual final: 50%.
Comparacin de los conceptos modificados: 20%.

z 3 2
Unidad 1 Nocin de efecto acumulado (E.A.)

Tiempo
5 horas de clase
estimado
1. Inducir la nocin de efecto acumulado, para funciones constantes.
2. Establecer una relacin intuitiva entre el efecto acumulado positivo y
el rea bajo una funcin constante en un intervalo cerrado de .
3. Mostrar intuitivamente, la equivalencia entre el efecto acumulado de
una funcin constante positiva y el valor del rea del rectngulo que
Objetivos se encuentra debajo de la funcin en un intervalo cerrado de .
4. Resolver situaciones problema relacionadas con el efecto acumulado
de una funcin constante en un intervalo cerrado de .
5. Participar proactivamente en las actividades de clase, co-evaluar y
autoevaluar tareas, y asumir con responsabilidad los roles del trabajo
en equipo.
1. El docente explica la actividad uno de la unidad uno que aparece en
el anexo A.
2. Los estudiantes desarrollan la actividad dos de la unidad uno que
aparece en el anexo A, utilizando el procedimiento mostrado por el
docente.
3. El docente explica la equivalencia entre el efecto acumulado de una
Descripcin funcin constante positiva y el valor del rea del rectngulo que se
de las encuentra debajo de la funcin en un intervalo cerrado de . Una
actividades aproximacin a tal explicacin se describe en la actividad tres de la
unidad uno que aparece en el anexo A.
4. Los estudiantes por medio de un mapa de ideas, proponen un
esquema conceptual de la nocin de efecto acumulado.
5. Los estudiantes solucionan los problemas planteados en la actividad
cuatro de la unidad uno que aparece en el anexo A. stos, son solo
una muestra de situaciones problema se relacionan con el efecto
acumulado de una funcin constante en un intervalo. Se debe tener

en cuenta que la propuesta va dirigida a programas de clculo para
estudiantes que profundizan en ciencias bsicas, de ah, la
necesidad de ubicar el uso de esta nocin en una diversidad de
enunciados.
6. Los estudiantes se renen en grupo de al menos 5 integrantes, para
desarrollar una sesin de trabajo en equipo, con el objetivo de revisar
la solucin de los problemas planteados en la actividad anterior. Los
roles que segn Insuasty [11] deben asumir, para cumplir con xito
esta meta, se describen a continuacin:
Moderador(a): direcciona la sesin de trabajo recordando el
propsito de la misma y ordenando las intervenciones de sus
compaeros. Hace una sntesis de lo desarrollado, en los
momentos que sea necesaria.
Relator(a): construye una memoria escrita donde aparece la
descripcin de los principales momentos del debate, que se
genera alrededor de las soluciones a los problemas propuestos.
La descripcin consiste en sealar las formas en que un
determinado integrante expone y argumenta sus propuestas de
solucin (opiniones, intuiciones o deducciones con base en
definiciones y propiedades, uso de las representaciones en
lenguaje natural, analtico, grfico, numrico y transformaciones
entre estas representaciones).
Ponente: expone y justifica, a sus compaeros, la solucin de
algunos de los problemas propuestos, utilizando diversas
maneras de argumentacin, propias de la actividad matemtica
(remitirse a la descripcin precedente).
Oponente: utilizando preguntas o expresiones interrogativas,
seala los posibles errores en que incurra el ponente en un
momento determinado. Estos errores pueden ser en
procedimientos utilizados, tcnicas de clculo, proposiciones
falsas, relaciones y/o propiedades inexistentes,
transformaciones imprecisas, entre otros.
Observador: valora la forma como asumieron los diferentes roles

los compaeros participantes. Para esto, puede disear una
tabla de dos columnas. En la primera, aparecen los nombres de
los integrantes, la manera de interpretar el rol asumido y el
nmero de ejercicios o problemas resueltos, y en la segunda, un
espacio para asignar la calificacin respectiva, en una escala
predeterminada.
7. El docente organiza una plenaria para identificar las posibles dudas
existentes al respecto de la nocin de efecto acumulado. Al finalizar
la actividad, el docente o un estudiante, presenta un resumen de la
unidad, por medio de un esquema sobre el efecto acumulado.
8. El docente propone una prueba escrita basada en los esquemas de
los estudiantes sobre la nocin de efecto acumulado de una funcin
constante positiva en un intervalo cerrado de .
1. Anexo A.
2. Evaluacin del trabajo en equipo:
Materiales y http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=
recursos 1586643&
https://sites.google.com/site/efectoacumulado/home
Dinmica 1. Trabajo individual y trabajo en equipo.

Indicadores:
1. Establece una relacin intuitiva entre el efecto acumulado positivo y
el rea bajo una funcin constante en un intervalo cerrado de .
2. Resuelve situaciones problema relacionadas con el efecto
acumulado de una funcin constante en un intervalo cerrado de
Criterios de
evaluacin
trabajo en equipo.
La unidad 1, correspondiente a la nocin de efecto acumulado, tiene un

peso del 20% sobre la nota de las 10 semanas de aprendizaje. De este
20%, el peso especfico de cada actividad es:
Actividad dos de la unidad uno: 10%.
Mapa conceptual correspondiente al esquema de la nocin de efecto
acumulado: 10%.
Evaluacin del trabajo en equipo: 30%
Evaluacin propuesta por el docente: 50%.
z 3 3
Unidad 2 Algunos elementos histricos de la cuadratura de curvas.

Tiempo
10 horas de clase
estimado
1. Reconocer la evolucin histrica-epistemolgica de la nocin de rea
como motivacin original de la integral definida.
2. Establecer semejanzas y diferencias entre algunos enfoques que le
ha dado la humanidad, a la nocin de cuadratura de curvas; con base
Objetivos
al registro disponible de su evolucin histrica.
en equipo.
1. Los estudiantes leen la seccin 1.2. de este escrito, denominada
contribuciones de los griegos. Con base en lectura, construyen al
menos tres preguntas para motivar un futuro debate alrededor del
mtodo de exhaucin.
Descripcin 2. Los estudiantes analizan las nociones complementarias a la lectura
de las anterior, que se presentan en el video Ideas bsicas del mtodo de
actividades exhaucin griego, cuyo vnculo se encuentra en la seccin de
materiales y recursos de esta unidad.
Aportes en la Europa medieval. Con base en lectura, responden las
siguientes preguntas:
Qu implicaciones tienen las ideas de Thomas Bradwardine, con

respecto a la composicin de magnitudes continuas, sobre el
clculo del efecto acumulado de una funcin constante?
Qu semejanzas y diferencias encuentra entre los
planteamientos de Oresme para explicar el M.U.A. y el prembulo
de la relacin entre el efecto acumulado de una funcin constante
en un intervalo cerrado y el rea del rectngulo respectivo,
estudiada en la unidad precedente?
Contribuciones en los siglos XVII y XVIII. Antecesores de Newton y
Leibniz. Con base en lectura, describen los procedimientos
utilizados por Fermat y Wallis para el clculo del rea bajo M = N & en
el intervalo cerrado O , zP. Cules son las principales diferencias
entre los mtodos utilizados por ellos?, Cules sus principales
semejanzas?
5. Los estudiantes leen la seccin 1.5. de este escrito, denominada El
periodo de Newton y Leibniz. Hacen una descripcin de los
procedimientos utilizados por cada uno de ellos para encontrar el
rea bajo la curva.
6. Los estudiantes analizan las nociones complementarias a la lectura
anterior, que se presentan en los videos Concepcin de rea segn
Newton y Concepcin de rea segn Leibniz; cuyos vnculos se
encuentran en la seccin de materiales y recursos de esta unidad.
7. Cul estrategia entre la de Fermat, Wallis, Newton y Leibniz, es a
su parecer, la ms ptima para resolver el problema de la cuadratura
de curvas? Justifique los criterios que utiliza para hacer su eleccin.
8. Explique el procedimiento que hipotticamente utilizara Newton para
hallar el rea bajo la curva M = N $ en el intervalo de O2,4P. Haga lo
mismo para el rea bajo la curva M = N / en el intervalo de O0,2P pero
con las ideas fundamentales de Leibniz. Si el gusto de algn
estudiante, se permite realizar la explicacin por medio de un video
y el uso de Geogebra u otro software disponible.
9. El docente propone una plenaria, donde se discutan las respuestas

a las preguntas y ejercicios de las actividades 1, 3, 4 y 8.
1. Secciones 1.2, 1.3 y 1.4 del captulo Algunos aspectos histricos y
epistemolgicos de la integracin
2. Videos complementarios a las lecturas propuestas.
Exhaucin griego: http://youtu.be/-uhyeq9WfWY
Concepcin de rea segn Newton:
http://youtu.be/KQEfSaGSz_4.
Materiales y Concepcin de rea segn Leibniz.
recursos http://youtu.be/L8SEdjyL8mE.
3. Gua para iniciarse en el uso del software Geogebra con la
intencin especfica de aprender a representar geomtricamente
situaciones de cambio en forma dinmica:
http://www.geogebra.org/help/geogebraquickstart_es.pdf
Dinmica 1. Trabajo individual y trabajo en plenaria.
Indicadores:
1. Reconoce la evolucin histrica-epistemolgica de la nocin de rea
como motivacin original de la integral definida, identificando los
aportes principalmente de Bradwardine, Oresme, Fermat, Wallis,
Newton y Leibniz.
2. Establece semejanzas y diferencias entre los enfoques que le dieron
a la nocin de la cuadratura de curvas, Fermat, Wallis, Newton y
Criterios de Leibniz; con base al registro disponible de su evolucin histrica.
evaluacin 3. Participa proactivamente en las actividades de clase, coevala y/o
trabajo en equipo o del trabajo en plenaria.
La unidad 2, correspondiente a algunos elementos histricos de la
cuadratura de curvas, tiene un peso del 20% sobre la nota de las 10
semanas de aprendizaje. De este 20%, el peso especfico de cada
actividad es:
Lecturas correspondientes a las actividades 1, 3, 4 y 5 con sus

respectivas preguntas y/o respuestas: 40%.
Actividad 7: 20%.
Actividad 8: 20%
Plenaria propuesta por el docente: 20%.
z 3 4
Unidad 3 Medicin de reas y efectos acumulados.

Tiempo
15 horas de clase
estimado
1. Incorporar en el esquema conceptual de los estudiantes, las
nociones relacionadas con la integral definida en un intervalo
cerrado.
2. Hacer nfasis en las representaciones grficas y numricas de las
Objetivos nociones que se ponen en juego alrededor del estudio de la integral
definida.
en equipo.
1. El docente explica las nociones de: medida de un intervalo en y de
una regin en $ , particiones y refinamientos, sumas de Darboux,
integral de Darboux, equivalencia entre la integral de Darboux y
Riemann, condiciones para que una funcin se integrable y
propiedades de la integral. Esta nociones se pueden basar en la
Descripcin definiciones, teoremas y proposiciones escritas en la seccin 2.1.2.
de las de este trabajo, titulada Conceptos asociados al desarrollo del
actividades esquema de la integral definida
2. Los estudiantes construyen esquemas de las nociones precedentes
por medio de un mapa conceptual, una vez se haya avanzado en las
explicaciones respectivas.
3. Con respecto a las particiones y refinamientos de intervalos, los
estudiantes desarrollaran ejercicios referentes a:
Dividir un segmento en varias partes de manera grfica y mostrar

el conjunto de valores ordenados que conforma la particin.
Adems generalizar la particin por medio de representaciones
analticas. Explicacin de las definiciones 3 y 4 del captulo 2 de
este escrito, con base en las figuras 2 1 y 2 2 .
Transformaciones entre las diferentes representaciones: grfica,
numrica y analtica, de la particin de un intervalo.
Refinar una particin grfica, numrica y analticamente.
Explicacin de la definicin 5 del captulo 2 de este trabajo.
Construccin de ejemplos utilizando el programa Geogebra, de
acuerdo con la gua para el uso de Geogebra #1 titulada
Representaciones grfica y numrica de la particin de un
intervalo cerrado: Los estudiantes responden las preguntas: Al
observar en la vista grfica el intervalo cerrado del ejemplo
correspondiente a O2,7P, en la medida que se aumenta el nmero
de puntos de la particin, qu sucede con la medida de los
intervalos que genera cada particin?, Cuntos intervalos hay
cuando = 20?, Cul es la medida de esos intervalos?
4. Con respecto a las sumas superiores o inferiores de Darboux, los
estudiantes desarrollaran ejercicios referentes a:
Esquema de la nocin de particin y refinamientos, por medio de
un mapa de ideas.
Representacin grfica de rectngulos inscritos y de rectngulos
circunscritos, cuya unin no solapada aproximan la regin bajo la
curva que describe una funcin acotada especfica y N en un
intervalo determinado, de acuerdo a la divisin del intervalo segn
la particin dada, y a la seleccin de la imagen mxima, media o
mnima para cada intervalo generado por la particin. Se sugiere
comenzar por funciones y N positivas estrictamente montonas,
despus hacer ejercicios con funciones que cambian la monotona
en el intervalo de inters, seguir con funciones que cambian de
signo en el intervalo y terminar con funciones a trozos.
Representacin numrica y analtica de la suma de las reas de

los rectngulos inscritos y de los rectngulos circunscritos, en
todos los casos anteriores.
Transformaciones entre las representaciones grfica, numrica y
analtica de las sumas de Darboux para un intervalo y una
particin arbitraria, en todos los casos anteriores.
Estos ejercicios se basan en la explicacin de las definicin 6 del
captulo 2, la ecuacin 2 23 y los ejemplos correspondientes a
las figuras 2 3 y 2 4 .
5. Con respecto a la integral definida vista como la coincidencia entre
el supremo y el nfimo de las sucesiones conformadas por las sumas
de los rectngulos inscritos y circunscritos a la curva que describe la
funcin acotada y N , en otras palabras, la igualdad entre la integral
superior y la integral inferior de Darboux; los estudiantes
desarrollaran ejercicios referentes a:
Construccin de esquemas por medio de mapas de ideas,
relacionados con las nociones de: sucesin, @ 2 e y de
conjuntos y sumas de Darboux.
Representaciones grfica, numrica y analtica, de una sucesin
de sumas superiores y de una sucesin de sumas inferiores de
Daroboux, con g '0( y y N acotada. Explicacin de la
definicin 7 y ecuaciones 2 27 M 2 29 . . Se sugiere
comenzar por funciones y N positivas estrictamente montonas,
despus hacer ejercicios con funciones que cambian la monotona
en el intervalo de inters, seguir con funciones que cambian de
signo en el intervalo y terminar con funciones a trozos.
Transformaciones entre estas representaciones, con base en los
ejemplos correspondientes a las figuras 2 5 M 2 6 , para
todos los casos anteriores.
Representaciones grfica, numrica y analtica de la desigualdad:
V y N7 N7I# v y N vy N V y N7 N7I# ,
, ,
con y y y y de la igualdad:
vy N = vy N = vy

Se recomienda utilizar la gua para el uso de Geogebra #2 titulada

Representaciones grfica y numrica de las integrales superior e
inferior de Darboux-Riemann: Los estudiantes responden las
preguntas: Al observar el grfico de barras, qu interpretacin se
le puede dar a la sucesin de valores que crecen de izquierda a
derecha y se acumulan en una ordenada especfica?, qu
interpretacin se le puede dar a la sucesin de valores que
decrecen de derecha a izquierda y se acumulan en una ordenada
especfica?, qu representa la ordenada que queda entre las dos
sucesiones de valores precedentes?, Cunto vale esa ordenada
en el ejemplo?.
6. Aprovechando la actividad anterior, el docente argumenta
grficamente la condicin necesaria y suficiente para que una
funcin sea integrable.
7. Con el conocimiento bsico respecto al uso del programa Geogebra,
los estudiantes comprueban las propiedades de la integral definida,
descritas en el captulo 2 de este trabajo y correspondientes al
conjunto de ecuaciones de la 2 38 a la 2 45 . Un ejemplo de
este ejercicio, se desarrolla en la gua para el uso de Geogebra #3,
titulada Teorema de comparacin para funciones integrables en un
intervalo cerrado. Los estudiantes responden: Al observar el valor
de la diferencia entre la integral de la funcin mayor y la integral de
la funcin menor, cuando se desliza el punto que corresponde al
extremo superior del intervalo de integracin, qu se puede
concluir?
8. Con base a la propiedad de aditividad de la integral definida con
respecto al intervalo de integracin, el docente aclara la diferencia
entre un rea o efecto acumulado para funciones negativas en un
intervalo. Advierte sobre el error de calcular (o aproximar) la integral
definida en un intervalo donde la funcin cambia de signo, siendo lo
aconsejable utilizar esta propiedad para separar en dos o ms
integrales, de tal manera que los efectos acumulados o las reas

siempre se sumen.
Se recomienda utilizar la gua para el uso de Geogebra #3 titulada
Interpretacin de integrales negativas: Los estudiantes responden
las preguntas: por qu es necesario partir el intervalo de integracin
en dos o ms intervalos?. Justifique su respuesta. En las prcticas
sociales que desarrollan los seres humanos, pueden existir efectos
acumulados negativos? Justifique su respuesta. En caso afirmativo,
si se puede modelar tal efecto por medio de la integral, cmo se
calculara?
9. El docente propone al menos dos pruebas escritas basadas en los
esquemas de los estudiantes sobre la nocin de la integral definida
en un intervalo cerrado, las respuestas a las preguntas planteadas
en las actividades anteriores y los ejercicios propuestos con base en
las guas para afianzar las representaciones grficas y numricas de
las nociones estudiadas.
1. Seccin 2.1 de este escrito: Nociones Matemticas necesarias para
el desarrollo de la propuesta.
2. Gua para el uso de Geogebra # 1: Representaciones grfica y
numrica de la particin de un intervalo cerrado.
3. Gua para el uso de Geogebra # 2: Representaciones grfica y
numrica de las integrales superior e inferior de Darboux-Riemann.
4. Gua para el uso de Geogebra # 3: Teorema de comparacin para
funciones integrables en un intervalo cerrado
Materiales y
5. Gua para el uso de Geogebra # 4: Interpretacin de integrales
recursos
negativas.
6. Videos que acompaan las respectivas guas para el uso de
Geogebra que tambin se encuentran en el C.D. adjunto:
Particin y refinamientos: http://youtu.be/k85HOn5R26w.
Interpretacin grfica y numrica de la integral de Darboux:
http://youtu.be/FBNGEGt9YUQ.
Teorema de comparacin para funciones integrables en un
intervalo cerrado:
http://youtu.be/6Bf3GOmpOZg.
Interpretacin de integrales negativas.
http://youtu.be/g3AZ9u38UU8
Dinmica 2. Trabajo individual y trabajo en plenaria con el docente.
Indicadores:
1. Construye esquemas para representar las relaciones entre los
conceptos alrededor de la integral definida.
2. Representa de manera grfica, numrica y analtica particiones y
refinamientos de un intervalo cerrado de .
3. Representa de manera grfica, numrica y analtica sucesiones de
sumas finitas de Darboux-Riemann.
4. Representa de manera grfica, numrica y analtica la integral de
Darboux-Riemann.
5. Transforma las diferentes representaciones grfica, numrica y
analtica, de las nociones de particiones y refinamientos, sucesiones
de sumas finitas de Darboux-Riemann y la integral de Darboux-
Riemann.
Criterios de
6. Reconoce las condiciones de integrabilidad de una funcin de
variable real, en un intervalo cerrado de .
evaluacin
7. Identifica las propiedades de las funciones integrables en un intervalo

cerrado de .
trabajo en equipo o del trabajo en plenaria.
La unidad 3, correspondiente a algunos elementos histricos de la
cuadratura de curvas, tiene un peso del 30% sobre la nota de las 10
semanas de aprendizaje. De este 30%, el peso especfico de cada
actividad es:
Construccin de esquemas alrededor de los conceptos alrededor de
la integracin: 20%.
Representacin y transformacin de las diferentes representaciones

de los conceptos alrededor de la integracin: 20%.
Reconocimiento e identificacin de condiciones de integrabilidad y
propiedades de las integrales en un intervalo cerrado: 20%
Evaluaciones del docente: 40%.
z 3 5
Teorema Fundamental del clculo (T.F.C.), anti-derivadas e
Unidad 3
introduccin a la integracin numrica
Tiempo
15 horas de clase
estimado
1. Identificar el conjunto de anti-derivadas de una funcin elemental.
2. Comparar y contrastar los razonamientos de Barrow, Newton y
Leibniz, para justificar la conexin entre el clculo de las pendientes
de las rectas tangentes a los puntos de una curva (efectos locales),
con el clculo de las reas bajo la curva de una funcin acotada en
un intervalo cerrado (efecto acumulado).
Objetivos 3. Representar grfica, numrica y analticamente el T.F.C. de Cauchy-
Riemann.
4. Reconocer algunos mtodos de integracin numrica para calcular
el efecto acumulado de funciones integrables en un intervalo cerrado.
en equipo.
1. El docente explica la nocin de primitiva de una funcin en un
intervalo con base en la definicin 12 y la ecuacin 2 83 , la
condicin de continuidad en un intervalo para que una funcin admita
Descripcin
una primitiva (Teorema 11), la nocin de funcin elemental y primitiva
de las
de una funcin elemental, mostrando algunos contra ejemplos de
actividades
funciones de variable real sin primitiva elemental, la nocin de
integral indefinida con base en la definicin 13 y las ecuaciones
2 84 y 2 85 .
2. Los estudiantes con base en la definicin 12 y la ecuacin 2 83 ,

construyen una tabla de integrales indefinidas que se deducen
inmediatamente de esta definicin. Un ejemplo que contiene dichos
resultados se muestra en la tabla 2 1.
3. Los estudiantes asocian un grupo de funciones elementales con sus
respectivas anti-derivadas en el ejercicio titulado Apareamiento de
funciones elementales con sus anti-derivadas que se encuentra en
el anexo A, en la actividad 3 de la unidad 4.
4. Los estudiantes leen los complementos de las secciones 1.4. de este
escrito, Contribuciones en los siglos XVII y XVIII. Antecesores de
Newton y Leibniz y 1.5. El periodo de Newton y Leibniz,
correspondientes a, por un lado, los antecedentes del T.F.C en el
trabajo de Barrow que se ilustra en la figura 1 8 y las ecuaciones
de la 1 30 a la 1 34 , y por otro lado, los significados
geomtricos que tanto Newton como Leibniz, le dan a este teorema.
Para el caso de Newton, remitirse a la figura 1 10 y la ecuacin
1 35 y para los argumentos de Leibniz las figuras 1 11 y
1 12 . Con base en las lecturas, construyen una tabla de
semejanzas y diferencias entre los respectivos planteamientos.
5. Los estudiantes reconstruyen las ideas de Barrow, de acuerdo con la
gua para el uso de Geogebra # 5 titulada Versin del T.F.C. segn
Barrow. Discutir la respuesta a la siguiente pregunta: este
procedimiento es vlido para todo tipo de funciones que sean
acotadas?
6. Los estudiantes reconstruyen las ideas de Newton, de acuerdo con
la gua para el uso de Geogebra # 6 titulada Versin del T.F.C.
segn Newton: Discutir la respuesta a la siguiente pregunta: cul
es la principal debilidad de este argumento para sostener el T.F.C.?
7. Los estudiantes reconstruyen las ideas modernas del T.F.C., de
acuerdo con la gua para el uso de Geogebra # 7 titulada Versin
moderna del T.F.C. Como lo menciona Apostol [1], este
razonamiento supone que la funcin y N es continua, qu
procedimiento se debe tener en cuenta para sustentar el teorema si

la hiptesis considera la continuidad en un solo punto?
8. El docente explica la necesidad de la integracin numrica para
funciones que no poseen una primitiva elemental o se desconoce la
representacin analtica de su relacin funcional, haciendo nfasis
en la regla del trapecio descrita por las ecuaciones 2 60 al
2 65 y las figuras 2 14 y 2 15 y la integracin numrica
por segmentos parablicos o regla de Simpson ilustrada en teorema
7, las ecuaciones 2 68 a la 2 79 y la figura 2 16 .
9. Los estudiantes utilizan una hoja de clculo para aproximar una
funcin, cuando se conoce un conjunto finito de puntos que
representan su variacin, dada una condicin inicial de la funcin que
est en relacin con la abscisa del primer punto; de acuerdo con la
gua para el uso de Excel # 1 titulada Regla del Trapecio.
Consultar: Cmo programar la hoja de clculo para hallar las
aproximaciones por medio de la Regla de Simpson?
10. El docente insina la nocin del Efecto Acumulado, relacionndola
con la ecuacin 2 46 de este trabajo, la cual corresponde a la
primera parte del Teorema Fundamental del Clculo, con las
condiciones suficientes y la satisfaccin de la ecuacin 2 46 , que
se recuerdan en la siguiente figura:

3 1
11. Los estudiantes solucionan los problemas planteados en la actividad
once de la unidad cuatro que aparece en el anexo A, que sustentarn
en evaluacin escrita. stos, son solo una muestra de situaciones
problema se relacionan con el efecto acumulado o integral definida

de una funcin integrable en un intervalo. Algunos de ellos sirven de
motivacin para la bsqueda de estrategias de integracin (mtodos
de integracin). Se debe tener en cuenta que la propuesta va dirigida
a programas de clculo para estudiantes que profundizan en ciencias
bsicas, de ah, la necesidad de ubicar el uso de esta nocin en una
diversidad de enunciados, algunos de ellos no tpicos de los textos
usuales.
1. Seccin 2.1 de este escrito: Nociones Matemticas necesarias para
el desarrollo de la propuesta.
2. Ejercicio de apareamiento de funciones elementales con algunas de
sus antiderivadas. Anexo A: unidad 4, actividad 3.
3. Secciones 1.4 Contribuciones en los siglos XVII y XVIII. Antecesores
de Newton y Leibniz y 1.5. El perodo de Newton y Leibniz de este
escrito.
En el anexo A, se encuentran las siguientes guas:
4. Gua para el uso de Geogebra # 5: Versin T.F.C. segn Barrow.
5. Gua para el uso de Geogebra # 6: Versin T.F.C. segn Newton.
6. Gua para el uso de Geogebra # 7: Versin moderna del T.F.C.
7. Gua para el uso de Excel # 1: Regla del trapecio.
Materiales y
8. Videos que acompaan las respectivas guas para el uso de
recursos
Geogebra que tambin se encuentran en el C.D. adjunto:
Versin del Teorema Fundamental del Clculo segn Barrow:
http://youtu.be/ssg1skJOY-Y.
Versin del Teorema Fundamental del Clculo segn Newton:
http://youtu.be/zFP9Kx6x4WA.
Versin moderna del Teorema Fundamental del Clculo:
http://youtu.be/eI57k4YTERA.
Regla del trapecio.
http://youtu.be/siRsINkABMo
9. Ejercicios de solucin de problemas. Anexo A: unidad 4, actividad 11.
Dinmica 3. Trabajo individual y trabajo en plenaria con el docente.

Indicadores:
Construye una tabla de integrales indefinidas con base en la
definicin de anti-derivadas.
Identifica la anti-derivada de una funcin elemental en un grupo de
integrales indefinidas.
Compara y contrasta los argumentos utilizados por Barrow, Newton
y Leibniz, para conectar el clculo del rea de una regin, con el
clculo de pendientes de las rectas tangentes a una curva.
Utiliza hojas de clculo para aproximar una funcin con base en la
Regla del Trapecio.
Relaciona la nocin de Efecto Acumulado con el clculo de
Criterios de
integrales definidas, aplicndolo a la solucin de situaciones
evaluacin
problema en diversos contextos.
La unidad 4, correspondiente al Teorema Fundamental del Clculo,
Anti-derivadas e introduccin a la Integracin Numrica, tiene un peso
del 20% sobre la nota de las 10 semanas de aprendizaje. De este 20%,
el peso especfico de cada actividad es:
Construccin de la tabla de integrales indefinidas: 10 %.
Identificacin de anti-derivadas de funciones elementales: 20%.
Tabla de comparacin y contraste de argumentos utilizados por
Barrow, Newton y Leibniz, para justificar el T.F.C: 30%.
Solucin de situaciones problemas: 40%.
z 3 6
4. Conclusiones y proyeccin de la propuesta
4.1 Conclusiones
Se desarroll la planeacin de una propuesta de accin pedaggica, tendiente a la

comprensin de la integral definida de una funcin acotada en un intervalo cerrado,
subconjunto de ; con base en un estudio histrico-epistemolgico del concepto y la
asociacin del mismo con la prctica de acumular.
Se identificaron los aspectos fundamentales de la evolucin histrica de los conceptos ms

importantes alrededor de la integracin, especialmente las motivaciones epistemolgicas
de las principales etapas del proceso, mostrando la complejidad de sus relaciones y
algunos obstculos epistmicos que se superaron en el tiempo, para el desarrollo de las
nociones que los sustentan en la actualidad.
Adicionalmente, se hizo nfasis en las concepciones de rea que tenan los antecesores
a Newton y Leibniz, como es el caso de los griegos en cabeza de Arqumedes, Cavalieri,
Fermat, Wallis, Barrow, entre otros, as como los argumentos de Barrow, Newton y Leibniz
que sustentan el Teorema Fundamental del Clculo; todo esto, para motivar la
comprensin de la Integral Definida como concepto de inters.
Con base en algunos principios y atributos de la Socioepistemologa, se propuso apoyar

la comprensin de este concepto, a travs de la identificacin de prcticas sociales que
generan su conocimiento, tales como la prediccin de procesos de cambio que acumulan
efectos locales; en otras palabras, anticipar los valores de un efecto acumulado.
Por otro lado, con el convencimiento de que las prcticas pedaggicas respaldadas por el
uso de elementos informticos, mejoran las reflexiones alrededor de las nociones
asociadas a un determinado concepto y su aplicacin a la solucin de situaciones
problemas asociadas, permiten la construccin y transformacin entre diferentes
representaciones de un objeto matemtico de manera ms eficiente, se aliment la
propuesta con el uso de software especializado en el rea, como es el caso de Geogebra
y Excel.
Cabe mencionar que la universidad nacional cumple con su propsito de fortalecer al

estudiante de la maestra para la creacin y evaluacin de las propias estrategias de
enseanza, a travs de la profundizacin en los conocimientos disciplinares de inters
propio, con respecto a las ciencias exactas y naturales, y a la actualizacin de
orientaciones pedaggicas y didcticas. Esto permite que la accin pedaggica mejore
significativamente en el aula, incidiendo favorablemente en los enfoques curriculares de
las instituciones educativas.
4.2 Proyeccin de la propuesta
Toda propuesta debe desarrollarse experimentalmente en mbitos escolares que la avalen

y retroalimenten, por lo tanto el paso a seguir corresponde a la toma de datos sobre el
despliegue de las actividades propuestas, apoyadas en entrevistas, cuestionarios,
instrumentos de observacin, entre otras, que ilustren las consideraciones tericas que la
sustentan.
De igual manera, se hace necesario enriquecer el conjunto de situaciones problema

propuesto, buscando contextos cada vez ms cercanos a las prcticas sociales cotidianas
de los estudiantes, teniendo en cuenta las caractersticas que stas deben cumplir, para
que su solucin implique el uso de la integracin.
Tambin es necesario generar otra propuesta ms enfocada a acciones especiales de la

actividad matemtica como definir y demostrar los conceptos relacionados con la
integracin, para que en un trabajo conjunto se logre avanzar con mayor profundidad en
el desarrollo de las operaciones mentales intrnsecas del quehacer matemtico.
Anexo A: Descripcin de algunas
actividades para el desarrollo de las
unidades de aprendizaje.
1. Unidad 1, actividad 1. Explicacin del docente.
El siguiente enunciado corresponde a una aproximacin intuitiva de un fenmeno

de la Bioestadstica denominado Incidencia Acumulada.
Se supone una funcin que relaciona la razn de cambio del estado de salud de un
grupo de individuos sanos que desarrollan una enfermedad en un periodo de
tiempo determinado. Se simboliza el cambio del estado de salud de un individuo
del grupo en el tiempo como:
@ 1
A = .
A
@ es el cambio en el estado de salud de un individuo medido en "%" de bienestar47
y A un intervalo de tiempo medido en segundos "@". Si para un individuo, en un
= 10 %@; entonces, se define el riesgo o probabilidad

intervalo de tiempo dado,
de que el individuo desarrolle la enfermedad en el intervalo de tiempo dado,

denominada la Incidencia Acumulada (I.A.), como:
. . A = A A. 2
Se puede apreciar que las unidades de . . A son las mismas de @ en el intervalo
de tiempo.
47
Esta medida es el producto de las medidas de los signos vitales del individuo con respecto a las
medidas de los signos vitales medios de un individuo sano.
En la siguiente grfica se ilustra la representacin grfica de la incidencia

acumulada . . A en el intervalo OA", A# P:
1
Dicho de otro modo, . . A es el rea del rectngulo formado por la superficie entre
el segmento de altura 10, las ordenadas en A" y A# y el eje de las abscisas, esto es,
el producto entre la constante 10 y la medida del intervalo OA" , A# P.
2. Unidad 1, actividad 2. Ejercicio para los estudiantes.
El siguiente enunciado corresponde al desplazamiento de un mvil que se mueve

con velocidad constante.
Se supone una funcin que relaciona la razn de cambio de la posicin de un mvil

en un periodo de tiempo determinado. En la mecnica clsica newtoniana, se
define la velocidad media del mvil como:
N 3
A = .
A
N es el desplazamiento medido metros " " y A un intervalo de tiempo medido en
{
segundos "@". Si para un mvil, en un intervalo de tiempo dado, = 30 @,

entonces, cmo definir el desplazamiento acumulado del mvil en el intervalo de

tiempo OA" , A# P?, y Cul es su representacin grfica en este intervalo de tiempo?
Anexo A. Descripcin de algunas actividades para el desarrollo de las unidades 99
de aprendizaje.
3. Unidad 1, actividad 3. Explicacin del docente.
Como se puede apreciar, con base en los dos ejemplos anteriores para funciones
constantes positivas, los efectos acumulados en un intervalo de tiempo OA" , A# P
concernientes a la incidencia acumulada y el desplazamiento acumulado, se
comportan intuitivamente de la misma forma. Adems, su representacin grfica
corresponde al rea del rectngulo formado por la superficie entre el segmento de
altura constante , las ordenadas en A" y A# y el eje de las abscisas.
En consecuencia, se define una funcin entre el conjunto de los nmeros reales

no-negativos g '0( que contiene los valores de los efectos acumulados de una
funcin constante y N = , 0, en un intervalo ON7 , N7# P; y el conjunto de los
nmeros reales g '0(, que incluye los valores de las reas de los rectngulos
correspondientes, que se forman entre el segmento de altura constante , las
ordenadas en N7 y N7g# , y el eje de las abscisas; denotados como TO{ ,{q P tal que:
: g '0( g '0( 4
. .O{ ,{q P = . .O{ ,{q P > = =TO{ ,{q P >.
En la siguiente figura, se muestra la representacin grfica del efecto acumulado

de una funcin conste en un intervalo ON7 , N7# P. Ntese que el efecto acumulado
depende del valor de la funcin y del ancho del intervalo.
2
Entonces, los efectos acumulados y las reas, definidos de manera precedente,

son intuitivamente equivalentes.
4. Unidad 1, actividad 4. Solucin de situaciones problema.
En el siguiente conjunto de problemas, utilice las diferentes representaciones de

las funciones inmersas en los enunciados, para calcular los efectos acumulados en
los intervalos correspondientes.
Un tubo de vidrio cerrado se encuentra casi lleno de un fluido, excepto por una
burbuja que recorre 2,5 por cada segundo. Cunto desplazamiento N
acumula la burbuja (en metros), en los primeros 5 segundos?
En una piscina que inicialmente se encuentra en reposo, se lanza una pelota

provocando ondas y circunferencias, cuyos radios varan 3,5 cada 3
segundos. Cunto aumenta el radio (en metros) de la circunferencia que se
forma en los primeros 9 segundos?
Al llenar un tanque se observa que cada minuto, se ocupa un volumen de 5,4 /

.
Cunto volumen se acumulada (en /
), al cabo de 45 minutos?
Unido a un soporte, se ubica un resorte verticalmente y de l se cuelgan bloques

de madera de diferentes masas. Si se observa que por cada 20 que se
aumente de peso, el resorte se deforma 0,125 , Cunta fuerza (en )
acumulada experimenta el resorte, cuando se deforma 0,7 de manera
continua?
Camino al colegio o a la ruta que lo transporta, se observa que un estudiante

que sale de su casa recorre 3,5 en 5 @. Cunto se desplaza (en metros),
despus de 10 minutos y 22 segundos?
de aprendizaje.
La sombra que proyecta un edificio en un da soleado del mes de enero se

#
acerca a la base del mismo, aproximadamente 1 / al cabo de una hora.
Cunto se acerca (en metros) la sobra al edificio, al cabo de 20,5 minutos?
Se decora un espacio para celebrar el cumpleaos de una persona y se observa

que al inflar una bomba sper-grande, en cada inyeccin de aire el volumen se
aumenta en 12 litro. Cunto volumen de aire se acumula en la sper-bomba
(en /
), despus de 5 inyecciones continuas?
En un hospital se administra un tratamiento a un paciente, que consiste de una

dosis de 3 (miligramos) de un frmaco, por cada 4 horas. Cunta cantidad
de frmaco (en ), se acumula en el paciente despus de 6 das?
El cabello humano en condiciones normales, a travs de las fases catgena,

angena y telgena; crece a una velocidad promedio aproximada de 0,410678
milmetros por cada da. A Cunto equivale el promedio de crecimiento del
cabello (en mimetros) de los humanos, diariamente?
El crecimiento de las uas depende de muchos factores como la edad, el estado

de salud, genes hereditarios, acciones cotidianas, estaciones climticas en el
caso de las personas que las experimentan, entre otras. Adems, hay una
pequea variacin si se trata de manos o pies, inclusive del cul mano y cal
dedo. Si una persona descubre que en promedio, el ritmo de crecimiento de las
uas de su mano derecha es de 0,1 milmetros por cada da, cunto crece en
promedio las uas de esta mano (en ), una semana y media despus de
habrselas cortado?
Se puede aplicar el procedimiento precedente a las siguientes situaciones

problema?. Justificar la respuesta.
El rbol genealgico de una familia muy particular muestra que por cada
generacin hay 3 nuevos integrantes. Cuntos integrantes de la familia se
acumulan al cabo de 4 generaciones?
Una persona acostumbra a ahorrar $1000 diariamente. Cunto ahorra (en
pesos), al cabo de 215 das?
5. Unidad 3, actividad 3. Gua para el uso de Geogebra # 1

Representaciones grfica y numrica de la particin de un intervalo cerrado.
Es conveniente ir desarrollando la actividad simultneamente con el video

denominado Particin y refinamientos que se encuentra en el C.D. adjunto a este
trabajo. Si se tiene acceso a internet, en el plan de actividades se encuentra el
vnculo correspondiente.
a) Definir un deslizador, asignndole el nombre , como valor mnimo el nmero

1, mximo el nmero 50 e incrementos de 1.
b) Construir las coordenadas cartesianas de los puntos de la particin,
seleccionando en el men superior la pestaa vista, hoja de clculo.
c) En la celda 1, escribira la frase Nmero de puntos. En la celda 2, digitar el
nombre del deslizador, es decir, la letra . Este valor corresponde al nmero de
puntos e intervalos generados por la particin.
d) En la celda 1 escribir la frase Extremo inferior y en la celda 1 la frase
Extremo superior. En las celdas 2 y 2 digitar el valor de extremo inferior y
del extremo superior del intervalo donde se har la particin. En el ejemplo del
video se trata del intervalo cerrado O2,7P.
e) En la celda 3 escribir la frase Incrementos y en la celda 4 la frmula
= 2 2 .
f) En la celda 5 escribir la frase Factor del incremento y la celda 6 digitar el
nmero 0 (cero).
g) En la celda 7 escribir la frmula = 6 + 1 y copiar esta frmula hasta la celda
56.
h) En la celda 5 digitar la frase Abscisas, en la 5 Ordenadas y en la 5
Coordenadas.
de aprendizaje.
i) En la celda 6 digitar la frmula = $ $2 + 6 $ $4 y copiar este frmula hasta

la celda 56. En las celdas entre 6 y 56 escribir el nmero 0.
j) En la celda 6 escribir el punto con coordenadas 6, 6 . Copiar esta
secuencia de coordenadas hasta la celda 56. Aprovechar que estn
seleccionadas estas celdas para hacer clic derecho y desactivar la opcin
Mostrar rtulo.

Representaciones grfica y numrica de las integrales superior e inferior de
Darboux-Riemann.

denominado Representaciones grfica y numrica de las integrales superior e
inferior de Darboux-Riemann que se encuentra en el C.D. adjunto a este trabajo.
Si se tiene acceso a internet, en el plan de actividades se encuentra el vnculo
correspondiente.
a) Escribir en la barra de entrada (ubicada en la parte inferior izquierda) una funcin

y llamarla "y" (en minscula, sin incluir comillas). En el ejemplo se utiliza
y N =@ N .
b) Definir dos puntos sobre el eje de las abscisas y nombrarlos y
respectivamente. La abscisa de debe ser menor que la de . Para esto, en
la barra de entrada digitar entre parntesis las coordenadas de los puntos. Por
defecto el punto aparece como . Para renmbralo, hacer clic derecho y
seleccionar la opcin renombrar y escribir en vez de .
c) Construir una semi-recta que pase por lo puntos y . Hacer clic en la barra de
los conos principales de la parte superior izquierda, en el tercer cono de
izquierda a derecha y seleccionar Semirrecta que pasa por dos puntos. Acto
seguido, hacer clic en los puntos y . Por defecto la semirrecta ser nombrada
con la letra .
d) Definir un punto en la semirrecta . En la misma barra del paso anterior, hacer

clic en el segundo cono (de izquierda a derecha) y seleccionar Punto en objeto.
En seguida hacer clic en la semirrecta .
e) Definir un deslizador para generar el nmero de puntos de la particin. Hacer
clic en el decimoprimer cono en la misma direccin, en la caja de dilogo que
aparece, nombrar el deslizador con la letra , tomar el valor mnimo 1, el mximo
como 50 y el incremento como 1.
f) Digitar en la barra de entrada . . 2 i O y, N ,N , P. Al valor obtenido
renombrarlo como . .
g) Digitar en la barra de entrada A Oy, N ,N P. Al valor obtenido
renombrarlo como .
h) Digitar en la barra de entrada . y i O y, N ,N , P. Al valor obtenido
renombrarlo como .7 .
i) Hacer clic en el dcimo cono siguiendo la misma direccin y seleccionar Inserta
texto. Hacer clic en la ventana grfica y en la caja de dilogo seleccionar
Frmula LaTex. En el espacio superior digitar (comillas incluidas)
"a="+=N >. Esto se hace para que aparezca en la ventana grfica el valor
aproximado a dos cifras decimales de la abscisa correspondiente al extremo
inferior del intervalo, que en este caso es el punto .
j) Repetir el paso anterior para el extremo superior, en este caso . Digitar
"b="+=N >.
k) Repetir el paso i) para exponer el valor de la suma superior. Digitar
"Suma Superior="+. .
l) Hacer lo mismo para exponer los valores de la integral y la suma inferior. Digitar
respectivamente "Integral="+ y "Suma Inferior="+.7 .
m) Ubicar el deslizador en el valor mnimo.
n) Seleccionar en el men principal de la parte superior izquierda, Vista hoja de
clculo.
o) Hacer clic derecho en Suma Superior y seleccionar registro en hoja de clculo.
De igual manera, proceder en Suma inferior.
p) Variar los valores del deslizador desde el mnimo al mximo.
q) Seleccionar todos los valores generados en la hoja de clculo.
de aprendizaje.
r) Hacer clic en el segundo con la orientacin usual Anlisis una variable. En la

caja de dilogo hacer clic en Analizar.
s) En otra caja de dilogo que aparece, desplegar la pestaa de opciones y
seleccionar Grfico de barras.

Teorema de comparacin para funciones integrables en un intervalo cerrado.

denominado Teorema de comparacin para funciones integrables en un intervalo
cerrado que se encuentra en el C.D. adjunto a este trabajo. Si se tiene acceso a
internet, en el plan de actividades se encuentra el vnculo correspondiente.
a) Definir en la barra de entrada una funcin montona y N .

b) Definir en la barra de entrada otra funcin N = y N + , siendo > 0.
Cambiar el color de N para que contraste con y N , haciendo clic derecho
sobre esta funcin, seleccionando Propiedades del objeto y la pestaa color.
c) Definir el punto que representa el extremo inferior del intervalo de integracin.
Digite las coordenadas de en la barra de entrada.
d) Definir otro punto en el eje de las abscisas con la letra .
e) Construir la semirrecta }}}}}~ seleccionado en la barra de los conos principales el
tercer cono en el sentido de izquierda a derecha Semirrecta que pasa por dos
puntos. El programa por defecto la notar con la letra . En seguida, ocultar el
punto .
f) Definir el punto que representa el extremo superior del intervalo de integracin.
En la misma barra del paso anterior, seleccione el segundo cono en la misma
direccin Punto en objero y haga clic en la semirrecta .
g) Calcular la integral de y N desde hasta y renombrar este valor como C . En
la barra de entrada digitar A [y, N ,N ]. Hacer clic derecho en C y
desactive la opcin Muestra rtulo.
h) Calcular la integral de N desde hasta y renombrar este valor como . En
la barra de entrada digitar A [ , N ,N ]. Hacer clic derecho en y
desactive la opcin Muestra rtulo. De nuevo hacer clic derecho en y asignar

el mismo color de N
i) Hacer clic en el dcimo cono siguiendo la misma direccin y seleccionar Inserta
texto. Hacer clic en la ventana grfica y en la caja de dilogo seleccionar
Frmula LaTex. En el espacio superior digitar (comillas incluidas)
"a="+=N >. Esto se hace para que aparezca en la ventana grfica el valor
aproximado a dos cifras decimales de la abscisa de .
j) Repetir el paso anterior para el extremo superior, en este caso . Digitar
"b="+=N >. Hacer clic derecho sobre el texto z y seleccionar en la pestaa
Posicin punto de origen la opcin .
k) Teniendo en cuenta las dos instrucciones anteriores, inserte los texos:
"Integral_f=" + _y, "Integral_g=" + _ e , "Integral_g-Integral_f=" + _ _y .
Asignar a los textos anteriores los respectivos colores de y N y N .
l) Seleccionar el primer cono de la izquierda Elige y mueve y deslizar el punto .
Observar el signo de los valores que se obtienen en el texto A - A C .

Interpretacin de integrales negativas.

denominado Interpretacin de integrales negativas que se encuentra en el C.D.
adjunto a este trabajo. Si se tiene acceso a internet, en el plan de actividades se
encuentra el vnculo correspondiente.
a) En la barra de entrada, definir una funcin que cambie de signo en un intervalo

determinado y nombrarla y N . En la explicacin del video se toma
y N =@ N
b) Definir el intervalo de integracin por medio de dos puntos en el eje de las
abscisas. En la barra de entrada, digitar entre parntesis las coordenadas de los
puntos y nombrarlos como y respectivamente. En la explicacin del video se
I I
toma el intervalo , , digitando los puntos ] , 0^ y ] , 0^.
$ $ $ $
de aprendizaje.
c) Calcular la integral de y N desde hasta y renombrar este valor como . En

la barra de entrada digitar A [y, N ,N ]. Hacer clic derecho en y
desactive la opcin Muestra rtulo.
d) Calcular el corte de y N con las abscisas en el intervalo seleccionado. Digite en
la barra de entrada T @[y, N ,N ]. Aparecern las coordenadas de los
puntos por donde y N corta al eje de las abscisas, si existen; es decir, la
solucin de la ecuacin y N = 0.
e) Calcular la integral entre el eje de las abscisas y la funcin y N , para el sub-
intervalo donde la funcin es negativa, y de manera anloga, calcular la integral
ente la funcin y N y el eje de las abscisas, para el sub-intervalo donde la
funcin es positiva. Suponiendo que el sub-intervalo donde y N 0 es
[N ,N ] y que el sub-intervalo donde y N 0 es [N ,N ], digitar en la
barra de entrada A A [0, y, N ,N ] para el primer caso e
A A [y, 0, N ,N ] para el segundo.
f) Nombrar los valores precedentes como # e $. Desactivar la opcin Muestra
rtulo.
g) Sumar # + $ y renombrar este valor como .
9. Unidad 4, actividad 3. Apareamiento de funciones elementales con algunas

de sus antiderivadas.
En las dos columnas a la izquierda se encuentran asignados los nmeros del 1 al

20 a algunas funciones elementales que poseen antiderivadas inmediatas. Escribir
en la tercera columna el nmero que corresponda a la funcin de la derecha, donde
se encuentran las integrales indefinidas correspondientes.
{
1 y N = 3N N = +
2 y N = @ NA N N =A N+
4{
3 y N = @ N N = +
4
1 N
4 y N = N = +
N 2
5 y N = 3{ N = @ N +
Nc
6 y N = 4{ N = +
4
3{
7 y N = 4i@N N = +
3
{
8 y N = N = |N| +
9 y N = @ $N N = 4@ N +
10 y N = N/ N = i@N +

11 y N = 2N R N = 3@ N +
R
N N $
12 y N = 2@ $ N N = +
5
1 N/
13 y N = { N = +
3
20
14 y N = N = 2iAN +
1 + N$
6 R
15 y N = 3i@N N = N N $ +
5
4 24 /
16 y N = N = N N +
1 N$ 7
17 y N = 5@ $ N N = I{
+

18 y N = 6 N / N =4 @ N +
R
19 y N = N $ N = 20 A N+
10
20 y N = N$ N = A N+
2
z 1

Versin del T.F.C. segn Barrow.

de aprendizaje.
Parte uno: construccin de un segmento equivalente al rea de la regin encerrada

por las ordenadas y y y z , el eje de las abscisas y la grfica de la funcin y N .
a) En la barra de entrada definir una funcin estrictamente montona y positiva
y N .
b) Insertar un punto sobre el eje de las abscisas y nmbrelo como . Este punto
representar el extremo inferior del intervalo de integracin.
c) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
Hacer clic derecho sobre el texto y seleccionar en la pestaa Posicin punto
de origen la opcin .
d) Insertar otro punto sobre el eje de las abscisas y nombrarlo como _1, de tal
manera que sea visible en la vista grfica.
e) Construir la semirrecta }}}}}}}~# y defina sobre ella el punto . Utilizar los conos
Semirrecta que pasa por dos puntos y Punto en objeto respectivamente.
f) Insertar texto "z = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
Hacer clic derecho sobre el texto z y seleccionar en la pestaa Posicin punto
g) Definir un deslizador, nombrarlo , como valor mnimo la abscisa del punto
digitando N y como valor mximo N .
h) Insertar el punto con abscisa el valor del deslizador y ordenada 0, es decir
, 0 .
i) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
j) Insertar los puntos y con coordenadas ]N , y=N >^ y ]N , y=N >^
respectivamente.
k) Trazar los segmentos y que representarn las ordenadas que encierran
la regin junto con el eje de las abscisas y la curva que representa y N .
l) Insertar el punto con coordenadas , A [y, N , ] y construir el
segmento cuya longitud equivale al rea de la regin .
m) Hacer clic derecho en el punto y activar rastro, en seguida deslizar .
n) Insertar la funcin N = A [y] y observar la coincidencia entre el rastro
dejado por el punto y la grfica de N .
Parte dos: construccin de las rectas tangentes a la funcin N (mayscula) en el

intervalo [ , z].
o) Ocultar la funcin N , haciendo clic derecho en N que se encuentra en la
ventana algebraica y seleccionado Muestra objeto.
p) Trazar los segmentos y .
q) Redefinir los segmentos , y como , y respectivamente. Hacer
clic derecho sobre los segmentos y desactivar Mostrar rtulo.
G
r) Insertar el punto con coordenadas ] , 0^. Por defecto, aparecer
GH
nombrado como , entonces renombrar como .

s) Trazar la recta |}}~
y renombrarla .
t) Mover el cursor y observar que |}}~
es tangente al rastro dejado por el punto ,
este ltimo equivalente a N .
Parte tres: T.F.C. segn Barrow.

|}}}~ y renombrar como .
u) Construir el segmento
G
v) Insertar el punto con coordenadas ], ^, renombrar como _1, activar el rastro
G
y cambiar a un color que genere contraste.

w) Deslizar y observar la relacin del rastro de # con la grfica y N (minscula).
x) Si el punto no est en el origen, redefinir sus coordenadas a 0,0 , haciendo
doble clic en el punto.
y) Deslizar de nuevo y observar la nueva relacin entre el rastro de # con la
grfica y N (minscula).

Versin del T.F.C. segn Newton.

de aprendizaje.
a) En la barra de entrada definir una funcin estrictamente montona y positiva

y N .
b) Insertar un punto sobre el eje de las abscisas y nmbrelo como . Este punto
c) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
d) Insertar otro punto sobre el eje de las abscisas y nombrarlo como _1, de tal
e) Construir la semirrecta }}}}}}}~# y defina sobre ella el punto . Utilizar los conos
f) Insertar texto "z = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
g) Definir un deslizador, nombrarlo , como valor mnimo la abscisa del punto
h) Insertar el punto con abscisa el valor del deslizador y ordenada 0, es decir
, 0 .
i) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
j) Definir el punto con coordenadas ]N , y=N >^ y trazar el segmento .
k) Definir un deslizador, nombrarlo , como valor mnimo la abscisa del punto

l) Insertar el punto con abscisa el valor del deslizador y ordenada 0, es decir
,0 .
m) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
n) Definir el punto con coordenadas ]N , y=N >^ y trazar el segmento .

o) Trazar la recta tangente a y N que pasa por el punto , seleccionando en el

cuarto cono de izquierda a derecha la opcin Tangentes, haciendo clic en el
punto y en seguida en la grfica de y N .
|}}}~ secante a y N que pasa por los puntos y .
p) Trazar la recta
q) Introducir el valor A [y, N , ] y renombrarlo .
r) Deslizar de izquierda a derecha y de derecha a izquierda.
s) Observar que en un sentido se acumula el rea en el intervalo [ , z] mientras
fluye el punto , no obstante en el sentido contrario, la recta secante se
aproxima a la recta tangente, mientras fluye el punto .

Versin moderna del T.F.C.

a) En la barra de entrada tomar una funcin y N integrable en algn intervalo

Real. Cambiar el aspecto de la curva haciendo clic derecho, seleccionado
propiedades, la pestaa estilo, opcin estilo de trazo, en seguida ubicar la
pestaa color y cambiar.
b) Hallar la integral de y N , introduciendo en la barra de entrada N =
A =y N >.
c) Insertar un punto sobre el eje de las abscisas y nmbrelo como . Este punto
d) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
e) Insertar otro punto sobre el eje de las abscisas y nombrarlo como , de tal
f) Construir la semirrecta }}}}}~
y defina sobre ella el punto . Utilizar los conos
de aprendizaje.
g) Insertar texto "z = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
h) Definir un deslizador, nombrarlo , como valor mnimo la abscisa del punto
i) Insertar el punto con abscisa el valor del deslizador y ordenada 0, es decir
, 0 .
j) Insertar texto " = " + N para mostrar el valor de la ordenada del punto .
k) Definir el punto _ con coordenadas ]N , =N >^, de igual manera definir el
punto _ con coordenadas ]N , =N >^.
l) Definir los puntos y_ con coordenadas ]N , y=N >^ y y_ con coordenadas
]N , y=N >^, y trazamos los segmentos yJ y yG . Estos ltimos
representan las ordenadas de los puntos yJ y yG .

m) Trazar la tangente a la funcin N en el punto J y nombrarla como . Cambiar
de color para crear contraste.
n) Calcular la pendiente de J y nombrarla . Asignarle el color de .
o) Trazar la secante a la funcin N que pase por los puntos J e G y nombrarla
como .. Cambiar de color para crear contraste.
p) Calcular la pendiente de . y nombrarla . Asignarle el color de ..
q) Trazar el segmento y renombrar como . Cambiar el color.
r) Insertar los textos " 0 = " + , " _ _. = " + y "M y_
M y_ = " + =M yJ M yG >, uno por vez.
s) Deslizar y observar que en la medida que 0, se tiene que M yG M yJ y
{g I { = { >
; esto es, lim
=y N = {
.
"

13. Unidad 4, actividad 9. Gua para el uso de Excel # 1.

Regla del Trapecio.

a) Tomar un conjunto discreto de puntos que representan la variacin de una

funcin en un intervalo determinado, dada una condicin inicial de la funcin
{
que est en relacin con la primera abscisa. Por ejemplo, los siguientes datos
se encuentran entre las celdas 1: 2.
3
b) Copiar en la fila 4 los mismos valores de las abscisas (N).
c) En la celda 5 digitar la funcin:
4
d) Copiar la funcin para las celdas entre 5: 5, arrastrando el cursor desde la
parte inferior derecha de la celda 5.
e) En la celda 5 borrar de la formula el trmino 2 .! $ $2: 2 , para evitar
contarlo dos veces.
f) En la celda 5 digitar la condicin inicial para el valor de la abscisa que se
encuentra en 1.
g) Observar que los valores de la fila 5 son aproximaciones de la funcin de
inters, que mejorarn en la medida que la particin del intervalo sea ms fina.
El resultado del ejemplo es:
de aprendizaje.
14. Unidad 4, actividad 11. Solucin de ejercicios y problemas relacionados con

el rea bajo la curva y el valor de un Efecto Acumulado.
En el siguiente conjunto de problemas, utilice las diferentes representaciones de

las funciones inmersas en los enunciados, para calcular las reas de las regiones
bajo la curva o los efectos acumulados, en los intervalos correspondientes.
Hallar el rea de la Regin del plano que se especifica en cada enunciado a

continuacin:
se encuentra entre el eje de las abscisas, dos rectas N = , N = z y la
funcin y N = 4N / , con = 0 y z = 2.

funcin y N = i@N, con = y z = .
$

# /
funcin y N = , con =1yz= .
{ $

#
funcin y N = , con = 1 y z = 1.
{ g#

funcin y N = @ N $ N , con = yz= .
c /
Al ingerir una tableta de un cierto frmaco, la velocidad de disolucin , se

describe por la ecuacin de Noyes-Whitney:
5
= ,
A
donde es la cantidad de frmaco por cada litro disuelta en el estmago, el
coeficiente de difusin del frmaco, la concentracin del frmaco en la capa
de difusin que lo rodea, la concentracin del frmaco en el medio de
disolucin principal, el grosor de la capa de difusin y el rea superficial de
la tableta que contiene el frmaco. Si se saben los valores , , y , Cunta

cantidad de frmaco medida en microgramos por cada litro ] ^ hay disuelta
en el estmago, en los primeros 120 minutos, si el rea superficial de la tableta

$
disminuye a razn de 0,3 en cada segundo y la tableta tena un rea
$
superficial inicial de 653,451136 ?
Un cuerpo de masa inicialmente en reposo, se deja caer desde cierta altura

aqu en la tierra y adquiere una velocidad dada por la ecuacin:
yQ 6
B A = A,
donde yQ es la fuerza de friccin en que ejerce el aire sobre el cuerpo, el

valor medio de la aceleracin gravitacional en @ $ y A el tiempo transcurrido
mientras el cuerpo cae en segundos @ . Cunto hay cado el cuerpo en el
intervalo de 0,5@ a 4@?
Cunto es el monto compuesto . de un capital inicial de dinero *, que vara su

inters a una tasa compuesta anual ; conocida, y se capitaliza continuamente
durante el 2 y 3 ao, si . vara de acuerdo al nmero de aos de capitalizacin
A de la siguiente manera?:
. 8 7
= ; * .
A
En una inversin de este tipo, donde los intervalos de tiempo son cada vez ms
pequeos; se considera que la acumulacin de intereses es instantnea. Si se
define el inters como la diferencia entre el monto compuesto y el capital inicial,
cunto inters se ha acumulado en este intervalo de tiempo?
de aprendizaje.
El trabajo es la medida de la energa consumida por una fuerza al mover una

partcula de un punto a otro. Para la mecnica newtoniana, el trabajo
corresponde al cambio de la energa mecnica total; es decir, la acumulacin o
prdida, de energa cintica o de energa potencial. Suponiendo que la fuerza
vara de acuerdo al desplazamiento de la partcula, en el movimiento rectilneo
se puede establecer que:
8
= &Q ,
N
donde N representa la posicin de la partcula. En un sistema masa-resorte
como se muestra en la figura,
6
por la segunda ley de Newton, se deduce la ecuacin escalar:
&Q = N , 9
donde el coeficiente de elasticidad del resorte, es el coeficiente de friccin
entre la superficie de deslizamiento y la superficie de la masa y la aceleracin
gravitacional. Combinando las ecuaciones 8 y 9 se obtiene:
10
= N .
N
Si se traslada la masa conocida , de la posicin inicial N" a la posicin final
NC , cunto trabajo en Joules sobre , consume la fuerza neta del sistema
para un valor de predeterminado?
En palabras de Apostol [1], el principio de Cavalieri se puede interpretar de

manera intuitiva como dos pilas de naipes, una dispuesta de tal manera que
cada naipe cubre casi perfectamente a su anterior y la otra de tal forma que
algunos naipes estn deslizados en su propio plano, tal como se muestra en la
siguiente figura:
7 .
La forma del slido cambia, pero su no su volumen. Esto se debe a que, en cada
pila, los naipes entran en correspondencia funcional, representando a una
pequea seccin de los volmenes de cada slido .# y .$ , las cuales son
perpendiculares a los segmentos de recta # y $ respectivamente. Si cada par
de naipes homlogos; en otras palabras, pares de naipes que ocupan posiciones
funcionalmente equivalentes en los respectivos slidos, son iguales; entonces,
el volumen de .# es igual al volumen de .$ . Al denotar la seccin perpendicular
a # o $ ; es decir, un naipe en alguna de las pilas como:
11
= ,

donde, es el volumen del slido, la seccin plana perpendicular al
$
segmento del eje de referencia ; entonces, al suponer que = , cunto
volumen del slido hay en la seccin que va de " = 1,5 a C = 3,2 ?
Se sabe que cuando el aire seco se eleva, se expande y se enfra. En la

siguiente tabla se muestran valores discretos de la variacin continua de la
temperatura en con respecto a la variacin continua de la altitud en :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
z 2
de aprendizaje.
Si se sabe que a los 0 la temperatura es de 20 , cunta temperatura se

registra a los 2,5 y a 3 de altitud? y qu variacin sufre la temperatura
entre los 1,5 y los 3,5 de altitud?
En la siguiente tabla se muestra las variaciones de los niveles promedio de $

en la atmsfera del hemisferio norte, medidas en partes por milln cada 10 aos,
desde el ao 1860 al 2000. Estos datos se basan en informes del Panel
Intergubernamental de Cambio Climtico (IPPCC)48, en los cuales el valor
aproximado de la concentracin de $ en 1860 era de 287,5 22 .
A 0 10 20 30 40 50 60 70
$
0,4097 0,3147 0,2497 0,2147 0,2097 0,2347 0,2897 0,3747
A
A 80 90 100 110 120 130 140 -
$
0,4897 0,6347 0,8097 1,0147 1,2497 1,5147 1,8097 -
A
z 3
Calcular los valores respectivos de $ en cada punto del intervalo de la tabla,

por medio de la aproximacin dada por la regla del trapecio.
En un laboratorio de fsica con una cmara de alta velocidad y con ayuda de una
lmpara estroboscpica, se obtuvieron los siguientes datos de la cada de una
bola de billar, la cual avanz 7,09
en los primeros 0,033 @. La velocidad inicial
es aproximadamente igual a 198,45 @.
A @ 0,033 0,066 0,099 0,132 0,165 0,198 0,231 0,264 0,297 0,330 0,363
B
231 263 294 326 360 393 425 457 489 524 556
] ^
@
z 4
48
Informacin recuperable en http://www.mitosyfraudes.org/Calen6/Beck.html
Calcular la aproximacin del desplazamiento en el intervalo de O0.099@, 0.264@P.

Compare estos resultados aplicando los modelos newtonianos, tomando =
986,5 $ .
@
Segn los registros de una estacin meteorolgica ubicada en la poblacin de

Mlaga Santander, el 22 de abril de 2008 se registraron los siguientes cambios
de temperatura en , en la medida que transcurran las horas del amanecer, la
maana y hasta el medido da.
A 0 2 4 6
0,83688569 -1,9108813
-2,5704224 -0,4209859
A
A 8 10 12 -
2,1885072 -
2,40638271 -0,0054555
A
z 5
Si la temperatura a las 0 horas de la madrugada fue de 14 , calcular la

temperatura aproximada registrada en cada hora de la tabla anterior.
.
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La integral definida en la nocin de

Oscar Orlando Ortiz Corredor

Universidad Nacional de Colombia

Oscar Orlando Ortiz Corredor

Universidad Nacional de Colombia

A mi mam Mara Concepcin,

Es por ellos que mi vida se llena de felicidad y

Deseo expresar mi gratitud especialmente a los profesores de esta grandiosa universidad,

Gracias a todos mis compaeros de trabajo, fundamentalmente a Armando Echeverry

Un primer elemento que se tiene en cuenta, es el enfoque histrico-epistemolgico del

En segundo lugar, con base en algunos planteamientos clave de la Socioepistemologa,

Se asume que esta aproximacin al concepto, acompaada del uso de herramientas

Palabras clave: Integral definida, integracin, efectos acumulados, integracin

Key Words: defined integrate, integration, accumulated effects, number, integration,

Resumen ....................................................................................................................... VII

1. Algunos aspectos histricos y epistemolgicos de la integracin. ..................... 7

3. Propuesta didctica .................................................................................................. 74

4. Conclusiones y proyeccin de la propuesta ........................................................... 95

Anexo A: Descripcin de algunas actividades para el desarrollo de las unidades de

Bibliografa .................................................................................................................. 121

El profesor y el estudiante, aprenden a decir lo que es la integral y su

Evaluacin de ejercicios de integrales indefinidas

Pero, al adentrarse en el camino de la conceptualizacin terica de la integral definida, en

Frente a la complejidad del problema mencionado, con base en algunos principios y

de Turgano [21]; en este escrito, se pone en consideracin de los profesores y estudiantes

Objetivo general: Construir una propuesta de accin pedaggica para la

En esencia, la base didctica de la propuesta, va de la mano con la nocin de unidad de

Se conjetura que de esta manera, la integral definida tendr un uso ms cotidiano en la

discontinuidades numerables, en un intervalo determinado de su dominio, y al mismo

La configuracin histrica de la conceptualizacin de la integral definida, no se escapa

De acuerdo con esto, es crucial la descripcin de algunos aspectos histricos

1.1 Aportes en la etapa pre-helnica.

La motivacin original que dio lugar a la evolucin de la integral definida se encuentra

atributos de sta y otras magnitudes, lo cual les hubiera permitido avanzar en la

1.2 Contribuciones de los griegos

Por su parte los griegos ms centrados en disertaciones filosficas, tericas, de

De estas preocupaciones se originan: la prelacin de la Geometra sobre la Aritmtica,

Se basa en la propiedad que hoy se conoce como Arquimediana de los nmeros

Con esta propiedad se puede demostrar la proposicin de los Elementos de

y si del resto sustraemos de nuevo una cantidad no menor que su mitad,

y si continuamos repitiendo este proceso de sustraccin, terminaremos

mismo tipo dada de antemano.

En la figura anterior se ha tomado como magnitud inicial la longitud del segmento

. Sucesivamente se han sustrado los segmentos , , e mayores que

el segmento , cuya medida es menor que alguna longitud deseada. De

manera un poco ms rigurosa y en notacin actual, con base en lo expuesto por

Gonzlez [10] se tiene:

Sean = !" , = !# , = !$ , , = !& las

medidas de los segmentos mostrados en la figura anterior. Si !" y son dos

!& < . Esto es as porque segn la propiedad Arquimediana se puede hallar

* 1 , es decir !$ < * 1 . Procediendo de la misma forma se tiene que

como el rea de figuras planas o volmenes de slidos. Es interesante observar

se ilustra en la siguiente figura:

La aplicacin de esta propiedad se convierte en una estrategia para abordar

y enfrentarse al infinito12. Por ejemplo, suponiendo que se quiere mostrar que el

Con base en la geometra de la figura , se construyen dos sucesiones

En la figura se muestran algunos polgonos regulares que pertenecen

decreciente o creciente de las respectivas secuencias. Por decir algo, #

corresponde al tringulo inscrito a la izquierda, mientras que $ es el

Se muestra que para cada sucesin, dado un valor positivo, siempre se

Se hacen los supuestos de que > . o que < ., llegando a

En sntesis se nota que los griegos reconocan propiedades de figuras, tenan

1.3 Aportes en la Europa medieval